GXJILHERMINA LOBATO MIRANDA

A LINGUAGEM LOGO NO PRÉ—ESCOLAR

Avaliação de alguns efeitos cognitivos decorrentes da actividade de programação

i-

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Lisboa

Lisboa, Janeiro de 1989

j.

m

1

• t M - c e

Aim ^ Liyi/

Vo^. /I

Guilhermina Lobato Miranda

A LINGUAGEM LOGO NO PRÉ—ESCOLAR

Avaliação de alguns feitos cognitivos decorrentes da

actividade de programação

Dissertação apresentada para a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação—Area de Psicologia Educacional

Orientada por: Professora Doutora Helena Marchand

B I B L I O T E C A

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Lisboa

Lisboa, Janeiro de 1989

2ÍÍ30 %

A.

A G R A D E C I M E N T O S

M u i t a s p e s s o a s . c o n t r i b u í r a m p a r a este t r a b a l h o . A p r i m e i r a a

quem d i r i j o os m e u s a g r a d e c i m e n t o s é a P r o f e s s o r a H e l e n a M a r

c h a n d , p e l o i n t e r e s s e -que d e s d e a p r i m e i r a h o r a m a n i f e s t o u p e

lo t e m a d e s t a t e s e .

T a m b é m uma p a l a v r a d e a p r e g o e g r a t i d ã o é d i r i g i d a às e d u c a -

d o r a s com .quem d i r e c t a m e n t e t r a b a l h e i . São e l a s : N a z a r é Pra-

t a s , A d e l a i d e G a r c e z , A n a A m á l i a M o r g a d o e C o n c e i ç ã o V i v e i -

ros-.- N ã o sendo e d u c a d o r a t e r - m e - i a sido d i f x c i l r e a l i z a r e_s

te p r o j e c t o sem a d i s p o n i b i l i d a d e e c o n t r i b u t o s d a d o s p o r e ^

t a s p r o f i s s i o n a i s .

Ao d i r e c t o r da in.stituição ( D F I S E ) onde t r a b a l h a m as e d u c a d o

ôXpi^êsSô t a m b é m a m i n h a s i m p a t i a p o r t e r r e c e b i d o de ban

,g-ado ás. m i n h a s i d e i a s . O p r o f e s s o r S é r g i o N i z a , p o s s i b i l i t o u ,

com e f e i t o , a c r i a ç ã o de uma o r g a n i z a ç ã o e de um a m b i e n t e in-

t e r p e s s o a l na i n s t i t u i ç ã o que v i a b i l i z o u a i n v e s t i g a ç ã o e a

f o r m a ç ã o d a s e d u c a d o r a s .

E s s e a g r a d e c i m e n t o a b r a n g e i g u a l m e n t e a D r ^ R o s a l i n a A l m e i d a ,

c o o r d e n a d o r a p e d a g ó g i c a da m e s m a i n s t i t u i ç ã o , q u e g a r a n t i u as

c o n d i ç õ e s q u o t i d i a n a s p a r a q u e a i n v e s t i g a ç ã o se p r o c e s s a s s e

sem p r o b l e m a s d e m a i o r .

G o s t a v a a i n d a d e r e g i s t a r a a s s i s t ê n c i a p r e s t a d a p e l o s t é c n i -

c o s da b i b l i o t e c a e do C e n t r o de D o c u m e n t a ç ã o da D F I S E s e m p r e

d i s p o n í v e i s p a r a r e s p o n d e r às m i n h a s s o l i c i t a ç õ e s .

A s s i n a l o . t a m b é m o a m b i e n t e a g r a d á v e l que me f o i p r o p o r c i o n a d o

p o r t o d a a e q u i p a da i n s t i t u i ç ã o d u r a n t e a r e a l i z a ç ã o do tra-

b a l h o .

o s u p o r t e m a t e r i a l da i n v e s t i g a ç ã o f o i - n o s d a d o p e l o n ú c l e o

do P r o j e c t o M I N E R V A do D e p a r t a m e n t o de E d u c a g ã o da F a c u l d a -

de de C i ê n c i a s da U n i v e r s i d a d e de L i s b o a . Ao P r o f e s s o r J o ã o

P o n t e , c o o r d e n a d o r do n ú c l e o , e ao D r . João F i l i p e M a t o s ,

e l e m e n t o do n ú c l e o que criou a v e r s ã o p o r t u g u e s a da l i n g u a -

gem L O G O que u t i l i z a m o s , a g r a d e ç o a d i s p o n i b i l i d a d e que ma-

n i f e s t a r a m d e s d e a p r i m e i r a h o r a , f o r n e c e n d o os c o m p u t a d o -

r e s e a l i n g u a g e m L O G O . A g r a d e ç o a i n d a o e m p e n h o que m a n i -

f e s t a r a m na m i n h a a p r e n d i z a g e m i n f o r m á t i c a .

São- de a s s i n a l a r ainda os c o n t r i b u t o s d a d o s p e l a p r o f e s s o r a

M a r g a r i d a F a r i a k s e d u c a d o r a s da D F I S E . Sem a sua e x p e r i ê n -

cia e s e n s i b i l i d a d e aos p r o b l e m a s . ..peda^égicos l e v a n t a d o s

pela u t i l i z a ç ã o da l i n g u a g e m LOGO na c l a s s e , m u i t o s d e s t e s

a s p e c t o s t e r - n o s - i a m p a s s a d o d e s p e r c e b i d o s .

O t r a t a m e n t o e s t a t í s t i c o dos d a d o s f o i r e a l i z a d o p e l a Prcfes

sora H e l e n a N i c o l a u e p e l a s D r a s . I s a b e l O s ó r i o e M a r g a r i d a

L e a l . U m a p a l a v r a de a g r a d e c i m e n t o é - l h e s d i r i g i d a p e l a d i s

p o n i b i l i d a d e q u e m a n i f e s t a r a m e p e l o s c o n s e l h o s d a d o s sobre

o s t e s t e s e s t a t í s t i c o s m a i s a p r o p r i a d o s .

A g r a d e ç o f i n a l m e n t e a c o n t r i b u i ç ã o d a s c r i a n ç a s e n v o l v i d a s

no t r a b a l h o , p o i s sem a sua c o l a b o r a ç ã o este n ã o t e r i a sido

p o s s í v e l .

Í N D I C E '

I N T R O D U Ç Ã O 1

P R I M E I R A P A R T E - O S C O M P U T A D O R E S .E A E D U C A Ç Ã O

C A P I T U L O I . - . A S O R I G E N S DO C O M P U T A D O R NO E N S I N O 12

C A P I T U L O II - AS A P L I C A Ç Õ E S A C T U A I S DOS C O M P U T A D O R E S

NO E N S I N O

1. - AS P R I N C I P A I S P E R S P E C T I V A S D E U T I -

L I Z A Ç Ã O 21

O c o m p u t a d o r como t u t o r . .

O c o m p u t a d o r como f e r r a m e n t a 22

2 - V A N T A G E N S E L I M I T A Ç Õ E S D O S P R O G R A M A S • .. 25

Os p r o g r a m a s para p r a t i c a r ( d r i l l

and p r a c t i c e ) 25

Ó s p r o g r a m a s tutorials" 27

O s p r o g r a m a s de s i m u l a ç ã o 29

Os p r o g r a m a s de jogos i n s t r u t i v o s

e e x p l o r a t ó r i o s , 30

O s p r o g r a m a s de p r o c e s s a m e n t o de

texto 31

Os p r o g r a m a s de b a s e s de d a d o s 33

As l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o 34-

3 - 0 C O M P U T A D O R COMO ASSUNTO, 36

- A I N S T R U Ç Ã O G E R I D A . P O R C O M P U T A D O R ( C M I ) . U

5 - R E S U L T A D O S D A S I N V E S T I G A Ç Õ E S A3

6 - A L G U M A S C O N S I D E R A Ç Õ E S F I N A I S kl

C A P Í T U L O III - O S C O M P U T A D O R E S E A E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R •

:

1 - Ê esta t e c n o l o g i a a p r o p r i a d a p a r a

c r i a n g a s em idade p r é - e s c o l a r ? 52

2 - A p l i c a ç ã o do c o m p u t a d o r n a educa-

ção p r é - e s c o l a r 56

3 - As i n v e s t i g a ç õ e s s o b r e m i c r o c o m p u

t a d o r e s na educação p r é - e s c o l a r 62

C A P Í T U L O IV - O LOGO

A l i n g u a g e m LOGO . 69

A g e o m e t r i a da tartaruga. 73

As r a z õ e s de uma escolha 81

•SEGUNDA P A R T E - A V A L I A Ç Ã O DE A L G U N S E F E I T O S C O G N I T I V O S D E C O R -

. R E N T E S DA A C T I V I D A D E DE P R O G R A M A Ç Ã O EM L O G O

C A P Í T U L O V - P L A N O G E R A L DO T R A B A L H O E M P Í R I C O .

1 - P r o b l e m a s em estudo 86

2 - H i p ó t e s e 86

3 - D o m í n i o s a v a l i a d o s 87

k - k e s c o l h a da i n s t i t u i ç ã o 90

5 - S e l e c ç ã o dá p o p u l a ç ã o 9 1

6 - T i p o de a c o m p a n h a m e n t o 94

7 - P r é - t e s t e / p ó s - t e s t e 95

8 - E q u i p a m e n t o e software- 96

9 - A s e d u c a d o r a s e -a prá-ilca e d u c a t i v a . . 100

10 - A f o r m a ç ã o das e d u c a d o r a s 103

11 - A s f a s e s da i n v e s t i g a ç ã o 1 0 6

CAPla?ULO VI - ANALISE E INTEEPRETAÇAO DOS RESULTADOS... 109

1 - RESULTADOS GERAIS 110

2 - RESULTADOS PARCIAIS 116

2.1,A conservação das quantidades

discretas-n9 elementar(estrutura-

ção lógico-matemática) 116

2.2.Translação dos quadrados(ima-

gem mental) 120

2.3«A sequência de imagens(estru-

turação do tempo) 12^

2.4,A estruturação do espaço 128

2.4.1.Relações topológicas 128

2 . 2 . T r a n s f o r m a ç ã o do espaço ...132

2.4. 3*Reconstrução do espaço •..«135

2.5.A lateralidade I59

3' - OUTROS RESULTADOS PARCIAIS 147

3.1.Relação entre os resultados das

crianças do G.E. e o tempo de pro-

gramação

3.2.Relação entre os resultados das

crianças do G.E. e a sala frequenta-

das

3.3e Aprendizagem de procedimentos:

Resultados das crianças do G.E. na

prova LOEO-IHSTANT I55

161 4 - CONCLUtíOí;.?.

CAPÍTULO VII - DESCRIÇÃO DO PROCESSO 164

1 - FASE INTRODUTÓRIA 165

2 - FASE DE DESENVOLVIMENTO 166

A gestão das actividades ••••• 166

2.2. Tipo de actividades 173

2.3. Tipo de interacções...... 178

a)Entre as crianças que pro-

gramam 178

b)Entre as crianças que pro-

gramam e o resto da classe ...,181

c^Entre as crianças que pro-

gramam e as educadoras 182

CONCLUSOÊS FINAIS Iqq

BIBLIOGRAFIA 198

ANEXOS : I

índice de anexos n

I N T R O D U Ç Ã O

P

No d e c u r s o dòs ú l t i m o s anos a s s i s t i u - s e , em v á r i o s p a í s e s , a

uma p r o g r e s s i v a introdução dos c o m p u t a d o r e s n a s e s c o l a s . Em

P o r t u g a l , esse m o v i m e n t o adquiriu p a r t i c u l a r expressão a p a r

tir de 1 9 8 5 , a l t u r a em que fói m i n i s t e r i a l m e n t e aprovado/zí P;TD

jecto M i n e r v a (1).

N e s t e p r o c e s s o , os c o m p u t a d o r e s , i n i c i a l m e n t e c o n f i n a d o s à

U n i v e r s i d a d e e a o s graus de escolaridade secundária e p r e p a

r a t ó r i a , têm vindo a ser inseridos no ensino p r i m á r i o o pré

- e s c o l a r .

A l g u n s p r o f e s s o r e s e educadores m a n i f e s t a m u m a a t i t u d e r e c e

ptiva e , por v e z e s , mesmo entusiástica ao d e s a f i o da infor-

m á t i c a . O u t r o s p o r é m , adoptam atitudes d e f e n s i v a s e até re-

c e o s a s , a l e g a n d o e v e n t u a i s c o n s e q u ê n c i a s n e g a t i v a s do uso de

c o m p u t a d o r e s ( d e s i g n a d a m e n t e m e c a n i z a ç ã o do p e n s a m e n t o , de-

s u m a n i z a ç ã o das r e l a ç õ e s e d e s v a l o r i z a ç ã o do p a p e l do profe^

s o r ) . .

De q u a l q u e r m o d o , já não faz hoje sentido d i s c u t i r se se, de

vem ou não i n t r o d u z i r os computadores no e n s i n o , tão genera

l i z a d o .é o consenso social de que estas . novas" t e c n o l o g i a s

têm um i m p o r t a n t e p a p e l a d e s e m p e n h a r na escola (Hughes,Ma_c

leod e Pott.s, 1 9 8 5 ; P a p e r t , 1980; Swell e R o t h e r a y , 1986) .

M u i t a s d a s o c u p a ç õ e s p r o f i s s i o n a i s e outros a s p e c t o s da vi-

da futura das c r i a n ç a s de h o j e , envolverão i n t e r a c c õ é s com

(1) Projecto de Meios Infarmáticos no Ensiro: Racionalização, Valorização, Actualização.

Ver- descrição em Anexo.

s i t u a ç õ e s b a s e a d a s no computador - base de d a d o s , p r o c e s s a -

rnento de texto e t e l e t e x t o , para dar a p e n a s a l g u n s e x e m p l o s ,

já i n s e r i d o s na a.ctividade de certas áreas da e c o n o m i a , té_c

nica. e ciência dos n o s s o s d i a s .

S i m u l t a n e a m e n t e , é preciso p e r s p e c t i v a r o i m p a c t e que os com

p u t a d o r e s terão no processo e d u c a t i v o , e n c a r a n d o - o s como po_s

síveis a g e n t e s de m u d a n ç a . Alguns autores a t r i b u e m - l h e s efe^

tos r e v o l u c i o n á r i o s na educação em geral (Pea e Kurland,1983

H u g h e s e a l . , 1986; C h a g u i b o f f , 1980; M a r t i , 1 9 8 4 ) e na cog-

n i ç ã o , em p a r t i c u l a r .(Feurzeig et al., 1 9 8 1 , L a r i v é e e M i -

c h a u d , 1 9 8 0 , P a p e r t , 1972; e R e t s c h i t z i , 1 9 8 6 ) .

P o u c a s têm s i d o , no e n t a n t o , as i n v e s t i g a ç õ e s sobre a n a t u r e

za d e s s e s e f e i t o s . A maioria dos autores está de acordo em

que uma mais a d e q u a d a utilização e d e t e r m i n a ç ã o desses efei-

tos., exige o d e s e n v o l v i m e n t o de estudos e m p í r i c o s , m e t o d o l o -

g i c a m e n t e r i g o r o s o s , sobre o que as crianças aprendem quan-

do interagem com estas novas tecnologias ( C l e m e n t s , 1 9 8 5 ; Hu-

ghes et a i s . , 1984; Pea e K u r l a n d , 1983; P a p e r t , 1980; W a u g h

e C u r r i e r , 1 9 8 6 ) .

Os c o m p u t a d o r e s têm vindo a ser u t i l i z a d o s na escola q u e r pa

ra ensinar t é c n i c a s (skills)^.-e c o n h e c i m e n t o s e s p e c í f i c o s dos

(1) O termo "skilLs" usado na literatura angl(>-saxQnica da especialidade não tan tradução

biunívoca, podendo significar técnicas, saberes, destrezas é habilidades. Deciduras per

isso manter o termo inglês, rico de carrbiantes, antecedido do tenro português que mais

nos parecer adequado ao contexto.

p r o g r a m a s em v i g o r , q u e r para i n i c i a r a s c r i a n ç a s na a c t i v i -

d a d e de p r o g r a m a ç a o . É sobretudo a esta ú l t i m a u t i l i z a ç ã o q u e

é a t r i b u í d o o p o d e r de m o b i l i z a r a a c t i v i d a d e c o g n i t i v a d o s

a l u n o s , postulando-s.e que as crianças a d q u i r i r ã o t é c n i c a s de

r a c i o c í n i o s u p e r i o r , como c a p a c i d a d e s de p l a n e a m e n t o , heurí_s

ticas de r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s e r e f l e x ã o sobre o p r ó p r i o

p e n s a m e n t o .

Esta c o n v i c ç ã o , e m b o r a n o v a na sua a p l i c a ç ã o a tal d o m í n i o ,

r e t o m a uma ideia já a n t i g a (Pea e K u r l a n d , 1 9 8 3 ) . Em .ultima

a-nálise, baseia - ,BC no p r e s s u p o s t o de que o c o n t a c t o com um

sist.ema s i m b ó l i c o c o m p l e x o terá c o n s e q u ê n c i a s f a v o r á v e i s na

e s t r u t u r a ç ã o e o r g a n i z a ç ã o do p e n s a m e n t o h u m a n o .

A r g u m e n t o s s i m i l a r e s têm vindo a ser d a d o s , d e s d e os t e m p o s

m a i s r e m o t o s , r e l a t i v a m e n t e à a p r e n d i z a g e m da m a t e m á t i c a , da

l ó g i c a f o r m a l , d o . l a t i m , da e s c r i t a e até de j o g o s como o xa

d r e z .

Ao n í v e l p r i m á r i o e s o b r e t u d o p r é - e s c o l a r , a a p r e n d i z a g e m de

p r o g r a m a ç ã o tem sido p r i n c i p a l m e n t e i n t r o d u z i d a com e s s e ob-

j e c t i v o . P a r a u s a r . u m a fórmula algo s i m p l i f i c a d a d e v e m o s di-

zer que p r o g r a m a r não n o s p a r e c e um o b j e c t i v o em s i . Sem que

se p r e t e n d a n e g a r o seu i n t e r e s s e e s p e c í f i c o , a p r o g r a m a ç ã o

s u r g e , s o b r e t u d o no p r é - e s c o l a r , como um m e i o de m o b i l i z a r

p r o c e s s o s c o g n i t i v o s .

