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MESTRADO EM ENSINO DE GEOGRAFIA
NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E
ENSINO SECUNDÁRIO
A interação professor e aluno e a aprendizagem Marla Andreia Meireles Campos Nunes
M 2016
Marla Andreia Meireles Campos Nunes
A interação professor e aluno e a aprendizagem
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º ciclo do Ensino
Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
setembro de 2016
A interação professor e aluno e a aprendizagem
Marla Andreia Meireles Campos Nunes
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º ciclo do Ensino
Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Membros do Júri
Professora Doutora Laura Maria Pinheiro Machado Soares
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professora Doutora Cristiana Martinha Maia Oliveira da Fonseca Costa Abay
Investigadora do CEGOT
Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Classificação obtida: 17 valores
4
Aos meus pais e (ex) alunos
5
Sumário
Agradecimentos ............................................................................................................................ 7
Resumo ......................................................................................................................................... 8
Abstract ........................................................................................................................................ 9
Índice de figuras ......................................................................................................................... 10
Índice de quadros (ou tabelas) ................................................................................................... 10
Índice de gráficos ....................................................................................................................... 10
Lista de abreviaturas e siglas ..................................................................................................... 11
1-Introdução ................................................................................................................................ 13
2 – Quinze anos ao serviço do ensino ......................................................................................... 18
2.1. Percurso Académico ........................................................................................................ 18
2.2.-Atividade Profissional ..................................................................................................... 21
2.2.1- Enquadramento geográfico das escolas ................................................................ 22
2.2.2- Docência .............................................................................................................. 24
2.2.2.1- Distribuição de serviço docente .............................................................. 24
2.2.2.2- Da planificação à avaliação: o sucesso escolar dos alunos ..................... 32
2.2.3- Transferência de conhecimentos .......................................................................... 40
2.2.4- Participação no Plano Anual de Atividades ......................................................... 42
2.2.5- Desenvolvimento e participação em projetos ....................................................... 44
2.2.6- Atividades de gestão ............................................................................................. 46
2.2.7- Distinções recebidas ............................................................................................. 48
2.3- Formação contínua e desenvolvimento profissional ....................................................... 49
2.4- Considerações finais à atividade profissional ................................................................. 54
3- A interação professor e aluno ................................................................................................. 55
3.1-A comunicação e a interação professor e aluno .............................................................. 55
3.2- Breves apontamentos cinematográficos......................................................................... 62
3.2.1- Filmes analisados: paralelismos profissionais ..................................................... 64
3.3-Questionário de interação do professor .......................................................................... 70
3.3.1-Caraterização da amostra ....................................................................................... 74
3.3.2- Respostas ao questionário de opinião ................................................................... 75
3.3.3-Interpretações do questionário ............................................................................... 80
4- Considerações finais ......................................................................................................... 82
Referências bibliográficas ....................................................................................................... 85
6
Anexos ..................................................................................................................................... 91
Anexo 1- Questionário de interação do professor ............................................................ 92
7
Agradecimentos
A realização do presente relatório de atividades não seria possível sem as partes,
às quais manifesto o meu profundo agradecimento.
Aos meus eternos discípulos, os meus (ex) alunos e formandos, razão de ser do
presente relatório, através dos quais me revejo profissionalmente e supero os desafios a
cada ano letivo, com um agradecimento especial aos que participaram nas respostas ao
questionário de interação do professor – sem eles não conseguiria concluir este relatório.
À Professora Doutora Elsa Pacheco, coordenadora do presente relatório, pelo
compromisso assumido, pela orientação crítica, exigência, rigor científico e
disponibilidade.
À minha mãe pela determinação que transmite, pela ajuda preciosa, em vários
setores, para que seja posso usufruir de tempo para dedicar-me à vida profissional. Ao
meu pai pelo sentido de humor e leveza tornando o difícil fácil. Aos dois pelo apoio
incondicional nas minhas opções profissionais e por me formarem como ser humano, aos
quais não tenho palavras suficientes para expressar o tamanho da minha gratidão.
Às instituições de ensino onde lecionei que me deram a possibilidade de (re)
aprender e transformar a cada nova experiência.
A todos os professores que me inspiraram científica e pedagogicamente.
Aos colegas de trabalho das diversas instituições de ensino que me permitiram
aprofundar as noções de trabalho em equipa em prol de objetivos comuns.
A familiares e amigos que acreditam em mim e me apoiam.
A todos um bem-haja e MUITO OBRIGADO!
8
Resumo
O Relatório da Atividade Profissional (RAProf) é um relatório essencialmente
reflexivo da prática profissional com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da
Geografia. Encontra-se dividido em quatro capítulos, sendo que o primeiro é a introdução.
O segundo aborda a atividade profissional desenvolvida nas suas diversas dimensões. O
terceiro apresenta o tema que foi objeto de reflexão. Por último, a necessidade de
reconstituir o percurso profissional com os olhos de hoje, conduziu ao natural balanço,
isto é, fez com que a reflexão crítica constituísse a âncora da produção deste relatório, no
sentido de compreender quais as implicações das atividades desenvolvidas ao longo da
carreira, no sentido de desenvolver competências e melhorar a intervenção como docente.
O presente relatório evidencia, portanto, não só o percurso académico, mas também
a atividade profissional desenvolvida ao longo dos anos de docência, conforme previsto
na recomendação do CRUP de 8 de janeiro de 2011.
Concomitantemente, e de acordo com o documento orientador para a elaboração do
Relatório de Atividade Profissional (RAProf) aprovado pela direção do Mestrado em
Ensino de Geografia (MEG) a 18 de novembro de 2015, um dos objetivos passa pela
apresentação de um tema que verse a prática profissional, seja através da avaliação de
situações ocorridas e/ou mais centrado em reflexões em torno de problemáticas
profissionais.
É com um percurso de 15 anos de serviço docente em 20 escolas distintas que se
justifica o foco da abordagem deste relatório que incidirá na influência da interação
professor/aluno no sucesso escolar, análise que terá por base a experiência profissional e
os resultados de um inquérito de opinião a (ex) alunos suportada por uma breve análise
cinematográfica/documental de filmes que abordam situações idênticas.
Palavras-chave: Geografia, sucesso escolar, interação professor-aluno.
9
Abstrat
The Professional Activity Report (RAProf) is essentially a reflective report of the
professional practice aiming the degree of Master in Geography Teaching. This report is
divided into four sections, of which the first is the introduction. The second addresses the
professional activity developed in its various dimensions. The third presents the theme
that has been the object of reflection. Finally, the need of reconstituting the career through
the eyes of today, led to the natural balance, that is, made critical reflection the anchor of
this writing, in order to understand the implications of the activities developed over the
career, with the goal to develop skills and improve the intervention as a teacher.
This Report has therefore not only the academic path, but also the professional activity
developed over the years of teaching, as provided for in CRUP's recommendation of 8
January 2011.
Concomitantly, and in accordance with the guiding document for the development
of the Professional Activity Report (RAProf) approved by the direction of the Master in
Geography Teaching (MEG) of November 18, 2015, one of the objectives involves the
presentation of a topic that focuses on professional practice, either through the evaluation
of occurred events and/or more focused on reflections surrounding professional
problematic situations.
It is the experience of teaching for 15 years in 20 different schools that justified
the focus of the approach of this report on the influence of the teacher / student interaction
in school success, an analysis that will be based on the professional experience and the
results of a survey view of (former) students supported by a brief analysis film /
documentary films that deal with similar situations.
Keywords: Geography, school success, teacher-student interaction.
10
Índice de figuras
Figura 1 – Quinze anos de prática profissional. .............................................................. 14
Figura 2 - Atividade exercida como formadora .............................................................. 15
Figura 3 - Formação académica ...................................................................................... 19
Figura 4 -Localização (concelhos de Portugal) das escolas onde a autora foi colocada
entre 2001 e 2016. .......................................................................................................... 22
Figura 5 – . Sistema bidimensional do modelo de coordenadas para o comportamento
interpessoal professor ...................................................................................................... 56
Figura 6 – Modelo Interpessoal do Comportamento do Professor e níveis para a
observação da perceção dos alunos. ................................................................................ 58
Índice de quadros (ou tabelas)
Quadro 1 – Agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas por concelho e distrito onde
a autora lecionou. ............................................................................................................. 23
Quadro 2 –. Participação em atividades do Plano Anual de Atividades ......................... 43
Quadro 3 –. Coletânea de filmes com temas escolares que versam a interação professor-
aluno. ............................................................................................................................... 64
Quadro 4 –. .Interação professor aluno no filme Entre les Murs .................................... 65
Quadro 5 –. Análise das alterações comportamentais dos alunos resultantes da interação
professora aluno no filme Freedom Writers .................................................................... 67
Quadro 6 –. Evolução da reação dos alunos indisciplinados em territórios onde a autora
lecionou ........................................................................................................................... 69
Tabela 1 – Descrição e exemplos de itens para cada escala no QIP. .............................. 72
Quadro 7 – Distribuição dos alunos em função do género e do ano de escolaridade ..... 74
Quadro 8 – Distribuição dos alunos em função idade e do ano de escolaridade. ............ 75
Índice de gráficos
Gráfico 1 – Caraterização da amostra em função do género e sexo ................................ 74
Gráfico 2 – Respostas dos alunos à afirmação Quando o professor explica a matéria de
forma clara sentes-te mais motivado ............................................................................... 76
11
Gráfico 3 – Respostas dos alunos à afirmação Quando o professor explica a matéria de
forma clara sentes-te aprendes melhor ........................................................................... 76
Gráfico 4 – Respostas dos alunos à afirmação Quando o professor explica a matéria de
forma clara tens melhores resultados escolares ............................................................. 76
Gráfico 5 – Respostas dos alunos à afirmação Sentes-te mais motivado nas disciplinas em
que o professor demonstra preocupação/compreensão pelos alunos. .......................... 77
Gráfico 6 – Respostas dos alunos à afirmação Sentes-te mais motivado nas disciplinas em
que o professor é mais “amigável”. ................................................................................ 77
Gráfico 7 –. Respostas dos alunos à afirmação Consideras importante o professor
encaminhar-te para assumires as responsabilidade pelas tuas aprendizagens. ............. 78
Gráfico 8 –. Respostas dos alunos à afirmação Consideras importante o professor
demonstrar segurança/certeza a transmitir os conteúdos. ............................................. 78
Gráfico 9 –. Respostas dos alunos à afirmação Nas disciplinas em que os professores
estão mais disponíveis para explicar a matéria sempre que tens dúvidas tens mais sucesso
escolar.. .......................................................................................................................... 79
Gráfico 10 –. Respostas dos alunos à afirmação Nas disciplinas em que o professor fica
zangado inesperadamente consegues resultados satisfatórios.. .................................... 79
Gráfico 11 –. Respostas dos alunos à afirmação Tens melhores resultados nas disciplinas
em que o professor é exigente ......................................................................................... 80
Gráfico 12 –. Respostas dos alunos à afirmação Tens melhores resultados nas disciplinas
em que o professor é severo ............................................................................................ 80
Lista de abreviaturas e siglas
ABAE -Associação Bandeira Azul da Europa
AD - Avaliação Diagnóstica
APSA - Associação Portuguesa da Síndrome de Asperger
AEC- Área de Estudo da Comunidade
AI-Área de Integração
BCE - Bolsa de Contratação de Escola.
12
CPCJ- Comissão de Proteção de Crianças e Jovens
DA – Dificuldades de Aprendizagem
DGESTE -Direção geral dos estabelecimentos escolares
DT - Diretora de Turma
EFA - Ensino e Educação de Adultos
IPSS - Instituição Particular de Solidariedade Social
MEG – Mestrado em Ensino da Geografia
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OSCSC - Obra Social e Cultural de Sílvia Cardoso
PAA - Plano Anual de Atividades
PEI – Projeto Educativo Individual
PRA - Portefólio Reflexivo das Aprendizagens
PRESSE -Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar
RAProf - Relatório da Atividade Profissional
RVSS - Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
SPN - Sindicato dos Professores do Norte
SPO- Serviço de Psicologia e Orientação
TEIP - Territórios de Intervenção Prioritária
TIC-Tecnologias da Informação e Comunicação
UFCD - Unidade de Formação de Curta Duração
1. Introdução
Ser professor representa um complexo de funções, aprendizagens contantes, e valores
que exigem formação científica, profissional e formação ao longo da vida. Assim, o
professor deve possuir um conhecimento científico e pedagógico profundo e ter uma
capacidade reflexiva da sua atividade, de modo a desenvolver e melhorar a eficácia do
seu trabalho, proporcionando aos discentes aprendizagens significativas.
Assim se justifica a inscrição no ciclo de estudos que enquadra este relatório, pela
oportunidade de obter o grau de mestre em ensino de Geografia mediante a apresentação
e defesa do RAProf que, necessariamente, será de balanço reflexivo e projetivo,
reportando-se à atividade desenvolvida nos últimos 15 anos como docente de Geografia.
Enquadra-se pela recomendação do CRUP (de 8 de janeiro de 2011) e está de acordo com
as orientações expressas pela direção do MEG de 18 de novembro de 2015. É um relatório
que versa as atividades profissionais, a fim de continuar a desenvolver competências e,
essencialmente, melhorar a intervenção como docente.
Este relatório incide em década e meia de experiências profissionais
enriquecedoras e geograficamente díspares, que contribuíram decididamente para a
valorização pessoal. O histórico profissional, realizado em contratos a termo resolutivo,
em horários completos/incompletos e titular/substituição temporárias, distribuiu-se pela
docência, função de secretariado de exames, professora de apoio e de áreas curriculares
não disciplinares, diretora de turma e membro de alguns projetos. As atividades
desenvolvidas diferenciam-se consoante o público-alvo e o nível ministrado: do ensino
básico e secundário, aos percursos alternativos dos cursos vocacionais e profissionais ou
os cursos de aprendizagem para jovens com idade inferior a 25 anos, e os de Educação e
Formação de Adultos (EFA). Destaca-se ainda a docência a alunos com Necessidade
Educativas Especiais (NEE) no primeiro ciclo do ensino básico, a formação modular
certificada (adultos) e a formação para a deficiência e/ou incapacidade para jovens e
adultos.
Nas páginas seguintes é visível de forma esquemática e sintética as atividades
desenvolvidas como docente do Ministério da Educação e Ciência ao longo de década e
meia (figura 1) e como formadora (figura 2).
13
Figura 1-Quinze anos de prática docente
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
2015/16
2016/17
Agrupamento de
Escola de Lagares-
professora estagiária
Escola Básica de Santo António –
professora de Geografia 7º e 8ºanos, Área de Projeto e Estudo
Acompanhado
Agrupamento de Escolas de
Miguel Torga-professora de
turmas de 7º e 8ºanos, membro do
Projeto Eco Escolas
Agrupamento de Escolas das Taipas
e Esc. Sec. de Fernão de Magalhães –docência a 9ºanos, cursos Educação e
Formação de Adultos e mediadora
Agrupamento de Escolas de Paços de
Ferreira e de Lordelo-Professora 7º e 8ºanos,
área de projeto, formação cívica, diretora de
turma, cursos Educação Formação de Adultos
Agrupamento de Escolas de Rocha
Peixoto e de Valadares-professora
de 7ª, 8º, 10º e 11ºanos, cursos
profissionais, diretora de turma.
Agrupamento de Escolas de
Fernão Magalhães –formadora curso profissional
de Turismo
Agrupamento de Escolas do
Cerco e Escolas de Vila d `Este, professora Geografia de 3ºciclo do
ensino básico e curso vocacional
Não foi
colocada
Agrupamento de Escolas de Alfredo da
Silva- Docente de geografia 7º e 9ºanos,
área de projeto, estudo acompanhado,
formação cívica e diretora de turma
Escola Secundária de D.
Dinis-professora de turma
de 8ºano, Área de Projeto e
Estudo Acompanhado
Agrupamento de Escolas de
Lordelo e de Alpendorada-
docência 9ºano e cursos de
Educação e Formação de Adultos
Agrupamento de Escolas de
Lousada e Colégio N. Sra. da
Esperança- professora 7º e
8ºanos e área de projeto
Agrupamento de Escolas de Vizela-
formadora de cursos profissionais de 10º, 11ºano, cursos de Educação e Formação de
Adultos e Diretora de Turma
Agrupamento de Escolas de Vilela
e Dr. José Domingos dos Santos-
Professora Geografia de 7º e 11ºano
e Professora de Ensino Especial
Agrupamento de Escolas
das Taipas – professora de
geografia de 7ºanos
14
No esquema cronológico seguinte é visível a atividade desenvolvida como formadora (figura 2).
Figura 2- Atividade exercida como formadora
Na introdução ao RAProf o objetivo não passa por explorar de forma exaustiva a
prática profissional, uma vez que existe um capítulo destinado a essa função, pretende-se
apenas demonstrar de forma sintética o percurso efetuado bem como as funções
desempenhadas, conforme está representado nas figuras 1 e 2. A divisão entre dois
esquemas cronológicos prende-se com a facilidade e compreensão na leitura.
Ao longo de década e meia de serviço docente em 20 instituições de ensino
diferenciadas, vários foram os contatos com alunos com diferentes competências e
aspirações: de um lado, os sedentos de aprendizagem, motivados, criativos; de outro os
desmotivados, sem rumo ou aspirações. Observando cada um deles, o que um simples
professor poderia fazer era a retórica que se impunha. A perceção de que “…ser professor
não é só uma questão de possuir um corpo de conhecimentos e capacidade de controlo da
aula. Para ser professor é preciso, acima de tudo, ter capacidade de estabelecer relações
humanas com as pessoas a quem se ensina.
2008/11
2009/11
2012
2013
2013/2016
MARQUIFOR, LDA
Formação e mediação de cursos de Educação e
Formação de Adultos de Dupla Certificação
INFORPREPARAÇÃO, LDA
Formadora em cursos de aprendizagem
OBRA SOCIAL E CULTURAL SÍLVIA CARDOSO (OSCSC)
Formação para a deficiência e/ou incapacidade e formação modular certificada
IDEIA XXI Formadora de curso de Educação e Formação de
Adultos de Animação Sociocultural
CENTRO SOCIAL E PAROQUIAL DE SANTA EULÁLIA
Formação modular certificada
15
16
Se aprender é um processo social humano e árduo, o mesmo se pode dizer de
ensinar porque implica, simultaneamente, emoções e razão pura" Connell (1997: 91), foi
decisivo na escolha do tema do presente relatório.
A riqueza das experiências vividas, alicerçada em hábitos de constante
avaliação/reflexão, conduziu à escolha de um tema de apêndice ao relatório com a
convicção de que o pouco tempo (máximo de um ano letivo) passado em cada uma das
escolas não permitiu um trabalho contínuo em projetos e/ou atividades da escola.
Concomitantemente a crescente proliferação das novas tecnologias no quotidiano dos
nossos alunos subestima a profissão docente aos olhos dos mais autónomos e críticos,
desta forma, pretendesse comprovar que a solução passa pela conquista do espaço aula
através da relação humana.
Neste enquadramento A interação professor aluno e a aprendizagem surgiu como
tema de apresentação empolgado pela relevância da compreensão de fatores que
condicionam a motivação e aprendizagem dos discentes.
Este estudo desenvolve-se com recurso a uma metodologia centrada na análise de
filmes alusivos à relação professor/aluno. Pretende-se aqui procurar um paralelismo entre
situações que constituem enredo de filmes e aquela que foram vividas ao longo dos 15
anos de atividade docente, ou seja, apesar de se partir do princípio de que a fraca
permanência em cada escola constitui um fator menos positivo, sustenta-se, também, que
muitas das experiências vividas são comuns, já foram vividas por outros, constituem
cenas que dão forma a momento cinematográficos. A complexidade da abordagem
anterior justifica a aplicação de um questionário de opinião da interação do professor,
elaborado tendo por base a pesquisa de outras investigações que também tiveram no seu
enfoque na interação professor e alunos.
Foi realizado numa amostra a 100 antigos alunos, a maioria dos quais em final do
ensino básico e ensino secundário, pelo facto de que os estudantes do ensino secundário,
a par dos estudantes do final do ensino básico, serem capazes de fornecer avaliações do
comportamento docente que são suficientemente estáveis, confiáveis e válidas para a
avaliação do comportamento do professor.
