XXII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – João Pessoa – 2012

A gravação como metodologia no ensino prático de bateria

Bruno Torres Araujo de Melo IFPB - brunonway@hotmail.com

Resumo: Iremos relatar a nossa experiência no ensino prático de bateria com a realização de gravações das performances dos alunos no instrumento, como também o uso das tecnologias emergentes como ferramentas pedagógicas no campo da educação musical. Aplicamos como metodologia (para diagnóstico do perfil musical das turmas) uma das competências de ensino de Perrenoud (2000) e com o recurso da internet aproximamos o contato da comunicação entre professor/aluno; viabilizamos a autoavaliação por parte dos estudantes com a troca de conteúdos constantes e apresentaremos os principais resultados da aprendizagem musical no instrumento. Palavras-chave: gravação, ensino prático, bateria, educação musical.

The recording as a practical teaching methodology in the drums

Abstract: We will talk about our experiences in the practical teaching of drums with the recording of live performances of students playing drums. We will also use emerging technologies as pedagogical tools in the field of Music Education. As a methodology we apply (in order to diagnose the profile of groups) one of the competences of Perrenoud's (2000) teaching and using the internet as a source, we open the possibility of communication between teacher - student, make self assessment available to students as we move forward with content, and present the main results of the learning of the instrument. Keywords: recording, practical teaching, drums, music education.

1. Gravação e tecnologia na educação musical

Podemos afirmar que passamos por um período de facilidades no acesso às

tecnologias emergentes. Estas estão cada vez mais se tornando necessárias e fazendo parte do

cotidiano de nossas vidas. Desta forma, reforçamos a importância do conhecimento técnico

sobre as possibilidades da utilização destas tecnologias, principalmente em favor da educação

musical com o auxílio do registro sonoro. Afinal, “as ferramentas que há 20 anos existiam

apenas nos grandes estúdios hoje estão disponíveis a todos por preços acessíveis” (COUTER;

JONES, 2010, p. 6).

Sobre o avanço do registro sonoro, temos a circulação deste de forma cada vez mais

avançada e eficaz através da internet, pois, segundo Gohn:

Muitas mudanças causadas por avanços tecnológicos na área musical devem-se às recentes possibilidades de digitalização da informação, ou seja, transformar sons em bits, ou dígitos binários, para lhe dar novos formatos. [...] A crescente quantidade de música transmitida pela internet, possível com a utilização de padrões como o MP31, indica que o futuro da música está diretamente vinculado aos computadores, tanto nos seus meios de produção, como também no funcionamento de seus sistemas de venda comercial (GOHN, 2003. p. 16, grifos nossos).

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Entretanto, no campo da educação musical, mais especificamente no ensino de

instrumentos musicais, o uso de tecnologias como ferramentas pedagógicas não é muito

comum, principalmente aquelas que envolvam gravações e a preparação dos alunos para

gravar em estúdios.

Temos no Brasil a iniciativa da Universidade de Santa Maria (UFSM), situada no

Rio Grande do Sul. Em 2011, esta instituição foi a primeira no Brasil a implementar o curso

de graduação para formar músicos capacitados a trabalhar com novas tecnologias e

preparando quatro tipos de perfis profissionais: i) músicos que usam tecnologias adequadas

em sua performance; ii) operadores de áudio, gravação e sonorização; iii) produtor ou diretor

musical; iv) especialista em síntese sonora e criação de timbres.

Em entrevista ao jornal eletrônico PortoWeb2 (2010), o coordenador do curso de

música da UFSM, Amaro Borges Moreira Filho afirmou que “além da teoria que os alunos

têm no bacharelado normal, vão aprender a gravar, mixar, criar trilha para audiovisual, entre

outras coisas. Vão aprender também qual equipamento usar em cada ocasião” (FILHO,

2010).3

Tornam-se problemas importantes: i) prezar pela elaboração de conteúdos de ensino

musical concomitantes aos avanços tecnológicos existentes; ii) investir formação de

musicalizadores4 com competências suficientes para interagir com as ferramentas de registro

sonoro em sala de aula; iii) viabilizar avaliações que envolvam outras possibilidades de

aprendizagem, como por exemplo: o da autoavaliação dos próprios alunos (através da

apreciação de suas respectivas gravações); e, mais restritamente ainda, iv) identificar quais os

resultados obtidos quando realizado o ensino musical com o uso do registro sonoro em aulas

de instrumentos e a possível comparação destes resultados e dados obtidos com o ensino

considerado tradicional, isso é, sem o uso das gravações como ferramenta prática.