P o r isso se t o r n a c r u c i a l p e r c e b e r o modo como a p r o g r a m a ç ã o

é a p r e n d i d a , q u e c o n s e q u ê n c i a s c o g n i t i v a s d e l a se p o d e m esp_e

rar e que n í v e i s de d o m í n i o da a c t i v i d a d e p r o g r a m a d o r a e' ne-

c e s s á r i o a t i n g i r p a r a se o b t e r e m d e t e r m i n a d o s r e s u l t a d o s . E

i m p o r t a s o b r e t u d o saber que r e l a ç ã o existe e n t r e o s c o n s t r a n

gifn.entos c o g n i t i v o s da a p r e n d i z a g e m da p r o g r a m a g ã o ( r a c i o c í -

nio. a n a l ó g i c o , e c o n d i c i o n a l e p e n s a m e n t o p r o c e s s u a l ) e as

suas i n c i d ê n c i a s , em t e r m o s da o r g a n i z a ç ã o do p e n s a m e n t o .

A i n v e s t i g a ç ã o n e s t e s d o m í n i o s está no seu início ( C h e n , 1 9 8 ^ ;

P e a e K u r l á n d , 1 9 8 3 ) .

M a s é n e s s a l i n h a de p r o c u r a que ae i n s c r e v e o n o s s o trabalho

e m p í r i c o , que é a razão de ser desta t e s e .

Os seus o b j e c t i v o s c o n s i s t e m em c a r a c t e r i z a r , o a m b i e n t e dé.

a p r e n d i z a g e m c r i a d o no p r é - e s c o l a r com a u t i l i a a ç ã o do compu

t a d o r na a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o em L O G O a a v a l i a r os seus

e f e i t o s p e r t i n e n t e s na a c t i v i d a d e c o g n i t i v a d a s c r i a n ç a s .

A l i n g u a g e m LOGO f o i e s c o l h i d a , p r e c i s a m e n t e por h a v e r sido

c o n c e b i d a p a r a c r i a n ç a s a p a r t i r dos q u a t r o / c i n c o a n o s . a s s e n

tando num s i m b o l i s m o com s i g n i f i c a d o para s u j e i t o s sem c o n h e

c i m e n t o . i n f o r m á t i c o , ao c o n t r á r i o do que s u c e d e co.m a m a i o r i a

das l i n g u a g e n s da p r o g r a m a ç ã o . Outro a s p e c t o d e t e r m i n a n t e na

sua e s c o l h a , f o i o de se b a s e a r n u m a e p i s t i m o l o g i a c o n s t r u t i

v i s t a do p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m de que P i a g e t f o i p i o n e i r o ,

a s s e n t e no p r i n c í p i o de que o s u j e i t a c o n s t r ó i os seus conh_e

c i m e n t o s èm i n t e r a c ç ã o com o o b j e c t o e n u m a p r o g r e s s ã o cria-

tiva e a u t ó n o m a ( M a r c h a n d , 1 9 8 7 ) .

O p r e s s u p o s t o d.o t r a b a l h o é o de que a u t i l i z a ç ã o do L O G O , se

a d e q u a d a m e n t e i n t e g r a d o num p r o j e c t o p e d a g ó g i c o e na v i d a da

c l a s s e , p o d e ser c a p a z de m o b i l i z a r o d e s e n v o l v i m e n t o n a t u -

ral do procgs.so c o g n i t i v o .

O m e l h o r c o n h e c i m e n t o d a s p o t e n c i a l i d a d e s e d u c a t i v a s da lin-

guagem LOGO e x i g i r i a , em nosso e n t e n d e r e na l i n h a de p e n s a -

mento de a l g u n s a u t o r e s de inspiração p i a g e t i a n a (Larrivée e

M i c h a u d , 1980; M a r t i , 1984- e P a p e r t , 1 9 8 0 ) , que se a v a l i a s s e

qual é a e x t e n s ã o das generalizações que a d i v e r s o s c a m p o s se

podem f a z e r . P a r t i c u l a r importância t e r i a m , como é e v i d e n t e ,

os a s p e c t o s r e l a c i o n a d o s com a apreensão do real em a s p e c t o s

da vida não d i r e c t a m e n t e r e l a c i o n a d o s com o e n s i n o . E s s e é

a i n d a , porém,ura domínio de i n c e r t e z a s . A ú n i c a a f i r m a ç ã o que

p o d e m o s fazer em relação aos efeitos da p r o g r a m a ç ã o é a de

que a v a r i a ç ã o do contexto educacional ( d e s i g n a d a m e n t e a ri-

qye^.a do ambiente, inotrutivo e informático 6 a i n t e g r a ç ã o d e ^

te nas r e s t a n t e s a c t i v i d a d e s ) m o d i f i c a as a q u i s i ç õ e s c o g n i t i

vas a s s o c i a d a s à a p r e n d i z a g e m da p r o g r a m a ç ã o (Campbell e Sch

v a r t z , 1986; Kull,- 1980) .

Iniciamos a i n v e s t i g a ç ã o em m e a d o s de Julho d e . 1 9 8 7 (l)

Para a sua. r e a l i z a ç ã o escolhemos duas salas de jardim de in-

fância (crianças dos três aos seis anos) de uma i n s t i t u i ç ã o

cujas f i n a l i d a d e s se não esgotam na educação de i n f â n c i a .

O "trabalho de campo" teve o seu começo em O u t u b r o de 1 9 8 7 ,

sendo p r e c e d i d o de u m a " e x p e r i ê n c i a - p a r a - v e r " , numa sala de

p r e - e s c o l a r (crianças dos cinco aos seis a n o s ) de ura c o l é g i o

p a r t i c u l a r de L i s b o a .

(1) Brtxra terha arrancado fora de un quadro institucional, o trabalho foi de imediato apoD£

do pelo núcleo do Projecto Minerva do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências

da Uhiversidade de Lisboa, sendo posterinnrEnte integprado no núcleo desse projecto da Fa-

culdade de Psicologia e Ciências da Educação da Uhiversidade de Lisboa

o a n g u l o de a b o r d a g e m e o m é t o d o s e g u i d o , têm n a t u r a l m e n t e a

ver com o p a r t i c u l a r c o n t r i b u t o que o s p s i c ó l o g o s podem d a r

p a r a e s t a q u e s t ã o .

C o m o ê s a b i d o , na fase i n i c i a l da i n t r o d u g ã o da i n f o r m á t i c a

n a s e s c o l a s , os p r i n c i p a i s p r o t a g o n i s t a s eram o r i u n d o s das dj^

c i p l i n a s da e d u c a ç ã o , m a t e m á t i c a e i n t e l i g ê n c i a a r t i f i c i a l . A

i n t e r v e n ç ã o d o s p s i c ó l o g o s é r e c e n t e , s o b r e t u d o no que con-

cerne à a v a l i a ç ã o do potencial, de a p r e n d i z a g e m d o s n o v o s me-

ios i n f o r m á t i c o s . ( H u g h e s et a l . , 1985)» a p e s a r de se t r a t a r

de um campo o n d e podem r e a t a r com a.SUa v o c a ç ã o de :.analizar

a i n t e r a c ç ã o e n t r e á r á p i d a evolução d a s t é c n i c a s e os m u i t o

antigos,, m a s a p e s a r disso m u t á v e i s , m e c a n i s m o s p s í q u i c o s .

O s p r o b l e m a s q u e h o j e em dia se l e v a n t a m a o s p s i c ó l o g o s , pa-

ra dete.rminar a n a t u r e z a dos efeitos da i n f o r m á t i c a , são so-

b r e t u d o de n a t u r e z a m e t o d o l ó g i c a (Hughes a a l . , 1 9 8 5 ; D i r k ,

1 9 8 6 ; P a o u r e a l . , 1 9 8 5 ) •

I n c i d e m na f o r m u l a ç ã o de h i p ó t e s e s p r e c i s a s q u a n t o às condu-

tas era q u e a . u t i l i z a ç ã o dos c o m p u t a d o r e s p e l a s c r i a n ç a s t e r á

e f e i t o s ; na e s c o l h a de. i n s t r u m e n t o s . d e m e d i d a a d e q u a d o s ; e na

avaliação, da t r a n s f e r ê n c i a d a s a p r e n d i z a g e n s r e a l i z a d a s n a s

i n t e r a c ç õ e s com o c o m p u t a d o r para o u t r o s c o n t e x t o s ( M a r t i , 1 9

85; L a r r i v e é e M i c h a u d , 1 9 8 0 ; P a p e r t , 1 9 8 0 ) .

Esta a v a l i a ç ã o é h o j e n a t u r a l m e n t e feita cora r e c u r s o ..'.-'•às"

m e t o d o l o g i a s e x i s t e n t e s , m a s num futuro próxirao r e q u e r e r á ' o

d e s e n v o l v i m e n t o de t é c n i c a s e s p e c í f i c a s de a v a l i a ç ã o d a s mu-

d a n ç a s o c o r r i d a s no f u n c i o n a m e n t o cognitivo ( F e i n , C a m p b e l l e

S c h w a r t z , 1 9 8 7 ; H u g h e s e . a l . , 1 9 8 5 ) .

Como r e f e r e K a m i i ( 1 9 7 1 ) , só d i s p o m o s a c t u a l m e n t e de d o i s mê

t o d o s p a r a a v a l i a r o- p e n s a m e n t o ( i n t e l i g ê n c i a ) d a s c r i a n ç a s .

O p r i m e i r o é o m é t o d o p s i c o m é t r i c o , a s s o c i a d o a p r o v a s .estan-

d a r d i z a d a s . IGste m é t o d o e s t á f u n d a m e n t a l m e n t e p r e o c u p a d o com

a a v a l i a ç ã o d a s r e s p o s t a s d a d à s p e l a s c r i a n ç a s a i t e n s e pro-

c e d i m e n t o s e s t a n d a r d i z a d o s . .

O s e g u n d o , é o m é t o d o c l í n i c o , a s s o c i a d o a p r o v a s p i a g e t i a n a s .

A sua a t e n ç ã o e s t á v o l t a d a p a r á o c o n h e c i m e n t o d o s raciocínios

e a r g u m e n t o s u s a d o s p e l a s c r i a n ç a s para c h e g a r e m a uma dada

r e s p o s t a .

Para s e r m o s c o n g r u e n t e s com os p r i n c í p i o c o p i o t i m o l ó g i c o s sub

j a c e n t e s à l i n g u a g e m L O G O , d e c i d i m o s que a a v a l i a ç ã o d o s e f e i

tos na c o g n i ç ã o d a s c r i a n ç a s se d e v e r i a c e n t r a r n a s estruturas

s u b j a c e n t e s às suas r e a l i z a ç õ e s , m a i s do que n a s c o n d u t a s ob-

s e r v á v e i s em s i t u a ç ã o n a t u r a l ou era exame p s i c o m é t r i c o .

D a í a n e c e s s i d a d e de o b s e r v a r a i n t e r a c ç ã o d a s c r i a n ç a s com o

computador, na sala de aula e ainda a de p r o v o c a r s i t u a ç õ e s ex

p e r i m e n t a i s p a r a o e x a m e das o p e r a ç õ e s m e n t a i s .

As p r o v a s p i a g e t i a n a s e o "método clínico"- ( P i a g e t , 1 9 2 6 , 1 9 7 2

p . l O ) , " m é t o d o c r í t i c o " ( P i a g e t , 194-6, p r e f á c i o ) , ou a i n d a "mé '

todo de exploração, crítica" ( I n h e l d e r et a l . , 1974.,. p . 3 7 ) c o n s

truído p o r P i a g e t e I n h e l d e r , p a r e c e r a m - n o s o s m e i o s m a i s ade

q u a d o s p a r a essa a v a l i a ç a o .

E s t e m é t o d o c o n s i s t e , no. e s s e n c i a l , numa a d a p t a ç a o do e x a m e u

t i l i z a d o em p s i q u i a t r i a e p s i c o p a t o l o g i a a s i t u a ç õ e s experimen

t a i s . N a sua ú l t i m a fase de d e s e n v o l v i m e n t o o m é t o d o b a s e i a o

d i á l o g o c l í n i c o n u m a situação c o n c r e t a c o n s t r u í d a p e l o experi.

m e n t a d o r . As c r i a n ç a s entram em contacto e m a n i p u l a m um m a t e -

rial que o e x p e r i m e n t a d o r l h e s f o r n e c e , sendo c o n d u z i d a s a re_s

p o n d e r a um c o n j u n t o de q u e s t õ e s c o n s t a n t e m e n t e a d a p t a d a s às

suas r e a c ç õ e s .

O facto de a b o r d a r m o s a u t i l i z a s ã o dos c o m p u t a d o r e s n a s esco

l a s n u m a p e r s p e c t i v a p s i c o l ó g i c a não s i g n i f i c a , p o r é m , a l h e a

mento d o s p r o b l e m a s p e d a g ó g i c o s .

O c o n t e x t o q u e e n v o l v e a a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o é de gran

de i m p o r t â n c i a , no.s e f e i t o s c o g n i t i v o s q u e ela t e r á .

E por c o n t e x t o e n t e n d e m o s a q u i o a m b i e n t e i n s t r u t i v o da cla_s

se, o a m b i e n t e p a r t i c u l a r da a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o e a ca

p a c i d a d e dao e d u c a d o r a s p a r a g e r i r e m esta a c t i v i d a d e e a in-

t e g r a r e m c r i a t i v a m e n t e no c u r r í c u l o e x i s t e n t e ( C a m p b e l l etal."

1 9 8 6 ; P e a e K u r l a n d , 1 9 8 3 ) .

A c o m p l e x i d a d e , d e s t e p r o b l e m a l e v o u - n o s a r e c o l h e r e l e m e n t o s

que n o s p e r m i t i s s e m d e s c r e v e r e c a r a c t e r i z a r o a m b i e n t e da

c l a s s e .

T o m a m o s a s d u a s c l a s s e s o n d e f o i i n t r o d u z i d o o c o m p u t a d o r co

mo c a s o s ú n i c o s n a s suas s i n g u l a r i d a d e s e m a n i f e s t a ç õ e s . Es-

tes c a s o s a f i g u r a r a m - s e - n o s c o m o p a r a d i g m á t i c o s p e r m i t i n d o -

-nos e n c o n t r a r e x p l i c a ç õ e s m a i s g e r a i s .

F o i a i n d a esta p e r s p e c t i v a que n o s levou a v a l o r i z a r as repr_e

s e n t a ç õ e s d o s s u j e i t o s que i n t e r v ê m na s i t u a ç ã o e-a t r a b a l h a r

ao m e s m o tempo no p l a n o d o s c o m p o r t a m e n t o s e d a s opiniões(E_s

t r e l a , 1 9 8 6 , p ^ l O ) . D a í o t e r m o s u t i l i z a d o a o b s e r v a ç ã o p a r -

t i c i p a n t e , a c o m p a n h a d a de e n t r e v i s t a s f o r m a i s e i n f o r m a i s ao

longo de todo o p r o c e s s o da e x p e r i ê n c i a e t e r m o s r e c o l h i d o va

r i o s d o c u m e n t o s e x i s t e n t e s na i n s t i t u i ç ã o e p r o d u z i d o s ao Ion

go da i n v e s t i g a ç ã o .

F o i ' a s s i m que e s t i v e m o s a t e n t o s aos a s p e c t o s q u a l i t a t i v o s e

q u a n t i t a t i v o s d o s fenóraènos para ver se u m a d a s d i m e n s õ e s p £

dia e s c l a r e c e r c e r t o s a s p e c t o s o b s c u r o s r e v e l a d o s p e l a o u t r a

A q u e s t ã o q u e se podo l e v a n t a r r e l a t i v a m e n t e a o s d a d o s qua-

l i t a t i v o s recolhidos, d u r a n t e a i n v e s t i g a ç ã o é s o b r e o s c r i t é

r i o s de c r e d i b i l i d a d e dos m e s m o s . Estes a p o i a m - s e f u n d a m e n t a

m e n t e no p r ó p r i o i n v e s t i g a d o r , tido como i n s t r u m e n t o de reco

l h a . N ã o e x i s t i n d o uma i n s t r u m e n t a ç ã o e n t r e o i n v e s t i g a d o r e

•OS f e n ó m e n o s em e s t u d o , g a r a n t i a , na p e r s p e c t i v a r a c i o n a l i s -

t a , de u m a m a i o r p r e c i s ã o e o b j e c t i v i d a d e .

Não entrarem!oD em m u i t o s d e t a l h e s sôbre esta q u e s t ã o , n ã o p o r

que não seja p e r t i n e n t e , m a s p o r q u e nos d e s v i a r i a do o b j e c t o

c e n t r a l do trabalho..

C o n c l u í m o s esta i n t r o d u ç ã o a p r e s e n t a n d o a e s t r u t u r a do t r a b a

l h o , q u e teve como p r e o c u p a ç ã o i n t e g r a r a i n v e s t i g a ç ã o empí-

rica r e a l i z a d a n u m a a b o r d a g e m das q u e s t õ e s r e l a c i o n a d a s com

o,s c o m p u t a d o r e s , e a e d u c a ç ã o , d e s i g n a d a m e n t e n a s suas a p l i c a

ções ao pré-es.colar.

No c a p í t u l o i n i c i a l da p r i m e i r a p a r t e f a z e m o s um e s b o ç o his-

tórico d a s a p l i c a ç õ e s dos c o m p u t a d o r e s ao e n s i n o , d e s c r e v e n -

do em p a r t i c u l a r a t e n d e n c i a l p a s s a g e m de p r o g r a m a s de e s t r u

tura f e c h a d a , q u e c o n t r o l a m o p e r c u r s o de a p r e n d i z a g e m , p a r a

o u t r o s m a i s i n t e r a c t i v o s e a b e r t o s , era que o a l u n o p o d e con_s

truir os seus próprios, p r o j e c t o s . V e r e m o s t a m b é m como a e s t e s

d o i s t i p o s de u t i l i z a ç ã o do c o m p u t a d o r no e n s i n o , estão sub-

j a c e n t e s diferentes, c o n c e p ç õ e s do p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m ,

a b e h a v i o r i s t a , e a c o g n i t i v i s t a . R e f e r i r e m o s a i n d a como o pró

prio a v a n ç o t e c n o l ó g i c o c o n d i c i o n o u esta e v o l u ç ã o ,

O s e g u n d o c a p í t u l o é d e d i c a d o às a p l i c a ç õ e s a c t u a i s do c o m p u

t a d o r no e n s i n o .