O principal objetivo do estudo é analisar como a interação professor-aluno
influencia a motivação para a aprendizagem e, deduzindo-se daqui o consequente sucesso
escolar.
17
Com base neste objetivo, traçaram-se os seguintes objetivos específicos:
1. Caraterizar as perceções dos alunos acerca da interação professor-aluno, através
do Questionário de Interação do Professor.
2. Estudar a relação entre a perceção da interação professor-aluno e a motivação para
a realização.
E delinearam-se as seguintes hipóteses:
Hipótese 1- Existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre a
interação professor-aluno e a motivação para a realização.
Hipótese 2- Existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre a
interação professor-aluno e o sucesso escolar.
Hipóteses 3 - Professores apoiantes, liderantes, compreensivos, liberais, rigorosos
tendem a ser percecionados como orientando os alunos para objetivos orientados para a
motivação e sucesso escolar.
Hipótese 4 - Professores repressivos, rigorosos, insatisfeitos e inseguros tendem a
ser percecionados pelos alunos como conduzindo à desmotivação e consequentemente
piores resultados escolares.
Partindo, então, dos pressupostos temáticos apresentados, divide-se o RAProf, em
quatro capítulos, sendo que o primeiro é este – a introdução. O segundo capitulo “Quinze
anos ao serviço do ensino” é uma descrição refletida do percurso académico e profissional
e das formações realizadas, bem como o seu contributo para a sua identidade enquanto
docente, analisando a atividade docente nas suas diversas dimensões. O terceiro capítulo
incluí o tema que foi objeto de reflexão. Por último, a reconstrução do percurso
profissional com os olhos de hoje, conduziu ao natural balanço, no sentido de
compreender quais as implicações das atividades desenvolvidas ao longo da carreira, a
fim de continuar a desenvolver as competências e a melhorar a intervenção como docente.
2.Quinze anos ao serviço do ensino.
2.1. Percurso académico
No decorrer do século XIX com a Revolução Industrial, a educação básica tornou-
se um direito. Com as decorrentes transformações técnicas e económicas o conceito de
aprendizagem ao longo da vida generalizou-se. Atualmente a educação é marcada
essencialmente pela globalização e o conflito entre qualificações académicas e
competências profissionais.
Apesar dos saberes culturais e históricos que assimilamos ao longo da vida e que
contribuem para o saber cultural, é na escola, enquanto instituição que o desenvolvemos
o conhecimento científico. É aí que começa o percurso académico.
Na modesta escola primária de Ferreira, no concelho de Paços de Ferreira, deram-se
os primeiros passos na aprendizagem académica. Descrita pela professora Dona Alice
como uma aluna irrequieta e faladora, com muita vontade de aprender, que tinha o sonho
em um dia ser juíza, em prol de um mundo mais justo. No 1ºano do ensino preparatório
(atual 5ºano) na disciplina de Estudos Sociais, a professora Alézia Pereira propôs um
plano de desenvolvimento que consistia em dar uma aula. Atribuído o tema, observado
com esta distância, parece ter sido preparado com muita astúcia para uma menina de 10
anos. Desses tempos ficou a imagem de circular pela sala de aula expondo e questionado
os colegas sobre o tema e aí nasceu uma enorme vontade de ser professora. Mais tarde,
na transição do ensino básico para o secundário um diagnóstico vocacional com a
psicóloga educacional da escola Secundária de Paços de Ferreira, apontava a
comunicação como a aptidão mais forte. Nessa altura, pesaram os resultados do
diagnóstico e a empregabilidade – tudo apontava para a docência em Geografia como
uma profissão aliciante que aliava as competências de comunicação a uma disciplina que
despertava curiosidade e níveis de empregabilidade bastante razoáveis. O curso de
Humanidades, com a opção de Geografia foi a opção mais viável. Os conteúdos
programáticos da disciplina de Geografia no 11ºano, assim como a interação estabelecida
com a docente Sandra Fazenda despertaram especial apreço pelas temáticas. A
classificação no exame nacional (17 valores) favoreceu o ingresso na licenciatura em
Geografia.
18
19
No ano letivo de 1997/1998 iniciou uma nova etapa no curso de Geografia na
Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP). Com o decorrer da Licenciatura
esta ciência cada vez mais cativava pela curiosidade do conhecimento da relação entre os
fenómenos naturais e os humanos., assim como pela descoberta da riqueza dos lugares
que, desde muito cedo, percebemos que tinham de ser explorados e analisados.
Esta fase do percurso académico terminou no ano letivo 2001/2002 com a realização
do estágio pedagógico na Escola EB 2,3 de Lagares, em Felgueiras, com a classificação
final de 13 valores (e de prática pedagógica 15 valores) sob a supervisão do Professor
Luís Neto e da Professora Doutora Helena Ribeiro. Esta foi, sem dúvida, uma das
experiências mais marcantes enquanto docente, na medida em que foi nesta instituição
de ensino que ocorreu o primeiro contacto com os alunos, a comunidade educativa, os
órgãos de gestão da escola e as atividades inerentes à docência.
A conclusão da licenciatura não finalizou o término do percurso académico, pelo
contrário foi o ponto de partida para novos aprofundamentos em áreas do ensino e da
formação de base, sob a convicção que quem nasceu para ensinar nunca deve parar de
aprender. O (re) ingresso em instituições universitárias ocorreu em 2010 e mantem-se até
à data (figura 3).
Figura 3. Formação académica
A reflexão e preocupação com a inclusão das crianças e jovens com Necessidades
Educativas Especiais(NEE) no sistema educativo, a necessidade da aplicação das medidas
educativas mais adequadas, assim como o contato direto com alunos com necessidades
1997/02
2010/11
2014
2014/15
2015/16
Licenciatura em Geografia,
ramo educacional (FLUP)
Especialização em
NEE (ISCIA)
Pós-graduação em Gestão de Instituições
Sociais (Universidade Lusíada)
Especialização em
Turismo (FLUP)
MEG (fase de conclusão)
20
específicas de aprendizagem, foram fatores decisivos para o ingresso em 2010 no Instituto
Superior de Ciências de Informação e da Administração de Aveiro (ISCIA), para
obtenção da formação especializada em Necessidades Educativas Especiais- Domínio
Cognitivo-Motor, concluída em março de 2011, com a classificação final de 16 valores.
Ao projeto de apêndice A Sexualidade e os Afetos na Deficiência Mental, foi atribuído a
classificação de 17 valores. Esta especialização confere habilitações no grupo de
recrutamento 910- Educação Especial (ao nível do Ensino Básico e do Ensino
Secundário) e competências para a aplicação de estratégias a desenvolver com alunos
com necessidades educativas especiais. Independentemente da área de formação
disciplinar, é sempre uma mais-valia uma formação neste domínio na prática profissional.
A experiência como formadora na Instituição Particular de Solidariedade Social
(IPSS) Obra Social e Cultural de Sílvia Cardoso (OSCSC) e a consequente
responsabilidade de conhecer a orgânica de instituições desta natureza, impulsionou a
necessidade da obtenção da especialização em Gestão de Instituições Sociais na
Universidade Lusíada, concluída em dezembro de 2014, com 16 valores.
No mesmo ano, motivada por gostos pessoais na área de Turismo o ingresso teve
lugar na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, no mestrado em Turismo não
conferente de grau, concluído em setembro de 2015, com 15 valores.
No presente, em conformidade com as orientações emanadas do contrato de
confiança estabelecido em 2010, entre o Governo e as instituições de ensino superior, que
explicita que ”os diplomados que tenham terminado as suas licenciaturas ao abrigo do
sistema de graus anterior ao Processo de Bolonha, que tenham mais de 5 anos de
experiência profissional relevante, poderão obter o grau de Mestre, inscrevendo-se num
ciclo de estudos de mestrado da especialidade, solicitando a creditação da formação
adquirida na respetiva licenciatura e apresentando, em alternativa à dissertação, um
relatório detalhado sobre a sua atividade profissional, objeto de prova pública que incluirá
a discussão das experiências e competências adquiridas”, após a aprovação da creditação
na componente letiva da licenciatura em Geografia – Ramo educacional, é apresentado o
presente relatório detalhado da atividade profissional com vista à obtenção do Grau de
Mestre em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.
21
2.2- Atividade Profissional
A atividade profissional iniciou-se no ano letivo de 2001/02 e, até à data, é
realizada em regime de contratação.
Esta reflete o percurso ligado ao ensino e também à formação profissional em 20
estabelecimentos de ensino e 5 empresas de formação profissional onde foi prestado o
serviço e as funções exercidas e as atividades promovidas (atividades, projetos, formação,
docência, coadjuvação, entre outras).
Os objetivos gerais inerentes à pratica letiva foram comuns a todos os
agrupamentos onde exerceu funções docentes, com os respetivos (re) ajustes às realidades
locais e passaram por desenvolver nos alunos competências que lhes permitam (re)
construir o saber de forma autónoma e criativa, encaminhando os alunos a saber pensar,
saber ser e saber estar.
Neste sentido ao longo de quinze anos de docência, procurou estimular nos alunos
a curiosidade sobre novos saberes de índole geográfica. O ensino da Geografia ajuda neste
processo por constituir uma área disciplinar com conteúdos diversificados e atuais e
também por facilitar o estudo de fenómenos naturais e humanos em qualquer espaço onde
ocorra o ensino, facilitando aprendizagens significativas para os alunos.
Este capítulo inicia-se com um enquadramento geográfico das escolas onde
exerceu funções, logo de seguida será dada enfâse à forma como se desenvolveu o
trabalho enquanto docente e todos os processos a ele inerentes, desde a preparação da
prática letiva, planificação, avaliação, estratégias desenvolvidas, entre outros. Consta
ainda a análise da experiência como formadora cujo embrião tem as suas origens na
prática docente.
22
2.2.1-Enquadramento geográfico das escolas.
Os quinze anos de percurso profissional para além de geograficamente díspares
(figura 4) incluíram práticas letivas muito diversificadas.
Figura 4 – Localização (concelhos de Portugal) das escolas onde a autora foi colocada entre 2001 e 2016.
Fonte: CAOP, 2016
A atividade profissional foi realizada, até à data, em regime de contratação, ora
com horários completos ou incompletos, titular e/ou em substituição de docentes.
A prática profissional, como docente, iniciou-se em 2001, com o estágio
pedagógico na Escola E, B 2/3 de Lagares, situada na freguesia de Lagares, concelho de
Felgueiras, distrito do Porto, da região do Vale do Sousa.
Após a profissionalização, a primeira experiência docente sem o apoio de
orientadores e supervisores ligados à universidade foi em território insular - na Região
Autónoma da Madeira, mais concretamente na Escola Básica de Santo António situada
na freguesia de Santo António, na região nordeste alta do concelho do Funchal. Esta
freguesia é mais extensa e mais populosa do concelho. A diversidade geográfica desta
freguesia, espelhava-se nos estilos de vida e comportamentos dos alunos, sendo mais
23
urbanos quando oriundos das áreas mais baixas, ou apresentando características rurais os
que viviam nas mais altas, próximas da montanha, coincidindo, aqui, com famílias de
níveis socioeconómicos mais baixos.
No ano letivo seguinte, já no continente, foi colocada na escola EB 2/3 de
Albarraque, pertencente ao Agrupamento de Escolas Alfredo da Silva, situada em
Albarraque na freguesia de Rio de Mouro, Concelho de Sintra, ficando pelos arredores de
Lisboa até ao final do ano letivo seguinte, depois de passar pela Amadora para lecionar
no Agrupamento de escolas de Miguel Torga. Esta foi uma experiência marcante na
docência, devido às caraterísticas da escola, do meio envolvente, dos alunos e da
comunidade escolar. De facto, sendo um concelho com elevada densidade populacional,
a Amadora tem um longo historial de espaço suburbano de Lisboa, acolhendo residentes
de diversas partes do país, e até mesmo do estrangeiro, nomeadamente, imigrantes dos
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), os quais correspondem a 76%
da população imigrante do município (INE, 2011).
No ano letivo 2006/2007 regressou ao norte do país, onde permaneceu até hoje,
tendo percorrido nove concelhos do distrito do Porto, três de Braga e um de Vila Real,
com a seguinte distribuição por escolas:
Distrito Concelho Escola
Porto Santo Tirso Agrupamento de Escolas de D. Dinis
Porto Agrupamento de Escolas do Cerco
Colégio Nossa Senhora da Esperança
Lousada Agrupamento de Escolas de Lousada Centro
Paços de Ferreira Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira
Marco do Canaveses Agrupamento de Escolas de Alpendorada
Paredes Agrupamento de Escolas de Lordelo
Agrupamento de Escolas de Vilela
Póvoa do Varzim Escola Secundária Rocha Peixoto
Vila Nova de Gaia Escola Secundária de Valadares
Agrupamento de Escolas de Vila d`Este
Matosinhos Agrupamento de Escolas Dr. José Domingos dos Santos
Braga Vizela Agrupamento de Escolas de Vizela
Guimarães Agrupamento de Escolas de Caldas das Taipas
Vila Verde Agrupamento de Escolas de Vila Verde
Vila Real Vila Real EB3/S Fernão de Magalhães
Quadro 1- Agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas por concelho e distrito onde lecionou.
24
Para lá da experiência de passar de diversos concelhos, não necessariamente
diferentes – eventualmente, a passagem por Chaves possa ter sido mercante pela
tranquilidade do contexto de trabalho em Trás-os-Montes -, a mais marcante terá sido no
ano letivo transato com a passagem pelo Agrupamento de Escolas do Cerco e
Agrupamento de Escolas de Vila d´Este. Trata-se de dois Territórios de Intervenção
Prioritária (TEIP).
O Agrupamento de Escolas do Cerco, um dos maiores da cidade do Porto,
localiza-se a oriente na cidade do Porto, na freguesia de Campanhã - terceira freguesia
mais populosa do concelho, com 14 bairros sociais (INE, 2011).
Nesta freguesia, apesar de se verificar uma tendência para o envelhecimento da
população, no que se refere aos bairros sociais a tendência é a inverso, isto é, a população
é mais jovem, a escolaridade é baixa (cerca de 20% da população não tem qualquer nível
de escolaridade, 30% tem o primeiro ciclo do ensino básico e menos de 10% o 3ºciclo)
(Censos, 2001) e a taxa de desemprego da população residente ascende aos 30,3% (Estudo
Socioeconómico da Habitação Social, CMP, 2001).
Quinze anos depois da profissionalização, continua sem saber se no próximo ano
letivo fica ou parte da escola em que está o que, além das dificuldades logísticas do
quotidiano pessoal, deixa alguma frustração e nostalgia no docente que gostaria de
prosseguir o seu trabalho com aqueles alunos.
Fica, como geógrafa, a possibilidade de conhecer de perto (pessoas e territórios)
outros lugares!
2.2.2- Docência.
2.2.2.1- Distribuição serviço docente.
O exercício de funções docentes envolveu experiências profissionais
diferenciadas e geograficamente díspares, que contribuíram decididamente para o
desenvolvimento de competências. O percurso profissional, realizado em contratos a
termo resolutivo certo e incerto, em horários completos/incompletos e titular/substituição
temporárias, distribuiu-se pela docência, função de secretariado de exames, professora de
apoio e de áreas curriculares não disciplinares, diretora de turma e membro de alguns
projetos. As práticas desenvolvidas diferenciam-se consoante o público-alvo e o nível
25
ministrado: do ensino básico e secundário aos percursos alternativos dos cursos
vocacionais e profissionais ou os cursos de aprendizagem para jovens com idade inferior
a 25 anos e os de Educação e Formação de Adultos (EFA). Destaca-se ainda a docência
a alunos com Necessidade Educativas Especiais (NEE) no primeiro ciclo do ensino
básico, a formação modular certificada (adultos) e a formação para a deficiência e/ou
incapacidade para jovens e adultos.
A primeira experiência profissional teve lugar no ano de estágio na escola E, B
2/3 de Lagares, no ano letivo 2001/02. A prática letiva incluía o ensino a duas turmas do
terceiro ciclo.
No sentido de compreender a dinâmica das instituições escolares e preparar-se
para desafios dos anos subsequentes deve o professor estagiário envolver-se nas
atividades da comunidade educativa de forma voluntária. As atividades pedagógicas
desenvolvidas passaram, pela dinamização da palestra A Direção de Turma: os novos
desafios, da rádio escola com entrevistas respetivamente ao delegado sindical João Paulo
Silva e à psicóloga educacional da Escola Secundária de Felgueira, alusivas aos temas A
indisciplina e a violência nas escolas e O papel do psicólogo nas escolas, pela
organização da visita de estudo ao Museu dos Transportes, auxilio na elaboração no
projeto curricular de escola (…).
Todo e qualquer professor que abrace a profissão docente com apreço não
esquece a primeira aula lecionada, as primeiras questões dos alunos e os seus olhares. É
inevitável o “choque utópico” do que a prática permite fazer e o quão distantes estamos
da concretização. Aí começa a processo de (re) adaptação como profissional: regredindo,
crescendo ou estagnando.
Após um ano de paragem, por desemprego, a atividade profissional, desenvolveu-
se em território insular, na Região Autónoma da Madeira (RAM), na Escola Básica de
Santo António, no Funchal. As diferenças entre os alunos do ano de estágio eram bastante
significativas, a desmotivação e ausência de perspetivas de futuro eram presença assídua
nas aulas. Os critérios e instrumentos de avaliação foram obrigatoriamente (re) ajustados,
relevando o baixo nível cognitivo dos alunos. As condições laborais, por outro lado, eram
bastante boas, desde o recrutamento de pessoal docente até aos processos burocráticos
realizados em tempo útil. A prática letiva incluiu a lecionação ao terceiro ciclo do ensino
básico, assim como das áreas curriculares não disciplinares de Área de Projeto e de Estudo
26
Acompanhado e aulas de substituição de docentes. Com um grupo de recrutamento coeso,
a planificação, articulação e dinamização de atividades presentes no Plano Anual de
Atividades (PAA) foi facilitada. Destacasse a atividade A Madeira no coração da Europa,
o concurso a Rosa dos Ventos e a participação no Projeto Educar para a Sexualidade.
Por motivos pessoais, o regresso ao continente ocorreu no ano letivo seguinte
(2004/05) com destino ao Agrupamento de Escolas Alfredo da Silva, concelho de Sintra.
Pela primeira vez, o cargo de diretora de turma fazia da componente letiva. O 9ºB era
uma turma calma de final de ciclo, estabelecer afinidades foi fácil, o relacionamento com
os Encarregados de Educação foi igualmente tranquilo, o que resultou numa boa
experiência. Da distribuição do serviço constava a docência a alunos do 3ºciclo do ensino
básico, das áreas curriculares não disciplinares de Área de Projeto, de Estudo
Acompanhado e Formação Cívica .
O ano letivo 2005/2006 constituiu um marco na gestão de indisciplina em sala de
aula, um desafio profissional para uma jovem professora colocada em regime de
substituição em janeiro de 2005 no Agrupamento de Escolas de Miguel Torga, no
concelho da Amadora, com uma mancha horária de oito turmas de terceiro ciclo, e
membro da equipa coordenadora do Projeto Carbon Force- Alterações Climáticas e do
clube Eco Escolas.
A construção em frente à Escola B. 2,3 de Miguel Torga do bairro social do Casal
da Boba nos anos de 2000/2001, para realojar famílias dos bairros degradados das
Fontainhas, Bairro Azul e Alto dos Trigueiros, modificou a composição sociocultural da
população da freguesia e consequentemente das escolas. A junção de três bairros para o
mesmo local tornou difícil a adaptação desta população. O bairro passou a ser identificado
como um "gueto" onde reside uma população de baixos recursos económicos, excluído
social e economicamente. Fruto destas circunstâncias a população jovem apresenta
problemas como abandono escolar, indícios de consumo e tráfico de estupefacientes, uso
da violência, ausência ou inadequação de práticas parentais, entre outros. Esta era a
realidade estudantil que enfrentavam os profissionais da educação neste território.
O regresso ao norte deu-se no ano letivo 2006/07 com rumo à Escola Secundária
de Dinis, localizada em Santo Tirso. As caraterísticas da comunidade educativa
distinguiam-se pelo oposto do ano letivo anterior, construindo-se espaços de
aprendizagem com alunos interessados, a motivados e curiosos. O horário era incompleto
27
composto por turmas de oitavo ano e das áreas curriculares não disciplinares de Área de
Projeto e Estudo Acompanhado.
