A Leitura Em Um Livro Didático Do 5º Ano Do Ensino Fundamental

Anais do X Encontro do CELSUL – Círculo de Estudos Linguísticos do Sul UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná Cascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012 | ISSN 2178-7751

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A LEITURA EM UM LIVRO DIDÁTICO DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ilda de Fátima de Lourdes de OLIVEIRA1

Greice da Silva CASTELA2

RESUMO: O presente estudo visa analisar como está proposto o trabalho de leitura no livro

didático "De olho no futuro", da editora Quinteto Editorial, voltado para o 5º ano do Ensino

Fundamental. Esse livro vem sendo adotado por algumas escolas da rede municipal de

ensino, no município de Cascavel - oeste do Paraná. A partir da análise dos gêneros

discursivos e questões propostas para uma unidade do livro, verificamos qual é a abordagem

de leitura proposta nesse material, constatando se o foco da leitura está centrado no leitor,

no autor, no texto ou na interação entre autor, leitor e texto. Para tanto, também

averiguamos em que concepção de leitura estão pautadas as orientações trazidas aos

docentes ao longo dessa unidade e no manual do professor. A fundamentação teórica abarca

estudos sobre as concepções de leitura, como os de Leffa (1999), Menegassi (1999), Castela

(2009), Solé (1998), Kleiman (2008) e Marcuschi (1996), e também as recomendações sobre

o trabalho com a leitura e os gêneros discursivos presente em documentos norteadores para

esse ano do Ensino Fundamental.

PALAVRAS-CHAVES: Livro didático; Concepções de leitura; Gêneros discursivos.

RESUMEN: Este estudio tiene por finalidad analizar como el libro didáctico "De olho no

futuro", del editorial Quinteto, que se destina al 5º año de la Enseñanza Fundamental. Ese

libro está siendo adoptado por algunas escuelas de la municipalidad de enseñanza, en

Cascavel - oeste del Paraná. A partir del análisis de los géneros discursivos y cuestiones

propuestas para una unidad del libro, verificamos cuál es el abordaje de lectura propuesta en

ese material, de modo a verificar si el énfasis de la lectura está centrado en el lector, en el

autor, en el texto o en la interacción entre autor, lector y texto. Para tanto, también

averiguamos en qué concepción de lectura se pautan las orientaciones traídas a los docentes

a lo largo de esa unidad y en el manual del profesor. La fundamentación teórica incluye

estudios sobre las concepciones de lectura, como los de Leffa (1999), Menegassi (1999),

Castela (2009), Solé (1998), Kleiman (2008) e Marcuschi (1996) y las sugerencias sobre el

trabajo con la lectura y los géneros discursivos presente en documentos orientadores para

ese año de la Enseñanza Fundamental.

PALABRAS CLAVE: Libro didáctico; Concepciones de lectura; Géneros discursivos.

1 Introdução

Este trabalho objetiva analisar uma unidade do livro didático “De olho no futuro”,

adotado por uma escola do município de Cascavel. O objetivo consiste em verificar como ele

aborda o trabalho com a leitura e com os gêneros discursivos para alunos do 5º ano do Ensino

Fundamental, visto que, como afirma Solé (1998), “um dos múltiplos desafios a ser

1 Mestranda do Programa Stricto Sensu em Letras na Unioeste, professora da Secretaria Municipal de Educação

de Cascavel, email: [email protected]. 2 Doutora em Letras Neolatinas, professora do Programa Stricto Sensu em Letras na Unioeste, Email:

[email protected].

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


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enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente” (SOLÉ,

1998, p. 32).

Se considerarmos os estudos de Bakhtin (2003), vamos perceber que alguns elementos

são fundamentais para o estudo do gênero:

[...] o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão

indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente

determinantes pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas

cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis

de enunciados, os quais denominamos de gêneros do discurso. (BAKHTIN,

2003, p. 262, grifos do autor).

A partir desta citação podemos inferir que para trabalhar adequadamente com os

gêneros o material deve considerar os três elementos que o compõem, ou seja, o conteúdo

temático, o estilo e a construção composicional. A partir da análise de um dos capítulos do

livro didático selecionado, vamos verificar como esse material explora o trabalho com os

gêneros.

Além disso, como afirma Marcuschi (1996) os exercícios da maioria dos livros

didáticos mantêm uma determinada sequência para as atividades de compreensão de texto,

pretendemos verificar se o livro selecionado apresenta uma proposta diferenciada de

compreensão leitora ou se segue o constatado por esse autor:

A maioria absoluta dos exercícios de compreensão dos manuais escolares resume-se a perguntas e respostas. Raramente são sugeridas atividades de

reflexão. Em geral são perguntas padronizadas e repetitivas, de exercício

para exercício, feitas na mesma seqüência do texto. Quase sempre se

restringem às conhecidas indagações objetivas: O quê? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para quê? ou então contém ordens do tipo: copie,

ligue, retire, complete, cite, transcreva, escreva, identifique, reescreva,

assinale...partes do texto. Às vezes, são questões meramente formais. Raramente apresentam algum desafio ou estimulam a reflexão crítica sobre

o texto. (MARCUSCHI, 1996, p. 64)

A fim de embasar nossa análise, vamos apresentar, brevemente, três concepções de

leitura, descritas por Leffa (1999) e Castela (2009), nas quais o livro pode estar

fundamentado. E, como o livro analisado pertence a uma escola do município de Cascavel,

expomos o Currículo que norteia o trabalho das escolas públicas municipais em relação às

orientações dadas por esse documento quanto ao trabalho com a leitura e em qual concepção

ele está fundamentado.