D e s c r e v e m o s o s v á r i o s t i p o s de p r o g r a m a r u t i l i z a d o s bera como

as s u a s p o s s i b i l i d a d e s e l i m i t a g S e s . A b o r d a m o s a i n d a a q u e s -

tão do c o m p u t a d o r e n q u a n t o o b j e c t o de e s t u d o , ou ..; .• '' por

o u t r a s p a l a v r a s , p e r s p e c t i v a d o como uma á r e a c u r r i c u l a r . E s t e

c a p í t u l o t e r m i n a com os. r e s u l t a d o s das i n v e s t i g a ç õ e s e f e c t u a

d a s n e s t e ' c a m p o .

P r o s s e g u i n d o n u m a m a i o r a p r o x i m a ç ã o ao n o s s o t r a b a l h o de in-

v e s t i g a ç ã o , o t e r c e i r o c a p í t u l o i n c i d e sobre a i n t r o d u ç ã o dos

c o m p u t a d o r e s no p r é - e s c o l a r .

E s t a p r i m e i r a .parte, que é também a m a i s t e ó r i c a , i n t e g r a ain

da a d e s c r i ç ã o e c a r a c t e r i z a ç ã o da l i n g u a g e m L O G O u t i l i s a d a .

A s e g u n d a p a r t e . é n a t u r a l m e n t e d e d i c a d a à i n v e s t i g a ç ã o empí-

r i c a .

N u m p r i m . e i r o c a p í t u l o c i r c u n s c r e v e m o s os p r o b l e m a s em e s t u d o ,

d e f i n i m o s a s v a r i á v e i s em p r e s e n ç a e a p r e s e n t a m o s as h i p ó t e -

s e s . D e s c r e v e m o s ,ainda a m e t o d o l o g i a u t i l i z a d a na r e c o l h a e

a n á l i s e d o s dados,, .bem como as f a s e s do p r o c e s s o de i n v e s t i -

g a ç ã o . O s e g u n d o c a p í t u l o é o d o s r e s u l t a d o s .

N a p a r t e f i n a l e x p l i c i t a m o s as q u e s t õ e s s u g e r i d a s p e l o traba

lho de i n v e s t i g a ç ã o .e f o r m u l a m o s as c o n c l u s õ e s .

10

P R I M E I R A P A R T E

O S C O M P U T A D O R E S . E , A

E D U C A Ç Ã O

C A P I T U L O I -

A S O R I G E N S DO C O M P U T A D O R

NO E N S I N O

As O r i g e n s do C o m p u t a d o r no Ensino

A h i s t ó r i a da aplicaçao. dos computadores ao ensino é insepa-

rável da h i s t o r i a do. Ensino P r o g r a m a d o , e m b o r a os desenvoivj.

m e n t o s .d:a t e c n o l o g i a e da ciência cognitiva ao longo dos anos

setenta tenham- d i v e r s i f i c a d o os seus p e r c u r s o s .

O surgimento de p e r s p e c t i v a s novas de utilizaç.ão d0;S computa

dores l e v o u mesmo a l g u n s autores (Hall,1982;. Huntington,1981i

W a u g h e C ú r r i e r , 1 9 8 6 ) a.ultrapassarem o c o n c e i t o i n i c i a l dé ( 1 )

Ensino Ass i s t i d o por C o m p u t a d o r (CAI), a s s o c i a d o sobretudo a

p r o g r a m a s t u t o r i a l s e de prática (drill and p r a c t i c e ) , pelo • • • . (2) •

de E d u c a ç ã o B a s e a d a em C o m p u t a d o r (CBE), que i n c l u i também a

- . . (3) ^ • - • I n s t r u ç ã o G e r i d a por C o m p u t a d o r (CMI)> as s i m u l a ç õ e s e o u t r o s

p r o g r a m a s e x p l o r a t ó r i o s que apresentam já d e s c o n t i n u i d a d e s em

relação ao Ensino P r o g r a m a d o ,

M a s a p e s a r desta evolução conceptual que p r o c u r a a c o m p a n h a r

a c o m p l e x i d a d e dos f e n ó m e n o s , é ainda hoje e s s e n c i a l compre-

ender, a lógica i n i c i a l c.omum e a' filiação c r o n o l ó g i c a do CAI

no Ensino P r o g r a m a d o .

As bases t e ó r i c a s de a m b o s r a d i c a m , cora e f e i t o , nas t e o r i a s

b e h a v o r i s t a s , ou m e l h o r n e o b e h a v o r i s t a s , do p r o c e s s o de a p r e n

d i z a g e m . E pode mesmo d i z e r - s e que as p r i m e i r a s t e n t a t i v a s de;

(1) Iniciais da designação inglesa : Corputer-Assisted-Instruction

(2) Iniciais da designação inglesa: Conputer-Based-Education

(3) Iniciais da designação ijTglesa: Corputer- -laneged-I ^

13

u t i l i z a r o c o m p u t a d o r no ensino m a i s não f i z e r a m que t r a n s a ^

ver p a r a a sua particuliar l i n g u a g e m e r e c u r s o s a s s e q u ê n c i a s

de e n s i n o p r o g r a m a d o que se encontravam em f i c h a s e m a n u a i s

( P e d r o , 1 9 8 7 , p.2;21). .

O E n s i n o P r o g r a m a d o b a s e i a - s e em a m b i e n t e s . m u i t o estruturados

em q u e o p r o g r a m a c o n t r o l a os caminhos p o r o n d e p a s s a a a p r e n .

d i z a g e m , numa p o r m e n o r i z a d a a n á l i s e das t a r e f a s , em s u c e s s i -

v a s a p r o x i m a ç õ e s ao r e s u l t a d o e no r e c u r s o a r e f o r ç o s e x t r í n

secós q u e podem e.star d i s s o c i a d o s do o b j e c t i v o em c a u s a .

O a l u n o entra em c o n t a c t o com um p r o g r a m a q u e o v a i d i r i g i n -

do p a r a as r e s p o s t a s a d e q u a d a s , sendo a a p r e n d i z a g e m d e f i n i -

da como. u m a m u d a n ç a a v a l i á v e l em t e r m o s de r e a l i z a ç ã o . E . é.

p r e c i s a m e n t e esta c o n c e p ç ã o qu.e tem as suas o r i g e n s n a s teo

.rias behavorista^s, cujo p r i n c i p a l r e p r e s e n t a n t e f o i o" p s i c ó '

logo n o r t e - a m e r i c a n o J o h n W a t s o n ( 1 8 7 8 - 1 9 5 8 ) . , '

A t e s e fundam.ental de W a t s o n f o i a de que a p s i c o l o g i a devia

d e d i c a r - s e .apenas ao que se p o d e o b s e r v a r em t e r m o s o b j e c t i

v o s , ou sej.a, à q u i l o que conduz a c o n c l ü s õ e s experimentalnen

te' v e r i f i c á v e i s . N e s s a p e r s p e c t i v a , o que se d e v e r i a o b s e r -

var não eram o s f e n ó m e n o s i n t e r n o s - que o c o r r e m no i n t e r i o r

do o r g a n i s m o é que. .V/atson c o n s i d e r a uma " c a i x a n e g r a " - m a s

a q u i l o que o o r g a n i s m o faz ou d i z , o seu c o m p o r t a m e n t o • Pa-

ra o p s i c ó l o g o n o r t e - a m e r i c a n o todo.s esses c o m p o r t a m e n t o s

eram d e t e r m i n a d o s p o r e s t í m u l o s e x t e r i o r e s ao o r g a n i s m o , p £

d e n d o d e t e r m i n a r - s e o n e x o c a u s a l e x i s t e n t e e n t r e e l e s . A a

p r e n d i z a g e m c o n s i s t i a na a q u i s i ç ã o de c o m p o r t a m e n t o s r e f l e -

x o s , o que tinha como c o r o l á r i o i n e v i t á v e l a c o n c e p ç ã o de

que o m e i o e x e r c i a u m a i n f l u ê n c i a p r e p o n d e r e n t e na a p r e n d i -

l í

zagem r e a l i z a d a pelo s u j e i t o .

F o i s o b r e t u d o com W a t s o n ,e P a v l o v . (18/^9-1936) que se c r i a r a m

a s c o n d i g õ e s p a r a b a s e a r a a p r e n d i z a g e m n u m a a s s o c i a g a o e n t r e

e s t í m u l o do m e i o e r e s p o s t a do o r g a n i s m o ( S - R ) .

O a p r o f u n d a m e n t o d a s t e o r i a s . b e h a v o r i s t a s , l e v o u n a s d é c a d a s

de t r i n t a e q u a r e n t a , ao s u r g i m e n t o dos n e o b e h a v ò r i s t a s , que

p r o c u r a r a m e l a b o r a r u m a t e o r i a g e r a l da a p r e n d i z a g e m , i s t o é,

de um c o n j u n t o de l e i s bá.sicas. q u e e x p l i c á s s e m o s c o m p o r t a m e n

tos i n e r e n t e s a u m a v a r i a d a gama de s i t u a ç õ e s de aprendizagens

Skinn.er (190>i.-...) foi o p r i m e i r o a ü u g e r i r a p l i c a ç õ e s p r á t i

cas d e s s a s t e o r i a s ao e n s i n o , u t i l i z a n d o o c o n c e i t o de c o n d i

c i o n a m e n t o o p e r a n t e , um tipo e s p e c i f i c o de;aprendizagem an q u e

6 c o m p o r t a m e n t o se m o d i f i c a de acordo com a s c o n s e q u ê n c i a s

q u e , p r o d u z . • •

E m b o r a tal c o n c e i t o tenha tido a sua origem n a s e x p e r i ê n c i a s

de S k i n n e r com p o m b a s e .ratos, a sua t r a n s p o s i ç ã o p a r a o en-

sino. pr.o.grãmado n a d a t e v e de f o r t u i t o . Em 1954- -Skinner e s c r e

veu um' a r t i g o que ..abriu o caminho para o E n s i n o P r o g r a m a d o e

as m á q u i n a s de e n s i n a r : "The S c i e n c e of L e a r n i n g and the A r t

of . T e a c h i n g " . N e l e . s u r g i a pela p r i m e i r a v e z o c o n c e i t o de

" f e e d b a c k " , e x p l i c i t a m e n t e referido à p o s s i b i l i d a d e do a l u n o

p o d e r c o n f i r m a r i m e d i a t a m e n t e a correcção da sua resposta,pre

v e n d o - s e um. reforço., em caso a f i r m a t i v o .

Q u a t r o .anos m a i s t a r d e . S k i n n e r e H o l l a n d , o u t r o p s i c ó l o g o

n o r t e - a m e r i c a n o , t e s t a r a m o . E n s i n o P r o g r a m a d o num c u r s o de

p s i c o l o g i a , em s i t u a ç ã o e x p e r i m e n t a l , p o i s um d e l e s deu o pro

g r a m a em moldes, t r a d i c i o n a i s e o outro em s e q u ê n c i a s l i n e a -

res' t í p i c a s , d á p r i m e i r a fase do En.s.ino P r o g r a m a d o .

15

F a l t a v a dar o salto para os c o m p u t a d o r e s . E s t e s já eram en-

tão u t i l i z a d o s n a s e m p r e s a s e em algumas g r a n d e s u n i v e r s i d a -( 1 )

d e s , embora não como m e i o s de e n s i n o . Uma fase i n t e r m é d i a fo

ra já p e r c o r r i d a com a investigação d e . S i d n e y P r e s s e y , q u e em

1 9 2 0 c o n s t r u i r á uma m á q u i n a com o o b j e c t i v o de l i b e r t a r os

p r o f e s s o r e s dò ensino superior de tarefas b u r o c r á t i c a s , m a s

i n t e g r a n d o já p r i n c í p i o s de aprendizagem e l a b o r a d o s p e l o s

p s i c ó l o g o s , á saber: p a r t i c i p a ç ã o a c t i v a , c o n f i r m a ç ã o i m e d i a

ta e p r o g r e s s ã o i n d i v i d u a l adaptada às c a p a c i d a d e s do aluno

(Lumsdaine., 19íS9, . p.379) . •

M a s f o i sobre S u p p e s e B i t z e r (1959». 1 9 6 2 ) que recaiu o m é r i

to da d e m o n s t r a ç ã o de que o ensino p r o g r a m a d o p o d i a f a z e r - s e

com m a i s e f i c á c i a nos c o m p u t a d o r e s .

O s p r i m e i r o s . e n s a i o s de u t i l i z a ç ã o do c o m p u t a d o r no e n s i n o ,

l i m i t a r a m - s e a t r a n s p o r t a r as sequências do E n s i n o P r o g r a m a -

do para o c o m p u t a d o r . E por i s s o , o CAI h e r d o u os p r i n c í p i o s

e s t r u t u r a n t e s do Ensino P r o g r a m a d o e que foram r e s u m i d o s p o r

"Holland (1959) do seguinte modo:

- A p a r t i c i p a ç ã o a c t i v a , devendo o aluno c o n s t r u i r as^ '.suas

p r ó p r i a s r e s p o s t a s , pois só se aprende a t r a v é s do que faz e

tem i n c i d ê n c i a s na a p r e n d i z a g e m .

- A d i v i s ã o da d i f i c u l d a d e global era séries de p r o b l e m a s de

m a i s fácil resoluçã.o, num método com a n a l o g i a s ao reducionteip

fraco p r a t i c a d o na investigação c i e n t í f i c a .

(1) O pnúneiro corputador electrtíhicò, o BíWC, foi inaugurado m 1949 na Uhiversidade da

Pensylvania. Em 1950 existiam 12 carputadores nos USA, Dez anos depois o seu nÚTETO aum^

tara para 6000 (Levien, 1972, citado por Hall, 1982) e desde ertão o seu crescirnsnto tan

sido georetrico.

16

- A progressão, g r a d u a l , a t r a v é s de um e n c a d e a m e n t o q u e p e r m i

te ao a l u n o c o m p o r t a m e n t o s , c a d a vez m a i s c o m p l e x o s . '

- A v e r i f i c a ç ã o i m e d i a t a , como forma m a i s e f i c a z de reforço,.

- A a d a p t a ç ã o ao ritmo, p e s s o a l , a cada a l u n o , sendo d a d o um

tempo a d e q u a d o de r e f l e x ã o .

- A p o s s i b i l i d a d e c o n c e d i d a à obtenção de ê x i t o s p a r c i a i s e

c o n s t a n t e s , e n c a r a d o s como o m a i s eficaz m e i o de m a n t e r o in

t e r e s s e e "mo.tivar o a l u n o . .

A s p r i m e i r a s t e n t a t i v a s do C A I não foram c o m p l e t á m e n t e sat,i_s

f a t ó r i a s d e v i d o à c o n j u n ç ã o do tipo de progi^amação • e custo

dos p r i m e i r o s c o m p u t a d o r e s e à i m p o s s i b i l i d a d e da sua u t i l i -

zação c o m p a r t i l h a d a ( F r i e n d , 1984; H a l l , 1 9 8 2 ; P e d r ó , 1 9 8 7 ) .

E s t a ú l t i m a d i f i c u l d a d e foi s u p e r a d a com u m a s e g u n d a g e r a ç ã o

de computadores, que p o s s i b i l i t o u a sua u t i l i z a ç ã o em t e m p o s

r e p a r t i d o s , , a t r a v é s da raultiprogramação p e r m i t i n d o l i g a r vá-

r i o s t e r m i n a i s a um só. c o m p u t a d o r e a c o m p a n h a r o s p r o g r a m a s

a p a r t i r de d i f e r e n t e s l o c a i s .

M a i s d i f í c i l d,e v e n c e r foi a d i f i c u l d a d e , resultant.e d e , n a al

tura,. a p e n a s se p o d e r c o n t a r com as p r o g r a m a ç õ e s l i n e a r e s

c o n s t r u í d a s p o r S k i n n e r e os p r o g r a m a s r a m i f i c a d ò s e l a b o r a -

dos p o r C r o w d e r para, o E n s i n o P r o g r a m a d o . .

Na p r o g r a m a ç ã o l i n e a r os itens seguem-se u n s a o s o u t r o s , de-

t e r m i n a n d o a p o s s i b i l i d a d e , de um único c a m i n h o , que d e v e ser

s e g u i d o p o r t o d o s os a l u n o s . Na p r o g r a m a ç ã o r a m i f i c a d a , d e na

t ú r e z a m a i s f l e x í v e l , a - a p r e s e n t a ç ã o dos i t e n s ê v a r i a d a , s e n

do a p r o g r e s s ã o l i n e a r um, caso l i m i t e , que s,e v e r i f i c a q u a n -

do t o d a s as r e s p o s t a s são e x a c t a s . Em caso de i n c o r r e c ç ã o o

p r o g r a m a c o n d u z o aluno para c a m i n h o s p a r a l e l o s , f o r n e c e n d o

17

m a i s informações, sobre os e l e m e n t o s em que não a l c a n ç o u os ní.

v e i s ou o b j e c t i v o s e s t a b e l e c i d o s .

A p r o g r a m a ç ã o r a m i f i c a d a tem, como i n e v i t á v e l r e v e r s o à sua

f a c u l d a d e de -possibilitar v á r i a s o p ç õ e s , o i n c o n v e n i e n t e de

t o r n a r m a i s c o m p l e x o o trabalho do p r o g r a m a d o r . M a s , como a_s

s i n a l o u Crowd.er, a p r o g r a m a ç ã o r a m i f i c a d a pos'sui v a n t a g e n s

t e n d e n c i a i s s o b r è a p r o g r a m a ç ã o l i n e a r , q u e e s t r e i t a a v i s ã o

do c o n j u n t o da m a t é r i a e e n c e r r a , no seu c a r á c t e r r e p e t i t i v o ,

o r i s c o da d e s m o t i v a ç ã o .

E n t r e as v a n t a g e n s m a i s i m p o r t a n t e s c o n t a - s e a a m p l i t u d e d a s

s a í d a s do p r o g r a m a , a e x i s t ê n c i a de d i v e r s a s a l t e r n a t i v a s m a

is ou m e n o s a c e i t á v e i s e o c o m e n t á r i o às r e s p o s t a s i n d u z i n d o

um grau s u p e r i o r de r e f l e x ã o (Pedro, 1 9 8 7 , p.223)-

M a s e m b o r a a p r o g r a m a ç ã o l i n e a r e r a m i f i c a d a t e n h a m sido ca-

r a c t e r í s t i c a s d o s p r i m e i r o s p a s s o s d a d o s p e l o C A I , no i n í c i o

da d é c a d a de s e s s e n t a , seria errado p e n s a r que d e s a p a r e c e r a m

d o s s o f t w a r e a c t u a l . P o d e a t é d i z e r - s e que são a i n d a a s m a i s

f r e q u e n t e s ( C l e m e n t s . 1 9 8 5 ; P e d r o , 1 9 8 6 ; S w e l l e R o t h e r ^ y , 19

8.6;, W a u g h e C u r r i e r , 1986)..