No ano letivo seguinte após um período curto de dois meses no Agrupamento de
Escolas das Taipas, com turmas de terceiro ciclo, a colocação teve lugar na pacata cidade
de Chaves, na Escola 3/Secundária Fernão de Magalhães, em Chaves. A mancha horária
incluía uma componente letiva como formadora de Cidadania e Empregabilidade (nível
B2 e B3)1 e Cidadania e Profissionalidade (tipo B e C)2 e mediadora3 em Cursos de
Educação e Formação de Adultos (EFA) 4. O exercício de funções docente era praticado
em regime de itinerância no Regimento de Infantaria número 19, na Associação
Portuguesa de Deficientes e na freguesia de S. Pedro de Agostém. A prática letiva em par
pedagógico e em equipa técnico pedagógica clarificou que o trabalho em grupo em prol
de objetivos comuns permite resultados claramente mais satisfatórios.
A prática do exercício de funções docentes em dois estabelecimentos de ensino
com vista ao completamento de horário iniciou-se no ano letivo 2008/09 e é praticada até
à data. É bastante árdua, desgastante, mas necessária para adquirir o tempo de serviço
completo em cada ano letivo.
Neste enquadramento, no ano letivo 2008/09 o exercício de funções teve lugar no
Agrupamento de Escolas de Lordelo e na Escola Secundária/3 de Alpendorada, em
2009/10 no Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira e de Lordelo, no ano letivo
2010/11 no Agrupamento da Escolas de Lousada Centro e no colégio Nossa Senhora da
Esperança, em 2014/15 no Agrupamento de Escolas de Vilela e Agrupamento de Escolas
Drº José Domingos dos Santos e no ano letivo transato no Agrupamento de Escolas do
Cerco e de Vila d`Este.
A passagem pelo Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira, incluía tempos
letivos no Estabelecimento Prisional de Paços de Ferreira em cursos de Cursos de
Educação e Formação de dupla certificação5. Os formandos apresentavam formas de ser
1 Os níveis B2 e B3 equivalem ao segundo e ao terceiro ciclo do ensino básico, respetivamente.
2 Os níveis B e C equivalem ambos ao ensino secundário. Distinguem-se pelo facto de o nível B ser constituído por alunos que
frequentam pela primeira vez este nível de ensino e o nível C por alunos que, no ensino regular, já tinham frequentado o ensino
secundário.
3 Organização do processo técnico pedagógico, e mediação dos interesses entre formandos e instituição escolar.
4 Cursos destinados a adultos, com o objetivo de obtenção do segundo/terceiro ciclo e/ou secundário.
5 curso que confere, em simultâneo, uma certificação escolar e uma certificação profissional
28
e estar muito próprias em que o foro psicológico e emocional comandava diariamente o
estado de espírito dos discentes, bem como a sua predisposição para se envolverem no
clima da aula. Apesar das condicionantes a pouco e pouco tornaram-se recetivos ao
processo de ensino aprendizagem.
De setembro de 2011 a abril de 2012, a colocação, em regime de substituição, teve
lugar na Escola Secundária/3 de Rocha Peixoto. Gratificante a primeira experiência com
alunos do secundário, motivados, com aspirações, mais maduros. O espaço aula era de
debate de conteúdos, ideias e convicções, servir de aspiração aos alunos fazia parte,
resultado era a motivação sempre presente. De maio até ao final do ano letivo o exercício
letivo ocorreu na acolhedora Escola Secundária de Valadares, no concelho de Vila Nova
de Gaia, dando-se início a prática com cursos profissionais de Animação Sociocultural e
a consequente direção de um dos cursos. A urgência no término das horas em atraso da
anterior docente envolveu a prática em várias atividades extracurriculares envolvendo os
alunos, como palestras e visitas de estudo.
No ano letivo seguinte o contrato com o Ministério da Educação foi realizado com
o Agrupamento de Escolas de Caldas de Vizela, com uma componente letiva composta
por cursos profissionais, cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) de dupla
certificação, marcado por uma direção de turma do curso de restauração (10ºI)
extremamente complicada ao nível comportamental.
Das experiências supracitadas destacasse o primeiro contato com o ensino noturno
associado a um novo público alvo: os adultos. Houve a necessidade de reposicionar o
processo de aprendizagem através do reconhecimento das experiências de vida dos
formandos. A leitura de referenciais de formação 6 concomitantemente à atualização sobre
inúmeros temas distantes da análise geográfica foi obrigatória e essencial, o que gerou a
par de um enriquecimento curricular aquilo que se pode apelidar de polivalência
curricular.
O ano letivo 2013/14, escasso em termos de horários para docentes em regime de
contratação levou ao investimento pessoal na realização de formações de interesse
pessoal, tomando como exemplo, o aperfeiçoamento de línguas estrangeiras. O atividade
profissional decorreu na Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) Obra Social
6 Manuais de orientações de competências a desenvolver com os formandos nas diferentes áreas de competência chave.
29
e Cultural Sílvia Cardoso(OSCSC) ministrando formação profissional. A colocação teve
lugar em abril na já conhecida Escola Secundária/3 Fernão Magalhães, em Chaves.
Nos dois anos letivos seguintes ocorreram mudanças no sistema de colocações,
incorporando uma nova modalidade- a Bolsa de Contratação de Escola (BCE). Esta
aplicou-se a escolas com contrato de autonomia e/ou territórios de Intervenção Prioritária
(TEIP). Os territórios TEIP incluem agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas
localizadas em territórios económica e socialmente desfavorecidos, marcados pela
pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso
escolar mais se manifestam. O programa tem como objetivos a prevenção e redução do
abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do
sucesso educativo de todos os alunos. Por sua vez, o contrato de autonomia é reconhecido
pelo Ministério da Educação através do Dec. Lei 115-A/98 e mais recentemente com o
Dec. Lei 75/2008, como o poder reconhecido pela administração educativa à escola para
tomar decisões no domínio estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e
organizacional, no quadro do seu projeto educativo e em função das competências e dos
meios que lhe estão consignados. Assim competia ao ministério da educação e às escolas
incluídas neste processo a definição de critérios de recrutamento docente baseados na
experiencia profissional, formação profissional e avaliação de desempenho do docente.
Em resultado das mudanças supracitadas, no ano letivo 2014/15 a lecionação teve
lugar no Agrupamento de Escolas de Vilela e Agrupamento de Escolas Dr. José
Domingos dos Santos, ambas escolas com contrato de autonomia, e no ano seguinte no
Agrupamento de Escolas do Cerco e Agrupamento de Escolas de Vila d`Este, ambos
localizados em Territórios de Intervenção Prioritária.
No Agrupamento de Escolas de Vilela a prática letiva incluiu a docência na
Educação Especial a dois alunos do 3ºano de escolaridade, um dos quais diagnosticado
com hiperatividade e atraso global de desenvolvimento, um outro com dificuldades de
aprendizagem específicas. O trabalho com alunos do ensino especial permite colmatar
dificuldades específicas dos alunos e, por outro lado, compreender participar no processo
de inclusão de crianças com NEE em turmas do ensino regular. Assim, é de extrema
importância, para qualquer docente, passar por experiências, em primeira pessoa, com e
alunos dificuldades específicas de aprendizagem ao longo da sua carreira profissional.
30
O ano letivo transato, com distribuição de serviço repartido nos agrupamentos de
escolas do Cerco e Vila d`Este foi o mais difícil e didático em questões que envolvem a
gestão da indisciplina em sala de aula.
Para compreensão da árdua tarefa desempenhada fica a descrição da realidade
envolvente destes dois territórios.
O Bairro do Cerco do Porto foi construído na década de 60 com o objetivo de
albergar famílias oriundas de zonas pobres e degradadas da cidade do Porto, de baixo
nível socioeconómico e cultural, com baixas expectativas devido, essencialmente, à
existência de desemprego e consequente ausência de projetos de vida, obrigando muitas
destas famílias a manter uma luta cerrada pela sobrevivência, conduzindo-a, por vezes,
para estilos de vida desviantes, provocando a exclusão total no seio da comunidade em
que estão inseridos, refletindo-se os efeitos nos seus descendentes.
Nos últimos anos, enquadrado numa crise económica generalizada, os problemas
sociais têm vindo a aumentar, bem como as vulnerabilidades e riscos envolvidos. Uma
grande parte da população vive em condições socioeconómicas desfavorecidas. Um
grande número de agregados familiares vive em situação instável, com empregos
precários, com práticas de trabalho atípicas, com um rendimento abaixo do salário
mínimo nacional, dependendo de subsídios e do RSI (Rendimento Social de Inserção).
Tendo em conta todo este contexto, verificam-se elevados índices de exclusão,
quer do sistema educativo, quer do mercado de trabalho. Acresce que no bairro coabita
um grande número de indivíduos da comunidade cigana que são integrados nas escolas.
As caraterísticas socioeconómicas apresentadas refletem nas caraterísticas da
população estudantil do que resulta: abandono escolar, indícios de consumo e tráfico de
estupefacientes, uso da violência, ausência ou inadequação de práticas parentais.
Do outro lado, a freguesia de Vilar de Andorinho para além de ter o maior número
de habitações sociais no concelho é também uma das freguesias com maior incidência de
beneficiários de rendimento social de inserção (RSI) tendo por isso várias carências, como
insuficiência de rendimentos de um grande número de famílias e uma elevada taxa de
desemprego.
Apresenta uma população muito heterogénea e focos de grande densidade
populacional, como é o caso da Urbanização de Vila D’Este com cerca de dezasseis mil
31
habitantes em pouco mais de 2 Km, o que dá uma densidade demográfica superior a 6000
habitantes/Km (Censos, 2001), composta por algumas minorias étnicas.
A população residente nas freguesias onde se situam as escolas do agrupamento
caracteriza-se por alguma heterogeneidade, predominando os estratos sociais médio e
baixo. A maior parte dos alunos provém de agregados familiares desfavorecidos tanto
sócio económico como culturalmente.
Ao longo dos últimos anos, segundos dados presentes no Projeto Educativo
2016/2018 tem havido ainda um acréscimo considerável de crianças/alunos de etnia
cigana e de outras nacionalidades.
Resultado deste apanhado das condições socioeconómicas da origem da
população estudantil nestas escolas, a prática letiva, resultou em momentos de paragens
sucessivas para impor regras de conduta e mostrar firmeza perante as condições adversas
no processo de aprendizagem. Os alunos gostam de desafiar as regras, o professor e todo
o sistema, não levam material escolar, não fazem trabalhos de casa nem outros trabalhos,
ao que acresce os fracos recursos económicos, nomeadamente em Vila d´Este, em que
diariamente é visível alunos com carências alimentares.
Perante este cenário, o professor tem de (re) educar todos os dias, com um
relacionamento interpessoal em que jogue harmoniosamente a firmeza com a leveza,
conduzindo o aluno pouco a pouco até ao espaço aula.
Este ano letivo o destino é no já conhecido Agrupamento de Escolas das Taipas
com seis turmas do sétimo ano de escolaridade.
Embora a docência da geografia fosse a atividade/função para a qual tem formação
académica e profissional, outras áreas curriculares disciplinares e não disciplinares
fizeram parte do serviço distribuído ao longo destes quinze anos de experiência
profissional, entendendo com estas experiências que, o professor deve ser multifacetado
e polivalente.
Neste contexto, lecionou estudo acompanhado e na componente não letiva sala
de estudo, orientando e acompanhando os alunos nas linhas de orientação para o estudo.
Preparou alunos para exame nacional de Geografia A em centros de estudo e para exames
de equivalência frequência de 9ºano de escolaridade no Agrupamento de Escolas do
Cerco.
32
Contribuiu para o travar da indisciplina, um dos flagelos das escolas, prestando
apoio ao gabinete disciplinar do aluno.
Orientou os alunos na realização da planificação e concretização de projetos no
âmbito da disciplina de área de projeto.
Lecionou a área curricular não disciplinar de formação cívica, através da
transmissão de valores de cidadania em contexto educativo.
Numa análise reflexiva e de acordo com os objetivos dos Projetos Educativos e
dos Planos Anuais de Atividades das escolas o serviço distribuído cumprido e os objetivos
delineados cumpriram-se com empenho, nomeadamente através da cooperação a nível
das várias atividades desenvolvidas nas escolas, da promoção do sucesso dos alunos
desenvolvendo práticas educativas motivadoras e da promoção de atitudes e valores como
elementos essenciais da aprendizagem, educando para a cidadania.
2.2.2.2- Da planificação à avaliação: o sucesso escolar dos alunos.
Os professores representam um importante papel na escola e concomitantemente
na sociedade, ao assumirem a missão de formar jovens críticos e autónomos e cidadãos
ativos. É importante para atingir esse objetivo que o professor lance desafios aos seus
discentes tornando-os autores do seu próprio conhecimento.
Toda a dinâmica do processo ensino aprendizagem da preparação e organização
das atividades letivas à avaliação envolve a atualização permanente de conteúdos
científicos bem como de situações aulas que se estendam ao quotidiano e ao encontro do
grupo turma refletindo as suas aspirações.
No início de cada ano letivo são delineados os princípios orientadores e
reguladores emanados pelas Metas Curriculares e pelos diferentes conteúdos e domínios
e procedeu-se a uma Avaliação Diagnóstica (AD) dos alunos das turmas. Nesta avaliação
inicial foram explicitados os objetivos aos alunos e negociados os níveis de desempenho,
considerando imprescindível que os alunos conheçam o que se espera deles, e
simultaneamente a distância a que se encontravam da sua concretização.
Assim, sempre que necessário, foram realizados ajustes na planificação,
respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, utilizando ainda, em cada
atividade letiva, o material mais adequado ao (s) objetivo (s) específico (s) a tratar.
33
Paralelamente aos planos de aula, quando as turmas incluíam alunos com
dificuldades especificas de aprendizagem foram elaborados Planos Individuais de
Trabalho (PIT) para os alunos.
As estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas foram diversificadas,
recorrendo sempre que possível às tecnologias de informação e comunicação, e
adequadas aos conteúdos programáticos, ao nível de ensino e às aprendizagens anteriores
dos alunos; com os exercícios de consolidação de conhecimentos pretendeu-se criar um
conjunto de condições e ações que permitam potencializar a aquisição de competências
por parte dos alunos.
Os materiais didáticos, fio condutor do conhecimento, também foram versáteis,
integrando desde o manual do aluno, as fichas de trabalho; as apresentações; e os vídeos
temáticos; músicas; jogos didáticos; construção de pirâmides etárias; gráficos
termopluviométricos de diferentes climas, perfis topográficos; material cartográfico;
visionamento de filmes, documentários, entrevistas e notícias, são meios decisivos para a
promoção de uma aprendizagem significativa.
Para a concretização da(s) aula(s), foram aferidas as dificuldades evidenciadas
pelos alunos, bem como, houve a preocupação de introduzir a lecionação de um novo
conteúdo, sempre que possível, a partir de uma situação do quotidiano, incentivando os
alunos a participarem de uma forma mais motivada, tendo sempre no horizonte o objetivo
de ajudá-los a construir o seu conhecimento.
Em jeito de avaliação, no final de cada aula ocorreu um período de avaliação no
qual, em conjunto com os alunos se fez um balanço das atividades realizadas, das
dificuldades sentidas e formas de as ultrapassar, motivando-os para a aula seguinte.
Dadas as diferenças cognitivas identificadas, nos diferentes momentos de
avaliação, foram utlizadas sempre que necessário uma metodologia diferenciada, de
acordo com o nível de ensino, conteúdos programáticos, com as competências e com o
ritmo de aprendizagem dos alunos. Procurou-se nesse sentido, construir soluções que
adequadas à superação das dificuldades diagnosticadas.
Em situações específicas de turmas onde existem alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE), para o enriquecimento das atividades e o colmatar das
dificuldades de aprendizagem específica e de integração dos mesmos na comunidade
escolar, foi devidamente estabelecido um trabalho de cooperação com os docentes do
34
Ensino Especial, tendo sempre em atenção a promoção da interação entre os conteúdos
geográficos e conteúdos de outras disciplinas favorecendo a transdisciplinaridade. Neste
contexto, foram utilizados e potencializados os recursos e instrumentos disponíveis na
escola: centro de recursos, auditório, aulas de informática.
Integrando a aprendizagem o aprender a viver juntos e o aprender a viver com os
outros, ou seja, a educação para a cidadania que representa um grande desafio para a
escola, uma vez que o mundo atual é um mundo de competição e de violência, a escola e
os professores devem contribuir para melhorar estes pressupostos, através do
desenvolvimento de uma boa interação professor/aluno, que conduza a uma resolução de
conflitos de uma forma pacífica.
Para o efeito “…a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens
fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes.”
(Delors,1996:90).
Relativamente à aprendizagem aprender a ser, e de acordo com o mencionado na
Constituição Portuguesa todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à
educação que recebe, quer em casa quer na escola, para elaborar pensamentos autónomos
e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si
e saber como agir nas diferentes circunstâncias da sua vida, para assim construir uma
relação empática com os alunos, baseada no diálogo, na tolerância e na partilha de
saberes.
A missão dos professores reside no exemplo que dão manifestando curiosidade e
abertura de espírito, mostrando-se prontos a reconhecer os seus próprios erros,
transmitindo assim aos alunos sentido de justiça. Desta forma, o professor deve motivar
os alunos para entender a importância da escola como espaço de aprendizagem, de
atitudes e valores.
O docente deve respeitar as diferenças, evitando situações de isolamento,
entendendo que cada aluno é um ser humano com suas caraterísticas distintas,
promovendo a integração, a inclusão dos alunos e a adoção de regras de convivência, de
35
conduta, de colaboração e respeito, valorizando e incentivando comportamentos e
atitudes positivas, proporcionando um diálogo constante de forma a superar qualquer
problema. Deste modo, a sua atuação com os alunos passou pela educação para a
cidadania desenvolvendo nos alunos o espirito crítico e a autonomia na resolução de
problemas. Neste encaminhamento procurei manter uma postura assertiva, resiliente,
firme e justa nas diferentes situações de ensino e de aprendizagem, proporcionando um
clima favorável à aprendizagem, segundo os princípios de equidade e respeito.
O conhecimento dos alunos adquire-se através da interação que se foi cria, pela
disponibilidade para os ouvir e apoiar sempre que necessário e também do contato
permanente com os diretores de turma e os membros do conselho de turma.
Neste contexto, durante estes quinze anos de ensino houve uma preocupação de
promover relações interpessoais saudáveis com os alunos e com toda a comunidade
educativa, gerindo de forma flexível, doseando a leveza e a firmeza, contornando as
situações problemáticas e de conflitos interpessoais, mantendo a disciplina e respeito
entre as partes. Nas aulas foram promovidas situações de confronto de ideias, explorando
questões formuladas pelos alunos, valorizando as intervenções de todos, de forma a
desenvolver o seu auto- conceito, confiança e motivação para a disciplina de Geografia.
A avaliação da aprendizagem dos alunos é um dos processos mais minuciosos da
aprendizagem. Segundo (Alonso, 2002: 38) “Avaliar implica compreender e determinar
a qualidade dos processos formativos a partir da recolha, análise e interpretação de dados
relevantes, com base em critérios explícitos e partilhados que funcionam como referencial
para a emissão dos juízos de valor e para a tomada de decisões”.
O Despacho Normativo nº1/2005 alterado pelo Despacho Normativo nº 14/2011,
que regula a avaliação das aprendizagens dos alunos prevê três tipos de avaliação:
Diagnóstica, Formativa e Sumativa. A primeira pretende aferir as competências dos
alunos no início do ano letivo, tem como objetivo fornecer ao professor elementos que
lhe permitirão adequar o tipo de aula e trabalho a desenvolver às características e
conhecimentos dos alunos com que irá trabalhar. A partir desta deverão ser traçadas
estratégias de diferenciação pedagógica, selecionados instrumentos para o
desenvolvimento do currículo e definidos momentos e procedimentos de avaliação.