Observando pela perspectiva da educação musical, há exemplos de trabalhos

realizados com enfoque no ensino de instrumentos (LOURO; AROSTÉGUI, 2004,

MARQUES; MONTANDON, 2006 e ARAÚJO, 2006). Porém, nota-se que existe um déficit

de trabalhos e estudos que abordem os instrumentos mais populares, como a bateria.

Resolvemos então incluir a gravação como conteúdo na disciplina de bateria no

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFPB – Campus I, João Pessoa - PB),

com o objetivo de gerar a preparação dos alunos matriculados no curso para um tipo de

mercado existente para o baterista. Pois segundo Bastos:

[...] Outro tipo seria o baterista de estúdio, ou baterista de gravação, aquele que faz o

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trabalho específico de gravação de discos, trilhas sonoras, jingles etc. Deste profissional, normalmente se espera que tenha boa leitura, possa gravar ou não com metrônomo e entenda de assuntos relacionados à captação do som no estúdio (BASTOS, 2011, p. 17).

Propomos esta experiência em sala de aula, pois, a nosso ver, um músico também

deve ter durante o seu curso de música as competências necessárias para poder se situar no

campo da gravação, em ambientes de estúdio, entre outros aparatos tecnológicos existentes

que envolvem o seu instrumento. Como destaca Gohn: “a prática musical requer algum tipo

de interação, seja entre músicos, entre o músico e uma plateia ou entre o músico e aparatos

tecnológicos” (GOHN, 2003, p. 46-47).

Assim, buscamos uma aprendizagem significativa5 (GLASER; FONTERRADA,

2006, p. 94), calcados em uma vertente Rogeriana de aprendizagem e centrada no aluno, mas

principalmente visando a autoavaliação.

Este projeto foi desenvolvido em 2010 e repetido em 2011 com os 17 alunos

matriculados na disciplina de bateria do curso de Instrumento Musical. Cada aluno foi

gravado tocando um tema específico e posteriormente foi realizado um processo de

autoavaliação com uma comparativa da escuta sequencial dos seus respectivos áudios; através

das gravações dos ensaios e pelas audições dos mesmos via internet.

2. Metodologia

O planejamento didático e elaboração do repertório a ser gravado foi construído a

partir da vivência musical dos estudantes. Através de sondagens realizadas antes das aulas

práticas, investigamos quais eram as concepções dos significados de ritmo e música; seus

gostos musicais; e quais seriam suas expectativas com a disciplina.

Esse levantamento foi baseado nas competências de ensino de Perrenoud:

Resta trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las do conhecimento científico a serem ensinados. A competência do professor é, então, essencialmente didática. Ajuda-o a fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabilizá-los apenas o suficiente para leva-los a reestabelecerem o equilíbrio, incorporando novos elementos às representações existentes, reorganizando-as se necessário (PERRENOUD, 2000, p. 29, grifos do autor).

Por se tratar de alunos jovens (média de 17 anos), obtivemos nas respostas das

sondagens um perfil de gosto musical eclético, porém, o funk6 e o rock foram os ritmos

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musicais mais apontados como favoritos e, a partir deste diagnóstico, pesquisamos por trilhas

sonoras exclusivamente de jogos de videogame, pelo fator do videogame estar próximo da

realidade vivida pelos jovens nesta faixa etária na atualidade.

2.1 O processo

Realizamos as gravações no primeiro bimestre letivo de 2010, repetimos o mesmo

método no primeiro bimestre de 2011 e produzimos possibilidades de autoavaliação por parte

dos alunos. Ao poder comparar o desempenho registrado no ano de 2011, com a gravação do

ano anterior de 2010, todos puderam constatar, por meio de audições das performances

enviadas por e-mail e arquivadas, o quanto evoluíram no instrumento durante esse período.

