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A FOTOGRAFIA COMO SUPORTE DIDÁTICO NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS ARQUITETÔNICOS
ABREU, MARIANA GARCIA. (1); ADRIÃO, JOÃO MÁRIO DE ARRUDA (2), DEMARTINI,
JULIANA (3)
1. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Edificações e Ambiental, Universidade
Federal do Mato Grosso
Rua Alfenas, 56, casa 26, São Francisco. Campo Grande/MS.
2. Mestrando do Programa Pós-Graduação em Engenharia de Edificações e Ambiental, Universidade
Federal do Mato Grosso
Avenida Beira Rio, Jardim Europa, Cuiabá/MT
3. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Urbanismo, Universidade Federal do Rio de Janeiro
Rua Alfenas, 333. Jardim Mariana. Cuiabá/MT.
Palavras chaves: ensino de arquitetura, ensino-aprendizagem, linguagem fotográfica
RESUMO
O presente artigo visa descrever utilização da linguagem fotográfica como um método de inovação
na prática pedagógica. Trabalhar as imagens fotográficas em sala de aula é com o intuito de
facilitar o processo ensino-aprendizagem na construção e identificação da percepção visual dos
alunos. Cabe ao estudo, também, descrever práticas pedagógicas aplicadas no curso de
Arquitetura e Urbanismo e relatar como a utilização da fotográfica pode dar suporte no processo
ensino-aprendizagem de projetos de arquitetura, de formas distintas. O trabalho fundamenta-se
através de revisão bibliográfica e descrição da prática pedagógica a partir das vivencias em sala
de aula, caracterizando um estudo teórico - pratico. Assim, o estudo pode torna-se referencia e
base para futuras experiências didáticas dos professores no ensino de projetos de arquitetura.
1. INTRODUÇÃO
Fotografar é “escrever (grafar) com a luz (foto)”, reproduzindo e, eventualmente,
modificando as condições de nossa percepção visual. (TURAZZI, 2005)
A realidade de um processo Ensino/Aprendizagem dificultado, algumas vezes, é pela limitação de
recursos didáticos. A opção de trabalhar as imagens fotográficas em sala de aula é facilitar o
processo ensino-aprendizagem na construção e identificação da percepção visual dos alunos.
No cotidiano da sala de aula, o processo de comunicação proveniente da utilização das imagens
fotográficas como material de apoio didático, pode viabilizar, segundo Reis (2003) uma prática
educacional mais direcionada à formação de cidadãos críticos, desde que, na linguagem da
Comunicação Visual o conceito de Educar transmude para Ensinar a olhar. No mundo onde atual
vive-se rodeado de imagens e o fundamental é saber interpretá-las, de modo que, ao observar
uma imagem, o indivíduo seja capaz de desvendar seus vários sentidos.
Em todas as modalidades de ensino as dificuldades são comuns A necessidade de modificação
na prática pedagógica de muitos professores conservadores, há muito é uma realidade proposta
pela didática, inovações são possíveis e viáveis, desde que o professor e o aluno estejam abertos
ao diálogo, afinal, “educar também é ajudar a desenvolver todas as formas de comunicação”
Moran apud Reis (2003)
A utilização da linguagem fotográfica é um dos métodos de inovação. Há inúmeras possibilidades
de utilização do material fotográfico em sala de aula, entretanto Reis (2003) alerta que se deve
prender a questão sociológica do desenvolvimento da prática pedagógica, mais que às
disposições metodológicas que serão utilizadas, uma vez que o que se pretende não é apenas a
melhoria do material didático a ser trabalhado em sala de aula, mas o avanço significativo dos
alunos em direção a uma educação fundamentada no desenvolvimento da criticidade.
A flexibilidade e a amplitude da possibilidade de trabalhar em sala de aula com imagens
fotográficas, não geram benefícios imediatos apenas para os educandos, mas democratizam, de
fato, a relação professor/aluno, promovendo avanços significativos nas relações de trocas
pertinentes ao processo Ensino/Aprendizagem.
Zamboni apud Caldeira (2007) afirma que os materiais didáticos são expressões de
representações e em cada um deles deve-se adotar um procedimento específco para analisá-los.
Em uma situação de ensino-aprendizagem é essencial o professor saber escolher o momento
ideal para o trabalho com imagens. Para tanto, as orientações didáticas deveriam ser conduzidas
pelo tema abordado no projeto pedagógico, levando em consideração os objetivos e a
problematização selecionada de acordo com o diagnóstico inicial da turma: faixa etária,
maturidade emocional e intelectual, além do conhecimento prévio que os alunos trazem.