A l g u n s a u t o r e s , com d e s t a q u e p a r a C l e m e n t s (1985) e P a p e r t

(1980) j u s t i f i c a m a s i t u a ç ã o pelo facto d e s s e s p r o g r a m a s se

a d a p t a r e m m e l h o r ao ensino t r a d i c i o n a l , a o s c u r r í c u l o s e pro

g r a m a s em v i g o r , não e x i g i n d o d o s p r o f e s s o r e s u m a s i g n i f i c a -

tiva a l t e r a ç ã o .da sua p r á t i c a em t e r m o s de m e t o d o l o g i a de tra

balho. ou de .concepção do p r o c e s s o de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m .

No e n t a n t o , a p a r t i r da d é c a d a de s e s s e n t a , p r o l i f e r a m as in_i

ciativ,as, que enveredaipam p o r c a m i n h o s d i v e r s o s ou até d i v e r -

g e n t e s , e m b o r a n a m a i o r i a d o s casos sem g r a n d e s r e p e r c u s s õ e s

18

f u t u r a s ( P e d r ó , 1986)-

E n t r e essas i n i c i a t i v a s destaca-.se o s i s t e m a . F L A T O , ( P r o g r a m -

med L o g i c for A u t o m a t i c T B a c h i n g O p e r a t i o n s ) , c r i a d o e d e s e n

v o l v i d o por B i t z e r e seus c o l a b o r a d o r e s n o s a n o s s e s s e n t a ,

na U n i v e r s i d a d e de I l l i n o i s (Bitzer, B r a u n f e l d e L i c h t e n b e r ^

1 9 6 2 ) . e que a i n d a h o j e é u t i l i z a d o . I n i c i a l m e n t e c o n f i n a d o a

um só. t e r m i n a l , o. s i s t e m a F L A T O IV c o n t a v a , em 1 9 7 2 , com 9 5 0

t e r m i n a i s s i t u a d o s em 14-0 l o c a i s e com 8 m i l h o r a s de p r o g r a

m a , em que c o l a b o r a r a m 3 m il a u t o r e s . D e z a n o s m a i s t a r d e , o

n ú m e r o de t e r m i n a i s a s c e n d e r a a 1 1 0 0 , s i m b o l i z a n d o uiíia d a s

l i n h a s f u n d a m e n t a i s da e v o l u ç ã o do C A I , oú s e j a , a -implemen-

tação de g r a n d e s s i s t e m a s i n f o r m á t i c o s , f o r m a d o s p o r m ú l t i p -

l o s t e r m i n a i s , l i g a d o s ao c o m p u t a d o r c e n t r a l p o r t e l e f o n e ou

c a b o .

Em t e r m o s de s o f t w a r e , o sistema F L A T O b a s e i a - s e n u m a , l i n g u a -

gem de auto.r d e n o m i n a d a T U T O R (Avner e T e n c z a r , 1 9 6 9 ) . E s t a

l i n g u a g e m , como q u a s e t o d a s as de a u t o r , a p r e s e n t a u m a g r a n -

de v a n t a g e m p a r a o C A I : o p r o f e s s o r pode c r i a r , m o d i f i c a r ou

a p a g a r p a r t e d a s . s u a s l i ç õ e s ; pode c i n g i r - s e ao p r o g r a m a já

e l a b o r a d o ou. s u b s t i t u í - l o p e l a s suas p r ó p r i a s u n i d a d e s d i d á ^

ticas; e p o d e a i n d a c o n s e r v a r ,os resultados, o b t i d o s p ê l o s a-

l u n o s d u r a n t e a l i ç ã o (erros,, tempo e m p r e g a d o , r e s p o s t a s cer

t a s . . . ) , o q u e . l h e p e r m i t e r e c o l h e r uma i n f o r m a ç ã o p r e c i o s a

p a r a um a c o m p a n h a m e n t o i n d i v i d u a l i z a d o ou de c o n j u n t o , de to

d o s o s a l u n o s da c l a s s e , lição a lição (Lyman,1980;:Fedró,1986),

Q u a l é então o p r o b l e m a do sistema F L A T O e o u t r o s s i m i l a r e s ,

como o T I C C I T (TIM.E-shared I n t e r a c t i v e C o m p u t e r - c o n t r o l l e d

I n f o r m a t i o n T e l e v i s i o n ) , seu c o n t e m p o r â n e o ? •

19

A sua p r i n c i p a l d e s v a n t a g e m r e s i d e nos e l e v a d o s c u s t o s de m a

n u t e n ç ã o do s i s t e m a de c o m u n i c a ç ã o entre o c o m p u t a d o r c e n t r a l

e .os t e r m i n a i s .

É. p o r isso que a popularização- dos c o m p u t a d o r e s s6 o c o r r e u

em m e a d o s da d é c a d a de 70 com p s u r g i m e n t o d o s m i c r o c o m p u t a -

d o r e s , que não n e c e s s i t a m de estar l i g a d o s . a u m a r e d e central

e .permitem u m a u t i l i z a ç ã o f l e x í v e l , d i v e r s i f i c a d a e p e s s o a l i

zada,, d a n d o u m a grande, l i b e r d a d e de u t i l i z a ç ã o .

É neste, c o n t e x t o que surgem n o v a s l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o

como ,0 Forth,-.o S m a l l t a l k .e o.-LOGO. Desta .última l i n g u a g e m

falaremo.s com m a i s d e t a l h e no capítulo

20

C A P I T U L O II

AS A P L I C A Ç Õ E S A C T U A I S D O S

C O M P U T A D O R E S NO ENSINO

1 - PT T C.IPMR

P E R S P E C T I V A S PE UTII^IZAÇAQ

Os c o m p u t a d o r e s a c t u a i s permitem realizar um d i v e r s i f i c a d o

c o n j u n t o de t a r e f a s , a d a p t a n d o - s e às n e c e s s i d a d e s do u t i l i z a

d o r .

As i m p l i c a ç õ e s em termos e d u c a c i o n a i s de tal s i t u a ç ã o s ã o a m

da p a r c i a l m e n t e i n d e t e r m i n a d a s , tão rápida é a" e v o l u ç ã o , dos

eq.uipamentoR .(bardwaro) c p r o g r a m a s ( s o f t w a r e ) .

De q u a l q u e r m o d o , o s - c o m p u t a d o r e s têm já a p l i c a ç õ e s muito va

.riada.s no e n s i n o , sendo duas as p e r s p e c t i v a s m a i s importantes

de u t i l i z a ç ã o - e m b o r a , ; c o m o em todas as d e f i n i ç õ e s , os l i m i

tes entre elas sejam^ c o n d i c i o n a i s e m ó v e i s .

Numa d e s s a s p e r s p e c t i v a s , os computadores a s s u m e m um p a p e l de

" p r o f e s s o r e l e c t r ó n i c o " , que dá a m a t é r i a , p r o p õ e e x e r c í c i o s

e a v a l i a os alunos - é o computador como t u t o r - a p o i o à tare-

fa dp professor..

Uma outra p o s s i b i l i d a d e é a. do computador, como i n s t r u m e n t o de

apoio à a p r e n d i z a g e m , ao serviço de. p r o f e s s o r e s e alunos. - é

o c o m p u t a d o r enquanto, f e r r a m e n t a .

Como r e f e r i m o s estes dois papéis estão r e l a c i o n a d o s entre si.

A escolha de uma outra das p e r s p e c t i v a s de u t i l i z a ç ã o , d e p e n

de de factores,, comò a filosofia educativa do p r o f e s s o r , os

o b j e c t i v o s que se p r e t e n d e a t i n g i r , o nível d e d e s e n v o l v i m e n

to, e. C o n h e c i m e n t o s dos alunos è òs c o n s t r a n g i m e n t o s do m e r c a

d o .

De r e s t o , a história da tecnologia educativa m o s t r a que as d i

21

f.erentes t é c n i c a s ,e i n s t r u m e n t o s u t i l i z a d o s no e n s i n o (o pa-

p e l , , os l á p i s , o s l i v r o s , os r e t r o p r o j e c t o r e s ) t ê m s e m p r e uma

d u p l a - f u n c i o n a l i d a d e . Servem de ápoio ao acto de ensinar,.aju

d a m . o p r o f e s s o r na, sua- a c t i v i d a d e e d e s e m p e n h a m também um pa

p e l no acto de a p r e n d e r , a p o i a n d o a tarefa d o s a l u n o s .

A i n s t r u m e n t a ç ã o . do acto e d u c a t i v o pode pro.porcionar ura m a i s

e f i c i e n t e contro.lo. da s.ituáção de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m , con_s

t i t u i n d o um p o d e r o s o f a c t o r d a m o t i v a ç ã o , e n v o l v ê n c i a e enr_e

queciraento da. experiência, t o t a l do aluno e do p r o f e s s o r (Da-

v i e s , 1972)..- Q u a n d o adequadaraentc feita confei^e raesrao u m a ou

tra d i m e n s ã o às a c t i v i d a d e s e s c o l a r e s ,

O c o m p u t a d o r como t u t o r ;

N e s t a p e r s p e c t i v a o c o m p u t a d o r é usado como um p r o f e s s o r de

l i m i t a ç õ e s p a r t i c u l a r e s p o d e n d o a p r e s e n t a r i n f o r m a ç ã o , , f a z e r

p e r g u n t a s , a v a l i a r os a l u n o s e r e p e t i r uma l i ç ã o ou p a r t e de

l a . • .

N à s u a . f o r m a m a i s s i m p l e s , p o d e t r a t a r - s e a p e n a s de f i c h a s

e l e c t r ó n i c a s . M a s num n í v e l c o m p l e x o , o c o m p u t a d o r tem a po_s

sibilidade-.de f o r n e c e r o mesmo- que um livro e de ir m a i s a l é m .

P o d e e s t a b e l e c e r r e l a ç õ e s de i n t e r a c ç ã o c.om o s a l u n o s através

da m u s i c a , de f i g u r a s ou m e s m o de p a l a v r a s e i n d i v i d u a l i z a r

a a p r e s e n t a ç a o do p r o g r a m a de acordo cora o c o n h e c i m e n t o , d o s

a l u n o s .

.0 c o m p u t a d o r e n q u a n t o f e r r a m e n t a

E s t a é , p r o v a v e l m e n t e , a m a n e i r a m a i s eficaz de u t i l i z a r os

c o m p u t a d o r e s no e n s i n o e, p o r i s s o , t e n d e n c i a l m e n t e a m a i s

i m p o r t a n t e . N e s t a p e r s p e c t i v a " o s a l u n o s a p r e n d e m r e a l i z a n d o

22

uma m u l t i p l i c i d a d e de t a r e f a s , incluindo a p r o g r a m a ç ã o (Cle-

m e n t s , ,198-5 ; P a p e r t , 1 9 . 8 0 ) .

•Ê. e v i d e n t e que as c r i a n ç a s , n o m e a d a m e n t e no. p r é - e s c o l a r e na

p r i m á r i a nao podem r e a l i z a r t a r e f a s c o m p u t a c i o n a i s ao m e s m o

n í v e l dos a d o l e s c e n t e s , e a d u l t o s . Mas a n a t u r e z a da a c t i v i d a

de é a m e s m a , sendo o c o m p u t a d o r u t i l i z a d o p a r a realizar, ob-

j e c t i v o s que i m p l i c a m -um, e n v o l v i m e n t o p e s s o a l .

A g o r a os a l u n o s não. u s a m o c o m p u t a d o r para p r a t i c a r e m técni-

cas ou o b t e r e m c o n h e c i m e n t o s e s p e c í f i c o s .

Na " m e t á f o r a " do c o m p u t a d o r como, ferramenta. ( C l e m e n t s , 1 9 8 5 ) .

este é u t i l i z a d o como i n s t r u m e n t o . p a r a r e a l i z a r e c o m u n i c a r .

T a l como o s adultos., q u e usam o c o m p u t a d o r p a r a o p r o c e s s a -

m e n t o de. texto., a e l a b o r a ç ã o de g r á f i c o s e a c o n c r e t i z a ç ã o de

p r o j e c t o s , a s c r i a n ç a s usam p r o g r a m a s de p r o c e s s a m e n t o sim-

p l i f i c a d o , t r a n s m i t e m m e n s a g e n s , expressam, i d e i a s , desenhara

ou g a r a t u j a m , comp.Õem p o e m a s e h i s t ó r i a s , criam m ú s i c a .

O c o m p u t a d o r é a s s u m i d o como i n s t r u m e n t o p o l i v a l e n t e , p o d e n -

d.o .mesmo s.er u t i l i z a d o pelo p r o f e s s o r .como m e i o de o r g a n i z a r

e^.gerir a v i d a da c l a s s e ;( C o m p u t e r - M a n a g e d I n s t r u c t i o n -

- CMI ) . . . . ' . ,

M a s a p e s a r de toda a. sua div.ersidade, òs p r o g r a m a s i n s e r i d o s

n e s t a p e r s p e c t i v a , fazem t o d o s eles apelo à r e s o l u ç ã o a c t i v a

dos probl.emas, sendo p o r isso do tipo i n t e r a c t i v o e e x p l o r a -

tório .

O c o m p u t a d o r serve comb, i n t e r l o c u t o r na r e a l i z a ç ã o dos pro-

jectos,- tendo os a l u n o s de o r g a n i z a r a i n f o r m a ç ã o , t o m a r de-

c i s õ e s , i n t r o d u z i r nov.a i n f o r m a ç ã o , avaliar a s r e s p o s t a s e em

função' d e l a s rever..as d e c i s õ e s t o m a d a s . Deste m o d o não exis-

2.3

te um ú n i c o c a m i n h o p o s s í v e l , p a r a r e a l i z a r um p r o j e c t o mas vá

r i a s a l t e r n a t i v a s de a c o r d o com as i n s t r u ç õ e s f o r n e c i d a s ao

c o m p u t a d o r . . .

S n t r e os p r o g r a m a s "específicos que m e l h o r se i n t e g r a m n a per_s.

p e c t i v a do c o m p u t a d o r como f e r r a m e n t a , c o n t a m - s e os de b a s e s

de d a d o s , os dé pro^cessamento de t e x t o , o s de s i m u l a ç ã o e de

j o g o s expl.oratorio-s. e..';.as. l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o .

O seu i n t e r e s s e comum r e s i d e na p o s s i b i l i d a d e de d e s e n v o l v e r

d e s t r e z a s e c o n h e c i m e n t o s n a s c i ê n c i a s f í s i c a s e s o c i a i s , l í n

g u a s e m a t e m á t i c a ç. o u t r a s d i o o i p l i n a s , e s o b r e t u d o no seu po

t.encial p a r a d e s é n v o l v e r c a p a c i d a d e s c o g n i t i v a s e m e t a - c o g n ^

t i v a s g l o b a i s . - •

U

2 - V A N T A G E N S •

E L I M I T A Ç Õ E S DOS P R O G R A M A S

são m u i t o v a r i a d o s , em . o b j e c t i v o s e e s t r a t é g i a s u t i l i z a d a s ,

os p r o g r a m a s i n s e r i d o s no ensino a s s i s t i d o p o r c o m p u t a d o r .

E m b o r a u n s e s t e j a m m a i s nitidamente- v o c a c i o n a d o s ;para - u m a

p e r s p e c t i v a de u t i l i z a ç ã o t u t o r i a l e o u t r o s p a r a , u m u s o ins-

t r u m e n t a l , p o d e m o s d i z e r q u e a t i p o l o g i a dos p r o g r a m a s n ã o r_e'

c o b r e a das p e r s p e c t i v a s de utilização.; T e m o s p r o g r a m a s de

p r á t i c a (drill a n d p r a t i c e ) , p r o g r a m a s p r o p r i a m e n t e t u t o r i a l s ,

p r o g r a m a s de s i m u l a ç ã o e j o g o s i n s t r u t i v o / e x p l o r a t ó . r i o s .

H á a i n d a p r o g r a m a s como as b a s e s de d a d o s e o p r o c e s s a m e n t o

de t e x t o , quê à p a r t i d a não p o s s u i a m q u a l q u e r v o c a ç ã o p a r a o.

e n s i n o , mas. que, n e l e têm vindo a s.er cresc.entemente i n s e r i -

,do_s. _ -

E x i s t e m f i n a l m e n t e l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o , a l g u m a s d e l a s ,

como a ; L O G O , c o n c e b i d a s p a r a a educação e q u e . s e têm c o n s t i -

tuido como uma n o v a d i s c i p l i n a .

P a s s a m o s s e g u i d a m e n t e em r e v i s t a os mais i m p o r t a n t e s d.esses

p r o g r a m a s .

O s p r o g r a m a s para p r a t i c a r ..(drill and p r a t i c e )

N a i n s t r u ç ã o a s s i s t i d a p o r c o m p u t a d o r , os p r o g r a m a s m a i s di-

fundidp.s são o s . d e " d r i l l and p r a t i c e " ( C l e m e n t s , 1 9 8 5 ; E d w a r d

et al.i ^1975; W a u g h e C o u r r i e r , 1 9 8 6 ) , sendo era g e r a l f á c e i s

de u t i l i z a r por a l u n o s e p r o f e s s o r e s .

Ao: n í v e l do pre-es.coíar existem a c t u a l m e n t e p r o g r a m a s , n e s t a

25

c a t e g o r i a que p e r m i t e m à c r i a n ç a p r a t i c a r d i v e r s o s t i p o s de

a p r e n d i z a g e m : c o m o , p o r e x e m p l o , a c o n t a g e m de n ú m e r o s de O

a 9,. em r e l a ç ã o com o n ú m e r o de p e i x e s e a v e s a v i s t a d o s no

e c r ã . ,

A p e s a r da sua v a r i e d a d e os' p r o g r a m a s de " d r i l l and p r a t i c e "

têm em comum o facto de p e r m i t i r e m a p r á t i c a d e , d e s t r e z a s

( s k i l l s ) para. a j u d a r e m o s a l u n o s a r e c o r d a r e m e u t i l i z a r e m o

q u e a p r e n d e r a m . São de tipo l i n e a r , p r o g r e d i n d o do m a i s sim-

p l e s p a r a ò. m a i s c o m p l e x o sem p o s s i b i l i d a d e de r a m i f i c a ç õ e s ,

são ú t e i s p a r a a a p r e n d i z a g e m de c o n h e o i m e n t o y específicos,

d o s p r o g r a m a s . e m v i g o r , p e r m i t e m i n d i v i d u a l i z a r a a p r e n d i z a -

gem e f o r n e c e m c o n s t a n t e "feedback" sobre a s r e s p o s t a s dos

alunos,. A sua l i m i t a ç ã o p r i n c i p a l p r e n d e - s e com a e s p e c i f i c i

d a d e d a s a p r e n d i z a g e n s q u e nele, podem ser p r a t i c a d a s (peque-

n a s u n i d a d e s ) , p o d e n d o t o r n a r - s e d e s m o t i v a n t e s q ü a n d o não são

b e m . c o n s t r u í d o s . . E como são p r o g r a m a s qüe só podem ser u t i l i

zados p o r uma c r i a n ç a de cada v e z , t o r n a - s e n e c e s s á r i o - m a i s

de um c o m p u t a d o r p o r s a l a , f u n c i o n a n d o p o r l o n g o s p e r í o d o s

para q u e todos o s a l u n o s p o s s a m p r a t i c a r .