Estamos cientes de que neste material didático podem aparecer mais do que uma

concepção de leitura, mas queremos detectar qual predomina e se está em conformidade com

as orientações curriculares do município citado.

2 Concepções de leitura

No decorrer da história da educação brasileira a leitura ora teve foco no texto, ora no

leitor e ora na interação. Segundo Leffa, “historicamente pode-se dizer que há na teoria da

leitura um movimento, que vai de uma ênfase inicial no texto, passa depois para uma ênfase


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no leitor e chega-se finalmente a uma ênfase no contexto social” (LEFFA,1999, p. 16). Na

sequência deste trabalho vamos abordar essas três concepções, conforme aparecem na tese de

Castela (2009).

2.1 Concepção ascendente de leitura

A concepção ascendente de leitura apresenta o foco no texto, Solé (1998) descreve da

seguinte forma esse modelo de leitura:

[...] se considera que o leitor, perante o texto, processa seus elementos

componentes, começando pelas, continuando com as palavras, frases... em

um processo ascendente, seqüencial e hierárquico que leva à compreensão do texto. As propostas de ensino baseadas no mesmo atribuem grande

importância às habilidades de decodificação, pois consideram que o leitor

pode compreender o texto porque pode decodificá-lo totalmente (SOLÉ,

1998, p. 23).

Nesta concepção de leitura, tudo o que está contido no texto é considerado importante,

por isso o texto deveria ser processado na sua totalidade. Nessa perspectiva, o leitor teria uma

postura passiva, ou seja, ele não interagiria com o texto lido, apenas buscaria informações

dentro dele.

Desse modo, a leitura como explica Koch, “é uma atividade que exige do leitor o foco

no texto, em sua linearidade, uma vez que tudo está dito no dito” (KOCH, 2011, p. 10).

Segundo Leffa, na perspectiva ascendente ler é “basicamente decodificar, palavra que

na teoria da leitura significa passar do código escrito para o código oral” (LEFFA, 1999, p.

19). Podemos inferir a partir desta citação que se considerava como fundamental na atividade

de leitura apenas a decodificação. Por isso, se o aluno consegue ler o que está escrito e

consegue responder ao questionário sobre o texto é porque ele compreendeu o que leu, ainda

que apenas de forma linear.

As atividades propostas a partir da leitura, nessa concepção, não representam nenhum

desafio para o leitor, haja vista, que ele precisa apenas encontrar as respostas que são dadas no

texto. Como nos diz Kleiman (2008), nessa perspectiva, os enunciados das perguntas trazem

palavras do texto, assim cabe ao leitor encontrar onde se repete aquele enunciado no texto e

copiar o que estiver na sequência exercendo uma tarefa de decodificação.

2.2 Concepção descendente de leitura

Opondo-se à concepção textual da leitura, na qual o foco se concentrava no texto, na

abordagem descendente o foco passa a centrar-se no leitor. Segundo Leffa (1999), na

concepção descendente o sentido da leitura será produzido da seguinte forma:

[...] o sentido é construído de modo descendente, acionado pelos conceitos

(“concept-driven”, em inglês). Esses conceitos estão baseados na experiência de vida do leitor, anterior ao seu encontro com o texto, e envolvem

conhecimentos lingüísticos, textuais e enciclopédicos, além de fatores

afetivos (preferências por determinados tópicos, motivação, estilos de leitura, etc.) (LEFFA, 1999, p. 23).


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O texto produz sentido para o leitor, a partir do momento em que ele busca nos

conhecimentos que possui armazenado em sua memória, um sentido já existente. Portanto, ele

é construído previamente.

Solé (1998) explica o modelo descendente ou top down da seguinte maneira:

O modelo descendente – top down – afirma o contrário: o leitor não procede

letra por letra, mas usa seu conhecimento prévio e seus recursos cognitivos

para estabelecer antecipações sobre o conteúdo do texto, fixando-se neste para verificá-las. Assim, quanto mais informações possuir um leitor sobre o

texto que vai ler, menos precisará se “fixar” nele para construir uma

interpretação (SOLÉ, 1998, 23).