2. OBJETIVO
Descrever práticas pedagógicas aplicadas no curso de Arquitetura e Urbanismo. Relatar como a
utilização da linguagem fotográfica pode dar suporte no processo ensino-aprendizagem de
projetos de arquitetura, de formas distintas.
3. METODOLOGIA
Fundamentação teórica através de revisão bibliográfica e descrição da prática pedagógica a partir
das vivencias em sala de aula, caracterizando um estudo teórico - pratico.
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1. A Fotografia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, Reis (2003) coloca que a fotografia está situada entre as
Artes Visuais, uma subárea do ensino de artes, mas hierarquias e nomenclaturas disciplinares a
parte, o que se percebe, é que não existem contra indicações que inviabilizem a conciliação das
imagens fotográficas, enquanto meio de Comunicação Visual, à arte-educação. A não ser pela
postura pedagógica do professor.
As fotografias são importantes por que nos fornecem informações, e mais do que isso, nos
ensinam um código visual, mudando a nossa maneira de ver, redirecionando o que vale a pena
ser olhado, ou não. Numa sociedade de indivíduos autômatos que trabalham em função da sua
própria existência e subsistem do seu próprio trabalho, “a fotografia tornou-se um dos principais
meios de acesso à experiência, a uma ilusão de participação” Sontag apud Reis (2003)
A fotografia está incluída no rol dos recursos visuais, sendo classificada como código analógico
icônico, por representar com mais realidade objetos pessoas, animais ou cenas. Sua utilização na
prática educacional tem mostrado resultados positivos. Reis (2003)
Assim como os demais elementos histórico-culturais que integram a produção do
conhecimento, a fotografia se constitui hoje como “obra humana” produzida em
diversos contextos sociais e que objetivam variavelmente representar ou retratar
imagens e memórias individuais ao longo do processo de diálogo entre presente e
passado. (CALDEIRA, 2007).
A observação e a interpretação dos elementos que compõem a aparência e a singularidade de
uma fotografia devem ser combinadas com a identificação e a análise da rede de relações que
originou essa imagem no passado e que ainda a envolve no presente, mesmo que essas relações
não estejam (e geralmente não estão) completamente aparentes. Por essa razão, segundo
Turazzi (2005) aprender a observar e a interpretar uma imagem fotográfica é, também, aprender a
“ler nas entrelinhas”, procurando captar informações, buscando explicações, situando lugares e
acontecimentos, identificando relações sociais e diversidades culturais, reconhecendo mudanças
e permanências no tempo e no espaço. “O efeito pedagógico da imagem fotográfica, desde o seu
nascimento, transformou-a em poderoso instrumento para a veiculação de crenças e valores de
toda ordem”.
4.2. Ensino de projeto de arquitetura
O Ensino de Projeto tem seus primórdios definidos desde a descoberta da perspectiva exata por
Brunelleschi, século XV. Katinsky apud Amaral (2008) afirma que antes de Brunellesch o ensino
se restringia aos ingressos no oficio, até os gregos ensinavam para quem já pertencia ao oficio.
Gama apud Amaral (2008) afirma que a perspectiva exata separou atividades antes feitas de
forma conjunta; assim o Projeto, a Teoria e o Ensino se tornaram atividades independentes umas
das outras.
Figura 1 – Perspectivas de Brunelleschi.
Fonte: AMARAL, 2008.
Figura 2 – Perspectivas de Brunelleschi.
Fonte: AMARAL, 2008.
Katinsky apud Amaral (2008) relata que avanço da sociedade capitalista trouxe par o Ensino do
Projeto Arquitetônico a sua definição atual, reflexo das novas construções das cidades modernas,
que exigiu um esforço por parte do ensino. No século XVII Jean Nicolas Durand, segundo Amaral
(2008), professor da Politécnica de Paris, introduziu a noção de malhas ortogonais: um desenho
para organizar programas arquitetônicos. E neste instante o ensino se distanciou da perspectiva
exata passando a possibilitar através das malhas ortogonais a padronizar áreas antes nunca
imaginadas. Mesmo que o ensino da Arquitetura nesta época tinha que responder as novas
exigências urbanas os acontecimentos políticos (Comuna de Paris) limitaram o ensino ao modelo
tecnicista.
No capitalismo industrial o Ensino da Arquitetura teve influencia não apenas da Escola Politécnica,
mas também da Escola das Belas Artes. No Brasil, mesmo não sendo um país industrial, mas
com perspectivas de ser, teve como primeiro projeto de industrialização a política do Ensino do
Desenho. “A primeira coisa que a família real fez ao chegar foi fundar a Escola de Belas Artes.
Mais tarde surgiu o Liceu de Artes e Ofícios.” (AMARAL, 2008).