P o r o u t r o lado,, e s t e s p r o g r a m a s o r i e n t a m os a l u n o s p a r a res-

p o s t a s c o r r e c t a s , de ura m o d o que p o d e le.vá-los a c o n c e p ç õ e s

i n c o r r e c t a s , p o i s m u i t a s v e z e s os a l u n o s não desenvolvera nem

c o m p r e e n d e m os c o n c e i t o s que estão na base d a s r e s p o s t a s . P o r

isso m e s m o , se r e c o m e n d a que. sejam a c o m p a n h a d o s de a p o i o e ex

plicáç.ão do. p r o f e s s o r e de outras, f o r m a s de a p r e n d i z a g e m (Cie

merits, 1 9 8 5 ) .

26

O s p r o g r a m a s t u t ò r i a l s

E s t e s p r o g r a m a s f u n c i o n a m como uma espécie, de " p r o f e s s o r el_e

c t r ó n i c o " , não dispensando, como é óbvio o a p o i o , d o p r o f e s s o r .

T e m como f i n a l i d a d e p r i n c i p a l ensinar o a l u n o n u m a á r e a pre-

cisa de e s t u d o , i n t e r a g i n d o com ele numa b a s e i n d i v i d u a l i z a -

d a , •

Algun^s dos m e l h o r e s p r o g r a m a s t u t o r i a i s u s a m o m é t o d o socrá-

tico de e n s i n o , em q u e o p r o f e s s o r o r i e n t a a s -.descobertas

d o s a l u n o s a t r a v é s de; uma cuidada s e q u ê n c i a de p e r g u n t a s . Os'

p r o g r a m a s f o r n e c e m "feedbaclc" a p r o p r i a d o -a p a r L l r d a s respo_s

t a s dos. a l u n o s , p o d e n d o m e s m o p r e s t a r i n f o r m a ç ã o c o m p l e m e n -

t a r . M a s p a r a q u e o p r o g r a m a f o r n e ç a r e s p o s t a s a d e q u a d a s , a s

p e r g u n t a s originais, devem ter um c o n j u n t o l i m i t a d o de respo_s

tas p o s s í v e i s .

Há p r o g r a m a s t u t o r i a i s m u i t o d i v e r s i f i c a d o s e era q u e q u a s e

t o d a s as á r e a s do ensino (da m a t e m á t i c a às c i ê n c i a s sociais,

p a s s a n d o p e l a s l í n g u a s ) , embora a l g u n s s e c t o r e s de conhecimen

to sejam m a i s p e r m e á v e i s à sua a p l i c a ç ã o do q u e o u t r o s .

A m a i o r p a r t e são l i n e a r e s , m a s os mais e l a b o r a d o s são g e r a l

m e n t e de e s t r u t u r a r a m i f i c a d a .

As suas c a r a c t e r í s t i c a s c o m u n s estão no facto de p r o g r e d i r e m

a t r a v é s de u m a s é r i e de l i ç õ e s u t i l i z a n d o a m a i ê u t i c a e apr^e

sentar(:m i n f o r m a ç õ e s e f o r m u l a r é m p e r g u n t a s f o r n e c e n d o o " fet^

bàck" a j u s t a d o , às r e s p o s t a s , o que p e r m i t e ao a l u n o r e v e r a

m a t é r i a se as r e s p o s t a s i n d i c i a r e m essa n e c e s s i d a d e .

E s t e s • p r o g r a m a s , se bem c o n s t r u í d o s , podem a j u d a r os a l u n o s

a p e r c e b e r a m a t é r i a , p e r m i t i n d o um ensino i n d i v i d u a l i z a d o e

a s s e g u r a n d o que o aluno p a r t i c i p a no diálogo, e r e s p o n d e cor-

27

r e c t a m e n t e .

A p e s a r das suas l i m i t a ç õ e s podem ser ú t e i s . p a r a o a l u n o q u e

e s t e v e a u s e n t e , .ou pára o aluno que q u e r r e v e r a m a t é r i a e a_s

s e g u r a r - s e do p r o g r e s s o dos seus c o n h e c i m e n t o s .

Não s u b s t i t u e m , no e n t a n t o , o p r o f e s s o r , p o i s a i n t e l i g ê n c i a

d o s p r o g r a m a s t u t o r i a l s é muito l i m i t a d a se c o m p a r a d a com o s

c o n h e c i m e n t o s , r a c i o c í n i o s e i n t u i ç õ e s de um bom p r o f e s s o r -

I g u a l m e n t e l i m i t a d a é a capacidad.e dos programas- r e s p o n d e r e m

de um modo m a t i z a d o . P a r a o p o d e r e m f a z e r , d e v e r i a m ser m a i s

e x t e n s i v o s , o que a c a p a c i d á d e de m e m ó r i a da m a i o r p a r t e d ô s

a c t u a i s m i c r o c o m p u t a d o r e s não c o n s e n t e . P o r isso m.e.smõ, e em

g e r a l , os p r o g r a m á s t u t o r i a l s seguem um f o r m a t o r e s t r i t o de

e s c o l h a s múltipías..

P o d e r i a p a r e c e r q u é e s t e s p r o g r a m a s só são a p r o p r i a d o s p a r a

os a l u n o s em f a s e s a v a n ç a d a s de e s c o l a r i d a d e ( s o b r e t u d o os en

-sinos s e c u n d á r i o e u n i v e r s i t á r i o ) . Mas isso n ã o c o r r e s p o n d e

a r e a l i d a d e a c t u a l , e x i s t i n d o p r o g r a m a s p a r a as c r i a n ç a s do

e n s i n o p r i m á r i o e. m e s m o do p r é - e s c o l a r .

N e s t a s i d a d e s . o s p r o g r a m a s t u t o r i a l s são e s s e n c i a l m e n t e u t i -

l i z a d o s para e n s i n a r e m as p r i m e i r a s p a l a v r a s e a m a t e m á t i c a ,

s o b r e t u d o a c o n t a g e m d o s n ú m e r o s .

".First w o r d s " ( C l e m e n t s , 1985) é o exemplo de um p r o g r a m a tu

t o r i a l feito p a r a c r i a n ç a s p e q u e n a s , a p a r t i r de 18 m e s e s , o u

p a r a c r i a n ç a s d e f i c i e n t e s . T r a t a - s e de um p r o g r a m a de v o c a b u

lárip r e c e p t i v o (50 p a l a v r a s ) .

No e n t a n t o , com o s a v a n ç o s t e c n o l ó g i c o s p r e v i s í v e i s á p r a z o ,

q u a n d o os c o m p u t a d o r e s c a p a z e s de ouvir e de' f a l a r s e t o r n a -

reiir a c e s s í v e i s , o s p r o g r a m a s t u t o r i a l s p a r a c r i a n ç a s q u e não

28

sabem l e r , serão m a i s f á c e i s de u s a r e c o n h e c e r ã o c e r t a m e n t e

larga difusão..

O u t r a t e n d ê n c i a de e v o l u g ã o , que começa já a c o n c r e t i z a r - se ' = •

n o s nosso.s d i a s , v a i no sentido destes p r o g r a m a s p o d e r e m ana

l i z a r e a v a l i a r as r e s p o s t a s d a d a s pela c r i a n ç a -e- f o r n e c e r

e x p l i c a ç õ e s s o b r e o s erros c o m e t i d o s . C o n t u d o , a m a i o r i a dos

a c t u a i s p r o g r a m a s t u t o r i a i s , f o r n e c e n d o e m b o r a "aícriança "feed

back" s o b r e a c o r r e c ç ã o ou i n c o r r e c ç ã o d a s suas respostas,naD

e l a b o r a i n f o r m a ç õ e s sobre o p r o c e s s o u t i l i z a d o .

O s p r o g r a m a s de' s i m u l a ç ã o

À s s i m u l a ç õ e s c o n s i s t e m na c o n s t r u ç ã o de m o d e l o s d e . p a r t e s do

mundo real.. O s a l u n o s podem a p r e n d e r m u i t a s c o i s a s f a z e n d o de

conta que fazem p a r t e de, um.a d a d a s i t u a ç ã o , como s u c e d e no

" c a n t i n h o d a s bone.cas", onde as c r i a n ç a s s i m u l a m a l g u n s dos

p a p é i s è a c t i v i d a d e s r e a l i z a d o s p e l o s a d u l t o s .

As s i m u l a ç õ e s em c o m p u t a d o r podem ser as m á i s v a r i a d a s , bas_e

a n d o - s e em f a c t o s h i s t é r i c o s , a c o n t e c i m e n t o s s o c i a i s ou e m p r o

b l e m a s dá f í s i c a . P o d e m fazer-se. também à v o i t a de u n i d a d e s

de e s t u d o , q u e têm de ser multo estrutur.adas. de m o d o a f o r n e

cer i n f o r m a ç õ e s ú t e i s ao aluno e á i n c e n t i v a r e m a d i s c u s s ã o .

A p e s a r da sua, d i v e r s i d a d e , o s p r o g r a m a s de simulação, têm em

comum o s e r v i r e m p a r a a p o i a r a r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s , d e s e n

v o l v e r e m o p e n s a m e n t o i n t u i t i v o e f a c i l i t a r e m a aquisição, de

c o n h e c i m e n t o s . As s i m u l a ç õ e s são -feitas em p r o g r a m a s n ã o li-

n e a r e s , e x p l o r a t ó r i o s , o r i e n t a d o s para a d e s c o b e r t a g u i a d a ,

f o r n e c e n d o um m o d e l o da r e a l i d a d e f í s i c a , s o c i a l ou h i s t ó r i -

ca em q u e a s c r i a n ç a s podem e x p l o r a r as m a i s v a r i a d a s e rea-

, 29

l i s t a s s i t u a ç õ e s .

A s p o t e n c i a l i d a d e s d e s t e s p r o g r a m a s b a s e i a m - s e no facto de s_e

rem i n t e r a c t i v o s e p e r m i t i r e m o estudo de a c o n t e c i m e n t o s de

outro m o d o i n a c e s s í v e i s (devido ao perigo o u . c o n s t r a n g i m e n t o

de e s p a ç o e tempo).- Um c o m p u t a d o r p o d e s a t i s f a z e r as n e c e s s i

d a d e s de toda u m a c l a s s e .

O r e v e r s o da m e d a l h a e s t á na r e l a t i v a d i f i c u l d a d e da sua u t i

l i z a ç ã o , p o i s b a s e i a m - s e numa p e r s p e c t i v a ' d e en.sinò m e n o s fa

m i l i a r aos p r o f e s s o r e s .

Se nao f o r e m bem p l a n e a d a s as s i m u l a ç õ e s , p o d e m ser a p e n a s un

jogo. de c o m p u t a d o r . Os p r o g r a m a s são muito d i f í c e i s de cons-

t r u i r e c o m o , n ã o p r e v ê e m as r e s p o s t a s c o r r e c t a s e x i g e m do pro

f e s s o r u m a g r a n d e p a r t i c i p a ç ã o e c o n t r o l o d a s a c t i v i d a d e s . A .

m a i o r i a d o s q u e a c t u a l m e n t e existem foram c o n c e b i d o s p a r a e_s

"tudantes d o s e n s i n o s s e c u n d á r i o ,e - u n i v e r s i t á r i o . E s p e r a - s e . ,

contudo., q u e num f u t u r o p r ó x i m o surjam s i m u l a ç õ é s de q u a l i d a

de p a r a c r i a n ç a s do p r é - e s c o l a r e do p r i m á r i o ( C l é m e n t s , 1985)..

Os p r o g r a m a s de .jogos i n s t r u t i v o s e e x p l o r a t ó r i o s

T a l como a c o n t e c e com os p r o g r a m a s de s i m u l a ç ã o , e s t e s p r o g r a

m a s d i f e r e m do m o d o t r a d i c i o n a l de c o n c e b e r o e n s i n o .

N o s jogos i n s t r u t i v o s , os c o n c e i t o s a a p r e n d e r são i n e r e n t e s

à e s t r u t u r a é c o n t e ú d o do. p r o g r a m a . Isso é, p o r e x e m p l o , evj^

d e n t e em "B.umbl^ G a m e s " , um c o n j u n t o .de seis p r o g r a m a s q u e

visa e n s i n a r o s n ú m e r o s e a . e l a b o r a ç ã o de g r á f i c o s à s crian-

ças do início- do p r é - e s c o l a r até. à t e r c e i r a c l a s s e . E x i s t e m

i g u a l m e n t e p r o g r a m a s com h i s t ó r i a s i n t e r a c t i v a s p a r a c r i a n -

ças que. a i n d a não l ê e m .

.30

E s t e s p r o g r a m a s são c a r a c t e r i z a d o s pelo o b j e c t i v o de i n c e n t i

v a r a c r i a t i v i d a d e , o. p e n s a m e n t o d i v e r g e n t e e a r e s o l u ç ã o de

p r o b l e m a s , , além de p r o m o v e r e m a a q u i s i ç ã o de c o n h e c i m e n t o s e

m o t i v a r e m o i n t e r e s s e p e l a a p r e n d i z a g e m , A sua c o n s t r u ç ã o é

não linear, e e x p l o r a t ó r i a , l e v a n d o a uma d e s c o b e r t a g u i a d a e

para isso f o r n e c e n d o , às c r i a n ç a s b r i n q u e d o s ou m i n i a t u r a s ( d e

p e i x e s , c a r r o s ou b o n e c o s ) á serem u s a d o s n o s j o g o s . A sua

v o c a ç ã o é. i n t e r a c t i v a p r o m o v e n d o á troca de. e x p e r i ê n c i a s .

As suas p r i n c i p a i s l i m i t a ç õ e s residem no facto de não a s s e g u

rarem respostas, o o r r o c t a a , na d i f i c u l d a d e de u t i l i z a ç ã o e no

seu f á c i l - d e s l i z e para " b r i n c a d e i r a s com c o m p u t a d o r " .

Mo. m e r c a d o i n t e r n a c i o n a l existem já p r o g r a m a s e x p l o r a t ó r i o s

que t r a n s c e n d e m a , p e r s p e c t i v a t u t o r i a l e se i n t e g r a m n a m e t á

fora do " c o m p u t a d o r como f e r r a m e n t a " , p e r m i t i n d o às c r i a n ç a s

c o m p o r m ú s i c a e e s c r e v e r e r e f o r m u l a r h i s t ó r i a s , e s c o l h e r uma

p a r t e da h i s t ó r i a e v ê - l a a n i m á r - s e no e c r ã , e n v i a r m e n s a g m ^

p r o c u r a r i n f o r m a ç o e s e c o n s t r u i r g r á f i c o s . .

De um m o d o g e r a l , p o d e d i z e r - s e q u é nem t o d o s o s p r o g r a m a s

e x p l o r a t ó r i o se de jogos i n s t r u t i v o s apoiam a c r i a n ç a a .atin-

gir, obj e c t i v o s e d u c a c i o n a i s . Da sua a d e q u a d a sele.cção. e p o s -

t e r i o r i n t e g r a ç ã o , n a s a c t i v i d a d e s c u r r i c u l a r e s p e l o professor,

d e p e n d e a sua c a p a c i d a d e de servir a a p r e n d i z a g e m do a l u n o

como "o m o s t r a r a m o s e s t u d o s de B a k e r , H e r m a n e Y e h ( 1 9 8 1 ) e

K r a u s . (1981)., c i t a d o s p o r C l e m e n t s (198.3)

Os p r o g r a m a s de p r o c e s s a m e n t o de texto

O p r o c e s s a m e n t o de texto, é um p r o g r a m a que p e r m i t e : i m p r i m i r

um .texto ( l e t r a s , p a l a v r a s , f r a s e s ) , a p a g a r , i n s e r i r ou m o v e r .

31

p a r t e s do t e x t o , a p r o v e i t a r . u m a , parte e r e c u p e r á - l a . d e p o i s ,

e t c .

Isto c o n d u z a. c r i a n ç a (ou o a d u l t o ) a m a n i p u l a r a s p a l a v r a s

escrita.s tão l i v r e m e n t e como o faz com a l i n g u a g e m o r a l .

C o m o r e f e r è C l e m e n t s (1985) "em v e z de as c r i a n ç a s esculpirem

p a l a v r a s no g r a n i t o , p r o c e s s o i r r e v e r s í v e l que e x i g e m u i t o

c u i d a d o p a r a não se c o m e t e r e m -erros, o p r o c e s s a m e n t o de tex-

to torna a e s c r i t a m a i s s i m i l a r à escultura, em a r g i l a " (p.195).

O s u t i l i z a d o r e s vão g r a d u a l m e n t e f o r m u l a n d o as i d e i a s , t e n t a n

do novas, m a n e i r a s de as e x p r i m i r , podendo r e v o r l i v r e m e n t e "u

modo, como são e x p r e s s o s . Em cada fase da e s c r i t a p o d e m ser

t i r a d a s c ó p i a s ( r e c o r r e n d o à i m p r e s s o r a ) .

H á v á r i o s tipos, de p r o c e s s a m e n t o de texto a l g u n s d e l e s espe-

c i a l m e n t e c o n c e b i d o s p a r a i n i c i a r as c r i a n ç a s n a •aprendiza-

gem da e s c r i t a . O " T a l k i n g Scree.n T e x t w r i t i n g ^ r o g r a m - T S T P , o

B a n k S t r e e t W r i t e r , o M a g i c S l a t e e o B l a c k b o a r d , são exem-

p l o s de" p r o g r a m a s a c e s s í v e i s a crianças que estão a. i n i c i a r

a a p r e n d i z a g e m de e s c r i t a ( C l e m e n t s , 1 9 8 5 , p . 1 9 6 ) . O p r o g r a m a

T S T P é e s p e c i a l m e n t e a p r o p r i a d o p a r a c r i a n ç a s p e q u e n a s , p o i s

p o d e f a l a r , q u e r d i z e r , p r o n u n c i a r cada p a l a v r a à m e d i d a que

a c r i a n ç a a e s c r e v e e l e r as f r a s e s ou toda a c o m p o s i ç ã o quan

tas v e z e s se d e s e j a r ( C l e m e n t s , 1 9 8 5 ) .