Na concepção ascendente o processamento da leitura se realizaria de cima para baixo e

da esquerda para a direita, já na concepção descendente o processamento não ocorre de modo

linear, mas por meio de amostragem, sendo que o leitor participa ativamente, elaborando

hipóteses que podem ser confirmadas ou rejeitadas a partir da leitura. Essa perspectiva de

leitura envolve alguns pressupostos básicos, entre eles podemos citar: estratégias, informações

não visuais, realização de previsões e convenções da escrita.

Um dos grandes problemas da leitura na perspectiva descendente foi o fato do leitor

ser visto como soberano na construção do significado, já que, nessa perspectiva,“não há

significado certo ou errado, há apenas o significado do leitor. A compreensão é estabelecida

entre o texto lido e a experiência vivida por cada leitor” (LEFFA, 1999, p. 28). Dessa forma,

Castela explica que, nessa abordagem,“toda interpretação realizada pelo aluno, é considerada

válida, admitindo-se uma leitura diferente para cada leitor” (CASTELA, 2009, p. 20). Na

escola, questões do tipo “qual é a sua opinião...” e “o que você acha de...” são pertencentes a

esse modelo, pois tudo o que o aluno responder deve ser considerado como correto.

2.3 Concepção interacional de leitura

A concepção interacional de leitura é constituída a partir da junção do modelo

ascendente e descendente. Portanto, ela não está centrada apenas no leitor ou no texto. O

leitor ao dirigir-se ao texto precisa recorrer ao processo ascendente, pois a princípio, necessita

decodificar as letras, palavras para assim processar a informação contida no texto. Contudo, o

leitor também utilizará durante a leitura seu conhecimento de mundo e seu conhecimento do

texto para interpretá-lo, caracterizando um processo descendente de leitura. Essa concepção

enfatiza os aspectos cognitivos e sociais.

De acordo com Solé (1998), essa perspectiva de leitura deve mobilizar alguns

conceitos que fazem parte tanto do modelo ascendente como descendente:

Quando o leitor se situa perante o texto, os elementos que o compõem geram

nele expectativa em diferentes níveis (o das letras, das palavras...), de

maneira que a informação se propaga para níveis mais elevados. Mas

simultaneamente, visto que o texto também gera expectativas em nível semântico, tais expectativas guiam a leitura e buscam sua verificação em

indicadores de nível inferior (léxico, sintático, grafo-tônico) através de um

processo descendente. Assim, o leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento do texto para construir uma interpretação sobre aquele. Do

ponto de vista do ensino, as propostas baseadas nesta perspectiva ressaltam a

necessidade de que os alunos aprendam a processar o texto e seus diferentes


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elementos, assim como as estratégias que tornarão possível sua compreensão

(SOLÉ, 1998, p. 24).

A concepção interacional assim como a descendente valoriza o conhecimento prévio

do leitor, porém é importante destacar que há diferença entre a maneira como ele é abordado

em cada uma das perspectivas de leitura. Pois, enquanto na concepção descendente, esse

conhecimento estabelecia o sentido do texto, na interacional ele é considerado como

participante na construção do sentido de um texto.

Quando se trata da concepção interacional, como o próprio nome nos sugere, durante a

leitura o leitor deve proceder diversas interações, as quais são divididas por Castela (2009)

em:

(a) interação entre os processamentos ascendente e descendente da

informação ou interação leitor e texto; (b) interação como comunicação entre

leitor e autor; (c) interação entre os diferentes tipos de conhecimento; (d) interação entre o leitor e o outro e (e) interação com o outro e as condições

de produção do discurso (CASTELA, 2009, p. 21).

Na sequência vamos descrever brevemente cada uma das interações acima citadas.

(a) A interação entre os processamentos ascendente e descendente da informação ou

interação leitor e texto. Nesse caso, ocorre simultaneamente a interação entre o processo

ascendente e descendente de leitura. Assim, a compreensão pressupõe a integração do

conhecimento prévio do leitor com as informações dadas no texto.

(b) A interação como comunicação entre leitor e autor. No processo de leitura o leitor

busca encontrar no texto as pistas deixadas pelo autor a fim de interagir com ele e assim

compreender o texto lido. Dessa forma, na abordagem interacional é possível que os leitores

tenham compreensões distintas de um mesmo texto, haja vista, que ela depende do

conhecimento de mundo de cada um. Contudo, só são consideradas válidas as leituras que se

fundamentam em pistas textuais.

(c) A interação entre os diferentes tipos de conhecimento. Essa forma de interação

envolve diferentes tipos de conhecimentos do leitor, como o enciclopédico, textual, lexical,

semântico, sintático, entre outros. Se o leitor tiver pouco conhecimento de determinado tipo,

ele tentará inferir o que não sabe com base em outros conhecimentos que possui. Esse tipo de

interação é utilizado, principalmente, quando se trata da leitura em Língua Estrangeira.