Enviamos inicialmente para cada aluno, por e-mail, dois temas7 dos ritmos mais

apontados na sondagem, onde a parte instrumental melódica foi gravada pelo professor, para

que assim, os estudantes optassem em gravar o estilo que lhe fosse de maior afinidade. Após a

escolha do tema de cada aluno, passamos por uma sequencia de três ensaios preparatórios, em

encontros semanais de 50 minutos, para finalizar com uma gravação em definitivo. Nos

ensaios, o professor executou a base melódica tocando guitarra (ou) baixo e os alunos tocaram

bateria acompanhando o professor.

Cada encontro foi registrado em áudio e, à medida que os ensaios avançaram, foi

perceptível que os alunos se sentiram cada vez mais seguros para a gravação em definitivo.

Registramos os ensaios e enviamos o arquivo MP3 em anexo por e-mail com a

performance individual do aluno e comentários sobre a performance semanalmente. Desta

forma, os alunos tiveram a possibilidade de escutar nos intervalos entre os ensaios semanais o

resultado das performances quantas vezes julgasse necessário. Podendo nestes momentos de

análise e apreciação das gravações, terem as suas próprias conclusões; observando seus

próprios erros e acertos de cada performance semanal com o tema escolhido.

Neste ponto específico, temos a função insubstituível do professor: na retirada das

dúvidas dos alunos; ser o mediador de todo o processo; apontar outras possibilidades;

alternativas e novos caminhos para execução musical, assim como aponta Ferrés:

As tarefas mais mecânicas, como difusor de conhecimentos ou mero transmissor de informações, foram confiadas às novas tecnologias (sobretudo ao vídeo e ao computador), reservando-se ao professor tarefas mais especificamente humanas: motivar condutas, orientar o trabalho dos alunos, resolver suas dúvidas, atendê-las segundo o nível individual de aprendizagem. Nessas tarefas o professor é

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insubstituível. Nas demais, as máquinas podem fazer muito melhor que ele (FERRÉS, 1996, p. 34).

A progressão da maioria das performances chegou ao ápice no terceiro e último

ensaio, onde, apesar de gravarmos todos os ensaios anteriores, o nome “prova”, isso é, a

gravação em definitivo, “pesou” em quase todos os alunos. Resultando em performances um

pouco tensas e não tão boas quanto as realizadas no último ensaio.

Ao final do processo, os alunos foram avaliados em duas etapas. Sendo a primeira

pelo professor e que abrangeu os seguintes quesitos como critério: i) criatividade; ii) pulso

(andamento); iii) postura; iv) groove8; v) viradas (convenções); vi) segurança no tema

proposto; vii) interatividade e viii) dinâmica.

As notas da primeira etapa foram calculadas pela média dos quesitos citados acima e

encaminhadas por e-mail com as gravações definitivas em anexo, juntamente com

comentários do professor sobre a performance final de cada aluno e levando também em

consideração o seu avanço na bateria tocando o tema escolhido.

A etapa seguinte foi a da autoavaliação, onde o aluno pôde constatar o quanto

progrediu durante o processo e colocando sua nota sobre a performance final. As duas etapas

e suas respectivas notas foram somadas e divididas em pesos iguais, gerando a média final do

aluno. Em 2011, repetimos o processo, com as mesmas músicas, e os alunos fizeram uma

comparativa com o áudio do ano anterior.

2.2. Resultados

Na comparativa entre as gravações realizadas em 2010 e 2011, obtivemos em 2011

uma melhora evidente nas performances de praticamente todos os alunos. Os resultados foram

de eminentes progressos na interpretação dos temas, tanto no decorrer dos ensaios como nas

gravações em definitivo, resultando em performances mais musicais, com maior segurança e

criatividade dos mesmos. Isto se deu claramente pelo envolvimento dos alunos com a

apreciação auditiva das performances registradas durante o processo.