A l g u n s p r o g r a m a s de p r o c e s s a m e n t o de texto podem corrigir, ca

da p a l a v r a . e s c r i t a . À s p a l a v r a s que não estão c o r r e c t a s são

m o s t r a d a s á o - u t i l i z a d o r par.a serem a l t e r a d a s . A l g u n s p r o g r a -

m a s sugerem m e s m o a p a l a v r a c o r r e c t a e o u t r o s c o r r i g i m a p o n

t u a ç ã o .

O 'trabalho de "revisão e c o r r e c ç ã o do texto t o r n a - s e m u i t o im

2.3

p o r t a n t e p r i n c i p a l m e n t e q u a n d o as c r i a n ç a s estão a a p r e n d e r

a e s c r e v e r , .

É n e s t a f u n ç ã o de r e v i s ã o que reside a f a c u l d a d e d e s t e s p r o -

g r a m a s " p e r m i t i r e m , ao a l u n o u m a reflexão sobre a . n a t u r e z a d a s

suas p r o ó p r i a s i d e i a s , ou s e j a , o p e n s a r sobre o p r ó p r i o p e n

samento. ( S w e l l e R o t h e r a y , 1 9 8 6 ) .

O s p r o g r a m a s de b a s e s de d a d o s

As b a s e s de d a d o s são p r o g r a m a s que p e r m i t e m e n c o n t r a r , o r g a

n i z a r , t r a n s f o r m a r e u t i l i z a r um, conjunto de i n f o r m a ç o e s re-

q u e r i d o p a r a a r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s .

Na s o c i e d a d e a c t u a l é cada v e z m a i s n e c e s s á r i o l i d a r com. enor

m e s m a s s a s de i n f o r m a ç ã o . .E, .como é e v i d e n t e , a q u a n t i d a d e de

-dados u l t r a p a s s a m u i t a s v e z e s a n o s s a c a p a c i d a d e de com e l e s

d i r e c t a m e n t e l i d a r .

O s p r o g r a m a s de b a s e de d a d o s facilitam esta t a r e f a ao perrai

tirem t r a t a r , a n a l i z a r e s i n t e t i z a r os d a d o s q u e a s s i m sao

t r a n s f o r m a d o s em i n f o r m a ç ã o ú t i l .

Esta. u t i l i z a ç ã o ' de c o m p u t a d o r e s cumpre em t e r m o s e d u c a t i v o s ,

u m a o u t r a f i n a l i d a d e . Ao tratar a i n f o r m a ç ã o p e r m i t e a a c t i

v.a c o n s t r u ç ã o de c o n h e c i m e n t o s , que nos n o s s o s d i a s são me-

no.s. um acto de m e m o r i z a ç ã o do que um modo áe saber como pro

c.urar, o r g a n i z a r , t r a n s f o r m a r e, u t i l i z a r a i n f o r m a ç a o (Cle-

m e n t s , 1 9 8 5 ; S m i t h , 1 9 8 0 ) .

P a r a o s a l u n o s que o s u t i l i z a m (e que p a r a isso têm já de sa

. b e r l e r ) o v a l o r e d u c a t i v o p r i n c i p a l d e s t e s p r o g r a m a s , con-

s i s t e no d e s e n v o l v i m e n t o das c a p a c i d a d e s c o g n i t i v a s . Com e-

f e i t o , a i n f o r m a ç ã o -tem de ser e s t r u t u r a d a de a c o r d o com um

33

c o n j u n t o de r e g r a s . Ao c o m p r e e n d e r e m e u t i l i z a r e m essa e s t r u

tura o s a í u n o s a d q u i r e m c o n h e c i m e n t o s sobre s i s t e m a s de ..in

f o r m a ç ã o , c l a s s i f i c a ç ã o e r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s .

A s l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o

A s l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o constituem um o u t r o tipo de p r £

g r a m a s com a p l i c a ç õ e s ao ensino (Friend, 1 9 8 4 ) .

T r a t a - s e de p r o g r a m a s que possuem uma d i n â m i c a d i f e r e n t e d o s

a n t e r i o r m e n t e m e n c i o n a d o s , p o i s o.seu o b j e c t i v o não é e n s i -

n a r m a i s eficazmente, as m a t é r i a s ou r e s o l v e r p r o b l e m a s , m.as

o de i n t r o d u z i r n o s c u r r í c u l o s uma n o v a d i s c i p l i n a .

E s t a , se: bem o r i e n t a d a , não se reduz à m e r a a p r e n d i z a g e m do

v o c a b u l á r i o b á s i c o d e uma p a r t i c u l a r l i n g u a g e m de p r o g r a m a -

ção e à s .regras s i n t á c t i c a s para e l a b o r a r a r r a n j o s com um m í

nimo de s e n t i d o , e m b o r a seja essa a p e r s p e c t i v a que a i n d a ho

j.e lhe' dão m u i t o s p r o f e s s o r e s (Pea e, K u r l a n d , 1 9 8 3 ) .

A a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o pode a j u d a r os a l u n o s a d e s e n v o l

v e r " t é c n i c a s de r a c i o c í n i o de ordem s u p e r i o r ( G l a s e r , 198.4;

P.apert, 1 9 8 0 ; P e a e K u r l a n d , 1983; R e s n i c k , 1 9 8 0 ) , como h e u -

r í s t i c a s de • r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s , r e f l e x ã o sobre o próprio

p e n s a m e n t o e c a p a c i d a d e s de p l a n e a m e n t o i n s c r i t a s na possibj,

l i d a d e de r e v i s ã o do p r o c e s s o de r e s o l u ç ã o dos p r o b l e m a s .

E s t a c r e n ç a . n a s p o t e n c i a l i d a d e s da a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o ,

e m b o r a r e c e n t e na a p l i c a ç ã o a este d o m í n i o , é já a n t i g a na lo

gica s u b j a c e n t e ( M e n d e l s o h n , 1986; Pea é K u r l a n d , 1 9 8 3 ) .

A r g u m e n t o s s i m i l a r e s foram e são dados p a r a j u s t i f i c a r e m a a

p r e n d i z a g e m da m a t e m á t i c a , da l ó g i c a ou m e s m o do l a t i m .

G o m o é sabido o v e l h o sonho dos e d u c a d o r e s f o i m a i s o de en-

34

sinarem a p e n s a r , o de e d u c a r e m o p e n s a m e n t o , do que e n s i n a -

rem c o n h e c i m e n t o s e s p e c í f i c o s (Glaser, 1 9 8 6 ) .

Já P l a t ã o a r g u m e n t a v a que a a r i t m é t i c a d e s p e r t a v a os a l u n o s

p a r a a a p r e n d i z a g e m , o b r i g a n d o - o s a r e t e r a informação, e • a fa

zer p r o g r e s s o s p a r a além d a s suas c a p a c i d a d e s na.turais(Brans,

f o r d , S h e r w o o d , V y e , R i e s e r , 1 9 8 6 ) . B a c o n a c o n s e l h a v a o e s t u

do da m a t e m á t i c a como um meio de r e m e d i a r a f a l t a de atença.o

do.S' a l u n o s ( B r a n s f o r d , et a l . , 1 9 8 6 ) .

35

3 - Q . C O M P U T A D O R C O M O A S S U N T O

ô n í v e l do e n s i n o s e c u n d á r i o e u n i v e r s i t á r i o p a r e c e d e s e j á -

v e l a c r i a ç ã o de u m a d i s c i p l i n a sobre c o m p u t a d o r e s f u n c i o -

n a n d o de -modo" i n d e p e n d e n t e ou i n t e g r a n d o - s e no m a i s v a s t o

campo da t e c n o l o g i a ' e d u c a t i v a .

E s t a área de c o n h e c i m e n t o , em i n g l ê s d e s i g n a d a p o r " c o m p u -

tar l i t e r a c y " é, e s t r u t u r a d a como q u a l q u e r o u t r a d i s c i p l i n a

( M o u r s a n d , 1 9 8 1 ; 0 ' D o n n e l , 1 9 8 0 ) .

I n c l u i uma s é r i e de t ó p i c o s que vão do c o n h e c i m e n t o da his-

ória d o s c o m p u t a d o r e s ao seu impacto na o r g a n i z a ç ã o s o c i a l ,

p a s s a n d o pelo m o d o .como f u n c i o n a m as suas d i f e r e n t e s compo-

n e n t e s e as d i v e r s a s a p l i c a ç õ e s c o m p u t a c i o n a i s .

H á , c o n t u d o , a-ütores ( L u e h r m a n n , 1980) q u e a r g u m e n t a m que

b a s t a .utilizar o s c o m p u t a d o r e s p a r a s.e ficar- a c o n h e c ê - l o s .

E s t e s a u t o r e s d e s e n v o l v e m uma a r g u m e n t a ç ã o p o r analogia, com

o u t r a s inovaçõ:es t e c n o l ó g i c a s , c o n s i d e r a n d o que a m a i o r i a '

d a s p e s s o a s u t i l i z a o t e l e f o n e , o a u t o m ó v e l ou um televisor"

sem n u n c a lhes t e r sido m i n i s t r a d o ura q u a l q u e r curso t e ó r i -

co sobre as suas o r i g e n s , c o m p o n e n t e s oú i m p l i c a ç õ e s soci-

a i s. ^

A s o l u ç ã o m a i s a d e q u a d a p a r e c e , c o n t u d o , ser a que combina,

a s d u a s poslçõe.s ( A n d e r s o n e K l a s s e n , 1 9 8 1 ; C l e m e n t s , 19,85;

H u n t e r , ,1983).

E s t e s autores' d.ef.endem a u t i l i z a ç ã o d.o c o m p u t a d o r como uma

f e r r a m e n t a (prò;gramando e p r o c e s s a n d o i n f o r m a ç ã o ) e s u g e r e m

36

q u e o c o n h e c i m e n t o do c o m p u t a d o r . d e v e ser a b r a n g e n t e e com-

p r e e n s i v o no seu p r o p ó s i t o . , •

Ê a s s i m que H u n t e r (1983) d e f i n e o c o n h e c i m e n t o do c o m p u t a d o r

como "a c a p a c i d a d e para u s a r v á r i o s p r o g r a m a s de m o d o apro-

p r i a d o com o o b j e c t i v o de r e a l i z a r t a r e f a s e r e s o l v e r probl_e

m a s e a c a p a c i d a d e de f a z e r j u í z o s f u n d a m e n t a d o s a c e r c a d a s

q u e s t õ e s é t i c a s e s o c i a i s que envolvem c o m p u t a d o r e s e s i s t e

m a s c o m u n i c a t i v o s " .

A n d e r s o n e K l a s s e n (1981) d e f i n e m esse c o n h e c i m e n t o como "o

c o n j u n t o de c o n h e c i m e n t o s , d e s t r e c a o (skill.s) e .atibudes que

um, i n d i v í d u o p r e c i s a a d q u i r i r para f u n c i o n a r com e f i c á c i a num

d e t e r m i n a d o p a p e l social que d i r e c t a ou i n d i r e c t a m e n t e e n v o l

va c o m p u t a d o r e s " . Para- C l e m e n t s (1985) o p r o c e s s o d e v e i n c l u

ir d u a s g r a n d e s á r e a s de aprendizagem:, a p r e n d e r com os c o m p u s.

t a d o r e s , utilizando-o;s p a r a r e a l i z a r v á r i a s t a r e f a s , i n c l u i n

do p r o g r a m a r , e a p r e n d e r sobre- os c o m p u t a d o r e s . E s t e s d o i s tj.

pos de a p r e n d i z a g e m devem c a m i n h a r a p a r . C l e m e n t s s u g e r e ain

da que a a p r e n d i z a g e m com e -sobre o c o m p u t a d o r r e s p o n d a m a i s

à p e r g u n t a de "como m i n i s t r a r o c o n h e c i m e n t o s ò b r e o c o m p u t a

dor?" do que à q u e s t a o 'JQu.e c o n h e c i m e n t o m i n i s t r a ? " .

O p r o b l e m a a p r e s e n t a - s e a uma luz d i f e r e n t e q u a n d o se t r a t a

do n í v e l p r i m á r i o e s o b r e t u d o do p r é - e s c o l a r o n d e não exis-

tem c o n t e ú d o s p r o g r a m á t i c o s o r g a n i z a d o s como n o s o u t r o s graus

.de e s c o l a r i d a d e .

S e r á r e a l m e n t e d e s e j á v e l que as c r i a n ç a s do p r é - e s c o l a r te-

nham um c o n h e c i m e n t o e s t r u t u r a d o sobre c o m p u t a d o r e s ?

A l g u n s a u t o r e s d e f e n d e m que h ã o , pois os a l u n o s n ã o e s t a r i a m

p r e p a r a d o s para a s s i m i l a r e m c o n c e i t o s a b s t r a c t o s . .

. 37

N o e n t a n t o , a s c r i a n ç a s e s t ã o s e m p r e a c r i a r " t e o r i a s " s o b r e

o q u e se p a s s a à sua v o l t a . O s e s t u d o s d e P i a g e t s o b r e a"con_s

t r u ç ã o do r e a l n a c r i a n ç a " ( 1 9 3 7 ) m o s t r a m q u e e l a e l a b o r a t ^

r i a s s o b r e os f e n ó m e n o s e a c o n t e c i m e n t o s q u e a r o d e i a m , com

b a s e n o s i n s t r u m e n t o s i n t e l e c t u a i s q u e p o s s u i . São c o n s t r u -

t r u ç o e s p r é - l ó g i c a s m o v i d a s a i n d a m u i t a s v e z e s p o r e x p l i c a -

ç õ e s a n i m i s t a s e m á g i c o - f e n o m e n i s t a s .

"O c o m p u t a d o r é u m a m á q u i n a q u e se l i g a à f i c h a , tem u m a m á

q u i n a d e , e s c r e v e r e u m a t e l e v i s ã o ... eu d e p o i s c a r r e g o n o s

b o t õ e s e faço c a s a s , á r v o r e s i.. ( R i c a r d o , 5 a n o s ) .

" O l h a a t a r t a r u g a , a q u e l a p a r v a f u g i u p a r a t r á s da t e l e v i -

s ã o . . . n ã o queres- v o l t a r . . . n ã o . . . eu v o u já a í b u s c a r - t e .

( A n t ó n i o , . 5 anos)'.

E s t e s e x e m p l o s m o s t r a m c o m o a s c r i a n ç a s c o n s t r o e m i d e i a s so

b r e o s c o m p u t a d o r e s , no s e g u n d o caso, a t r i b u i n d o mesmo, i n t e n

ç õ e s à t a r t a r u g a u s a d a no L O G O .

P o r o u t r o l a d o , o s t r a b a l h o s de B r u n e r ( 1 9 6 5 , 1 9 6 6 e 1 9 6 7 )

p e r m i t e m i n f e r i r q u e q u a l q u e r a s s u n t o p o d e ser e n s i n a d o , de

u m a f o r m a h o n e s t a a q u a l q u e r , c r i a n ç a em q u a l q u e r i d a d e , d a n

do o r i g e m a u m a c o n c e p ç ã o do c u r r í c u l o em e s p i r a l , e m q u e o s

a s s u n t o s são a b o r d a d o s em d i f e r e n t e s p e r í o d o s do d e s e n v o l v i

m e n t o .humano n u m g r a u de c o m p l e x i d a d e c r e s c e n t e .

A d u v i d a n ã o r e s i d e p o i s em, s a b e r se a s c r i a n ç a s c o n s t r o e m

ou n ã o i m p r e s s õ e s e t e o r i a s a c e r c a d o s c o m p u t a d o r e s , m a s de

q u e m o d o e s t a s c o n t r i b u e m p a r a .uma c o m p r e e n s ã o da n a t u r e z a

d o s c o m p u t a d o r e s e d a s s u a s m ú l t i p l a s a p l i c a ç õ e s .

C l é m e n t s (19.85) s u g e r e um e n s i n o do c o m p u t a d o r p a r a as cri-

a n ç a s do p r é - e s c o l a r e s t r u t u r a d o n u m a d e t e r m i n a d a s e q u ê n c i a

38

dé tópicos- a a b o r d a r num currículo:

O que é e como f u n c i o n a o computador é o p r i m e i r o dos tópi-

c o s . I n c l u i os c o n c e i t o s de "hardware (equipamento físico do

c o m p u t a d o r como o t e c l a d o , as suas partes i n t e r n a s , o ecrã )

e de software (programas que permitam d i z e r ao compu.tador o

que fazer.) . Os a l u n o s deveriam estabelecer c o n t a c t o s com di-

ferentes tipos de hard e software, de modo a c o m p r e e n d e r que

os c o m p u t a d o r e s n e c e s s i t a m de receber i n s t r u ç õ e s e que podem

r e a l i z a r t a r e f a s envolvendo n ú m e r o s , p a l a v r a s e d e s e n h o s .

Um segundo tópico reside na abordagem das d i f e r e n t e s p a r t e s

de um c o m p u t a d o r e n a s r e s p e c t i v a s funções.As c r i a n ç a s devem

saber o que cada uma d e s s a s componentes faz e saber usar- ca-

da uma d e l a s . Isto integra o conhecimento da u n i d a d e c e n t r a l

de p r o c e s s a m e n t o (CPU-Gentral P r o c e s s i n g U n i t ) , das m e m ó r i a s ,

p e r m a n e n t e s e. de a c e s s o , que p e r m i t e gravar p r o g r a m a s e ou-

tras i n f o r m a ç õ e s f o r n e c i d a s pelo u t i l i z a d o r e que podem ser

a p a g a d a s /

As c r i a n ç a s m a i s i n t e r e s s a d a s podem ser f o r n e c i d o s conheci-

m e n t o s sobre os dif.erente.s tipos de c o m p u t a d o r , d e s t e modo pe_r

mitindo-lhe.S: c o m p a r a r os c o m p u t a d o r e s c o n s t r u í d o s com p r o p ó - ,

sitos g e r a i s , os c o m p u t a d o r e s p e s s o a i s que permitem a reali-

zação de d i v e r s a s t a r e f a s e os . computadores com fins especí-

f i c o s .