(d) A interação entre o leitor e o outro. Ler é uma atividade social e, por isso, o ato da

leitura depende do conhecimento por parte do leitor do contexto sócio-histórico, cultural,

ideológico e pragmático em que foi escrito. Como afirma Castela (2009, p. 38), “faz-se

necessário também dominar a linguagem, o gênero discursivo e o conhecimento partilhado

pelo grupo que produz e lê esse texto”. Assim, como aponta Leffa, “ler deixa de ser uma

atividade individual para ser um comportamento social, onde o significado não está nem no

texto nem no leitor, mas nas convenções de interação social em que ocorre o ato da leitura”

(LEFFA, 1999, p. 30).

(e) A interação com o outro e as condições de produção do discurso. A análise do

discurso pode auxiliar no processo de leitura, haja vista, que considera o discurso como

linguagem em uso, contextualizada e com função social.


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3 Concepção de leitura presente no Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino

de Cascavel

O Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel foi elaborado a

partir da perspectiva do materialismo histórico-dialético, sendo os conteúdos compreendidos

por meio das relações sociais. Nessa perspectiva, na produção escrita deve haver objetivação,

a partir de uma necessidade social, em tempo determinado. E, quando o leitor se encontra

diante do texto é preciso que se recuperem o contexto de produção para que compreenda o

que o locutor produziu e o que o levou a escrever de tal forma.

A escrita é, portanto, resultado do acumulo de toda manifestação verbal produzida na

sociedade e o texto revela a consciência humana de modo cumulativo. Isso deve ser levado

em consideração no trabalho com a leitura. Neste sentido, ao ler o texto “[...] o leitor entra em

contato com manifestações sócio-culturais no tempo e no espaço. Daí advém uma ampliação

de conhecimento que lhe permite compreender seu papel como sujeito histórico”

(CASCAVEL, 2008, p. 330).

Ainda de acordo esse documento norteador para o ensino, “é necessário que o trabalho

com a leitura, mediado pelo professor, propicie a formação de um leitor que apreenda o

significado/sentido dos discursos, interpretando os elementos sócio-históricos que o

constituem” (CASCAVEL, 2008, p. 330). Dessa forma, inferimos que o trabalho com a

leitura deve acontecer de modo dialético estabelecendo relação com o real, com o concreto,

com o histórico. O conhecimento deve estar em constante diálogo com a história, com a

realidade e com a sociedade.

Para o trabalho com a leitura o texto é o material didático mais importante, por isso o

professor deve proporcionar aos alunos o contato com os mais variados gêneros discursivos,

apresentando textos de gêneros diferenciados, mas que abordem o mesmo tema para que os

alunos possam confrontar as ideias presentes neles e construir seus pontos de vista.

A leitura é concebida enquanto cognição e prática social, por isso para compreender e

interpretar um texto o leitor deve acionar seus valores e crenças, sendo estas resultantes da

classe social à qual pertence.

Percebemos que o documento que norteia o trabalho com a leitura no município de

Cascavel ao tratar dos gêneros para leitura dá ênfase no gênero literário:

[...] o contato do aluno com o texto literário deve enfatizar a leitura de modo a explorar o seu significado cultural, sem a preocupação com classificações,

para que na continuidade do processo de formação de leitores, ocorra a

sistematização teórica do conhecimento literário, fundada na leitura prévia

dos textos. Nesse enfoque, por meio de atividades de leitura, o aluno evolui da compreensão imediata à interpretação das ideias do texto, adquirindo

fluência (CASCAVEL, 2008, p. 331).

Com base no trabalho com textos literários o professor deve buscar textos que visem

superar os limites da vida cotidiana. A obra literária deve conduzir à compreensão da

realidade social, haja vista que ela desfia o pensamento, provoca emoções e sentimentos

novos.

Ao selecionar o texto ou obra a ser trabalhada, o professor deve realizar atividades de

pré-leitura. No Currículo estão previstas as seguintes atividades:

Posterior à seleção do gênero o professor conduzirá as discussões em sala estimulando os alunos ao levantamento de inferências (hipóteses), isto é,


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pistas apresentadas na produção textual, indagando-os sobre a tipologia

textual, a relação título/tema, os interlocutores (aquém o texto se dirige) e a relação dos aspectos visuais com o conteúdo. Este trabalho pode ocorrer por

meio da utilização da capa de um livro de literatura infantil, em que o

professor pode criar um clima de suspense acerca do enredo da história, analisando as ilustrações, a categorização gráfica das letras, a relação

título/tema, os supostos personagens, o autor da obra e outros recursos

visuais empregados. Entretanto, o trabalho não pode ficar restrito aos aspectos e às inferências (CASCAVEL, 2008, p. 332).

É preciso que se compreenda que a leitura é o meio principal para aquisição da cultura

historicamente acumulada. Dessa forma, o aluno deve compreender a função social da leitura.

Percebemos, portanto, que o Currículo para a Rede Pública Municipal de Cascavel

está fundamentado na concepção interacional de leitura, haja vista que prevê a interação entre

texto, leitor e contexto de produção.

Agora vamos verificar se o livro “De olho no Futuro- Língua Portuguesa” que é

adotado por uma escola municipal de Cascavel comunga da mesma concepção de leitura do

documento que o norteia.