A avaliação formativa reside em colher dados para a reorientação do processo de
ensino – aprendizagem. Cortesão e Torres (1993) descrevem este tipo de avaliação como
36
“uma bússola” orientadora do processo ensino-aprendizagem. Recolhem-se dados que
ajudam alunos e professores no sentido de apontar lacunas, aprendizagens ainda não
atingidas e aspetos a melhorar. Esta avaliação não deve assim exprimir-se através de uma
classificação quantitativa, mas sim através de apreciações e comentários essencialmente
qualitativos que visam dar orientações de melhoria. A “… avaliação só é verdadeiramente
formativa, quando é compreendida pelo aluno nas suas diferentes dimensões e lhe permite
regular a sua aprendizagem, o que supõe a escuta dos pares e o confronto de pareceres
facilitadores da autoavaliação e do autocontrole” (Lemos, 2005: 201).
Ainda relativo à avaliação formativa é importante concebe-la como um suporte de
um processo de ensino-aprendizagem estruturado, ou seja, é através desta que
conseguimos aferir se o processo está ou não de acordo com aquilo que era expectável.
Permite ao professor aferir as condições necessárias para os alunos superar as dificuldades
que vão manifestando ao longo do ano letivo. A avaliação formativa deverá ser utilizada
de forma a proporcionar uma informação contínua sobre o processo, sendo fulcral para
possibilitar, aos diversos intervenientes, consultarem a informação recolhida e serem
capazes de discutir com o professor essa mesma informação.
Por último, a avaliação sumativa, é o culminar de todos estes processos
avaliativos, pretendendo representar uma apreciação final dos resultados obtidos numa
situação educativa, tem lugar em momentos específicos, nomeadamente, no final de um
período letivo ou ano letivo e traduz a distância a que o aluno ficou de uma meta a atingir
ou se a atingiu na plenitude.
A avaliação das aprendizagens dos alunos é um parâmetro chave no processo de
ensino e aprendizagem, assim deve ser realizado com rigor e sentido de justiça, premiando
o empenho dos discentes.
Assim o processo avaliativo consistiu na análise conjunta dos resultados dos testes
de avaliação diagnóstica, testes de avaliação formativa e testes de avaliação sumativa; em
apresentações de trabalhos de grupo e respetivas discussões orais, bem como, em grelhas
de observação em excel de registo atitudinal. Este instrumento permitiu também em
qualquer momento de avaliação partilhá-lo com o aluno, facilitando assim a
autorregulação das suas aprendizagens. Outro elemento utilizado são as fichas de
autoavaliação em momentos apropriados, podendo nem sempre coincidir com os finais
dos períodos letivos, mas sempre que é necessário um feedback da prática letiva.
37
Neste processo avaliativo é fundamental a colaboração dos alunos, como propõem
as perspetivas sobre avaliação pedagógica que se encontra prevista no diploma que regula
a avaliação. O desenvolvimento de capacidades, como a autoavaliação, prepara os jovens
para as crescentes exigências da sociedade em que vivemos, podendo facilitar a
continuação da aprendizagem ao longo da vida.
Em conformidade com os Projetos Educativos foram criados instrumentos de
avaliação específicos para os alunos ao abrigo do Dec-lei 3/2008. Estes instrumentos
foram antecipadamente analisados com a professora de Educação Especial, nos quais
mediante as dificuldades identificadas nos alunos foram delineadas estratégias de
atuação.
A avaliação é efetuada de acordo com os critérios de avaliação definidos em grupo
e aprovados em Conselho Pedagógico, utilizando a nomenclatura definida no
regulamento interno dos agrupamentos.
No início de cada ano letivo é dado a conhecer aos alunos os critérios de avaliação
da disciplina, apresentando também os diversos momentos de avaliação. Segue-se a
avaliação diagnóstica a fim de identificar conhecimentos, possíveis dificuldades e
competências necessárias às aprendizagens posteriores. Esta recolha tem como objetivo
a posterior seleção das situações de aprendizagem. Estes registos de avaliação são
efetuados em instrumentos próprios fornecidos pelos agrupamentos ou elaborados pelo
mim em conformidade com os critérios de avaliação definidos em conselho pedagógico
e especificados em grupo disciplinar e/ou departamento. A avaliação formativa é
realizada durante todo o ano letivo através de uma observação dos alunos e respetivo
registo com o objetivo de verificar a aplicabilidade das práticas/metodologias utilizadas
e a consolidação dos conhecimentos.
Empiricamente a avaliação formativa é prioritária, uma vez que esta dá mais valor
aos processos de aprendizagem do que aos resultados; permite diferenciar o ensino e com
as informações colhidas possa reorientar a atividade e facilitar ao aluno a autorregulação
das suas aprendizagens levando-o a perceber que tem um papel fundamental na
construção das mesmas. Esta atitude permite inclui-los neste domínio através da partilha
dos registos de diagnóstico e da reflexão conjunta sobre as estratégias de superação a
utilizar.
38
Para facilitar esta autoavaliação é facilitado o acesso às suas fichas individuais em
Excel, que ilustram, através de gráficos e médias ponderadas, a avaliação qualitativa da
prestação do aluno nas aulas. Este documento permite ao professor sentir mais segurança
e sentido de justiça nas classificações atribuídas durante os períodos de avaliação
sumativa, na medida que me possibilita fazer um juízo de valor acerca da prestação dos
alunos em cada área de intervenção.
Estas estratégias aliadas às fichas de autoavaliação são fundamentais para que os
alunos compreendam as classificações, em concordância com os critérios de avaliação, a
importância da sua aplicação em todas as áreas de intervenção e os objetivos que se
prendem com o desenvolvimento de cada uma delas, bem como a fomentar a sua reflexão
e o espírito crítico do aluno.
Quando os alunos ficam aquém dos objetivos definidos, são informados, bem
como o encarregado de educação das estratégias a implementar para a superação das
dificuldades. Neste sentido é entregue ao aluno um plano individual de trabalho onde é
especificado pormenorizadamente as competências não atingidas e as dificuldades ou
problemas diagnosticados, bem como, propostas de trabalho para superação das mesmas.
Esta estratégia permite um acompanhamento mais individualizado destes alunos,
levando-os a valorizar a disciplina de geografia, promovendo um maior sucesso dos
alunos.
Desta forma, ao longo de 15 anos de ensino verificou-se um progresso
significativo ao nível das competências gerais e específicas dos alunos a atingir na
disciplina de geografia indo assim ao encontro das metas estipuladas nos projetos
educativos das escolas, levando à melhoria da qualidade do ensino aprendizagem e
promovendo um maior sucesso escolar.
No espaço escola, o sucesso escolar depende muito das relações interpessoais e
do espírito de equipa que se estabelecem entre todos os intervenientes do processo ensino
e aprendizagem, assente numa convivência saudável com base no respeito mútuo e
cooperação. O relacionamento mantido com os membros da Comunidade Escolar, para
além de proporcionar um clima saudável, cordial e de espírito de amizade, permite
promover e participar de uma forma empenhada e com qualidade nos diversos projetos e
atividades.
39
Assim, a colaboração pedagógica dinâmica e cordial, em especial com os colegas
de grupo disciplinar foi constante, através da partilha de materiais e de ideias, o que
contribuiu de forma muito importante para o sucesso da prática profissional.
A relação com a comunidade é ainda mais favorecida quando é exercido o cargo
de direção de turma, tendo em conta que se estabelece uma interação com os encarregados
de educação, tentando promover o relacionamento e a cooperação entre a escola e a
família, bem como, com os alunos de forma individual e em grupo, tentando ultrapassar
qualquer dificuldade.
Neste ponto salienta que esteve sempre presente para, em colaboração com outros
intervenientes, fornecer informações ou materiais pertinentes, com o objetivo de
planificar e elaborar outros materiais pedagógicos, bem como, delinear estratégias de
recuperação para os alunos com mais dificuldades, sendo que estas reuniões de partilha
de experiências, contribuíram de uma forma muito positiva para a melhoria dos resultados
dos alunos. Paralelamente criou-se um ambiente de trabalho saudável, onde a cooperação
e a entreajuda entre todos os docentes do departamento foi palavra de ordem.
Ainda dentro deste âmbito, sempre que necessário procedeu-se à elaboração,
reformulação dos PIT, bem como, dos PEI. Foi estabelecido um trabalho de equipa para
resolução de problemas de aprendizagem e de integração dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais, na comunidade escolar (conselho de turma, professora de ensino
especial e psicóloga).
A participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão, foi
dinâmica e sistemática, existindo uma adaptação permanente às funções e tarefas
atribuídas. Resultado disso foi a participação ativa nas reuniões, do Departamento de
Ciências Socias e Humanas, Grupo Disciplinar de Geografia, Conselhos de Turma, entre
outras, com discussão sobre as práticas letivas: planificações; critérios de avaliação,
resultados escolares, definição de estratégias, planificação de atividades, contribuindo
para o desenvolvimento do trabalho.
O trabalho efetuado, quer em departamento curricular, quer com os alunos, teve o
sempre uma fundamentação científica e intencionalidade educativa.
Em suma, o trabalho desenvolvido foi ao encontro do projeto educativo das
escolas, promovendo um clima de disciplina, confiança, participação ativa e envolvência
40
dos alunos e encarregados de educação indo de encontro às necessidades das
comunidades educativas.
2.2.3- Transferência de conhecimentos.
A distribuição do serviço letivo não incluiu apenas o ensino da Geografia no
ensino básico e secundário. Em algumas escolas, fazia parte da componente letiva
disciplinas no âmbito de curso de educação e formação de adultos, nomeadamente nas
aéreas de competência chave de Cidadania e Empregabilidade (nível B2 e B3) e
Cidadania e Profissionalidade (tipo B e C). Trata-se de um tipo de ensino destinado a
adultos que pretendem concluir ciclos de estudo.
A atividade profissional associada ao exercício de funções como formadora teve
o seu impulso em 2008 na Escola Secundária/3 de Fernão Magalhães, em Chaves, como
formadora nas áreas de competência supracitadas.
A prática letiva foi exercida em regime de itinerância no Regimento de Infantaria
número dezanove, na Associação Portuguesa de Deficientes da delegação de Chaves, na
Escola Secundária/3 Fernão Magalhães e na pequena localidade de S. Pedro de Agostém.
Nesta era formadora de Tecnologias da Informação e de Comunicação (TIC) de curso
EFA (nível B2 e B3) assim como mediadora do curso, responsável pela gestão do
processo técnico pedagógico do curso e os interesses entre a instituição escolar e o grupo
de formandos.
Em 2008 o mercado de trabalho não oferecia um leque de formadores muito vasto
com experiência em cursos EFA do nível secundário, assim o envio de curriculum vitae
com alusão à atividade praticada conduziu ao interesse de empresas de formação
profissional. É neste contexto que deu início à atividade como formadora externa em
centros de formação profissional.
A primeira experiência teve a duração de três anos (2008 a 2011) e teve lugar na
empresa de formação Marquifor- Consultoria, Formação e Representações, Lda. As
funções inerentes incluíam a formação profissional e a mediação de um curso de
Educação e Formação de Adultos (EFA) de dupla certificação de Técnico de Gestão
Agrária de nível secundário.
A mediação incluía uma diversidade de funções, desde a gestão de uma vasta
equipa técnico pedagógica, a presidência de reuniões, a organização de toda
41
documentação inerente ao funcionamento do curso, a planificação e organização de
atividades integradoras, mediação entre entidades promotoras e formadoras, assim como
formandos e formadores, o acompanhamento de estágios e a orientação do Portefólio
Reflexivo das Aprendizagens (PRA) 7.
No ano de 2009/10 ministra o módulo de Cidadania e Profissionalidade no curso
EFA de Animação Sociocultural, de dupla certificação de equivalência ao 12ºano de
escolaridade na empresa de formação Ideia XXI, e substituí uma formadora no módulo
de cidadania e empregabilidade no curso de dupla certificação Agente em Geriatria de
equivalência ao 9ºano de escolaridade na Instituição de Solidariedade Social Obra Social
e Cultural Sílvia Cardoso.
Nos anos letivos 2011/12, 2012/13, 2013/2014 a componente letiva nas escolas
incluiu a lecionação a cursos profissionais 8de equivalência ao 12ºano. Área de Estudo da
Comunidade (AEC), Área de integração (AI), Geografia do Turismo e Técnicas de
Informação e Animação Turística (TIAT) foram as áreas de formação ministradas.
De outubro de 2012 a março de 2013 ocorreu uma breve passagem pelo centro
de formação Inforpreparação com a função de formadora de cursos de aprendizagem na
área de Mundo Atual, modalidade de formação que permite aos formandos com idade
inferior a 25 anos obter uma certificação escolar e profissional, privilegiando a inserção
no mercado de trabalho e o prosseguimento de estudos de nível superior.
No período de junho a agosto de 2013 ministrou, ainda dois módulos (Processos
Identitários e Liberdade e Responsabilidade Democráticas) no âmbito da formação
modular certificada9 na Instituição de Solidariedade Social e Paroquial de Santa Eulália.
A partir de agosto de 2013 e até à data exerceu funções de formadora na área de
competência de Cidadania e Empregabilidade na Instituição Particular de Solidariedade
Social Obra Social e Cultural Sílvia Cardoso (OSCSC), cujos destinatários são a
população com deficiência e/ou incapacidade. Os cursos visam dotar os formandos de
competências técnicas e relacionais que lhes permitam desempenhar eficazmente uma
7 Documento de apresentação do formando constituído por informações detalhadas da sua vida pessoal e/ou profissional selecionadas
pelo mesmo, bem como reflexões sobre todo e qualquer assunto da atualidade e/ou ministrado nas sessões de formação que despertasse
o interesse do formando. 8Percursos do nível secundário de educação, com uma forte ligação com o mundo profissional.
a aprendizagem valoriza o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão. 9 Unidades de formação de curta duração integradas no catálogo nacional de qualificações (instrumento de gestão estratégica das
qualificações nacionais de nível não superior).
42
profissão. No espaço de três anos vários foram os cursos aos quais ministrou formação,
nomeadamente o curso de Operador de Acabamentos de Madeira e Mobiliário; Assistente
Administrativo; Operador Agrícola- horticultura e fruticultura; Empregado de Mesa e
Bar; Carpinteiro de limpos; Operador de Jardinagem; Assistente Familiar e de Apoio à
Comunidade; Agente em Geriatria. Esta oportunidade profissional surgiu das habilitações
profissionais na formação de base (Geografia) e na especialização em Necessidades
Educativas Especiais- domínio cognitivo motor. Ainda, nesta mesma instituição
ministrou funções como formadora de Formação Modular Certificada, nas áreas de
Intervenção Pedagógica em Crianças com Necessidades Educativas Especiais;
Atividades Pedagógicas em Crianças com Necessidades Educativas Especiais e
Desenvolvimento Sexual de Crianças com Necessidades Educativas Especiais.
A atividade formativa difere da docência nos objetivos e pressupostos, sendo que
enquanto na docência há um programa rígido previamente estabelecido a ser cumprido
na prática formativa o formador tem uma maior liberdade de abordagem dos conteúdos
gerindo-se por temas e/ou linhas de orientação que pode aplicar de acordo com a
heterogeneidade do grupo de formandos, isto é, há uma maior liberdade no processo de
aprendizagem.
A atividade como formadora e docente permitiu, assim, cumulativamente dois
olhares sobre o processo de aprendizagem, e a evolução como profissional em ambas.
2.2.4- Participação no Plano Anual de Atividades.
As atividades escolares plasmadas no Plano Anual de Atividade permitiram dar
consistência pedagógica à prática profissional tendo em conta que foram pensadas com
base nos conteúdos programáticos e em articulação com outras disciplinas e com as
necessidades dos alunos e da comunidade educativa.
Como supracitado, todas estas atividades tiveram fundamento pedagógico,
promovendo situações nas quais os alunos projetaram as suas capacidades e aplicaram os
seus conhecimentos, tornando a escola um espaço não só de conhecimento como de
convívio que se aproxima da informalidade dos quotidianos dos jovens alunos.
43
Para ilustrar algumas destas atividades, listam-se no quadro 2 alguns desses
momentos de ensino-aprendizagem em que participámos como dinamizadora.
Atividade Destinatários Dinamizadores Agrupamentos de escolas
Visita de estudo ao parque
biológico de Gaia
Alunos do 9ºano
de escolaridade
Grupo disciplinar
de Geografia
Escola E,B 2/3 de Lagares
(2001/02)
Visita de estudo Museu dos
Transportes no Porto
Alunos do 9ºano
de escolaridade
Grupo disciplinar
de Geografia
Escola E,B 2/3 de Lagares
(2001/02)
Entrevista Indisciplina e
violência nas escolas (membro
SPN)
Comunidade
educativa
Grupo disciplinar
de Geografia
Escola E,B 2/3 de Lagares
(2001/02)
Entrevista O papel do
psicólogo na escola
(psicóloga da escola)
Comunidade
educativa
Grupo disciplinar
de Geografia
Escola E,B 2/3 de Lagares
(2001/02)
palestra A Direção de Turma:
os novos desafios.
Comunidade
educativa
Grupo disciplinar
de Geografia
Escola E,B 2/3 de Lagares
(2001/02)
Comemoração do alargamento
da União Europeia, com a
apresentação do trabalho A
Madeira no Coração da
Europa
Comunidade
Educativa
Escola da
Secundária D.
Lucinda de
Andrade
Grupo disciplinar
de Geografia
Escola Básica de Santo
António
(2003/04)
Comemoração do Dia da
Europa
Alunos do 7ºano
de escolaridade
Grupo disciplinar
de Geografia
Todas as escolas
Concurso Rosa dos Ventos 7ºano de
escolaridade
Grupo disciplinar
de Geografia
Todas as escolas
Comemoração Dia da
Meteorologia
Alunos do
3ºciclo do
ensino básico
Grupo disciplinar
de Geografia
Agrupamento de Escolas de
Albarraque (2004/05)
Dia do Ambiente Comunidade
educativa
Grupo disciplinar
de Geografia
Agrupamento de Escolas de
Vizela (2013/2014)
Comemoração da Declaração
Universal dos Direitos
Humanos
Comunidade
educativa
Equipa
multidisciplinar
dos Cursos EFA
Agrupamento de Escolas de
Vizela (2013/2014)
Comércio Justo
(palestra e exposição)
Comunidade
educativa
(enfoque alunos
do 9ºano)
Grupo disciplinar
de Geografia
Agrupamento de Escolas de
Paços de Ferreira (2009/10) e
Agrupamento de Escolas de
Lousada Centro (2010/11)
Peddypapers Comunidade
educativa
Departamento
Ciências Sociais e
Humanas
Agrupamento de Escolas de
Paços de Ferreira (2009/10) e
Agrupamento de Escolas de
Lousada Centro (2010/11)
Diversas atividades
integradoras de cursos EFA
Comunidade
educativas
Equipa
multidisciplinar
cursos EFA
Escola Secundária/3 de
Fernão de Magalhães
(2007/08) Escola
Secundária/3 de
Alpendorada (2008/09),
Agrupamento de Escolas de
Lordelo (2008/09e 09/10),
Agrupamento de Escolas de
Vizela (2012/13),
Visita estudo ao CBD de
Lisboa
11ºanos Grupos disciplinar
História e
Geografia
Escola Secundária/3 de
Vilela (2014/15)
Quadro 2: participação em atividades do PAA
44
O envolvimento em atividades do Plano Anual de Atividades revestiu-se de
extrema importância permitindo a integração e articulação com empenho e entusiasmo
do docente com a comunidade educativa das diferentes realidades educativas onde
lecionou. As diferentes atividades pretenderam motivar os alunos para as aprendizagens,
aumentando os níveis de interesse e assiduidade, incentivando à participação ativa, ao
desenvolvimento da autonomia, criatividade, espirito crítico e responsabilidade. Deste
modo desenvolve-se laços de entreajuda entre os docentes, alunos e toda comunidade
educativa.
2.2.5- Desenvolvimento e participação em projetos.
Sendo a escola um espaço de cidadania onde a aprendizagem se faz de dentro para
fora das escolas, os agrupamentos têm a preocupação de aderir a projetos nos quais
coexiste a articulação entre toda a comunidade educativa.