Um outro tópico é o das capacidades e l i m i t a ç õ e s . As crian-

ças devem d i s c u t i r o que podem ou.não podem fazer os computa

dores e c o n h e c e r .algumas das suas u t i l i z a ç õ e s (nas e m p r e s a s

i n d u s t r i a i s , s u p e r m e r c a d o s . e h o s p i t a i s ) . M a s este tópico só

pode'vser a d e q u a d a m e n t e concretizado quando as c r i a n ç a s têm.

39

p o s s i b i l i d a d e de u s a r uma v a r i e d a d e de p r o g r a m a s (de "práti-

ca", t u t o r i a i s , de s i m u l a ç ã o e p r o g r a m a ç ã o ) p o i s s ó . a s s i m ad

quir^em , um . c o n h e c i m e n t o d i r e c t o das suas p o t e n c i a l i d a d e s .

\ íO

V \

^ .. A INSTRUgÃO. G E R I D A POR COMPUTADOR (CMl)

O CMI (Coinputei--Managed I n s t r u c t i o n ) integra s i s t e m a s geri-

dós por c o m p u t a d o r , q u e apoiam o p r o f e s s o r a o r g a n i z a r e di-

rigir o p r o g r a m a educativo numa. só. área c u r r i c u l a r ou conju-

gando várias- á r e a s .

Há s i s t e m a s C M I simples e outros mais c o m p l e x o s . E s t e s ú l t i

mos podem r e a l i z a r .uma m u l t i p l i c i d a d e de t a r e f a s como p a s s a r

'testes aos. a l u n o s , c o r r i g i - l o s , p r e s c r e v e r t r a b a l h o a d e q u a d o

- de acordo com o n í v e l em que se encontra o aluno no p r o g r a

ma r e g i s t a r os. p r o g r e s s o s e fornecer p e r f i s dos a l u n o s , i n

d i v i d u a i s . o u do g r u p o - c l a s s e , numa área e.specífica dó currí-,

-culò, forne.cer s u g e s t õ e s sobre- o modo de a g r u p a r os a l u n o s

com .n.ec.essidades p a r t i c u l a r e s ou i n t e r e s s e s e s p e c í f i c o s den-

tro do p r o g r a m a .

Em.bora o. CMI possa ser incluído na metáfora "o c o m p u t a d o r co

mo f-erramenta". ( C l e m e n t s , 1985).» ele está sobretudo em conso

n â n c i a com uma p e r s p e c t i v a t u t o r i a l . Há a l g u n s p r o g r a m a s do

.CAI que incluem, uma cp.m-ppnen.te. dé g e s t ã o , a p o i a n d o d i r e c t a m e n

te os a l u n o s n a . a v a l i a ç ã o ' e progressão dos seus. c o n h e c i m e n .-

t o s d.entrO': do p r o g r a m a . \

-Os p r i n c í p i o s e d u c a t i v o s subjacentes ao CMI são a i n d i v i d u a -

lização, d a a p r e n d i z a g e m , definição de o b j e c t i v o s c o m p o r t a m e n

t a i s , p r o g r e s s ã o nos -vários domínios do c o n h e c i m e n t o sobre-

que r e c a i o p r o g r a m a por etapas curtas, f o r n e c e n d o "feedback!'

i m e d i a t o e .assegurando o sucesso na t a r e f a .

E s t e s s i s t e m a s b a s e a d o s no c o m p u t a d o r p o d e m a i n d a .ajudar o

p r o f e s s o r n u m a d.iversidade de t a r e f a s d e g e s t ã o ( t e s t a r o s a

lurios, a v a l i á - l o s , g e r a r é p r o d u z i r m a t e r i a i s de a p o i o - p u z z -

l e s , trahspa.rència com v á r i a s i n f o r m a ç õ e s e r e l a t ó r i o s ) .

As v a n t a g e n s d e s t e s i s t e m a e s t ã o .directamente ' r e l a c i o n a d a s

com a p o s s i b i l i d a d e q u e p o d e m d a r ao p r o f e s s o r de se l i b e r -

tar de m u i t a s t a r e f a s . b u r o c r á t i c a s a u m e n t a n d o d e s t e m o d o o

• t e m p o que. .pode d i s p e n s a r p a r a t a r e f a s d i r e c t a m e n t e i n s t r u t i -

a s .

No e n t a n t o , ee O " p r o f e s s o r nao ,souber u t i l i z a r bem. e s t e s s i ^

t.emàs ou se neles- c o n f i a r em e x c e s s o , p o d e p.erder o c o n t r o l e

do p r o g r a m a e d u c a t i v o . ( C l e m e n t s , 1985)» e e s q u e c e r - s e da im-

p o r t â n c i a do_ t r a b a l h o em g r u p o s , d o s a s p e c t o s p o s i t i v o s do am

biente. da. c l a s s e do t i p o t r a d i c i o n a l , da n e c e s s i d a d e .de e l e ,

p r ó p r i o o r q u e s t r a r a a p r e n d i z a g e m e a v i d a da cla.ase , ( L i p o o n ,

1976;>.

U2

5 - R E S U L T A D O S D A S I N V E S T I G A Ç Õ E S

Nos ú l t i m o s dez anos foram efectuadas d i v e r s a s r e a v a l i a ç õ e s

das i n v e s t i g a g S e s sobre a eficácia do CBE ( C o m p u t e r - B a s e d

E d u c a t i o n ) (Waugh e C u r r i e r . 1 9 8 6 ) . E s t a s s í n t e s e s baseiam-se

em i n v e s t i g a ç õ e s r e a l i z a d a s , e m vários n í v e i s de e s c o l a r i d a d e

( p r i m á r i o , secundário' e superior) e numa d i v e r s i d a d e de d i ^

c i p l i n a s a c a d é m i c a s , u t i l i z a n d o uma grande v a r i e d a d e de e q u i

paraentos (hardware) e de p r o g r a m a s ( s o f t w a r e ) . São de salien

tar as r e v i s õ e s de E d w a r d s et a l . (197^),, (1972), K u l i k , Ku-

lik e C o h e n ( 1 9 8 0 ) , K u l i k , B a n g e r t e Williams. (1983) e Vin-

s o n h a l e r e Bass ( 1 9 7 2 ) . A p e s a r desta d i v e r s i d a d e , a área mais;

i n v e s t i g a d a tem sido a dos p r o g r a m a s t u t o r i a i s e de p r á t i c a

(drill and p r a c t i c e ) a p l i c a d o s sobretudo a m a t e m á t i c a ( Ed-

w a r d s .et a l . , 197/i: K u l i k et al., 1980; K u l i k et al.,,1983).

Com o o b j e c t i v o de d e t e r m i n a r a eficácia do C B E , a v a r i á v e l

mais estudada t e m sido a s . r e a l i z a ç õ e s d o s a l u n o s ( s t u d e n t a-

chieve.ment) .

P a r a a v a l i a r este aspecto as i n v e s t i g a ç õ e s g e r a l m e n t e compa-

ram os r e s u l t a d o s de um grupo de. a l u n o s q u e u t i l i z a r a m o com

p u t á d o r num c o n j u n t o de p r o v a s e s t a n d a r d i z a d a s com os resul-

tados dé um o u t r o grupo de alunos que.o nâo u t i l i z a r a m (tive

(1) Ao nível do p r e m i a r tó airáa poucos resultados de investigações sobre a utilização do CBE (ClaTEnts, 1385; Hess eMcGarvey, 13B6).

No capítulo sobre "Os coiputadan^s e a Educação pre^scolar" faremos referência a es-

te assuntx).

a

ram o método, t r a d i c i o n a l de ensinar numa dada d i s c i p l i n a ) .Os.

r e s u l t a d o s mostram que o.s alunos que u t i l i z a m o c o m p u t a d o r

obtêm, m e l h o r e s r e s u l t a d o s nas provas a que sãó sujeitos do

que os a l u n o s q u e tiveram o ensino t r a d i c i o n a l . Esta d i f e r e n

ça ..de r e s u l t a d o s é g e r a l m e n t e signifi.cativa em termos esta-

t í s t i c o s . (Kulik et al... 1980; Kulik. et a l . , 19.83; V i n s o n h a -

her e B a s s . 1 9 7 2 ) . . . .

Outro , aspecto e s t u d a d o para de.terminar o impacte, do GBE n a s

r e a l i z a ç õ e s dos a l u n o s tem sido a r e l a ç ã o • ( i n t e r a c ç ã o ) entre

as aptidOR.s dos a l u n o s e as ,suas r e a l i za.ções. E m b o r a / n e s t e a_R

pecto não hajam ainda indicações claras sobre esta r e l a ç a o .

a l g u n s a u t o r e s ( J a m i s o n , Suppes é W e l l e s , 1 9 7 4 ) c o n s t a t a r a m

que o uso d o . c o m p u t a d o r favorece os a l u n o s com d i f i c u l d a d e s

académicas..-Também K u l i k e t a i . (1983). salientam que o.s -efel

tos da u t i l i z a ç ã o do computador são m a i s p o s i t i v o s nos..alu-

n o s .com d i f i c u l d a d e s do que nos. alunos t a l e n t o s o s . P a r e c e pois,

que. o uso. do c o m p u t a d o r , sobretudo dos p r o g r a m a s de p r á t i c a

.(drill and p.ractice) _e . t u t o r i a i s , favorece s e l e c t i v a m e n t e . os

a l u n o s com d i f i c u l d a d e s a c a d é m i c a s (Waugh ,e C.urr.ier, 1 9 8 6 ) .

Outra d a s v a r i á v e i s e s t u d a das para avaliar o i m p a c t e da CBE

n a s r e a l i z a ç õ e s . dos alunos tem sido .a r e t e n ç ã o da informaçao.

N.este a s p e c t o o s r e s u l t a d o s das i n v e s t i g a ç õ e s não têm sido

muito, u n i f o r m e s . E d w a r d s et a l . (1974) concluem que .o compu-

tador não tem e f e i t o s p o s i t i v o s ao, n í v e l da retençã.o de in-

f o r m a ç ã o . Pelo c o n t r á r i o , em três estudos c i t a d o s po.r E d w a r -

ds a r e t e n ç ã o da informação era menor para os a l u n o s que u t i

l i z a r a m . o c o m p u t a d o r se comparados .com os a l u n o s que tiveram

uni" currículo, t r a d i c i o n a l . Kulik et al. (1983)- b a s e a n d o - s e em

44

cinco i n v e s t i g a ç õ e s r e a l i z a d a s sobre, a . r e t e n ç ã o da i n f o r m a -

ç ã o , r e f e r e m que os s c o r e s d o s s u j e i t o s q u e u s a r a m o c o m p u -

t a d o r são s u p e r i o r e s aos dos s u j e i t o s q u e o não u t i l i z a r a m .

Mo entanto., em n e n h u m d e s t e s e s t u d o s os r e s u l t a d o s foram es-

t a t i s t i c a m e n t e s i g n i f i c a t i v o s .

O u t r a d a s v a r i á v e i s m u i t o e s t u d a d a . é a da a t i t u d e d o s alu-

n o s , fa.ce ao CBE.' N e s t e a s p e c t o os r e s u l t a d o s d a s i n v e s t i g a -

ç õ e s tém sido b a s t a n t e u n i f o r m e s , r e s s a l t a n d o a a t i t u d e p o s l

tiva d o s a l u n o s face ao c o m p u t a d o r (Kulik et a l . , 1 9 8 3 ) e a o s

atítíuntos q u e foram t r a t a d o s p o r seu i n t e r m é d i o ( E d w a r d a ct

a l . , 1 9 7 4 ) . .

.Outra d a s c a r a c t e r í s t i c a s p o s i t i v a s do C B E f a c e ao e n s i n o t r a

d i c i o n a l é a , d o t e m p o n e c e s s á r i o para os a l u n o s a t i n g i r e m o s

o b j e c t i v o s .educacionais num d a d o d o m í n i o . K u l i k et a l . , (1.980)

regis.taram u m a - d i f e r e n ç a m u i t o s i g n i f i c a t i v a e n t r e o t e m p o

n e c e s s á r i o para se p r o c e s s a r a instrução, p e l o s m é t o d o s con-

v e n c i o n a i s e p o r i n t e r m é d i o do C B E . .

A l g u n s a u t o r e s como C l e m e n t s (1985) c o n s i d e r a m , no entanto. ,

q u e n e n h u m a d a s v a n t a g e n s m e n c i o n a d a s é - a u t o m a t i c a m e n t e ine-

r e n t e a o ^ C B E , d e p e n d e n d o da c a p a c i d a d e e t a l e n t o d o s p r o f e s -

s o r e s e n v o l v i d o s . .0 . C B E mostrar-se.-ia m a i s .eficaz q u a n d o u t l

.li.z.ado como, a u x i l i a r num p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m g u i a d o é

c o n t r o l a d o p e l o p r o f e s s o r .

Um c o r o l á r i o d e s t a p o s i ç ã o é o de que a f o r m a ç ã o d o s p r o f e s -

s o r e s d e v e ser r a d i c a l m e n t e a l t e r a d a e . a c t u a l i z a d a .

Mas, a t é e s t e s a u t o r e s m a i s c o n d i c i o n a i s c o n s i d e r a m q u e os com

p u t a d o r e s .alteraram c o m p l e t a m e n t e a p a i s a g e m t r a d i c i o n a l m e n -

te o f e r e c i d a p e l a i n v e s t i g a ç ã o em educação., a p e s a r de só h á

45

p o u c o o. p o t e n c i a l do CBE ter conie.çado a ser r e a l i z a d o

46

.6- - ALG.UMAS C O N S I D E R A Ç Õ E S F I N A I S

Como se pode v e r i f i c a r ao longo da e x p o s i ç ã o a n t e r i o r s o b r e

o C B E e x i s t e m a i n d a a l g u m a s l i m i t a ç õ e s n o s p r o g r a m a s (soft-

w a r e ) s i s t e m a s I n s t r u t i v o s g e r i d o s por c o m p u t a d o r (CMI) e in

c o n v e n i e n t e s r e l a t i v a m e n t e aos m é t o d o s t r a d i c i o n a i s de ensi-

n o , nom;eadamerite ap n í v e l de r e t e n ç ã o de i n f o r m a ç ã o . No en-

tanto o b a l a n ç o p a r e c e p o s i t i v o .

As l i m i t a ç õ e s a c t u a i s do C B E estão a ser u l t r a p a s s a d a s p e l o

d e s e n v o l v i m e n t o d e \ p r o g r a m a s .inteligentes, de i n s t r u ç ã o as-

s i s t i d a p e l o . c o m p u t a d o r (ICAl) e -de s i s t e m a s i n t e l i g e n t e s de

i n s t r u ç ã o g e r i d a . p o r c o m p u t a d o r (ICMI) q u ê terão á c a p a c i d a -

de de òompr.eender o' aluno e de servir' como um t u t o r s e n s í v e l

e i n t e l i g e n t e . C o m o . r e f e r e C l e m e n t s (1985) o p r o b l e m a é com-

plexo p o i s o c o m p u t a d o r p o d e p o s s u i r m o d e l o s : a) d o s . a l u n o s

e d o s seus conhe.cimentos; b.) de c o n h e c i m e n t o que um e s p e c i a -

l i s t a n ó - d o m í n i o t e r i a ; c) de e s t r a t é g i a s de e n s i n o .

D e s t e m o d o os pro.gramàs do ICAI e os. s i s t e m a s ICM.I com,bina-

rão as t é c n i c a s do C B E e do CMI a c t u a i s com o s c o n h e c i m e n t o s

a d q u i r i d o s na i n v e s t i g a ç ã o . s o b r e a i n t e l i g ê n c i a a r t i f i c i a l .

E s t e s program.á.s. e s i s t e m a s terão a c a p a c i d a d e de a v a l i a r os - , " • . . . - • • '

a s p e c t o s f r a c o s e f o r t e s dos a l u n o s num dado d o m í n i o (a p a r -

tir das- r e s p o s t a s da:das) , de c o m p a r a r e s t a s r e s p o s t a s com as.

de um e s p e c i a l i s t a no d o m í n i o e de a v a l i a r e p l a n e a r o q u e .o

aluno n e c e s s i t a a p r e n d e r , c o n h e c e n d o o, s u f i c i e n t e s o b r e téc-

n i c a s de; e n s i n o e . a p r e n d i z a g e m p a r a saber q u a n d o e como d e v e

kl

i n t e r v i r e o que e n s i n a r . P r o g r a m a s e sistemas . como ,estes p £

dem até a j u d a r os a l u n o s a a p r e n d e r a p r o g r a m a r (em -LOGO',

B A S I C , e t c . ) . • . •

Os p r o g r a m a s do CBE do futuro combinarão as c a t e g o r i a s que

a c t u a l m e n t e se encontram em p r o g r a m a s s e p a r a d o s . Assim um me;s

mo p r o g r a m a p o d e r á f o r n e c e r um pouco de t u t o r i a . n o m e l o de um

exercício, de p r á t i c a , ou começar com uma simulação ou^com um

t u t o r i a l e depois; f o r n e c e r aos sujeitos p r o b l e m a s para solu-

cionarem .

R e l a t i v a m e n t e às i n v e s t i g a ç õ e s a.maioria dos a u t o r e s ( C l e -

m e n t s , 1985; W a u g h e C u r r i e r , 1986; entre, o u t r o s ) salientam

a n e c e s s i d a d e de se realizarem mais i n v e s t i g a ç õ e s para con-

firmar e a u m e n t a r o. nosso conhecimento sobre a s . p o t e n c i a l i d a

des das e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s b a s e a d a s no c o m p u t a d o r , no-

m e a d a m e n t e no que ,diz- respeito às simulações e à r e s o l u ç ã o de"

p r o b l e m a s . T a m b é m há a n e c e s s i d a d e de r e a l i z a r i n v e s t i g a ç õ e s

em mais d i s c i p l i n a s , pois a m a i o r i a dos estudos t ê m - s e , c e n - .

trado p r e f e r e n c i a l m e n t e na m a t e m á t i c a .

E x i s t e ainda a necessidade- de. d e s e n v o l v e r m a i s i n v e s t i g a ç õ e s

r e l a t i v a m e n t e • a o modo d e . c o n c e b e r e i m p l e m e n t a r a C B E . A t k i n

son (1984-) r e f e r e como os p l a n o s i n s t r u t i v o s dos p r o g r a m a s do

CBE i n f l u e n c i a m a sua eficácia.' . ..