4 Livro de Olho no Futuro – Língua Portuguesa

Nosso objeto de análise nesse artigo é o livro “De Olho no futuro - Língua

Portuguesa” para o 5º ano do Ensino Fundamental. Esse livro foi publicado em 2005 pela

Quinteto Editorial e suas autoras são Cassia Garcia de Souza e Lúcia Perez Mazzio. Contêm

224 páginas e encontra-se organizado em 9 unidades, cada uma delas apresenta de 18 a 25

páginas. As unidades apresentam os seguintes temas de estudo: 1- “Falando de cordel”, 2-

“TV: uma questão de escolha”, 3- “No mundo da arte”, 4- “Gastar ou não gastar”, 5- “No

reino das palavras”, 6- “Um mundo a conhecer”, 7- “Jeitos de contar uma história”, 8- “A

magia da representação” e 9- “Queremos paz!”.

A seguir descrevemos e analisamos como este material está organizado e que

orientações ele traz ao professor.

4.1 MANUAL PARA O PROFESSOR

Assim como a maioria dos livros didáticos, este livro traz uma sessão denominada de

“Manual do professor” e nela são descritas algumas orientações ao docente, bem como é

explicado como está organizada a obra.

Ao analisar o manual percebemos que ele traz poucas orientações ao docente.

Apresenta como objetivo geral do trabalho com a leitura a formação de um leitor competente.

Este objetivo aparece respaldado pela seguinte citação do PCN de Língua Portuguesa:

[...] formar alguém que compreende o que lê; que possa aprender a ler

também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que

estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos; que saiba que vários

sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos (BRASIL, 1997,

p. 57).

O manual diz ao professor que ler é um processo de atribuição de sentido ao texto, é a

construção do significado do texto pelo leitor. Assim, a leitura não pode ser considerada como


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mera decodificação de letras e palavras, um exercício de passar do código escrito para o oral.

Ler deve-se constituir na construção de sentido para o texto pelo leitor.

O livro propaga a ideia de que o trabalho com a leitura servirá de alicerce para a

produção de bons textos. Propõe-se a trabalhar com textos e temas adequados à faixa etária

dos alunos com intuito de tornar a leitura prazerosa e investigativa.

O trabalho com a leitura ao longo dos capítulos aparece divido em três subseções

sendo elas: “Conversando sobre o texto – Estudando o texto”; “Além do texto” e

“Comparando os textos”. Na sequência vamos apresentar o que as autoras Souza e Mazzio

(2005), consideram que deva ser trabalhado em cada subseção.

a) Conversando sobre o texto – Estudando o texto: Nesta subseção serão trabalhadas

questões para interpretação oral e escrita. As autoras propõem as questões com o propósito de

que elas desenvolvam nos alunos a elaboração de estratégias variadas de compreensão e

leitura. Neste item da unidade devem ser ativados os conhecimentos de mundo dos leitores,

assim como seus conhecimentos linguísticos e textuais e estes além de serem acionados

deverão ser valorizados. O professor deve levar o educando a refletir sobre o processo de

criação e circulação dos textos lidos.

O livro também afirma que as questões relacionadas à compreensão e interpretação

contemplam a estrutura, conteúdo e análise do discurso. E, que as atividades propostas

exigirão do aluno-leitor: “a localização e cópia de informações, inferências, generalização de

informação, antecipação/predição, extrapolação, retextualização. Analisará também

recursos estilísticos e coesivos presentes nos textos” (SOUZA e MAZZIO, 2005, p. 7).

b) Além do texto: Nesta subseção são propostas questões que ultrapassam as ideias do

texto, contudo mantendo a mesma temática.

c) Comparando textos: Esta subseção tem por objetivo explorar a intertextualidade,

proporcionando ao aluno compreender a relação existente entre o texto que leu na unidade e

aqueles com os quais tem contato dentro e fora da escola.

Como é possível constatar, são poucas as orientações trazidas no manual para o

professor sobre o eixo leitura.

4.2 Organização de cada unidade

Cada unidade apresentada no livro analisado compõe-se de três ou quatro textos,

sendo que cada um deles pertence a um gênero diferente. Percebemos que o gênero não é

devidamente explorado, haja vista a pouca atenção lhe é dispensada.

De acordo com o manual do professor, cada unidade está organizada da seguinte

forma:

Abertura - apresenta um texto de abertura que visa apresentar o tema que será abordado na

unidade.

Leitura – são propostas as atividades referentes ao texto, dentro das três subseções descritas

anteriormente (‘Conversando sobre o texto - Estudando o texto’; ‘Além do texto’ e

‘Comparando textos’).

Ampliando o vocabulário - esta seção visa ampliar o domínio do vocabulário.

Produção escrita – nesta seção é proposta ao aluno a produção de textos de gêneros diferentes.

Produção oral – esta seção privilegia o debate, seminários, dramatização, jornal falado entre

outras atividades que visam desenvolver a oralidade e a escrita dos alunos, pois se acredita

que ao realizar essas atividades os alunos vão aprender a adequar seus discursos a diferentes

interlocutores.