Os projetos contribuem largamente para um enriquecimento do espaço escola,
num espirito de união em prol de objetivos comuns plasmados nas metas desses mesmos
projetos. O Eco escolas, o Parlamento Europeu, o Clube Europeu, são alguns exemplos
de projetos nos quais os docentes de geografia fazem parte prestando um contributo
direto.
Ao longo destes anos a contribuição na dinâmica das escolas fez-se sentir através
da colaboração direta e/ou indireta nos seguintes projetos escolares:
Educar para a sexualidade.
Projeto Saúde.
Projeto PRESS
Projeto Eco escolas.
A Educação para a Sexualidade é parte constituinte da formação pessoal e social
do indivíduo como tal tem ganho relevo na educação e na saúde dos indivíduos. A
instituição escola não encerra a sua missão na transmissão de conhecimentos, cabe-lhe
também, entre outras responsabilidades a promoção da saúde, . Tendo consciência destes
pressupostos na escola Básica de Santo António colaborou no projeto Educar para a
Sexualidade. Este projeto visava incutir nos alunos a importância do desenvolvimento de
afetos e a compreensão da sexualidade no seu todo, numa perspetiva de uma sexualidade
consciente e sem riscos. Educar para a sexualidade constituía uma prioridade numa escola
45
em que os alunos manifestavam desconhecimento de meios de planeamento familiar e de
doenças transmissíveis sexualmente, assim como era frequente casos de gravidez
precoces não planeadas.
O papel do (s) professores passava pela dinamização de palestras, exposições,
trabalhos de pares/grupos na área curricular de área de projeto, contribuindo desta
maneira, para a consciencialização dos alunos da prática de uma sexualidade de e para os
afetos, onde a prevenção fosse palavra de ordem.
No agrupamento de escolas de Miguel Torga, no concelho da Amadora no ano
letivo 2005/2006 integrou o Projeto Eco-Escolas. Este é um programa internacional da
“Foundation for Environmental Education”, implementado no país desde 1996 pela
Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE). O programa, com diferentes escalas
(escola, regional, nacional e internacional) tem como objetivo premiar ações
desenvolvidas pelas escolas em prol da educação ambiental para a sustentabilidade.
Conta com o apoio da Comissão Nacional e desenvolve-se com os municípios como
Stakeholders .
Na escola sob a orientação da coordenadora Círia Brito foram dinamizadas várias
atividades inerentes ao projeto, como por exemplo o Dia Bandeiras Verdes e o Seminário
Nacional, foram ainda promovidas palestras de sensibilização para a poupança de
energia.
O projeto de Educação para a Saúde incorpora todas as atividades educativas que
concorrem para a promoção e educação para a saúde. No ano letivo de 2009/10 no
Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira, a titularidade do cargo de Diretora de
Turma permitia o acompanhamento e orientação dos alunos em palestras e comemorações
alusivas ao projeto. Acresce que, uma vez que a atual legislação privilegia a Educação
Sexual como umas das áreas prioritárias da Educação para a Saúde, algumas das aulas de
Formação Cívica reservaram-se para temas relacionados com a Educação para a
Sexualidade e os afetos. Os alunos desde sempre manifestaram curiosidade pelos temas
facilitando o debate de ideias.
O programa regional de Educação Sexual em Saúde Escolar (PRESSE) é um
projeto desenvolvido em parceria com a direção geral dos estabelecimentos escolares-
delegação do Norte (DGESTE) e pela administração regional de saúde do Norte, I.P. que
visa a implementação da educação sexual nas escolas.
46
Nas escolas é elaborado um caderno PRESS com atividades a realizar pelos alunos
em diferentes disciplinas, essas atividades são distribuídas pelos docentes nos Conselhos
de Turma, desta forma como professora de geografia e/ou diretora de turma existiu uma
colaboração direta e/ou indireta em atividades do projeto através da aplicação de
inquéritos e/ou dinâmicas de aula presentes no caderno PRESS.
2.2.6- Atividades de gestão.
Na distribuição do serviço são raros os casos em que os professores exercem
exclusivamente a docência. Aliada a esta atividade surgem cargos que passam pela
presidência do conselho geral; do conselho pedagógico; adjuntos da direção; coordenação
de departamento, grupo disciplinar, direção de turma, biblioteca, gabinete disciplinar do
aluno, de projetos escolares; secretário; diretor de turma; tutor; entre outros. Para o
desempenho contínuo destes cargos é necessário pessoal estável ao nível do quadro de
escola, para não haja uma quebra de ano para ano. Assim, na maioria dos casos os cargos
de gestão central da escola não são atribuídos a docentes em regime de contratação.
No decorrer de quinze anos como docente o cargo de Diretora de Turma (DT) foi
exercido em seis escolas: Agrupamento de Escolas de Alfredo da Silva (ano letivo
2005/06), à turma B, do nono ano de escolaridade; Escola Secundária/3 Fernão
Magalhães, em curso de formação para adultos; Agrupamento de Escolas de Paços de
Ferreira (2009/10), à turma F do sétimo ano de escolaridade; Escola Secundária de
Valadares (2011/12), à turma de ensino profissional de 10ºano de animação sociocultural;
e Agrupamento de Escolas de Caldas de Vizela (2012/2013) e à turma I do 10º do curso
profissional de Restauração.
As funções do Diretor de Turma passaram, entre outras, por presidir às reuniões do
conselho de turma realizadas ao longo do ano letivo; estabelecer contacto regular com os
encarregados de educação e professores da turma acerca dos assuntos respeitantes à turma
e dialogar com os alunos acerca do seu comportamento e das suas aprendizagens,
sucessos e limitações.
Em análise, o trabalho desenvolvido como Diretora de Turma foi
concomitantemente desgastante e gratificante. As especificidades das turmas e o cargo
em si, nomeadamente as de ensino profissional que tinham problemas graves ao nível
comportamental/disciplinar e de pontualidade/assiduidade ditaram a especificidade do
47
cargo. Este exigiu uma atenção redobrada com as turmas e uma ligação estreita com todos
os elementos da comunidade escolar, como os membros do Serviço de Psicologia e
Orientação (SPO), Ensino Especial e Direção e entidades externas, como a Comissão de
Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ).
Com os alunos o diálogo foi o fio condutor de todo o processo e as questões
alusivas à importância do processo ensino aprendizagem, regras de conduta as mais
reforçadas, os contatos frequentes com encarregados de educação não foram descurados.
Cargo burocrático, exigiu toda uma organização e atualização de materiais
inerente à função (planos de Turma, dossiê de Direção de Turma, registo de faltas,
preparação de reuniões com encarregados de educação e conselho de turma…).
Ser diretor de turma é manter um elo privilegiado com os alunos cabendo-lhe
exercer formas de liderança no sentido de orientar todos os processos relativos à formação
dos seus alunos, deve servir-se de empatia para o conseguir.
Assim, os Diretores de Turma devem ter qualidades não só como técnicos de
educação, mas também como pessoa e orientador familiar.
A humanidade, a amizade, a autenticidade, a exigência, o sentido de justiça são
qualidades que devem estar associados a um profissional desta natureza.
Como técnico de educação, o diretor de turma deve dominar não só a sua área
cultural, mas também conhecimentos técnicos de pedagogia, psicologia, sociologia,
didática e organização e administração escolar.
Como orientador familiar este cargo obriga necessariamente à recolha e
compilação de todas as informações necessárias respeitantes aos alunos e suas famílias,
informando os outros elementos do conselho de turma sobre os assuntos que possam
comprometer o processo ensino aprendizagem.
Em suma, o diretor de turma deve ser um líder nato com competências relacionais,
um elemento respeitado pelos alunos e respeitador, com competências pessoais bastante
delineadas que possibilitem a mediação entre a relação entre a escola e os pais, bem como
unir os professores do conselho de turma nos assuntos alusivas à turma.
Empiricamente pode afirmar-se que das três qualidades referidas (pessoa, técnico
especializado e orientador familiar), o domínio de competências relacionais, ou seja, a
qualidade como pessoa é a que tem maior importância no cargo segundo a opinião dos
alunos nas escolas onde exerceu funções. Quando abordados sobre o perfil para o cargo
48
as qualidades destacadas passavam por o professor ser carinhoso, justo, amigável e
exigente, isto é, um companheiro que não deixa de ser professor, sempre atento ao que se
passa com cada aluno, com conhecimento profundo do grupo/turma e que estabeleça
diálogos francos.
Os professores (Sá, 1996:142), descrevem como fatores principais para o bom
desempenho do cargo as qualidades pessoais do diretor de turma, o contato regular com
os encarregados de educação e a formação especializada para o exercício do cargo. Sendo
que os dois primeiros fatores se destacam do terceiro, pela frequência enunciada.
Nos anos letivos onde não teve lugar a atribuição do cargo de diretora de turma
foi desempenhado o cargo de secretária, este incide na redação das atas dos assuntos
desenvolvidos nas várias reuniões. É um função inerente a uma direção de turma ou em
ocasiões de reuniões do departamento e/ou grupo, com encarregados de educação ou
conselho pedagógico, entre outras. É exercido de forma regular quando associado a uma
direção de turma e pontualmente em outras reuniões.
2.2.7- Distinções recebidas.
Em todo um percurso profissional é comum o reconhecimento do trabalho
desenvolvido por parte dos Órgãos de Gestão, dos Encarregados de Educação e dos
principais destinatários do nosso esforço: os alunos. Contudo em nenhuma destas
ocasiões é atribuída uma distinção “em papel”, mas para o professor esse elogio e reforço
positivo constitui uma distinção.
A avaliação do desempenho do pessoal docente visa a melhoria da qualidade do
serviço educativo e da aprendizagem dos alunos, bem como a valorização e o
desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. Embora não tenha o valor de uma
distinção em “papel” espelha a eficácia do trabalho desenvolvido em cada ano letivo.
Nos Agrupamento de Escolas de Vizela (ano letivo 2012/13) o desafio
profissional incansável com uma direção de turma muito complicada caraterizada pela
desmotivação, absentismo escolar, ausência de regras escolares, paralelamente à
lecionação de vários níveis de ensino, horário diurno e noturno com um horário de apenas
14 horas letivas, deu lugar ao reconhecimento com a atribuição da menção qualitativa de
Muito Bom, numa escala quantitativa de 8,8 valores na avaliação de desempenho.
Também a avaliação conjunta do Agrupamento de escolas de Vilela e
agrupamento de escolas Dr. José Domingos dos Santos no ano letivo 2014/2015 foi Muito
49
Bom -8,3 valores relevando o trabalho em duas escolas, plenamente comprido ao que
acresce a realização de formações na área, como a especialização em turismo e a pós-
graduação em Gestão de Instituições Sociais.
No ano letivo transato o exercício de funções em dois territórios TEIP-
agrupamento de escolas do Cerco e Vila d`Este, com a superação de todas as
adversidades, cumprindo plenamente o serviço atribuído, ao que acresce as formações
contínuas realizadas foi igualmente reconhecido com a avaliação qualitativa de
desempenho de Muito Bom- 8,9.
Depreende que com a experiência, mesmo sujeita ao regime de cotas, o trabalho
nos diferentes agrupamentos destacasse nos últimos anos, aprimorando-se o desempenho
na prática letiva.
2.3- Formação contínua e desenvolvimento profissional.
A dimensão relativa ao desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida
na prática docente resulta do reconhecimento de que o trabalho do professor é pautado
pelo conhecimento cientifico e pedagógico, o que requer a permanente reconstrução do
conhecimento profissional respetivo. Entende‑se por conhecimento profissional o
conjunto articulado de elementos necessários ao desempenho da ação, que envolve
saberes e competências no âmbito do currículo e da didática, dos conteúdos, dos processos
de ensino e da sua adequação aos diferentes contextos e necessidades dos alunos.
Os professores devem ser profissionais com espirito inovador com abertura à
mudança, tendo em conta que esta é palavra de ordem na prática letiva. Assim tendo em
conta que segundo o dicionário o conceito inovar significa “introduzir novidades em;
fazer inovações em (leis, costumes, ciências, etc.); renovar” e renovar traduz-se por
“como tornar novo; tornar melhor; substituir por coisa melhor”, se se transpuser estes
conceitos para a escola refletindo sobre a sua implicação, sabe-se como é difícil que a
mudança aconteça e que esta só tem lugar se o docente se envolver num processo de
pesquisa e de investigação, aderindo a novas práticas e a uma nova organização. Só
haverá educação adequada e de qualidade se os professores a construírem, se colaborarem
num processo de mudança e de inovação, procurando soluções que tornem a escola mais
dinâmica e mais ativa. Assim se não houver formação contínua não há inovação, sendo,
50
por isso, fundamental que o país invista na formação contínua dos docentes, apoiando-os
e oferendo-lhes instrumentos que os ajudem a refletir e a melhorar a sua prática educativa.
Por outro lado, também o professor deve ser recetivo à frequência de ações de
formação direcionadas para a área científica que leciona ou para o desenvolvimento de
uma competência transversal, com o objetivo não apenas de uma valorização pessoal,
mas de melhorar o processo de ensino/aprendizagem dos alunos e conseguir uma maior
motivação em termos de recursos a utilizar.
Levando em linha de conta o supracitado, a procura permanente de atualização
científica e pedagógica foi uma constante, participando em encontros de formação sobre
várias temáticas e em especializações em áreas especificas, no sentido de atualização
profissional, científico e didático, melhorando as práticas educativas e contribuindo para
um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz e para a formação integral dos alunos.
Considerando a aprendizagem um processo em constante mutação e o aprender a
aprender pilar na prática docente e na vida no geral frequentou formação conducente à
melhoria da ação educativa e investimento pessoal como complemento à formação
académica. A formação contínua, teve lugar em varias áreas, considerando essencial o
docente trabalhar as suas competências e potencialidades, assim como urge um
conhecimento das necessidades cognitivas dos seus alunos e os problemas inerentes à
superação das suas dificuldades cognitivas e de relacionamento interpessoal.
Desta forma, participou em colóquios, com vista a um melhor relacionamento com
alunos com necessidades de aprendizagem específicas, em temas como o autismo,
síndrome de asperger e/ou problemas escolares de âmbito escolar como por exemplo, o
bullying.
“Violência Infantil: Bullying e Violência Doméstica, organizado pelo
Agrupamento Vertical de Escolas D. António Ferreira Gomes-Penafiel e
pela Associação de Pais e Encarregados de Educação do JI de Penafiel e
EB1 Penafiel 1, no Auditório Municipal de Penafiel, no dia 1 de março de
2013.
“O PIN vem a Paredes!”, organizado pelo Instituto de Desenvolvimento
e o PIN-Progresso Infantil, no dia 30 de novembro de 2013, no Auditório
da Casa da Cultura, tendo como um dos oradores convidado o Drº Lobo
Antunes.
51
“Projeto Gaivota, Associação Portuguesa da Síndrome de Asperger
(APSA)”, organizado em conjunto pelo Instituto de Desenvolvimento,
Escola Secundária de Paredes e o Centro de Formação de Associação de
Escolas-Paços de Ferreira, Paredes e Penafiel, que decorreu no dia 25 de
outubro de 2013, no auditório da Escola Secundária de Paredes.
“Autismo: da avaliação à intervenção precoce”, organizado pelo Instituto
de Desenvolvimento e o PIN-Progresso Infantil que decorreu no dia 21 de
setembro de 2013, no Auditório do Museu Municipal de Penafiel.
Em palestras que permitiram compreender os adolescentes e os seus contextos
familiares e a importância da escola, com figuras de referência no assunto, como o
psiquiatra Daniel Sampaio que versa a sua atuação como profissional com jovens e as
suas problemáticas.
“ Novos olhares sobre a adolescência Olhares da Família, olhares da
escola”, no Auditório da Biblioteca Municipal de Felgueiras, no dia 24 de
junho de 2002, organizada pela Escola E.B.2/3 de Lagares.
Sm palestras alusivas a sua área de formação base:
“Descobrir Portugal- Um desafio”, no dia 28 de fevereiro de 2013 no
Hotel Guimarães;
“ O Ambiente é de todos, vamos usar bem a energia”; dinamizado pela
EDP, na escola E, B 2/3 de Miguel Torga, no dia 21 de março de 2006.
“ O mapa e a cidade” promovida pela Faculdade de Letras – Universidade
do Porto, no dia 22 de novembro de 2000.
Unidade Curricular isolada Ensino e Educação Geográfica, com a
classificação final de 14 valores, na Faculdade de Letras da universidade
do Porto, no ano letivo de 2015/16.
Unidade Curricular isolada Didática da Geografia, com a classificação
final de 17 valores, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, no
ano letivo de 2015/16.
Unidade Curricular isolada Aplicações Didáticas em Geografia, com a
classificação final de 17 valores, na Faculdade de Letras da Universidade
do Porto, no ano letivo de 2015/16.
52
Como docente compete atualização ao nível das novas tecnologias da informação
e comunicação, assim realizou formação conducente à superação de lacunas na área:
ação de formação sobre “Excel” Escola E, B 2/3 de Paços de Ferreira no
ano letivo 2009/2010;
“Curso de Formação para o Ensino da Disciplina de TIC”, promovido
pela Associação Portuguesa de Geógrafos em novembro de 2004, na
Faculdade de Letras de Lisboa, tendo como orador o Engenheiro Pedro
Ferraz.
Diploma de competências básicas em Tecnologias da Informação, de
acordo com o Decreto-Lei nº 140/2001, de 24 de abril.
Considerando a direção de turma um dos cargos mais importantes nas escolas e
não existindo no percurso universitário diretrizes de orientação específicas para o efeito,
organizou e promoveu em conjunto com o seu núcleo de estágio a palestra:
“A Direção de Turma: os novos desafios!”, tendo como orador o Dr.
Henrique Silva, Coordenador Pedagógico da Escola Secundária de
Lousada, na Escola E.B.2/3 de Lagares, no dia 9 de maio de 2002.
E participou na ação de formação:
“Projeto Curricular de Turma”, no Auditório da Biblioteca Municipal de
Felgueiras, dinamizada pela CRIAP-ASA e pela Escola E.B.2/3 D.
Manuel Faria e Sousa- Felgueiras, no dia 10 de setembro de 2001, sendo
oradora a Dr.ª Helena Roque.
No âmbito das disciplinas curriculares não disciplinares que lecionou nos
primeiros anos de experiência profissional frequentou, também formação na área:
“Estudo Acompanhado”, orientada pelos formandos da Dr.ª Ariana
Cosme, no âmbito da formação contínua, realizada no dia 5 de julho
de 2002, na Escola E.B.2/3 de Lagares.
De 2008 a 2014 iniciou a experiência nos Cursos de Formação e Educação de
Adultos (EFA), como formadora e mediadora, tendo em conta que grande parte da
preparação das atividades alicerçava-se em trabalho autónomo frequentou formação
conducente a uma melhor preparação para o efeito:
“RVSS e Cursos EFA”, realizado no anfiteatro da Escola Secundária
Fernão de Magalhães, no dia 30 de junho de 2008.
53
Realizou Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) para o seu
desenvolvimento pessoal e interpessoal:
Ética e Deontologia Profissional, com a duração de 25 horas, na
Entidade de Formação Profiforma, concluída a 10/01/2014.
Língua Francesa- técnicas de escrita, com a duração de 25 horas, na
AEBA-Associação Empresarial do Baixo Ave, concluída 20 de
dezembro de 2013.
Língua Inglesa- atendimento, com a duração de 50 horas, na
Duodifusão- Centro de Formação Profissional, Lda., concluído a 3 de
dezembro de 2013.
Técnicas de Atendimento, com a duração de 50 horas, na Profiforma,
Gabinete de Consultoria e Formação Profissional, Lda., concluída a 27
de novembro de 2013.
Comunicação Interpessoal e Marketing, com a duração de 25 horas,
na Profiforma, Gabinete de Consultoria e Formação Profissional, Lda.,
com término a 5 de novembro de 2013.
No decorrer da especialização em Gestão de Instituições Sociais frequentou ações
de sensibilização na área:
Qualidade e Certificação, com a duração total de 8 horas, na Universidade
Lusíada, em 21 de junho de 2014.
Princípios e Ferramentas de Gestão ao Serviço das Organizações Sociais,
com a duração total de 8 horas, na Universidade Lusíada, em 18 de outubro
de 2014.
PIER V-Projetos e Resultados, realizado no âmbito do Projeto de
Integração de Equipas de Reabilitação, promovido pela Universidade
Lusíada de Vila Nova de Famalicão em 21 de novembro de 2014.