O Ensino do Desenho era diferenciado nas duas escolas. O Liceu formava trabalhadores
populares como pedreiros, carpinteiros, vidraceiros, formando assim um mercado de trabalho
popular cuja orientação estética era eclética e não neoclássica como a das Belas Artes.
A origem do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura do
Brasil tem aproximações com a análise e a síntese de Le-Duc, porem não apenas
com a concepção de síntese cartesiana, mas também a dialética. (Amaral, 2008).
Outro marco no Ensino da Arquitetura foi a ideologias de Groupius, transmitida no ensino da
Bauhaus. Escola que não separa a teoria da prática e nem a prática da ação reflexiva. Assim, as
oficinas (madeira, vidro, carpintaria, etc...), tinham por objetivo subsidiar uma síntese maior: a
oficina de Arquitetura (a maior das artes). Amaral (2008) coloca que a união dos artistas ao mundo
industrial assim, como as técnicas de cooperação da arquitetura com a divisão social do trabalho,
foram os parâmetros pela qual se pautou as oficinas da Bauhaus.
No Brasil a concepção do ensino de Gropius não obteve sucesso nos Cursos de Arquitetura no
Brasil, pois projetos de Ateliês da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São
Paulo, com organização semelhante das oficinas da Bauhaus, não saíram do papel.
O modelo que aqui parece ter vingado foi uma dialética entre a síntese cartesiana
de Viollet-le-Duc e a intuição da caixa preta, algo parecido com o processo de
criação das oficinas da Bauhaus, porém distante da síntese maior exigida pela
oficina central de arquitetura. O modelo se traduziu na fórmula: o projeto é a
síntese entre a analise e a intuição, e o ateliê (local onde o aluno aprende a
projetar) se tornou exclusivo das áreas de projeto, ou seja, excluiu as demais
disciplinas que deveriam estar contribuindo para a síntese do aluno. (Amaral,
2008).
O modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura no Brasil tem sua particularidade e a
astúcia afim de realizar uma dialética entre o consciente (análise) e o inconsciente (caixa preta,
pulo do gato). Porém a síntese maior entre as disciplinas que compõem os Cursos de Arquitetura
no ato de criação do aluno no ateliê parece nunca ter ocorrido. O ateliê se resumiu a mais um
espaço segregado da grade curricular, assim como as demais disciplinas.
O Ensino do Projeto não seria um processo de transferência de informações e conhecimentos,
mas a produção ou construção de conhecimentos. “Nesse sentido o papel do professor de projeto
é o do estimulador que provoca a autoconstrução dos alunos, processo que exige confiança
mútua entre professor e aluno, criando-se relações de cumplicidade recíprocas” Merlin apud
Amaral (2008). O Ensino do Projeto, assim pensado, é atividade prática, reflexiva, teórica,
histórica e técnica, tudo ao mesmo tempo e portanto, pede um ateliê que realize tal dinâmica.
5. PRÁTICA PEDAGÓGICA
5.1. Fotografia como elemento de percepção
O uso da fotografia em aulas de ateliês de projetos foi utilizado com o intuito de desenvolver, de
outra forma, nos alunos a percepção visual. A foto foi o instrumento escolhido para motivar os
acadêmicos em seus projetos. Para viabilizar a prática pedagógica foi proposto trabalhar com a
fotografia de formas distintas, já que as turmas eram de níveis também distintos.
5.1.1. Percepção do tema do projeto proposto
Nas turmas (diurno e noturno) que cursavam o 9° semestre do curso a fotografia foi o meio
indicado para que aos acadêmicos conseguissem compreender a realidade da comunidade, onde
seria desenvolvido o projeto arquitetônico proposto na disciplina, pois conhecer as reais condições
das famílias a serem contempladas por um projeto arquitetônico é o primeiro desafio de um
Arquiteto.
Nesta disciplina denominada como ateliê de projeto VII (PA VII) coube ao aluno desenvolver um
projeto arquitetônico e urbanístico a famílias que moram em condições precárias. O bairro São
Mateus foi definido para o estudo, pois nele há inúmeras famílias que vivem em assentamentos
subnormais em áreas de risco.
Para esses alunos trabalhar com Habitação de Interesse Social, tema complexo, e não explorado
nos semestres anteriores, é foi um desafio. O projeto exigiu dos acadêmicos uma interação aluno-
sociedade, pois as justificativas de cada proposta individual deveriam ser coniventes com a
realidade local.
Para tentar aguçar a percepção de cada aluno ao tema do projeto foi proposto um concurso de
fotografia. O concurso teve como tema o bairro São Mateus e a única exigência era que a
fotografia representasse de alguma forma, a realidade da comunidade local. A participação e
motivação dos alunos no evento foram surpreendentes. Couberam as docentes pré selecionarem
as melhores fotos, mas a decisão final foi a partir da votação de todos os presentes em sala de
aula.