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Refletindo sobre a língua – as autoras do livro entendem que a gramática deve ser explorada

na escola, pois para realizar suas produções os alunos necessitam conhecer as regras da

língua, assim esta seção pretende explorar a gramática para que o aluno compreenda melhor a

língua na qual se comunica.

Escrita de palavras – está seção tem o objetivo de trabalhar as normas ortográficas e questões

referentes à acentuação.

O universo do texto – esta seção tem o objetivo de incentivar o interesse dos alunos pela

leitura de diferentes gêneros textuais. Bem como apresenta sugestões de filmes.

Estas oito seções compõem cada uma das unidades do livro em foco. Na sequência

abordaremos como os gêneros discursivos e a leitura são trabalhados neste material, sendo

que a análise do trabalho com o gênero e com a leitura serão realizados a partir da análise da

unidade 2 desse material que tem como tema ‘TV: uma questão de escolha’.

4.3 Análise do Capítulo 2

Na unidade que estamos concentrando nossa análise aparecem as seguintes questões

relacionadas ao gênero:

Após o texto da abertura, que é a programação de um canal de TV, a questão é a

seguinte: “Você saberia dizer para que serve esse texto?” (SOUZA e MAZZIO, 2005, p. 35).

Essa ativa os conhecimentos prévios dos leitores e tem relação com o gênero, pois o aluno

terá que identificar a função social deste texto.

Após apresentar um artigo de opinião de Mauricio de Sousa, a única questão que

contempla o gênero é esta: “1- De que material impresso esse texto foi retirado? Explique

como foi possível obter essa informação” (SOUZA e MAZZIO, 2005, p. 38).

Embora a questão acima aparentemente pertença à concepção ascendente de leitura,

podemos afirmar que ela é interacional, pois não é solicitado de forma direta qual é a fonte do

texto. Ao perguntar de qual material impresso o texto foi retirado faz com que o aluno acione

seus conhecimentos prévios de que todo texto é produzido para ser publicado em algum

suporte.

Nessa unidade ainda são apresentados uma crônica e um cartum. Ao apresentar a

crônica as autoras do material didático trazem algumas informações quanto ao seu autor,

falam sobre o suporte e o meio de circulação. Na sequência são apresentadas 6 questões e

nenhuma delas contempla o gênero.

A leitura 3, dessa unidade apresenta um cartum que também trata da televisão, pois

este livro prioriza o trabalho a partir do tema. Consideramos importante apresentar na integra

as atividades propostas após a leitura do cartum para exemplificar como é precário o trabalho

em relação ao gênero.


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Fonte: Livro De olho no futuro, 2005, p. 47.


11

Fonte: Livro De olho no futuro, 2005, p. 47 e 48.

A respeito do gênero cartum a questão nº 1 é a única atividade que faz referência a ele.

A questão 2, embora solicite a opinião do leitor é interacional porque o aluno não

consegue responder sem ler o texto e se não é capaz de fazê-lo é porque não o compreendeu.

A questão 3 é interacional, porque a partir da observação da imagem do cartum e da

fala do personagem os alunos poderão chegar a resposta.

A questão 4 enfatiza a opinião do leitor, portanto pertence a concepção descendente.

Nesta unidade ainda é apresentada uma tirinha, mas ela serve apenas de pretexto para

falar novamente em televisão e para trabalhar com palavras que apresentam a mesma

pronúncia, mas são escritas de forma diferente e têm significados diferentes neste caso

trabalha-se com as palavras concerto e conserto. Também é feito referência ao dígrafo que

aparece na palavra interessante, palavra esta que faz parte do cartum.

Após ser realizada a leitura da tirinha apenas uma questão faz referência ao texto

imagético da tira, contudo é uma questão descendente e que não trata do gênero: “Em sua

opinião, o personagem que está sentado é viciado em TV? Converse sobre isso com os

colegas”.

Como estamos percebendo os textos são pouco explorados tanto na interpretação oral

e escrita, quanto na análise do gênero discursivo/textual. O livro dá ênfase ao trabalho da

língua reforçando o trabalho com a ortografia. Fazendo o levantamento das atividades

propostas nessa unidade constatamos o seguinte.

Textos propostos Gêneros textuais Questões de

interpretação do texto.

Questões relacionadas à

gramática, ortografia e vocabulário.

Leitura 1: Janela

indiscreta

artigo de opinião

4

18

Leitura 2: Experiência crônica 5 1

Leitura 3: sem título cartum 4 0

Neste quadro consideramos como questões de interpretação todas aquelas que fazem

referência direta ao texto e a opinião do autor. As questões relacionadas à gramática e a

ortografia em alguns casos também fazem referência ao texto, contudo elas citam trechos para

explicar as regras da língua.

A partir das concepções em que as questões de leitura se inserem apresentamos o

seguinte quadro:

Concepções de

leitura

Questões propostas

Ascendente 4- Qual é o título do texto de Luís Fernando Veríssimo?