Tendo em conta que “A formação contínua de professores assume uma importância
crucial. Por aqui pode passar um esforço de renovação, com consequências para os
programas de formação inicial, o estatuto da profissão, a mudança das escolas e o
prestígio social dos professores” (Nóvoa, A. ,1992: 67) não se pretende estagnar no
caminho da frequência de formação contínua, existindo áreas de interesse de aplicação
em contexto escolar, Educação Sexual, Educação para a Cidadania, gestão da indisciplina
54
em sala de aula, Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), primeiros socorros, e
suporte básico de vida
A maioria da formação realizada teve objetivos pedagógicos e didáticos, conforme
explicitado. Desta forma, pretendesse partilhar o seu conteúdo em situações práticas de
sala de aula, uma vez que “A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo
ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua
utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com
as práticas educativas “ (Nóvoa, 1992, p.16).
2.4- Considerações finais à atividade profissional.
A elaboração deste capitulo funcionou como uma janela através da qual observou, em
retrospetiva o percurso académico e profissional feito até à data.
A cada ano letivo que passa novas experiências são adquiridas e novas
competências desenvolvidas. A principal mudança verificada reside não nos conteúdos
científicos lecionados mas na sua abordagem, uma vez que através da experiência
tornamo-nos inevitavelmente mais reflexivos na forma de olhar a escola e o meio
envolvente como um todo. Assim a forma como passamos os conteúdos adquire especial
relevo para a transferência de aprendizagem significativa aos nossos alunos.
A educação é sempre um processo inacabado sendo preciso acompanhar,
interpretar, refletir e integrar constantemente novos conhecimentos que tem efeitos
diretos nos alunos e na escola. Assim todo o percurso realizado passo a passo contribuiu
para a construção deste importante processo de ser professor na atualidade.
O exercício de funções em escolas geograficamente díspares ofereceu a
possibilidade de conhecer e explorar o meio local que tentamos transpor para os alunos,
esta será uma das vantagens dos professores a contrato.
Por outro lado, a instabilidade profissional, sem vínculo laboral, alternando de
escola a cada ano letivo e muitas vezes no mesmo ano impede o envolvimento em
atividades e projetos contínuos. O sentido de pertença é inexistente. E toda uma vida é a
prazo, esta constitui talvez a maior desvantagem da profissão.
55
3. A interação professor-aluno
3.1- A comunicação e a interação professor-aluno
Quando se fala na interação professor-aluno, está a falar-se, obviamente em
aprendizagem e a questão que se coloca nessa interação envolve o que parece impossível,
ou seja, a definição dos limites, para a tolerância, disciplina, permissividade, severidade,
etc, uma vez que esses limites dependem da perceção de cada um. Certo parece ser que,
como suporta Ne Smith (2003), o indissociável par ensino/aprendizagem e o seu sucesso
enquanto processo educativo desenvolve-se a par e passo com essa interação – filtro que
facilita ou limita - professor-aluno. Na mesma linha, (Khine e Atputhasamy, 2005)
defendem que os níveis de sucesso escolar dependem da relação professor-aluno e,
portanto, devem ser variáveis a considerar na avaliação do sucesso educativo.
Não sendo propósito deste relatório explorar temas de Psicologia, convém não
perder de vista questões que acompanham a prática quotidiana dos docentes e, para o que
aqui interessa, retomar algumas das ideias e trabalhos de autores que, no essencial, dão
corpo teórico à parte empírica apresentada neste relatório.
Talvez um dos mais conhecidos trabalhos no âmbito dos comportamentos na
relação professor-aluno é o de Wubbels e Brekelmans, 2005. Baseado na investigação de
Timothy Leary (1957), o autor procurou aplicar ao ensino o diagnóstico interpessoal da
personalidade. Dito de outra forma, os autores partem da revisão da literatura para
explorar o ensino numa perspetiva de interação, tendo em conta os sistemas de
comunicação e o modelo para descrever as relações professor-aluno partindo do
comportamento do professor.
Tendo em conta o efeito das ações que alguém exerce sobre outro(s), então parte-
se do princípio de que o comportamento é uma forma de comunicação se:
o recetor percebe o significado;
o remetente procura influenciar o outro de forma deliberada;
o indivíduo exibe determinado comportamento à frente de outro.
Ou seja, o comportamento é considerado comunicação quando o emissor e o
recetor captarem o mesmo significado (Wubbels & Brekelmans, 2005). Como se sabe, a
questão dos significados do que cada um – professor e alunos – percebe é extremamente
complexa porque o professor tem de lidar com turmas compostas por vários alunos com
56
características diferentes (leia-se capazes de interpretar comportamentos de forma
diferente).
De facto, esquecemos frequentemente algumas das questões básicas da
comunicação professor-aluno. Recorde-se que, desde o conteúdo das nossas mensagens
que, como se sabe, constituem boa parte do suporte do relacionamento, passando pela
frequência com que comunicamos (note-se que não há interação com uma única
mensagem) ou pelo cuidado que devemos ter porque as mensagens/interações
influenciam, tudo contribui para a construção da perceção que os alunos têm do ambiente
escolar, condicionando os métodos e processos de aprendizagem (Wubbels, Brekelmans,
den Brok & Tartwijk, 2006).
É evidente que não há formas de comunicar ideais - o comportamento do professor
é influenciado pelo comportamento dos alunos e vice-versa. (Koul & Fisher, 2006).
Assim, e em linha com os propósitos deste relatório privilegiaremos, não o
comportamento ou intenção do professor, mas a perceção que os alunos constroem da sua
experiência escolar, nomeadamente da interação com aquele, uma vez que é esta perceção
que determina o comportamento dos alunos, nomeadamente o que pensam sobre um
professor e o que decidem aprender (den Brok, Levy, Brekelmans & Wubbels, 2006).
Como se disse, a perceção da interação professor-aluno tem sido abordada com
referência ao Modelo Interpessoal do Comportamento do Professor, de Timothy Leary de
1957 (Wubbels, Creton & Hooymayers, 1991).
Figura 5– Sistema bidimensional do modelo de coordenadas para o comportamento
interpessoal professor (Fonte: Wubbels e Brekelmans, 2005:8)
57
O modelo considera a influência e a proximidade como os principais processos
que influenciam a interação humana. A primeira varia entre domínio e submissão e é
relativa à dimensão afetiva da interação e, a segunda, posiciona-se entre oposição e
cooperação, referindo-se à forma como professor e aluno usam do controle nessa
interação – dimensões que podem observar-se na Fig. 5.
Estas dimensões, por sua vez, são a âncora para oito tipos de comportamento do
professor: líder, útil/amigável, compreensivo, confere responsabilidade aos alunos e
valoriza a liberdade, incerto, insatisfeito e rigoroso (Fig.6).
Tal como a orientação com recurso a uma bússola, os setores introduzem rigor na
identificação dos setores, podendo ser CC, CD, etc. de acordo com a sua posição no
sistema de coordenadas, permitindo definir oito traços comportamentais da interação do
professor: Liderança (DC), Apoio/Amizade (CD), Compreensão (CS), Liberdade dos
alunos (SC), Insegurança (SO), Insatisfação (OS), Repreensão (OD) e Rigor (DO) (Khine
& Atputhasamy, 2005; Koul e Fisher, 2006).
Estes oito traços comportamentais do professor permitem, ainda, identificar oito
estilos interpessoais e de ensino na sala de aula, sendo que em cada um iremos destacar
os aspetos relativos à forma como os alunos vêm o professor (Wubbels, Brekelmans, den
Brok, e Tartwijk, 2006): Diretivo - os alunos veem o professor como exigente;
Autoritário - os alunos mantêm-se atentos, produzindo mais do que com os professores
diretivos. É considerado um bom professor; Autoritário e Tolerante - os alunos reagem
bem à versatilidade revelando-se interessados e envolvidos; Tolerante - os alunos gostam
de participar e intervir na aula, têm mais liberdade e trabalham frequentemente sozinhos;
Inseguro/ Tolerante - baixa produtividade e desequilíbrio no desenvolvimento dos
trabalhos; Inseguro/Agressivo - professor e alunos veem-se como opositores e passam
grande parte do tempo a gerir conflitos; Repressivo - os alunos estão sempre muito
apreensivos e amedrontados, não estando envolvidos na aula; Escravo - os alunos não
sentem entusiasmo nem são competitivos.
58
Figura 6. Modelo Interpessoal do Comportamento do Professor e níveis para a observação da perceção dos alunos
Fonte: Wubbels e Brekelmans, 2005:9
59
O modelo descrito revela que a perceção da relação com o professor, nas
dimensões influência e principalmente de proximidade, é concordante com um padrão
mais consistente de motivação, confiança e esforço dos alunos (den Brok, Levy,
Brekelmans e Wubbles, 2006).
De igual modo, numa perspetiva interpessoal, os estudos do ambiente de sala de
aula indicam uma relação forte e positiva entre a perceção de influência e de proximidade
nos resultados cognitivos e afetivos dos alunos, sendo o último fator mais evidente
(Wubbels e Brekelmans, 2005). Isto equivale a dizer que, quanto maior a cooperação dos
professores, mais elevados são os resultados cognitivos dos alunos (den Brok,
Brekelmans e Wubbles, 2004).
Curiosamente, um estudo realizado no final da década de oitenta do século XX
por um dos autores atrás citado (Brekelmans,1989) revela que, em média, alunos com
professores com um estilo interpessoal “repressivo” têm os resultados académicos mais
elevados, enquanto os mais “inseguros/tolerantes”, “inseguros/agressivos” e “escravo”
originam um nível de realização dos estudantes relativamente baixo. Para confirmar estes
resultados, o autor observou, ainda, que alunos com professores mais diretivos ou
autoritários e tolerantes têm resultados académicos relativamente elevados e o professor
inseguro/agressivo e repressivos têm os piores resultados no que concerne às atitudes dos
seus alunos.
Considerando agora as diferenças de perceção por género, as raparigas
incorporam melhor comportamentos de liderança, apoio e compreensão, enquanto os
rapazes são mais sensíveis à insatisfação, insegurança, repreensão e rigor (Khine e Fisher,
2004; Levy, Brok, Wubbles e Brekelmans, 2003), o que confere ao género feminino uma
perceção mais positiva do professor se comparadas com o género masculino. Do mesmo
modo, tendo em atenção agora a idade dos alunos, verificou-se que os mais velhos
apreciam mais a capacidade de domínio e rigor dos professores, o que está em
concordância com a observação de que os alunos de escolaridades superiores apreciarem
mais os parâmetros de influência e proximidade, sentindo mais quando os professores são
mais amigáveis e menos inseguros (Levy, Brok, Wubbels & Brekelmans, 2003).
Com o propósito de explorar o comportamento interpessoal em ambientes de
aprendizagem e determinar associações entre a perceção dos estudantes e a sua interação
com os professores, a sua formação cultural e resultados comportamentais, Khine e Fisher
60
(2004), encontraram nos seus estudos diferenças significativas entre o que os alunos
pensam sobre o seu professor e as suas origens em termos culturais. Parece que a
liderança, compreensão e ajuda era mais facilmente percebida juntos dos professores
ocidentais do que nos asiáticos, e ainda que os últimos exibiam maior incerteza e
insatisfação do que os primeiros. Este facto pode justificar-se porque o sistema educativo
asiático estar mais vinculado ao currículo, o que pode levar a uma maior rigidez e até
maior ansiedade em atingir objetivos (Biggs & Watkins, 1995; Khine & Fisher, 2004).
Mais recentemente, em Portugal, um estudo realizado por Fonte (2011), procurou
avaliar na relação pedagógica de que forma o género, idade, ano escolar e o número de
retenções têm influência na perceção que este faz relativamente ao comportamento de
interação do professor. De igual modo, o autor procurou perceber em que medida a forma
como o aluno percebe o comportamento do professor influencia o sucesso escolar. As
conclusões apontam para a valorização do apoio e compreensão para as raparigas, e a
responsabilidade/liberdade, insatisfação e repreensão mais significativa para o género
masculino, género este que, se comparado com o feminino, valoriza mais a liderança,
insegurança e rigor. Ainda sobre os grupos etários, verificou-se que à medida que a idade
aumenta, os valores nas escalas de responsabilidade/ liberdade, insegurança, insatisfação
e repreensão são maiores, tendência esta que é inversamente proporcional à apreciação
da liderança no professor. Os alunos com um maior número de retenções percecionam o
professor como sendo mais liberal, inseguro, insatisfeito e repreensivo. Porém, à medida
que a média das classificações aumenta, aumenta também a perceção do professor líder,
que apoia e compreende.
Um dos exemplos de aplicação do Questionário de Interação do Professor (que
serviu de inspiração ao que utilizaremos neste relatório no desenvolvimento empírico)
em Portugal, foi feito por Barbosa (2011), com uma amostra de 625 alunos. A autora
concluiu que as raparigas percecionam o professor de uma forma mais positiva do que os
rapazes, considerando-o mais apoiante e compreensivo, enquanto os rapazes sentem mais
quando o professor é liberal, inseguro, insatisfeito e repreensivo. Os mais velhos
valorizam mais a sua liberdade e sentem, especialmente, a insegurança por parte do
professor. Os jovens dos primeiros níveis do ensino básico apreciam a liderança e
compreensão, enquanto os alunos de níveis mais avançados neste ciclo, são mais sensíveis
à liberdade, insatisfação, repreensão e rigor. Tudo indica, neste estudo, que as professoras
61
exercem maior liderança, respeitam mais a liberdade dos alunos, mostram-se mais
insatisfeitas, repreensivas e rigorosas do que os professores. Mas o número de anos
consecutivos com o mesmo professor, parece influenciar, também, a forma como os
alunos percecionam o docente - à medida os anos passam, é a liderança, apoio,
compreensão e respeito pela sua liberdade que pesa na apreciação dos alunos. Tal como
noutros estudos, também neste se confirma a aproximação entre maior sucesso e
perceções positivas acerca do professor.
Finalmente, entre muitos outros trabalho, ainda no mesmo âmbito e utilizando
uma população de 405 alunos do 2º ciclo, Bastos (2011) realizou um estudo cujos
resultados apontaram para o facto de que as emoções vivenciadas por alunos do 5º e 6º
anos de escolaridade e a motivação para a aprendizagem são diferentes em função do
género, idade e habilitações dos pais - as raparigas tendem a ser mais negativas do que os
rapazes, enquanto estes se focam mais em objetivos de desempenho. Do mesmo modo, a
idade parece trazer uma maior tendência para emoções negativas, sendo que a motivação
vai diminuindo com a idade. Registou-se ainda que o sucesso está diretamente ligado aos
alunos que percecionam a existência de Interações Positivas na sala de aula e os alunos
com resultados mais elevados apresentam mais alegria e orgulho na aprendizagem.
Após esta breve revisão do estado da arte, verifica-se que os estudos mais recentes
realizados em Portugal apontam para uma perceção mais positiva em relação aos seus
professores dos elementos do sexo feminino do que os rapazes, considerando-os mais
apoiantes, e compreensivos, ao passo que os alunos do sexo masculino, percecionam o
professor como mais liberal, inseguro, insatisfeito e repreensivo - o que, apesar do hiato
temporal e espacial, vai ao encontro dos estudos realizados por Fisher e Rickards (1997)
e Hunus (1997) (Khine & Fisher, 2004).
62
3.2-Breves apontamentos cinematográficos.
Fazendo parte da relação humana, esta interação “professor-aluno” e/ou
“ensino/aprendizagem” pode assumir diversas formas e ocupar diversos lugares em
tempos diversificados da vida dos indivíduos, isto é, muitas vezes sai da instituição
“escola” para chegar aos mais diversos grupos sociais e familiares. Por esta razão e pela
riqueza de enredo que encerram, estas interações têm feito correr muita “tinta” em
inúmeros estilos literários e “fita” cinematográfica.
É sobre esta última arte que nos retemos agora por breves instantes, isto porque
tínhamos pensado em explorar neste relatório um conjunto de filmes alusivos ao tema
proposto. Porém, a minúcia necessária à análise cinematográfica cedo se revelou ineficaz
face ao tempo que dispúnhamos. No entanto, não queremos deixar de assinalar que são
vários os testemunhos cinematográficos que demonstram a relevância da interação
professor e aluno nas escolas, daí que vários produtores a escolhem como argumento para
temas no âmbito da educação. A escolha dos filmes, como metodologia, constituí, assim,
um instrumento útil para compreender este processo, ao mesmo tempo que encontrasse
livre de entraves burocráticos, pode ser assistido a qualquer momento, além de poder ser
visto e revisto quantas vezes forem necessárias, num curto espaço de tempo.
Com a recolha destes breves apontamentos cinematográficos pretende-se procurar
um paralelismo entre situações que constituem enredo de filmes e aquela que foram
vividas ao longo dos 15 anos de atividade docente, ou seja, apesar de se partir do princípio
de que a fraca permanência em cada escola constitui um fator menos positivo, sustenta-
se, também, que muitas das experiências vividas são comuns, já foram vividas por outros,
constituem cenas que dão forma a momento cinematográficos. Por outro lado, pretende-
se examinar interações entre professores e alunos, representadas em filmes e salas de aula
de turmas de adolescentes.
A escolha do tema “interação professor e aluno” advém da curiosidade na
compreensão da influência da vivência escolar na construção da identidade dos
adolescentes e de que forma afeta a motivação e o processo ensino aprendizagem. Neste
sentido foi realizada uma breve revisão de literatura acerca da análise de filmes. Esta
metodologia propicia a análise de representações de interações que ocorrem nas salas de
aula de diferentes culturas, contextos sociais, realidades económicas e épocas.
63
Esta lista foi elaborada a partir de uma recolha de filmes disponíveis na internet
em blogs de cinema, bem como outros já abordados em aulas/formação e/ou por
indicações de terceiros.
Assim, em síntese, é possível enunciar vários filmes onde a interação professor e
aluno está presente (quadro 3).
Filmes Ano / direção /
género
Descrição
To Sir, with
Love
1967 / Sidney
Poitier / drama
Numa má fase da vida um engenheiro desempregado aceita lecionar num
colégio em Londres, sendo confrontado com uma turma de alunos
problemáticos e desajustados socialmente. Após uma repreensão
pedagógica tradicional aos alunos, o professor decide analisar o perfil
dos mesmos concebendo estratégias alternativas para lidar com os
mesmos baseadas no ensino de valores e comportamentos, cumplicidade
e esperança. O mestre lentamente conquista a turma, cultivando o gosto
pela educação não formal. Quando recebe uma proposta de emprego na
sua área hesita…
Stand and
Deliver
1988/ Ramón
Menéndez/drama
O professor de matemática Jaime Escalante procura incutir regras numa
turma de alunos problemáticos em um bairro pobre de Los Angeles. Para
motivar os estudantes, na sua maioria de ascendência mexicana, o
professor decide apelar para sua própria herança cultural. Ou seja, nas
suas aulas faz alusão a latino-americanos famosos por seus feitos para
demonstrar a importância da aprendizagem na conquista da cidadania.
Dead Poets
Society
1989/Peter
Weir/drama
John Keating é um carismático professor de literatura inglesa, admitido
na academia Welton, um prestigiado colégio interno norte americano, na
década de 50, caraterizada por tradicionais práticas educativas. Com os
seus métodos educativos pouco convencionais, procura inspirar os
alunos a seguirem seus sonhos. Seguindo o lema “carpe diem” Keating
ensina os seus discípulos a opor-se, contestar e ser livres pensadores,
tudo em prol de uma vida extraordinária. O suicídio de um dos jovens
que não aguentou a pressão do pai vai abalar “o clube dos poetas mortos”
e obrigar à identificação de culpados. O professor é expulso da escola.
Lean On
Me
1989/ John G.
Avildsen / drama
Joe Clark é um diretor e professor arrogante e pouco ortodoxo que
assume a direção de um colégio onde tinha sido despedido como docente.
A instituição, que no passado era acolhedora, tinha-se tornado um
ambiente hostil, controlado por gangues, e local de consumo de drogas.
O perfil rígido de Clark foi a solução encontrada para recolocar a escola
nos eixos, mesmo que o efeito tenha de enfrentar arruaceiros e as
autoridades locais.