Entre os benefícios da prática autoavaliativa, detectamos também em nossa

experiência os resultados obtidos em trabalhos de pesquisadores da área da linguística

(BLANCHE; MERINO, 1989, OSCARSON, 1989 e XIN; CHEN, 2005), apontam que a

autoaprendizagem (AA): i) promove a aprendizagem; ii) aumenta o nível de consciência dos

aprendizes sobre suas habilidades; iii) orienta o processo avaliativo para os objetivos de

aprendizagem; iv) expande o escopo da avaliação, por incluir o ponto de vista do aprendiz; v)

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em contextos de ensino formal, pode aliviar a carga de trabalho do professor, ao permitir que

a responsabilidade da avaliação seja compartilhada; vi) aumenta a motivação; vii) desenvolve

a autonomia; e viii) traz efeitos benéficos que extrapolam a sala de aula, uma vez que é um

aspecto necessário para o auto-direcionamento.

Com as gravações, os alunos tiveram a possibilidade de se autoavaliarem, escutando

suas performances fora do ambiente de sala de aula e assim obtiveram resultados de

aprendizagem benéficos e progressivos. Além de servir como registro, os alunos perderam

gradualmente a tensão existente em saber que estavam sendo gravados, tendo um maior

controle perante esta questão quando futuramente forem gravar seus projetos em estúdios

profissionais.

Nas audições, os alunos compreenderam gradativamente quais eram os pontos em

que precisariam melhorar e se motivaram pelos trechos em que, de certa forma, “se

superaram” em termos de performance na bateria, principalmente nas comparativas entre as

gravações realizadas em 2010 com as de 2011. Todos os estudantes obtiveram médias

superiores a sete, além de um número reduzido de faltas, constatado tanto no processo

ocorrido em 2010, como em 2011.

Torna-se então viável o ensino/aprendizagem de bateria com o uso das gravações em

áudio, pensando em um processo mais eficaz a médio/longo prazo, pois será mais gratificante

para o aluno (e mais perceptível nas gravações), a fluência e musicalidade das performances

gravadas não somente próximo ao período do registro realizado, mas em comparativas mais

longas, como por exemplo as semestrais, anuais, ou ainda o registro do aluno como entrou no

curso de bateria e comparando como ele saiu tocando um tema pré-determinado ao final de tal

curso.

3. Considerações finais

As escolas e instituições especializadas de música têm como objetivo a formação de

músicos, mas estas, em sua grande maioria, sobretudo as brasileiras, não veem o uso do

registro sonoro como ferramenta didática no ensino/aprendizagem de instrumentos musicais.

Os cursos existentes são ofertados em sua grande maioria sem o preparo do músico

para o mercado da gravação, especialmente em relação ao seu instrumento. Um músico na

atualidade deve saber se situar não exclusivamente com as técnicas que envolvem o seu

instrumento musical e com o grupo em que está colocado, mas também, estar próximo de

quais as técnicas que possam ser melhor utilizadas em gravações futuras.

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O músico, por si, deve ter clareza e segurança em ambientes de gravação. Neste

sentido, passamos a adotar a inclusão das gravações como conteúdo definitivo nas aulas

práticas de bateria do IFPB.

Com este processo de autoavaliação constante, respeitamos não somente as

qualidades que o indivíduo já trás consigo para o instrumento, como ainda trabalhamos com a

segurança do aluno perante os microfones, haja vista que estes são historicamente temidos

pela maioria das pessoas.

Assim, através desta experiência relatada, conseguimos demonstrar a importância e

eficácia das gravações como metodologia no ensino/aprendizagem de bateria. Com a

experiência no campo da gravação, ofertamos aos alunos melhores condições na sua inserção

ao mercado de trabalho, onde, futuramente, eles possam estar atuando também como

bateristas de estúdio (ou bateristas de gravação) e mais familiarizados com estes aparatos

tecnológicos.