Figura 3 – Foto vencedora do concurso / diurno.
Fonte: Thais Yamaguti, março 2010.
Figura 4 – Foto vencedora do concurso / noturno.
Fonte: Lívia de Souza, março 2010.
Figura 5 – Foto pré – selecionada para final do
concurso / diurno.
Fonte: Mariana Metello, março 2010.
Figura 6 – Foto pré - selecionada para final do
concurso / noturno.
Fonte: Marcella Massa, março de 2010.
5.1.2. Percepção da evolução no processo projetual
Os alunos do 3° semestre diurno tiveram o primeiro contato com projetos arquitetônicos na
disciplina de ateliê de projeto I (PAI). Isso implicou em propostas pedagógicas que induziam
caminhos alternativos para o ato de projetar. Um delas foi o uso da fotografia para registrar a
evolução da forma do projeto proposto de cada acadêmico.
O tema definido para o trabalho do 2° bimestre de 2010 foi uma Capela Ecumênica. Pelo tema
sugerir um programa de necessidade arquitetônico simples, a complexidade voltou-se á forma da
edificação a ser desenvolvida por cada um. A maior parte dos alunos não possuía domínio de
ferramentas gráficas que dão suporte a criação de formas arquitetônicas. Como alternativa
sugeriu-se o uso da maquete física e para o aluno decidir qual seria a melhor forma, a
implantação mais adequada, entre outros, eles foram induzidos a fotografar todo o processo de
produção projetual.
No final do semestre os de PA I, assim como em todos os PAs do curso, os alunos foram
avaliados em parte pelo docente que ministrou a disciplina e em outra pelo docente que ministrará
o PA seguinte. Com isso, o uso da foto foi indispensável para que os alunos demonstrassem na
apresentação final a evolução e o desenvolvimento do projeto arquitetônico e principalmente
enfatizar a decisão da forma do edifício.
Figura 7– Idéias iniciais do projeto.
Fonte: Lays Azambuja, maio 2010.
Figura 8 – Evolução da idéia inicial.
Fonte: Lays Azambuja, maio 2010
Figura 9 – Desenvolvimento implantação.
Fonte: Lays Azambuja, maio 2010.
Figura 10 – Desenvolvimento – edificação.
Fonte: Lays Azambuja, maio 2010
Figura 11 – Maquete física final – implantação.
Fonte: Lays Azambuja, junho 2010.
Figura 12 – Maquete física final – edificação.
Fonte: Lays Azambuja, junho 2010
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do concurso de fotografia foi possível identificar que os alunos compreenderam qual era o
intuito do evento. As fotos apresentadas mostraram que a percepção visual dos alunos foi
aguçada diante o tema. O sucesso da pratica pedagógica foi alcançado, pois os acadêmicos, sem
perceber, foram introduzidos dentro da realidade da comunidade envolvida no projeto.
Com os alunos que iniciaram a pratica no projeto de Arquitetura fotografar o desenvolvimento foi
uma experiência direcionadora para o ensino. A foto conseguiu ser o instrumento de apoio que
orientou o aluno desde a decisão da forma do edifício até a demonstração do projeto final para
avaliação. Foi possível descrever exatamente através das fotografias o raciocínio projetual de
cada acadêmico.
Diagnosticou-se que inserir a linguagem fotográfica no processo ensino-aprendizagem de projeto
de arquitetura é eficaz. Os alunos de ambos semestres foram receptivos e participaram, de forma
significativa, da nova proposta didática.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, Cláudio Silveira. O ensino do projeto nos cursos de arquitetura. Arquitextos, São Paulo, 09.101,
Vitruvius, out 2008. Disponível em <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/09.101/104>
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AZEVEDO, Fernando de; RODRIGUES, Rosane Nunes; ABDALA, Rachel Duarte. A Representação
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CALDEIRA, Barbara Maria Santos. Repensando o fazer histórico: a fotografia e o seu papel didático na sala
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REIS, Waleska Dacal. A fotografia como suporte didático para professores do ensino fundamental. VI
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novembro de 2003 Disponível em :
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario6/Ensino%20Fundamental/Fotografia
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SANTOS, Ademir Pereira dos. Viagens, fotografia e arquitetura: conexões a partir das imagens de
Eduardo Kneese de Mello do MuBA. .Revista Belas Artes. Ano 1, n.1, set/dez 2009. Disponível em
<http://www.belasartes.br/revistabelasartes/?pagina=player&artigo=revista-ba-viagens-fotografia-
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TURAZZI, Maria Inez. A fotografia e o Ensino de história. São Paulo: Moderna, 2005.