Descendente 2- Você saberia explicar por que a televisão é comparada a um

edifício?

3- De acordo com o texto, as “janelas” da televisão podem nos servir

ou desservir. Dê exemplo de como elas podem: servir desservir

6- O que tem mais utilidade para você, a TV ou o livro? Cite situações

em que você utiliza mais a TV e situações em que usa mais o livro.


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4- Você concorda com a idéia expressa pelo cartum de que atualmente

as crianças se interessam mais pelos livros do que pela televisão?

1- Por que você acha que o macaco corria sempre para o boneco

quente e acolchoado?

3- Você acha que as crianças estão gostando dos livros? Justifique sua

resposta.

Interacional 1- De que material impresso esse texto foi retirado? Explique como foi

possível obter essa informação.

4- Que outro título seria adequado a esse texto: A visita do macaco ou

Um teste diferente? Copie-o em seu caderno.

2- Em sua opinião, por que o personagem representado pela televisão

está nervoso?

5- Com ajuda dos colegas e do professor, releia alguns trechos do

texto e reescreva-os substituindo cada termo em destaque por um

significado abaixo (...).

poder de decisão, liberdade de escolha

relacionado à imaginação, sem relação com a realidade, inventado

corpo celeste artificial que recebe sinais de retransmissão de

programas de televisão

continuação, sequência de pessoas, coisa ou fatos e acontecimentos

que passam uns após os outros.

a) “Aberta, fechada, por cabo, por satélite, com sistemas

diversos...é a sucessão de janelas para o mundo.”

b) “Para o verdadeiro ou o ficcional.”

c) “Basta nos lembrarmos de pensar, exercitar o livre-arbítrio

também aqui.”

3- Por que o resultado da experiência realizada com crianças

desiludiria o narrador?

1- Leia as frases abaixo.

A Não apresenta humor

B Compõe-se apenas de palavras

C Foi publicado em um jornal

D Compõe-se de texto e imagem

E Faz uma crítica a um determinado assunto

F Apresenta humor

Escreva em seu caderno quais dessas frases representam as

características do cartum que você leu.


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Observando o quadro, percebemos que nesta unidade há o predomínio de questões

descendentes e interacionais. Percebemos, portanto que há tentativa do material de valorizar

os conhecimentos prévios dos alunos e de proporcionar a interação entre esses conhecimentos

e as informações contidas nos textos.

A questão que indaga que outro título poderia ser dado ao texto é um exemplo de

pergunta que avalia a compreensão leitora do aluno, tendo em vista que o título deve ter

relação direta com o tema do texto. Quanto à atividade de dar título para o texto Marcuschi

(1996) faz a seguinte consideração: “Desde que discutida a resposta com a turma, esta é uma

pergunta típica de compreensão textual. Pois não se dá um título a um texto sem mais nem

menos” (MARCUSCHI, 1996, p. 68).

Outro aspecto a ser analisado neste material didático é que embora ele apresente

diversas questões que solicitam a opinião do leitor, no manual do professor aparecem na

maioria das questões sugestões de respostas. Isto confirma a dificuldade de se aceitar mais do

que uma resposta como sendo correta. A esse respeito Marcuschi (1996) diz que:

É possível haver leituras diferenciadas e ainda corretas. A proposta dos

exercícios escolares falha porque concebe o texto como uma soma de

informações objetivas facilmente identificáveis. Concebendo o texto como um processo e uma proposta de sentido, elimina-se aquela idéia de

compreensão como identificação de informações objetivas. Portanto, com

um conceito de língua tal como o aqui adotado, que se recusa a restringir a

língua a um simples instrumento com a função de transmitir informação, uma noção de texto como proposta de sentido pode sugerir exercícios e

tarefas muito mais instigantes aos alunos. Compreender o texto não será

mais uma atividade de garimpagem de informações. Um texto oferece muito mais surpresa que um garimpo e tem muito mais coisas escondidas que um

garimpo (MARCUSCHI, 1996, p.73).

Outra questão a ser observada neste livro e que diz respeito à leitura é que ele só

apresenta algumas atividades de pré-leitura no manual do professor. Antes de ler o texto o

aluno não é instigado a fazer previsões sobre o seu conteúdo, seja a partir do título ou das

imagens. Mesmo as orientações trazidas ao professor ao longo da unidade não enfatizam esse

tipo de atividade. Na leitura 1 do artigo de opinião “Janela indiscreta”, as autoras trazem as

seguintes orientações: “Professor, proponha aos alunos um debate sobre a televisão. Para isso,

podem ser abordadas questões do tipo: Qual é a função desse meio de comunicação? O que a

televisão representa hoje na vida das pessoas? O que vocês costumam ver na televisão?