Referências: ARAÚJO, Rosane. Os saberes docentes na prática pedagógica de professores de piano. EMPAUTA, Porto Alegre, v. 17, n. 28, pp. 39-69, janeiro/junho, 2006. BASTOS, Patricio de Lavenère. Trajetória de formação de bateristas no Distrito Federal: um estudo de entrevistas. Brasília, 2011. 149f. Dissertação (Mestrado em Educação Musical). Universidade de Brasília, Instituto de Artes – IDA, p. 17. BLANCHE, P; MERINO, B. J. Self-assessment of foreign language skills: implications for teachers and researchers. In: Language Learning, v. 39, n. 3, 1989. pp. 313-340. CHEN, Y. Learning to self-assess oral performance in English: a longitudinal case study. In: Language Teaching Research, p. 12, 2008. COUTER, Leo; JONES, Richard. Como gravar suas músicas e colocar na internet. Barueri, São Paulo: Girassol, 2010. FERRÉS, Joan. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicação no ensino do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 15, pp. 91-99, 2006. GOHN, Daniel Marcondes. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnológicas. São Paulo: Annablume/ Fapesp, 2003.

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LOURO, Ana Lúcia; AROSTÉGUI, José Luis. Docentes universitários/professores de instrumento: suas concepções sobre educação e música. EMPAUTA, Porto Alegre. v. 14, n. 22, pp. 35-84, junho, 2004. OSCARSON, M. Approaches to self-assessment in foreign language learning: Research Report. Council of Europe: Strassburg, 1978. MARQUES, Alice; MONTANDON, Maria Isabel. Processos de aprendizagens musicais paralelos à aula de instrumento: quatro estudos de caso. In: CONGRESSO DA ANPPOM, XVI,. 2006, Brasília. Processos de aprendizagens musicais paralelos à aula de instrumento. pp. 125-126. PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patricia Chittoni Ramos – Artmed, 2000. p. 29. RILEY, Jonh. Entrevista de Rick Mattingly em julho de 2009. Revista Modern Drummer, São Paulo. Ed. Talismã, p. 57. XIN, Chunlei; CHEN, Qigong. Self-assessment: problems and responses. In: US-China Foreign Language, USA. v. 3, n. 7, 2005. Sites: FILHO, Amaro. Entrevista no jornal eletrônico PORTOWEB: UFSM oferece graduação em Música e Tecnologia. Publicada em: 05/10/2010. Disponível em: http://www1.prefpoa.com.br/pwtambor/default.php?reg=68&p_secao=122. Acesso em: 06 de julho de 2011. 1 O MP3 ou MPEG 1 Layer III é um tipo de arquivo que compacta o som, mantendo a qualidade próxima do CD, em até 12 vezes em relação ao tamanho original. 2.PortoWeb é um provedor público de acesso à internet, administrado pela Empresa de Tecnologia da Informação e Comunicação do município de Porto Alegre – PROCEMPA. 3 Entrevista postada em 05/10/2010, disponível em: http://www1.prefpoa.com.br/pwtambor/default.php?reg=68&p_secao=122. 4 Investigações, relatos e abordagens, entre outras reflexões ampliando as definições sobre este termo específico, em: PENNA, Maura. Música e seu ensino. 2ª ed. rev e ampli – Porto Alegre: Sulina, 2010, 246 p. 5 “Assim, a aprendizagem significativa é aquela que não provoca apenas alterações intelectuais, mas em uma qualidade de envolvimento pessoal, que abrange a pessoa como um todo, em seus aspectos cognitivos e emocionais”. (GLASER; FONTERRADA, 2006, p. 94). 6 O Funk apontado como favorito na sondagem realizada com os alunos, se refere ao estilo musical advindo dos Estados Unidos, com seu auge nos anos 60. Não confundir com o Funk carioca, onde este foi apontado pela maioria alunos como estilo musical desagradável. 7 Links dos dois temas escolhidos, assim como os temas originais em: <http://www.batera.com.br/Artigos/a-importancia-das-gravacoes-como-metodologia-de-ensino-na-pratica-de-bateria>. Acesso em 22 de fevereiro de 2012. 8 Segundo o baterista, professor e pesquisador Jonh Riley, em entrevista ao jornalista Rick Mattingly para revista Modern Drummer, afirmou que existe uma diferença sutil entre o pulso e o groove: “O groove possui uma função mais precisa. Envolve um componente metronômico [...] O groove é o componente da música com qual as pessoas ficam mais engajadas.” (RILEY, 2009, p. 57, grifos do autor).