Dangerous
Minds
1995/ John N.
Smith/drama
Uma ex-oficial da marinha abandona a vida militar para realizar um
antigo sonho de ser professora de inglês. Começa a lecionar num colégio
de negros, latinos, e na maioria de pessoas pobres, tendo que enfrentar a
indisciplina e agressividade de alguns alunos. Através de métodos
convencionais não consegue motivar arranja outros métodos pouco
convencionais (aulas com karatê e músicas do Bob Dylan)
The
Emperor`s
Club
2002/ Michal
Hoffman / drama
A trama do filme centra-se em Hundert, um professor de História antiga
numa escola americana de tradição inglesa e Sedgewick Bell. um rapaz
rebelde, cínico e calculista, filho de um senador, obrigado pelo pai a
estudar. Hunder busca a mudança de carater do aluno mesmo que para
isso desonestamente, forje uma classificação no concurso Clube do
Imperador, desviando-se da sua retidão de caráter para tentar aproximar-
se do aluno e passar-lhe seus conceitos. Porem apercebesse que não
consegue mudar o caráter do aluno. Mais tarde Sedgewick repete o
campeonato na sua cidade e convida o professor e os seus antigos
colegas. Quando no decorrer do campeonato o ex aluno anuncia aos
64
colegas que a sua candidatura ao senado no lugar de seu pai pedindo o
apoio de todos, Hundert apercebesse que Sedgewick continua desonesto.
Os dois discutem e durante a discussão o ex aluno compreende o ponto
de vista do seu mestre manifesta gratidão e vira as costas a seu pai.
Mona Lisa
Smile
2003/Mike
Newell/drama
romântico
O filme retrata o conservadorismo que focaliza a vida das mulheres nos
anos 50, cabendo-lhe unicamente o papel de esposa, mãe e dona de casa.
Katherine Watson, uma professora de história de arte chega à escola mais
conservadora dos E.U.A incentivando as alunas a novos papéis sociais :
“Eu não sabia que exigindo excelência eu estaria desafiando os papeis
para os quais vocês nasceram”. “Vamos abrir nossas mentes para ideias
novas”. A professora explicita, assim, uma das principais funções do
professor de toda e qualquer área: fazer o aluno pensar sobre sua época,
questionando-a. O filme é considerado o equivalente feminino de Deads
Poets Society.
Freedom
Writers
2007/ Richard La
Gravenese/drama
Erin Gruwell é uma professora que leciona num bairro periférico nos
E.U.A. a alunos muito problemáticos, com métodos pouco
convencionais e muita astúcia a professora lentamente conquista e ajuda
esses alunos.
Entre les
Murs
2008/Laurent
Cantet/drama
Quotidiano de uma escola dos subúrbios de Paris na qual um professor
de francês procura lecionar a um grupo de alunos entre 13 e 15 anos
composto por negros africanos, asiáticos latino-americanos e franceses,
ao mesmo tempo que ajam como uma turma homogénea.
Front of the
Class
2008/ Peter
Werner/drama
O filme, baseado em factos reais, conta a história de vida de Brad Cohen
que tem Síndrome de Tourette (distúrbio neurológico que faz com que o
corpo perca o controle e a pessoa com essa doença tem tiques nervosos).
Diagnosticado aos 6 anos, e contando com o apoio de sua mãe consegue
ter uma vida normal. Um diretor de o uma escola consegue a sua
integração e devido ao que passou com professores pouco
compreensivos decidiu o ser o professor que ele nunca tinha tido. Ele
adora ensinar o mais importante: que nada nunca o impediu de viver. A
personagem retratada no filme na vida real é casado com Nancy, tem um
mestrado e faz o que e faz o que adora: dar aulas.
Les
héritiers
2015/ Marie-
Castille Mention
Schaar/ comédia
dramática
Desrespeito, indisciplina, violência e falta de perspetivas. É com estas
condições que uma professora se depara, numa escola parisiense, com a
mais complicada e problemática das suas turmas.
Quadro 3- coletânea de filmes com temas escolares, nomeadamente interação professor e aluno.
Os filmes referenciados apresentam em comum o tema a educação escolar. A
maioria aborda a indisciplina e professores carismáticos que marcaram a diferença na
vida dos seus alunos. O método de interação e a didática utlizada com os alunos surtiu
efeitos na motivação, na aprendizagem (e nas suas vidas).
3.2.1-Filmes analisados: paralelismos profissionais.
O critério de seleção para abordagem do tema passou pela melhor caricatura das
salas de aula e personagem, no caso professor, que aplicou métodos de interação com os
alunos que contornaram a desmotivação dos alunos, assim como os que conseguiram
influenciar/modificar posturas e comportamentos dos alunos.
65
De acordo com estes critérios referenciados os filmes escolhidos para análise
foram: Entre les murs 10 ; Freedom Writers 11e Dead Poets Society 12 .
Na pesquisa de situações do quotidiano docente, o filme Entre les murs é o eleito.
As imagens dão a sensação que a câmara está “escondida” dentro das escolas, isto é, dá
lugar a uma recriação quase autêntica de momentos do quotidiano escolar.
O filme desenrola-se demonstrando a interação de um professor de Francês com
uma turma de adolescentes. Nesta escola, os alunos são de etnias diferentes e, por diversas
vezes, entram em conflito. Contudo, remetendo para o tema, o filme não tem o enfoque
nesses conflitos, mas sim na interação do professor com seus alunos. No quadro seguinte
surge as atitudes dos alunos presentes no filme e a reação do professor aos mesmos, numa
perspetiva de comportamento gera comportamento:
Comportamento dos
alunos
Comportamento do professor
Preguiça intelectual Insiste e persiste na mudança de hábitos, paciência,
preocupação, questionador.
Risadas Chamada de atenção, diálogo, postura reservada, paciência.
Conversas paralelas Chamada de atenção, diálogo, paciência, questionador.
Desafiam professor Paciência, diálogo.
Brigas com
agressões
Persiste no diálogo e mudança de postura, medidas corretivas.
Quadro 4 : interação professor aluno no filme Entre Les Murs
Através da análise do quadro 4 há uma identificação com o dia a dia da profissão
docente e identificam-se as posturas dos alunos no filme com várias vivenciadas ao longo
do percurso profissional. O professor de francês no filme não teve de todo tarefa
facilitada, mesmo adotando a postura de um professor com capacidade de liderança,
tentando a todo custo homogeneizar a turma, e preocupado em ensinar.
10 Trailler do filme Entre Les Murs [Em linha]. [Consultado a 14 de fevereiro 2016]. Disponível em WWW: <URL
https://www.youtube.com/watch?v=lq5qNzm3w-U
11 Trailler do filme Freedom Writers [Em linha]. [Consultado a 15 de fevereiro 2016]. Disponível em WWW: <URL
https://www.youtube.com/watch?v=xkEr2SDknLY
12 Trailler do filme Dead Poets Society [Em linha]. [Consultado a 5 de janeiro 2016]. Disponível em WWW: <URL
https://www.youtube.com/watch?v=D_2stTo2GTM
66
Na escola básica de santo António, no concelho do Funchal no 2ºano de
experiência profissional, na turma E, do sétimo ano foi a escola onde pela primeira vez
vivenciou situações como a do filme Entre le Murs. As atitudes de desafio extremo (rasgar
testes, uso do calão) permanente das alunas da turma, numa fase precoce da carreira, foi
decisivo para lidar com situações com outros alunos problemáticos. Essa experiência
transformou a forma de ver, sentir e atuar em situações de indisciplina adquirindo mais
assertividade, astúcia, resiliência e pulso firme. O tom de voz usado, hoje em dia,
oscilando a leveza com a firmeza, a comunicação verbal e não verbal foi adquirida em
situações adversas como o vivenciado pelo professor de francês do filme analisado.
Curiosamente, uma grande parte dos filmes encontrados versam a questão da
indisciplina enquanto flagelo da escola, e quase sempre classificados na categoria drama.
O filme Freedom Writers é, em nossa opinião, um dos expoentes máximos nesse sentido,
com a mais valia de demonstrar a importância do comportamento do professor na
mudança de atitude nos alunos.
Baseado em factos reais tem o seu palco em Los Angeles, Califórnia (EUA) em
1992. O enredo envolve a história de uma professora de literatura inglesa colocada em
uma escola corrompida pela violência e tensão racial, que ao deparar-se com alunos de
várias etnias, pertencentes a gangues, sem perspetivas de futuro, luta para que a sala de
aula faça a diferença na vida dos seus alunos criados no meio de tiroteios e de
agressividade, através de estratégias para conquistar a adesão dos alunos às atividades
escolares.
O filme Freedom Writers tem a duração de 1 hora e 48 minutos, contudo para a
sua análise foram necessárias mais horas de visualização para proceder à seleção dos
trechos para análise e a anotações pertinentes: trechos do filme referentes aos diários dos
alunos, falas de professores e alunos relevantes na interação professor e aluno e contexto
em que foram inseridas, assim como análise das ações da Professora Gruwell e dos alunos
da sala 203 através de anotações.
Estas anotações têm ordem cronológica pois numa fase inicial observamos alunos
agressivos, sem perspetivas de futuro. Posteriormente, resultado das estratégias utilizadas
pela professora para aumentar o envolvimento dos alunos nas tarefas escolares,
transforma-se num grupo cooperativo, com metas e objetivos. Ou seja, é clara a mudança
causada por Gruwell na interação com os seus alunos ao abrir mão de uma educação
67
tradicional optando por novas metodologias que podem transformar o jovem,
promovendo a educação moral e consequentemente o respeito mútuo e uma nova relação
baseada na confiança que consequentemente promove a motivação para a aprendizagem
e o sucesso educativo. Os alunos ao sentirem-se valorizados pelas atitudes da professora,
geram bons sentimentos em relação à mesma o que motiva a mudança de comportamento
(quadro 5).
Estratégias utilizadas pela professora Reação dos alunos
1ªfase: sempre sorridente, gentil e cordial 1ªfase: agressivos, hostis, trocam insultos,
ignoram a professora.
2ªfase: Enfrenta os alunos e aborda um
assunto do seu interesse :gangues.
2ºfase: ficam interessados, mas
menosprezam a preocupação da professora.
3ª fase: utiliza a dimensão comunicativa
como resolução dos conflitos (escrita,
conversa e reflexão).
3ªfase: expressam suas perspetivas,
iniciasse um processo de
diálogo/comunicação.
4ªfase: “Jogo da linha” como forma de
descentralizar o aluno.
4ªfase: os alunos entendem os problemas
comuns inerentes à violência de gangues e
a preocupação da professora, desenvolve-se
a reciprocidade e não mais a violência.
5ªfase: atividades de perceção de outras
realidades (visita ao Centro Simon
Wiesenthal, ao Museu de Tolerância Beit
Hashoah e o jantar com os sobreviventes
do holocausto).
5ªfase: alunos libertam-se de seu egoísmo
individual e percebem que, tal como outras
pessoas são vitimas de egoísmo maior, não
se devendo revoltar, mas sim transformar
suas atitudes para minimizar os seus
efeitos, construindo uma vida.
6ªfase: escrita de diários. 6ºfase: reflexão através da escrita, alunos
“verbalizam os seus conflitos.
Quadro 5- análise das alterações comportamentais dos alunos resultantes da interação da professora no filme
Freedom Writers.
Várias são as cenas do filme que podem ser adotadas na compreensão na interação
professor aluno e que fazem toda a diferença nas salas de aula13. Por exemplo, numa das
13 Cena que marca diferença na interação professor aluno no filme Freedom Writers [Em linha]. [Consultado a 15 de fevereiro 2016].
Disponível em WWW: <URL https://www.youtube.com/watch?v=V6i4HXEBaB4
68
cenas todos os alunos deixam seus diários no armário, visto que a docente permitiu que
eles decidissem se ela poderia ler ou não os diários, porque se sentiram valorizados pelas
atitudes de Gruwell, o que gerou bons sentimentos em relação à professora e os motivou
a mudarem. Dessa forma, os aspetos afetivos agem como motor das ações dos alunos e
da professora.
A experiência no agrupamento de escolas de Miguel Torga, no concelho da
Amadora e no agrupamento de escolas do Cerco foram as escolas com paralelismo mais
direta com as retratadas no filme. Os alunos numa primeira fase testaram os limites, sendo
lentamente conquistados através da compreensão da preocupação do professor e
paralelamente da coresponsabilização do aluno, não os considerando uma vitima social,
mas sim alguém com um papel fundamental e único na mudança do seu rumo de vida.
No quadro 6 consta algumas das reações dos alunos nestes contextos e suas
mudanças com a interação.
Paralelismo no percurso profissional Reação/mudanças dos alunos
1ªfase: postura de análise do grupo/turma,
ausência de elo com alunos.
1ªfase: agressivos, hostis, trocam insultos,
ignoram a professora, falam em tom alto e
agressivo.
2ªfase: enfrenta o(s) aluno(s) com
comportamentos desviantes, através do
diálogo.
2ºfase: percebem-se na firmeza e
acalmam-se temporariamente.
3ª fase: utiliza a dimensão comunicativa
como resolução dos conflitos.
3ªfase: alguns alunos continuam com
comportamentos desviantes.
4ªfase: conversa com aluno final da aula,
sem plateia e/ou convida a sair da sala em
caso de abuso.
4ªfase: aluno (s) começa a perceber a
gravidade dos atos e as consequências.
5ªfase: utiliza a dimensão comunicativa, a
maioria dos alunos sente a empatia.
5ªfase: alunos sentem-se a vontade no
espaço aula e mais motivados, travam-se a
maioria dos problemas disciplinares.
69
6ªfase: utiliza a dimensão comunicativa, o
espaço aula na maioria das escolas
transformasse num espaço agradável de
aprendizagem.
6ºfase: alunos, regra geral, apreciam a aula
e os resultados escolares são satisfatórios.
Quadro 6 –Evolução da reação de alunos indisciplinados mediante a interação da autora.
O terceiro e último filme selecionado foi o Dead Poets Society(1989), por motivos
divergentes dos anteriores. Em Dead Poets Society os alunos de um colégio privado
seguem uma educação tradicional e uma disciplina rígida, que impede a liberdade de
pensamento dos alunos. As aulas do professor Keating de literatura, tem a tarefa de
impulsionar os alunos a seguir os seus sonhos, desafiando todo um sistema em prol de
uma vida extraordinária. Os alunos entusiasmados com o lema “carpe diem” proclamado
pelo professor, ganham coragem para experimentar desafios e experiências que nunca
antes ousariam enfrentar, seguindo os seus sonhos e rompendo com o socialmente
estabelecido.
Esta bíblia cinematográfica da educação é uma escolha obrigatória e que já tem
presença nas salas de aula de algumas disciplinas despertando o interesse em qualquer
professor e no sistema educacional em geral.
A análise remete para duas questões:
Como podemos inspirar os nossos alunos e caminhar paralelamente ao
lado de planificações, programas pré-estabelecidos e órgãos de direção
muitas vezes inflexíveis?
De que forma a minha experiência profissional permite ter uma visão
crítica e interventiva, salvaguardando os interesses educativos dos
alunos, impulsionando a sua motivação?
As respostas a estas questões estão de alguma maneira incorporadas no filme. O
professor Keating astuto e visionário muda as vidas dos seus alunos, contudo um aluno
suicidasse ao tomar consciência dos entraves à sua vocação por parte da figura paterna.
Quanto ao professor é despedido e a escola volta à normalidade. Ou seja, ao despertarmos
a consciência dos nossos alunos, indo de alguma forma contra as orientações curriculares
rígidas não estaremos a comprometer a nossa atividade profissional? Afinal de contas
qual a liberdade de ação de um professor?
70
Equiparando ao professor Keating que influenciou os alunos a rasgarem páginas
do livro de literatura, se ordenasse os alunos a rasgar o livro de geografia segundo a
premissa que a Geografia tem lugar em trabalho de campo, quais seriam as
consequências? O filme inspira alunos e professores, ensinando a pensar e agir e/ou
semeia utopias?
Em suma, a análise cinematográfica permite concluir a importância atribuída ao
argumento indisciplina nas escolas e à interação professor e aluno. A motivação para a
aprendizagem não surge, regra geral espontaneamente, com alunos indisciplinados
adquire dificuldades acrescidas.
Segundo a análise cinematográfica e a visão empírica sobre o tema interação
professor e aluno é da relação baseada no respeito, compreensão, responsabilização e
noção de liderança que nasce a motivação e a consequente melhoria dos resultados
escolares.
Por outro lado, o filme Dead Poets Society remete para sistemas de educação
rígidos caraterizados por resultados de excelência onde os sonhos profissionais dos alunos
não têm lugar, as áreas de interesse e profissões a seguir são, na maioria dos casos
destinadas pelos progenitores. Motivações e aspirações são relativas. O papel de interação
professor e aluno é facilitado por uma motivação para os resultados, mas nem sempre
para a realização.
3.4- Questionário de interação do professor.
A complexidade da abordagem anterior justifica a aplicação de um questionário
de opinião da interação do professor, elaborado tendo por base a pesquisa de outras
investigações que também tiveram no seu enfoque na interação professor e alunos.
Levando em linha de conta os apontamentos sobre o tema referenciados, assim como
os quinze anos de experiencia profissional na área verifica-se que a interação professor-
aluno relacionasse com vários aspetos da sala de aula, entre as quais a motivação para a
realização, condicionando as aprendizagens e consequentemente o sucesso/insucesso
escolar, sendo que a realização dos alunos depende dos professores que têm ao longo da
sua vida académica.
Desta forma, diante da perspetiva apresentada, torna-se necessário um estudo mais
aprofundado sobre o tema, já que a relação afetiva proporciona um amplo
71
desenvolvimento, promovendo a construção e a transformação do ser humano. Esta
desenvolve-se com recurso a uma metodologia que utiliza a análise de dados de
questionário, logo de natureza quantitativa, tendo em conta que ”...o ambiente de
aprendizagem influencia a aquisição de conteúdos pelos discentes e as recentes pesquisas,
principalmente as que utilizam questionários que auxiliam na verificação dos ambientes,
têm ajudado a avaliar e melhorar a dinâmica da sala de aula (FRASER, 2002)”.
Os dados são interpretados à luz do enquadramento teórico e do percurso
profissional, espelhando uma natureza descritiva e/ou qualitativa do ponto de vista de que
o que é medido é uma qualidade.
A realização deste estudo teve, ainda como fundamento a inexistência de estudos
que relacionem a perceção da interação professor-aluno com a sua motivação para a
realização, e estas duas variáveis com o sucesso escolar dos alunos.
Neste enquadramento aplicou-se o Questionário de Interação do Professor,
elaborado tendo por base o recurso à pesquisa de outras investigações que também
tiveram no seu enfoque a interação professor e aluno. Neste sentido, uma das referências
encontradas foi o Questionário de Interação do Professor (Q.I.P) (original de Wubbels,
Creton & Hooymayers, 1985, adaptado à população portuguesa por Azevedo, Dias,
Guimarães, Lima, Salgado, Barbosa, Fonte, Wubbels, & den Brok, 2010).
Este questionário tornava-se bastante extenso (60 questões), para além aplicasse
ao desempenho específico de um professor em determinada aula, ou seja, contempla o
trabalho de um professor que esteja a lecionar com determinado grupo/turma em
determinado momento, a motivação conseguida nos discentes e o consequente sucesso
nas aprendizagens. Desta forma, constituiu apenas uma referência tendo em conta que
este estudo é uma analise descritiva correlacionada com o percurso académico e não um
estudo especifico do sucesso na disciplina de Geografia correlacionado com a interação
estabelecida com os alunos.
Contudo a base de elaboração do questionário aplicado no presente estudo teve por
referência a descrição e itens presentes para cada escala no Q.I.P. Este contempla duas
dimensões (influência e proximidade) que originam oito subescalas relacionadas aos oito
tipos de perfil da interação do professor (liderança; apoio; compreensão;
responsabilidade/liberdade dos alunos; insegurança; insatisfação; repreensão e rigor)
onde os comportamentos são detalhados de acordo com o perfil do professor, sendo que
72
alguns itens presentes no questionário elaborado ilustram a correspondência entre os
perfis, como ilustra a tabela 1. e o consequente inquérito elaborado (anexo 1).