Depois as próprias autoras trazem uma frase que resume o assunto do texto: A televisão nos

oferece uma série de escolhas. O texto abaixo trata desse assunto”. Na leitura 2 da crônica

Experiência aparecem as seguintes orientações: “Professor antes de iniciar a leitura do texto

podem ser feitas as seguintes questões: Vocês costumam ler livros? Quantos livros vocês

leem por ano? Vocês se lembram do último livro que leram? Fale um pouco dele para os

colegas”. Nas orientações para a leitura 2 as autoras chamam a atenção do professor para que

as questões sejam feitas antes da leitura, já na leitura 1 não fica explícito que o debate tenha

que ser feito antes da leitura, até porque não faz diferença se a atividade for realizada antes ou

após a leitura. No texto 3 não há nenhuma orientação ao professor para que se realize a pré-

leitura, o interessante é que a leitura 3 contempla um cartum, como esse gênero é composto

mais pela linguagem não-verbal do que pela verbal, então constituí-se em um excelente

material para o professor ativar os conhecimentos prévios e a formulação de hipóteses pelos

alunos. Nas demais unidades constatamos que as orientações ao professor para que realize


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atividades de pré-leitura seguem dessa mesma forma, quando há alguma orientação é para

ativar algum conhecimento prévio, mas não são formuladas hipóteses sobre o texto que será

lido.

5 Considerações finais

O ensino da leitura, conforme aponta Striquer (2007), tem tomado rumos diferentes a

partir da década de 90:

[...] o ensino de leitura só passou a ser devidamente valorizado, junto a

outras habilidades da língua materna, como a produção e a análise

lingüística, com o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96 e a criação dos PCNs (BRASIL, 1997), visto que, só a partir destes

documentos, oficialmente, passou-se a abordar a leitura e sua importância,

propondo-se teorias a respeito. Com isso, queremos dizer que as práticas não

se fazem sozinhas, elas, além de serem delineadas pelas influências exercidas pelas teorias lingüísticas, são, principalmente, sustentadas pelas

teorias presentes nos documentos oficiais, os quais têm por fim a orientação

das práticas pedagógicas, incluindo a elaboração do livro didático (STRIQUER, 2007, p. 49).

De acordo com a citação acima fica explicito que a partir da valorização do ensino da

leitura os materiais didáticos tentam se adequar às novas concepções. Percebemos, portanto

que o livro De olho no futuro demonstra a preocupação de abordar a leitura a partir da

concepção interacional.

Como afirma Marcuschi (1996), “Observando os exercícios de compreensão textual

existentes nos manuais didáticos, tem-se a impressão de que a compreensão só pode ser

treinada ou testada mediante a técnica da pergunta e resposta” (MARCUSCHI, 1996, p. 77).

Ao analisar uma unidade do livro De olho no futuro percebemos que há nas questões

de interpretação textual o predomínio da concepção interacional. Enquanto esse material

apresenta progressos em relação à compreensão leitora, por outro lado deixa a desejar nas

atividades gramaticais por desconsiderar a lingüística textual e em relação as especificidade

dos gêneros discursivos.

Fica evidente que dificilmente encontraremos um livro didático que contemple todos

os conteúdos da forma como prevêem os documentos, então é preciso ter a clareza que o

material didático deve servir como apoio para o professor e este sim precisa ter clareza do

leitor que pretende formar para complementar as atividades propostas pelo livro.

A proposta de leitura do material didático analisado atende em grande parte a

concepção teórica prevista no Currículo para a Rede Pública Municipal de Cascavel, haja

vista que ele aborda em cada unidade um tema e dessa forma traz diversos gêneros textuais

que falam do mesmo assunto, assim como apresenta uma concepção interacional de leitura.

No entanto, o documento norteador do município prevê atividades de pré-leitura, as quais são

pouco exploradas pelo esse livro.

Referências

CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para Rede Pública

Municipal de Ensino de Cascavel. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008. v. II. 391 p.


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espanhol como língua estrangeira (E/LE). 2009. 256 f. Tese de Doutorado Letras Neolatinas.

Estudos Linguísticos Neolatinos, opção Língua Espanhola. Universidade Federal do Rio de

Janeiro: Rio de Janeiro, 2009.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. 12. ed. Pontes, 2008.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. 3.

ed., 5. reimpressão. SP: Contexto, 2011.

LEFFA, Vilson José. Perspectivas no estudo da leitura: Texto, leitor e interação social. In:

LEFFA, Vilson José; PEREIRA, Aracy E. (Orgs.). O ensino da leitura e produção textual:

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Exercícios de compreensão leitora ou copiação nos manuais

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MENEGASSI, Renilson José. Leitura: a elaboração de perguntas pelo professor e os reflexos

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SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUZA,Cassia Garcia de. MAZZIO, Lúcia Perez. De olho no futuro: Língua Portuguesa. 1.

ed. SP: Quinteto Editorial, 2005.

STRIQUER, Marilúcia dos Santos. Os objetivos da leitura no livro didático. 2007. 140 f.

Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Maringá: Maringá, 2007.

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A Leitura Em Um Livro Didático Do 5º Ano Do Ensino Fundamental