Tabela 1-
Descrição e exemplos de itens para cada escala no QIP (KHINE; ATPUTHASAMY, 2005, p. 4).
Escala Descrição Item
Liderança Medida em que o professor fornece a
liderança para a classe e prende a
atenção do estudante.
Este professor explica
as coisas claramente.
Ajuda/Amizade Medida em que o professor é amigável
e útil aos estudantes.
Este professor é
amigável.
Entendimento Medida em que o professor demonstra
preocupação/compreensão/ cuidado
aos estudantes.
Se não
concordarmos com este
professor, podemos
falar sobre isso.
Responsabilidade/
Liberdade do
Estudante
Medida em que os alunos recebem
oportunidades para assumir
responsabilidades por suas próprias
atividades.
Nós podemos
influenciar este
professor.
Incerteza Medida em que o professor exibe sua
incerteza.
É fácil gozar com o
professor.
Insatisfação Medida em que o professor mostra
infelicidade / insatisfação com o aluno.
O professor acha que
não sabemos nada.
Repreensão Medida em que o professor mostra um
temperamento de raiva / impaciência na
sala de aula.
O professor é
impaciente
Severidade Medida em que professor é rigoroso e
exigente com os alunos.
Temos medo do
professor.
Foi aplicado numa amostra a 100 antigos alunos, a maioria dos quais em final do
ensino básico e ensino secundário, pelo facto de que os estudantes do ensino secundário,
a par dos estudantes do final do ensino básico, serem capazes de fornecer avaliações do
comportamento docente que são suficientemente estáveis, confiáveis e válidas para a
avaliação do comportamento do professor.
O principal objetivo do estudo é analisar como a perceção da interação professor-
aluno influencia a motivação para a aprendizagem e o consequente sucesso escolar.
Com base neste objetivo, traçaram-se os seguintes objetivos específicos:
3. Caraterizar as perceções dos alunos acerca da interação professor-aluno, através
do Questionário de Interação do Professor: chave da motivação e do sucesso da
aprendizagem.
73
4. Estudar a relação entre a perceção da interação professor-aluno e a motivação para
a realização.
E delinearam-se as seguintes hipóteses:
Hipótese 1- Existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre a
interação professor-aluno e a motivação para a realização.
Hipótese 2- Existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre a
interação professor-aluno e o sucesso escolar.
Hipóteses 3: Professores Apoiantes, Liderantes, Compreensivos, Liberais,
Rigorosos tendem a ser percecionados como orientando os alunos para objetivos
orientados para a motivação e sucesso escolar.
Hipótese 4: Professores repressivos, rigorosos, Insatisfeitos e Inseguros tendem a
ser percecionados pelos alunos como conduzindo à desmotivação e consequentemente
piores resultados escolares.
A recolha dos dados foi realizada durante o mês de agosto e setembro de 2016 via
correio eletrónico, redes sociais e preenchimento manual a antigos alunos, sendo os dados
confidenciais. Para a recolha dos dados foram selecionados alunos das escolas onde
lecionou, seguindo o processo de conveniência e proximidade geográfica.
74
3.4.1- Caraterização da amostra
A amostra é constituída por 100 antigos alunos, sendo que 74 inquiridos (74%)
pertencem ao sexo feminino e 26 (26%) ao sexo masculino, sobressaindo um valor
claramente mais elevado no que se refere ao sexo feminino (gráfico 1). Uma aluna
frequenta o 7ºano de escolaridade, 5 alunos o 8ºano de escolaridade, 5 o 10º e 5 o 11º ano
de escolaridade, 11 alunos o 12ºanoº e a maioria dos inquiridos o 9ºano (48%) e o ensino
superior (25%), conforme se pode observar no quadro 1. A maioria dos inquiridos tem
entre 14-15 anos (47%) e apenas 3% entre 12-13 anos conforme consta no gráfico 1 e
quadro 6.
Gráfico 1- caracterização da amostra por idade e sexo
Quadro 7. Distribuição dos alunos em função do género e do ano de escolaridade.
Ano de escolaridade
7º 8º 9º 10º 11º 12º E.S. Total Percentagem
Masculino - 2 10 0 1 6 7 26 26%
Feminino 1 3 38 5 4 5 18 74 74%
Total 1 5 48 5 5 11 25 100 100%
Percentagem 1% 5% 48% 5% 5% 11% 25% 100% 100%
75
Quadro 8- Distribuição dos alunos em função da idade e do ano de escolaridade.
Ano
escolaridade
IDADE
12-13 14-15 16-17 18-19 >20 Total Percentagem
7º 1 0 0 0 0 1 1%
8º 2 3 0 0 0 5 5%
9º 0 47 1 0 0 48 48%
10º 0 1 4 0 0 5 5%
11º 0 0 4 0 1 5 5%
12º 0 o 5 6 0 11 11%
E.S. 0 0 0 10 15 25 25%
Total 1 48 14 16 16 100 100%
Percentagem 3% 51% 14% 16% 16% 100% 100%
3.4.2- Respostas ao questionário de opinião.
No que se refere à avaliação da perceção da interação Professor-Aluno, foi
administrado o Questionário de Interação do professor.
Aplicou-se, após as questões que permitem caraterizar a amostra (sexo, idade, ano
de escolaridade), 11 itens avaliados segundo uma escala Likert de 1 a 5 (de concordo
completamente a discordo completamente). Os itens em estudo pretendem avaliar fatores
como Liderança, Entendimento, a Responsabilidade/Liberdade do Estudante, a Incerteza,
a Insatisfação, a Repreensão e a Severidade, do professor, sendo para cada um destes itens
surge(m) afirmação(ões) que pretendem avaliar a concordância/ discordância do aluno
relativamente à importância destes fatores nas aprendizagens.
As afirmações Quando o professor explica a matéria de forma clara sentes-te
mais motivado, Quando o professor explica a matéria de forma clara aprendes melhor e
Tens melhores resultados nas disciplinas nas disciplinas em que o professor explica a
matéria de forma clara visam medir a capacidade de liderança e clareza do professor.
Nestas a maioria dos alunos, em todos os anos de escolaridade, concordam
totalmente que se sentem mais motivados (gráfico 2), aprendem melhor (gráfico 3) e
76
consequentemente têm melhores resultados escolares quando o professor explica a
matéria de forma clara (gráfico 4).
Gráfico 2.
Gráfico 3.
Gráfico 4
05
101520
Co
nco
rdo
Co
nco
rdo
tota
lmen
te
Co
nco
rdo
Co
nco
rdo
tota
lmen
te
Co
nco
rdo
Co
nco
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tota
lmen
te
Co
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tota
lmen
te
Co
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rdo
Co
nco
rdo
tota
lmen
te
Co
nco
rdo
Co
nco
rdo
tota
lmen
te
Co
nco
rdo
Co
nco
rdo
tota
lmen
te
Co
nco
rdo
10ºano 11ºano 12ºano 7ºano 8ºano 9ºano EnsinoSuperior
Outro
Quando o professor explica a matéria de forma clara
aprendes melhor.
77
Relativamente ao item de entendimento com os alunos, estes sentem-se mais
motivados nas disciplinas em que o professor demonstra preocupação/compreensão pelos
estudantes, conforme ilustra o gráfico 5.
Gráfico 5
No que diz respeito ao item ajuda/amizade os alunos também demonstram mais
motivação nas disciplinas em que o professor se demonstra mais “amigável” (34%
concordam totalmente e 58% concordam), conforme plasmado no gráfico 6.
Gráfico 6
Quanto à afirmação ao nível da responsabilidade/Liberdade do Estudante colocou-
se a questão da relevância do professor encaminhar o aluno a assumir as suas
responsabilidades, ao que a maioria dos alunos afirmou concordar (52%) e quase metade
78
(44%) concordar totalmente (gráfico 7) com a importância da coresponsabilização do
aluno nas suas aprendizagens.
Gráfico 7
Relativamente à forma como o professor “conduz” a aula, demonstrando
segurança e domínio dos conteúdos, 97% dos alunos deram respostas afirmativas (62%
concordam totalmente e 35% concordam) conforme podemos observar no gráfico 8.
Gráfico 8
A disponibilidade de um professor ao invés da demonstração da insatisfação,
segundo os alunos inquiridos é um fator que condiciona, claramente, o sucesso escolar,
sendo que 53% dos inquiridos concordam totalmente e 40% concordam que nas
79
disciplinas em que os professores estão sempre disponíveis a explicar as dúvidas dos
alunos o sucesso escolar é maior, conforme consta no gráfico seguinte.
Gráfico 9
Relativamente a itens de repreensão espelhado na afirmação “Nas disciplinas em
que o professor fica zangado inesperadamente consegues resultados escolares
satisfatórios” os alunos têm respostas díspares, 35 % abstêm-se não concordando nem
discordando, 22% concordam e 30% discordam, existem ainda 9% que discordam
totalmente e os restantes 4% concordam totalmente. Não existindo uma relação de causa
efeito entre esta caraterística da interação do professor e os resultados escolares nesta
amostra (gráfico 10).
Gráfico 10
Relativamente a itens que relacionam o rigor e severidade do docente com os
resultados escolares, a maioria (58%) concordaram/concordaram totalmente que a
80
exigência esta relacionada com o sucesso escolar ao passo que 68% dos inquiridos
discordam/discordam totalmente que um professor severo conduza a um maior sucesso
escolar (gráfico 11 e 12).
Gráfico 11
Gráfico 12
3.4.3- Interpretação dos resultados do inquérito.
Pelos dados obtidos, foi possível aferir a perceção que os alunos têm da interação
do professor na sala de aula, afetando e influenciando a motivação dos alunos para a
realização e consequentemente para o seu sucesso académico.
No que se refere à influência da influência do comportamento dos professores nos
resultados escolares, os alunos manifestam que a motivação e o sucesso académico são
maiores nos itens de Liderança, Apoio, Responsabilidade/Liberdade e Compreensão por
parte do docente. Por outro lado, são menores nos itens relacionados com Insegurança,
81
Insatisfação e Rigor. Relativamente ao item de repreensão não existem resultados
conclusivos, o que de forma empírica pode estar associado à indisciplina, ou seja, como
os alunos, regra geral são conscientes que, por vezes são incumpridores das regras de
funcionamento da sala de aula não associam o “zangar inesperadamente” presente na
afirmação a algo inesperado, mas sim resultado da sua postura dos , não estabelecendo
uma relação de causa/efeito entre a motivação/aprendizagem/sucesso escolar.
Relativamente às hipóteses inicialmente traçadas confirma-se a H1, H2 e H3 e
parcialmente a 4, ou seja, existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre
a interação professor-aluno e a motivação para a realização e o sucesso escolar. Os
professores Apoiantes, Liderantes, Compreensivos e Liberais/Responsáveis tendem a ser
percecionados como orientando os alunos para objetivos orientados para a motivação e
sucesso escolar. Por outro lado, professores Severos, Insatisfeitos e Inseguros tendem a
ser percecionados pelos alunos como conduzindo à desmotivação e consequentemente
resultados escolares pouco satisfatórios. Nas afirmações do questionário “Tens melhores
resultados escolares nas disciplinas em que o professor é exigente” e “Tens melhores
resultados escolares nas disciplinas em que o professor é severo”, os alunos
distinguiram, e muito bem o conceito de severo e exigente apontando o primeiro como
um entrave para o sucesso das aprendizagens e o segundo como um impulso, confirmando
parcialmente a 3ºhipótese.
Como linhas de orientação futura seria pertinente a aplicação do inquérito na sua
totalidade, a aulas e professores de geografia, com uma amostra maior e mais
diversificada. Esta necessidade prendesse pela importância atribuída ao estudo no sentido
de conceber quais os fatores que condicionam as aprendizagens. Estudos deste género
contribuem para atenuar o insucesso escolar e dariam um importante contributo ao
sistema educativo, à didática, as ciências da educação, à psicologia e a todos os ramos
relacionados com a pedagogia. Travar o insucesso e abandono escolar é o principal
objetivo da educação, não passaria a solução por perceber o que está na sua origem?
82
4.Considerações finais
A elaboração do presente Rafprof conduziu a um positivo balanço da diversidade
de experiências obtidas, em diferentes realidades escolares. A instabilidade profissional,
o concurso de pessoal docente, as condições adversas de alguns contextos educativos
(organização da escola em agrupamento de escolas; a sistemática mudança de órgãos
diretivos e as constantes e profundas alterações da legislação em vigor), levaram a
questionar a atuação como docente.
A principal dificuldade encontrada ao longo destes anos paralelamente à
instabilidade profissional foi a de manter elevados índices de motivação nos alunos e
travar a indisciplina, flagelo global nas escolas, nomeadamente em Territórios de
Intervenção Prioritária (TEIP). E também um esforço de adaptação acrescido ao lecionar
no primeiro ciclo de escolaridade, no grupo de recrutamento 910 (Educação Especial),
uma vez que toda a sua formação inicial é direcionada a alunos de outra faixa etária.
Ao fim de 15 anos de serviço, apesar das contrariedades, o balanço é claramente
positivo e enriquecedor. O orgulho e realização na prática profissional está presente e
projetado através dos seus (ex) alunos e formandos, nomeadamente quando o seu
desenvolvimento aponta para pessoas autónomas, criativas, responsáveis e com espírito
de cidadania. Ensinar é um ato de altruísmo, de preocupação com os filhos dos outros,
ensinar geografia é orientar na compreensão do mundo.
Como docente a projeção vai ao encontro de incorporar um corpo docente
dinâmico e estável com experiências profissionais ricas, uma oferta de escola variada, e
um grupo disciplinar que contribua para o constante aperfeiçoamento das práticas letivas.
De acordo com o documento orientador para a elaboração do Relatório de
Atividade Profissional (RAProf) aprovado pela direção do Mestrado em Ensino de
Geografia (MEG) a 18 de novembro de 2015, um dos objetivos passa pela apresentação
de um tema que verse a prática profissional, seja através da avaliação de situações
ocorridas e/ou mais centrado em reflexões em torno de problemáticas profissionais.
Neste enquadramento foi escolhido o tema A interação professor aluno e a
aprendizagem.
Procedeu-se ao enquadramento teórico no capítulo III fragmentado por tópicos
onde surge o conceito de interação professor e alunos e os modelos de sistema de
83
comunicação e, por último, fez-se uma breve análise através do Modelo Interpessoal do
Comportamento do Professor.
O estudo empírico do tema passou pela seleção de enredo de filmes que
demonstram a relevância da interação professor e aluno nas escolas e consequentes
paralelismos entre situações vividas ao longo dos 15 anos de atividade docente. Os
enredos cinematográficos permitiram aferir a importância da interação professor e aluno
sobre essencialmente dois pontos de vista: indisciplina e libre arbítrio. O primeiro
associado a um público alvo rebelde, onde a motivação para a aprendizagem é inexistente,
o segundo aliado a um ensino tradicional e convencional, onde os alunos têm pré
destinado, pela sociedade e progenitores, o seu percurso profissional. A análise
cinematográfica e a experiência profissional permitiram concluir que a interação
professor e aluno baseada no respeito, compreensão, responsabilização e noção de
liderança amadurece a motivação para a aprendizagem e a consequente melhoria dos
resultados escolares.
A complexidade e subjetividade da abordagem anterior exigiu a aplicação do
Questionário de Interação do Professor a antigos alunos, elaborado tendo por base a
pesquisa de outras investigações que também tiveram no seu enfoque a interação
professor e alunos.
Os oito perfis selecionados de interação do professor definidos no questionário
pretendiam avaliar a capacidade de Liderança o Entendimento, a
Responsabilidade/Liberdade do Estudante, a Incerteza, a Insatisfação, a Repreensão e a
Severidade, do professor, sendo que para cada um destes itens surge(m) afirmações que
mostram a concordância/ discordância do aluno relativamente à importância destes
fatores nas aprendizagens.
A sua aplicação a 100 antigos alunos de diferentes idades e anos de escolaridade,
nomeadamente em fins de ciclo, permitiu avaliar a importância da interação do professor
na motivação e na aprendizagem.
A análise das respostas às afirmações permitiu concluir que a motivação e o
sucesso académico são maiores nos itens de Liderança, Apoio,
Responsabilidade/Liberdade e Compreensão por parte do docente. Por outro lado, são
menores nos itens relacionados com Insegurança, Insatisfação e Rigor. Não existem
resultados conclusivos relativamente ao item de repreensão, o que pode hipoteticamente
84
estar associado à consciência da ausência de cumprimento de regras por parte dos alunos,
isto é, estes não associaram o “zangar inesperadamente” presente na afirmação a algo
inesperado, mas sim a uma reação natural do professor à irreverência do aluno, não
estabelecendo uma relação de causa/efeito entre esta ação e a
motivação/aprendizagem/sucesso escolar.
Desta forma, confirmaram-se as hipóteses inicialmente traçadas -H1, H2 e H3- e
parcialmente a 4, isto é, existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre a
interação professor-aluno e a motivação para a realização e o sucesso escolar. Os
professores Apoiantes, Liderantes, Compreensivos e Liberais/Responsáveis são
percecionados como orientando os alunos para objetivos orientados para a motivação e
sucesso escolar. Pelo contrário, regra geral, os professores Severos, Insatisfeitos e
Inseguros tendem a ser percecionados pelos alunos como conduzindo à desmotivação e
consequentemente insucesso escolar.
Como linhas de orientação futura um estudo cinematográfico mais exaustivo,
assim como a aplicação de questionários deste género, a amostras de maior dimensão, são
metodologias que permitiam aprofundar este importante fator da aprendizagem.
A abordagem do tema em estudo através de paralelismos cinematográficos da
experiência profissional e a aplicação do inquérito de opinião a 100 antigos alunos,
permitiu concluir a perceção da experiência empírica de quinze anos de profissão docente,
isto é, os resultados remetem para a importância da interação professor e aluno na
motivação e no sucesso escolar.
O tema deste relatório foi importante e alerta para a importância da reflexão
constante sobre as nossas práticas docentes e para a pertinência da didática na educação
como um instrumento de procura de soluções para os problemas existentes nas nossas
salas de aulas. É necessário fazer um trabalho diferente, para escolas e alunos diferentes,
investindo, sempre, na atualização e na diversidade das práticas pedagógicas.
85
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91
ANEXOS
92
Anexo 1
93
Questionário de interação do professor (QIP)
Este inquérito de opinião insere-se no âmbito do Mestrado em Ensino da
Geografia (MEG) no 3ºciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, da Faculdade de
Letras da Universidade do Porto, pelo que os dados recolhidos são utilizados apenas para
fins académicos. O objetivo é perceber de que forma a interação professor e aluno
condiciona a motivação dos estudantes e a consequente aprendizagem e sucesso escolar.
* Obrigatório
1. Sexo *
o Feminino
o Masculino
2. Idade *
o 12-13 anos
o 14-15 anos
o 16-17 anos
o 18-19 anos
o >20 anos
3. Ano de escolaridade *
o 7ºano
o 8ºano
o 9ºano
o 10ºano
o 11ºano
o 12ºano
o Ensino Superior
o Outro
94
4. Quando o (s) professor(es) explica(m) a matéria de forma clara sentes-te mais
motivado. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
5. Quando o (s) professor(es) explica(m) a matéria de forma clara aprendes
melhor. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
6.Tens melhores resultados escolares nas disciplinas em que o professor explica a
matéria de forma clara. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
7. Sentes-te mais motivado nas disciplinas em que o professor demonstra
preocupação/compreensão pelos alunos. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
95
8-Sentes-te mais motivado nas disciplinas em que o professor é mais "amigável". *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
9. É importante o professor encaminhar-te para assumires as responsabilidades
pelas tuas aprendizagens. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
10. Consideras importante o professor demonstrar segurança/certeza a transmitir
os conteúdos. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
11. Nas disciplinas em que os professores estão disponíveis para explicar a matéria
sempre que tens dúvidas tens mais sucesso escolar. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
96
12. Nas disciplinas em que o professor fica zangado inesperadamente consegues
resultados escolares satisfatórios. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
13. Tens melhores resultados escolares nas disciplinas em que o professor é
exigente. *
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
14. Tens melhores resultados escolares nas disciplinas em que o professor é
severo.*
o Concordo totalmente
o Concordo
o Não concordo nem discordo
o Discordo
o Discordo totalmente