É ainda n e c e s s á r i o i n v e s t i g a r m e l h o r as q u e s t õ e s de igualda-

de d e acesso ao c o m p u t a d o r . tduitos estudos relatam qúe o s ra

pazesi' u t i l i z a m m a i s o c o m p u t a d o r do que as r a p a r i g a s e que

os r a p a z e s o b t ê m - m a i s ganhos do que as r a p a r i g a s n a s suas éx

perí.ências. com o c o m p u t a d o r (Burnes e B o z e m a n , 1981; E d w a r d s

et a l . , 1 9 7 4 ) ; W o o l e y , 1 9 7 8 ) . L e p p e r (1985) sugere que e s t e s .

48

r.esultadois -.se. d e v e m sobretudo a f a c t o r e s m o t i v a c i o n a i s .

M u i t a s o u t r a s á r e a s n e c e s s i t a m de ser i n v e s t i g a d a s . C o m o re-

ferem W a u g h e C u r r i e r (1986) t o r n a - s e n e c e s s á r i o d e t e r m i n a r

quais a s . a p l i b a ç o e s do CBE que são mais a p r o p r i a d a s p a r a es-

.t.udantes p a r t i c u l a r e s , em á r e a s a s p e c í f icas' d o s c u r r í c u l o s , e

como, c o n c e b e r m a t e r i a i s i n s t r u t i v o s e f e c t i v o s b a s e a d o s no com

putador.. p a r a o p t i m i z a r o p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m d o s a l u n o s .

49

.CAPÍTULO III

0.S C O M P U T A D O R E S . E A.

E D U C A Ç Ã O P R Ê - E S C O L A R

Os c u r r í c u l o s t r a d i c i o n a i s do pré-escolar fornecem a criança

uma v a r i e d a d e de m a t e r i a i s e de a c t i v i d a d e s - c o n v e r s a em gru-

po, p i n t u r a , d e s e n h o , materiais, para m a n i p u l a r , a. casa d a s bo

n e c á s , l i v r o s , jogos de água e, a r e i a , jogos de ar l i v r e - p e n - •

sadas para e s t i m u l a r de uma forma equilibrada o d e s e n v o l v i m e n

to s ó c i o - e m o c i o n a l , físico e intelectual das c r i a n ç a s .

A importâricia concedida aos m a t e r i a i s e às . a c t i v i d a d e s a par

tir d e l a s d e s e n c a d e a d a s , são, de, r e s t o , uma das c a r a c t e r í s t i -

cás da educaçao p r é - e s c o l a r onde quase, estão a u s e n t e s os con

teúdos p r o g r a m á t i c o s p r e v a l e c e n t e s em fases p o s t e r i o r e s dá

e s c o l a r i d a d e .

F o i n e s t e a m b i e n t e e d u c a t i v o , que adquirira um certo equilí-

brio e "consenso entre os p r o f i s s i o n a i s n e l e e n v o l v i d o s que co

meçaram a ser i n t r o d u z i d o s os m i c r o c o m p u t a d o r e s .

Em diversos- p a i s e s , .nomeadamente no Reino U n i d o e n o s E . U . A . ,

os m i c r o c o m p u t a d o r e s começaram a ser u t i l i z a d o s no p r é - e s c o -

lar n o s finais da d é c a d a . d e 7 0 . C o n t u d o , ém P o r t u g a l , este

fenómeno é mui.to r e c e n t e . . Na altura ara que me p r o p u s r e a l i - ,

zar. este; trabalho ,(e no âmbito do Projecto MINERVA), não ha-

via, n e n h u m a class.e do p r é - e s c o l a r que u t i l i z a s s e m i c r o c o m p u -

t a d o r e s . N e s s e mesmo ano lectivo (87/88) três n o v a s p r é - e s c o

las i n t r o d u z i r a m m i c r o c o m p u t a d o r e s nas salas de classe como

raeio.s a u x i l i a r e s do p r o c e s s o de aprendizagem (1).

(1) Ver em anexo os ultimes dados estartísticos disponíveis, recolhidos e tratados no âmbito

do Projecto MINfflVA.

51

A i n t r o d u ç ã o . d e s t a n o v a t e c n o l o g i a no p r é - e s c o l a r tem p r o v o -

cado de.bate, e n t r e os è d u c a d o r e s e o u t r o s p r o f i s s i o n a i s que

'.trabalham e, se i n t e r e s s a m por este p e r í o d o do d e s e n v o l v i m e n -

to h u m a n o .

E s t e d e b a t e tem-s.e p o l a r i z a d o à volta .de t r ê s q u e s t õ e s f u n d a

m e n t a i s :

1 - S e r á esta t.ecnologia a p r o p r i a d a p a r a crianç.as em ida

de pr.é-esco.lar?

2. - Se o ê,- como. e com que f i n a l i d a d e s d e v e r á ser u t i l i

s.ada? ,(A.plicagõoo' ,do .'computador na educação, p r é - e s c o l a r ) .

3' - Q u e e f e i t o s t e r á no c o m p o r t a m e n t o e dèsenvolvime.nto

s o c i a l e c o g n i t i v o das- c r i a n ç a s ? ( r e s u l t a d o s , d a s i n v e s t i -

gações).-

1 . A r e s p o s t a à p r i m e i r a q u e s t ã o tem-se c e n t r a d o à v o l t a de•

d o i s p o n t o s de v i s t a diverg;entes.

O s d e f e n s o r e s m.ais e n t u s i a s t a s d o s m i c r o c o m p u t a d o r e s f a l a m do

seu, p o t e n c i a l p a r a d e s e n v o l v e r d e s t r e z a s ( s k i l l s ) c o g n i t i v a s

como p l a n e a r , r e s o l v e r p r o b l e m a s , a v a l i a r e r e f l e c t i r . E s t e s

a u t o r e s a d i a n t a m h i p ó t e s e s de que certas c o n d u t a s c o g n i t i v a s

se d e s e n v o l v e m com a a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o ( s o b r e t u d o . e m

L O G O ) , podendo, s e r t r a n s f e r i d a s paira o u t r a s s.ituaçõ.es de a-

p r e n d i z a g e m . (Fe.urzeig, H o r w i t z e N i k e r s o n , 1 9 8 1 ; P a p e r t , 1 9 8 0 ;

-entre.; o u t r o s ) .

A,liás,. a h i p ó t e s e c e n t r a l dé P a p e r t (1980) , c r i a d o r da.lingua

gem L O G O , é. de. que. a i n t r o d u ç ã o da m i c r o i n f o r m á t i c a no m e i o

a m b i e n t e dò- i n d i v í d u o , e desde m u i t o j o v e m , p e r m i t i r á q u e cer

tas c o n d u t a s . cognitivas.- se d e s e n v o l v a m de m o d o d i f e r e n t e .

52

Os a u t o r e s m e n o s e n t u s i a s t a s , criticam o u s o d e s t a n o v a tec-

n o l o g i a , particula.rniente. no p r e - e s c o l a r .

T i t t n d c k e B r o w n .(1982, c i t a d o s p o r C a m p b e l l e S c h w a r t z ,1986),

pensam, que os m i c r o c o m p u t a d o r e s podem, d e s e n c o r a j a r . e d i s t o r -

cer o d e s e n v o l v i m e n t o s ó c i o - e m o c i o n a l das c r i a n ç a s . e m i d a d e

p r i m á r i a e p r é - p r i m á r i a ( d e s i g n a d a m e n t e d e v i d o à i l u s ã o de

.co.ntrole s u s c i t a d a p e l a p r e v i s i b i l i d a d e ..da>'m.áqüiaa).

T a m b é m B u r g (1984-) e H o f m a n n ( 1 9 8 3 ) , a f i r m a m q u e esta m á q u i -

na pod.e tornar-se. .num " a m i g o / n e c e s s á r i o " p a r a a c r i a n ç a qu.e

e s t á a e n c o n t r a r . dif.i.n.iildades no r e l a c i o n a m e n t o h u m a n o .

N u m a p e r s p e c t i v a p s i c a n a l í t i c a , Françoise. D o l t o c o n s i d e r a que

"a a f e c t i v i d a d e e s t á c o m p l e t a m e n t e a u s e n t e d e s t e s j o g o s e l e c

t r ó n i c o s , e o p.raz.er é. a p e n a s um p r a z e r de e x c i t a ç ã o m e n t a l "

(Dolto,. 1 9 8 5 , p . 1 1 8 ) . No e n t a n t o , esta a u t o r a , r e c e n t e m e n t e

d e s a p ã r e c i d a , n ã o n e g a o ' p a p e l do c o m p u t a d o r no t r e i n o da la

t e r á l i d a d e e noutros- a s p e c t o s do. d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o ,

n o m e a d a m e n t e do p e n s a m e n t o l ó g i c o .

O u t r o tipo de o b j e c ç õ e s p r e n d e m - s e não com o s e f e i t o s dos com

u t á d o r e s em g e r a l ma.s cora as l i m i t a ç õ e s d a s suas geraçõ:es a_ç

• tua is..

Bruno L u s s a t ò a f i r m a que "os m i c r o c o m p u t a d o r e s dãò. a m a n i p u -

l a r as, c r i a n ç a s , imagens, e x t r e m a m e n t e p o b r e s , num p e r í o d o da

.sua v i d a em q.ue são c a p a z e s . de o p e r a ç õ e s infinitam,.ente m a i s

c o m p l e x a s como,, p o r exemplo,, a p r e n d e r u m a l í n g u a viva" ,(Lus-

sat.o, 19.86, p . 8 0 ) . E s t e a u t o r d u v i d a a i n d a q u e as l i n g u a g e n s

de; p r o g r a m a ç ã o ,e os m i c r o c o m p u t a d o r e s a c t u a l m e n t e e x i s t e n t e s

sejam capa,ze.s de se a d a p t a r à l i n g u a g e m f l u í d a , p o é t i c a e. im

r e v i s í v e l . d a c r i a n ç a , f o r m u l a n d o e s p e r a n ç a s n o s raicroco.raputa

53

dores .que surgirão d a q u i a cinco a oito a n o s .

F i n a l m e n t e existe uma o b j e c ç ã o que se situa no i n t e r i o r d o s

p r ó p r i o s p r e s s u p o s t o s da linguagem LOGO."

Barnes" e Hill (1983)» considerara que as l i m i t a ç õ e s cogniti-

vas das c r i a n ç a s que não atingiram a i n d a , em t e r m o s p i a g e -

t i a n o s , o estádio o p e r a t ó r i o do d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o ,

ou seja até aos s e i s / s e t e ' (.6/7) a n o s , tem n a t u r a i s d i f i c u l -

dades em a c o m p a n h a r a linguagem sequencial e exacta que é

p r o p o s t a ou mesmo i m p o s t a - p e l o c o m p u t a d o r .

Estas m a n i f e s t a ç õ e s de entusiasmo ou de receio face. aos efe_i

tos, de u t i l i z a ç ã o dos m i c r o c o m p u t a d o r e s no contexto descri-

to são, no geral., b a s e a d a s em p r e s s u p o s t o s t e ó r i c o s , ou se

ja, não possuem o. suporte de uma v e r i f i c a ç ã o e m p í r i c a . Al-

guns a u t o r e s , como o próprio P a p e r t (1980), suspendem o seu

juízo de uma mais a p r o f u n d a d a investigação e m p í r i c a .

Os r e s u l t a d o s das "poucas i n v e s t i g a ç õ e s r e c e n t e s (1), leva-

r a m - n o s a r e l a t i v i z a r .estas a f i r m a ç õ e s . P o r isso d e c i d i m o s

dar ap nosso trabalho uma o r i e n t a ç ã o q u e , nem e n t u s i a s t a nem

p e s s i m i s t a , se .fundamentasse n o s r e s u l t a d o s já e m p i r i c a m e n -

te c o n f i r m a d o s , tendo era conta algumas das questões, a c t u a l -

m e n t e l e v a n t a d a s sobre a introdução dos m i c r o c o m p u t a d o r e s na

educação, p r é - e s c o l a r .

(1) Milton Chen (1984), salienta que sabemos tão pouco hoje sctiré os efeitos desta nova

tecrx)logia no cuipui-LariEnto e desenvolviJTEnto das crianças, cano sabíamos dos efeiti

da televisão nos inícios da década de 50 (período inicial da difusão da T.V.)

.54

S e r á q u e os m i c r o c o m p u t a d o r e s perturbam o a m b i e n t e e d u c a t i v o

do p r é - ê s c o l a r ? D i m i n u i r á o envolvimento das c r i a n ç a s com ou

t r o s .materiais e i n s t r u m e n t o s . d e a p r e n d i z a g e m ? A p r e s e n ç a do

m i c r o c o m p u t a d o r i n f l u e n c i a r á a vida social da classe p r é - e s -

colar?,.Qual a i n f l u ê n c i a do educador no uso do m i c r o c o m p u t a -

dor p e l a s - crianç.as? Será que estas ficam numa actividade, so-

l i t á r i a e de m e r a "excitação mental"? Diferem os r a p a z e s e as

r a p a r i g a s na u t i l i z a ç ã o qüe fazem do m i c r o c o m p u t a d o r ? Que e-

feitòs t^rri á i n t r o d u ç ã o e utilização dos m i c r o c o m p u t a d o r e s

nas i n t e r a c ç õ o D sociais das crianças entre si e com os educa

dores? Que e f e i t o s tem a utilização do m i c r o c o m p u t a d o r no pro

cesso, n o r m a l do d e s e n v o l v i m e n t o cognitivo?

E s t e s são e x e m p l o s de q u e s t õ e s que l e v a n t a m o s no início do

n.ossó trabalho,'

Não p o d e n d o e s t u d a r todos estes a s p e c t o s por n e c e s s i d a d e de

r e s t r i n g i r o obje.cto da investigação,, como já foi m e n c i o n a d o

na i n t r o d u ç ã o , as o b s e r v a ç õ e s e f e c t u a d a s n a s duas c l a s s e s du

rante a r e a l i z a ç ã o da e x p e r i ê n c i a , p e r m i t i r a m - n o s r e c o l h e r _e

l e m e n t o s sobre a l g u n s .destes a s p e c t o s ; que i n t e g r a d o s n o s r^

sultados, das p o u c a s i n v e s t i g a ç õ e s r e a l i z a d a s n e s t e s d o m í n i o s

nos ^permitirão uma visão mais global dos e f e i t o s , -positivos

e n e g a t i v o s , a s s o c i a d o s à introdução desta nova t e c n o l o g i a na

educação p r é - e s c o l a r .

.55

2 - A p l i c a g o e s do c o m p u t a d o r na e d u c a g ã o p r é - e s c o l a r .

C o n s i d e r a m o s , p a c í f i c a a - a f i r m a ç ã o de que o u s o dos c o m p u t a d o

res p o r cria.ngas em i d a d e p r é - e s c o l a r l h e s permitirá, u m a fa-

m i l i a r i z a ç ã o com esta n o v a t e c n o l o g i a ( a v a l i a n d o l o s í s e u s re-

c u r s o s e l i m i t e s ) e as p r e p a r a r á p a r a v i v e r e m num meio fort^e

m e n t e m a r c a d o p e l a t e c n o l o g i a (cf. c a p í t u l o 2) .Os c o m p u t a d o -

res tem vindo a ser i n t r o d u z i d o s no p r é - e s c o l a r , à s e m e l h a n -

ça d o s outro.s g r a u s de e s c o l a r i d a d e , como m e i o s a u x i l i a r e s cb

p r o c e s s o e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . E m a l g u m a s p r é - e s c o l a s o compu-

t a d o r tem sido u s a d o p a r a e n s i n a r a l g u m a s d e s t r e z a s (skills.)

básicos. ( P i e s t r u p , 1 9 8 1 ) , co.mo por e x e m p l o , o s p r é - r e q u i s i t o s

da l e i t u r a e do c á l c u l o " s c h o o l r e a d i n e s s " ( H e s s e M a c G a r v e y ,

1987),. n o u t r a s é u s a d o para p r o m o v e r o d e s e n v o l v i m e n t o glo-

b a l do p r o c e s s o c o g n i t i v o .

Na p r i m e i r a s i t u a ç ã o ( M a d d u x e C u m m i n g s , 1 9 8 6 ) , o c o m p u t a d o r

é u t i l i z a d o p a r a m e l h o r a r as r e a l i z a ç õ e s d a s c r i a n ç a em sec-

t o r e s p r e c i s o s dos. p r o g r a m a s (dos c u r r í c u l o s ) , como a a p r e n -

dizagem' da m a t e m á t i c a ,e da e s c r i t a ( p r o g r a m a s t u t o r i a i s e de

p r á t i c a " d r i l l and practice'");na s e g u n d a s i t u a ç ã o o c o m p u t a -

dor é usado p a r a d e s e n v o l v e r c a p a c i d a d e s c o g n i t i v a s g e r a i s ,

cpm.o a r e s o l u ç ã o de. p r o b l e m a s e a r e f l e x ã o ( p r o g r a m a s e x p l o -

r a t ó r i o s e l i n g u a g e n s d e p r o g r a m a ç ã o , como o L O G O ) .

Na p r i m e i r a s i t u a ç ã o a tónica é p o s t a s o b r e t u d o na r e a l i z a -

.ção das c r i a n ç a s , no p r o d u t o final da a p r e n d i z a g e m . N a p e r s -

p e c t i v a da s e g u n d a s i t u a ç ã o a a c e n t o é c o l o c a d o m a i s n o s p r o

c e s s o s s u b j a c e n t e s às r e a l i z a ç õ e s p a r t i c u l a r e s das c r i a n ç a s .

O d e f e n s o r m a i s .célebre desta u l t i m a p e r s p e c t i v a é iPapert, '

.56

c r i a d o r da linguagem. L O G O .

E s t a s d u a s p e r s p e c t i v a s do. uso dos c o m p u t a d o r e s r e f l e c t e m o

que se p o d e c o n s i d e r a r . u m a evolução da p r ó p r i a t e c n o l o g i a in

formática" ( c f . c a p í t u l o I) - a p r i m e i r a c o r r e s p o n d e n d o aò soft.

v/are da p r i m e i r a g e r a ç ã o , que poe a t ó n i c a s o b r e t u d o n a s téc

n i c a s de memorização, e de a q u i s i ç ã o de c e r t o s a u t o m a t i s m o s ,

a s e g u n d a indõ^ no sentido de t é c n i c a s m a i s abertas,, m a i s cen

t r a d a s n a s crianç.as. e màis. e x p l o r a t ó r i a s . M a s , de q u a l q u e r mo_

-do, a élas estão ;subja,centes d u a s c o n c e p ç õ e s d i f e r e n t e s do

p r o c e s s o de . e n s i u u / a p r e n d i z a g p m (,Sv/ell e Rotheray., 1 9 8 6 ) .

A p r i m e i r á p e r s p e c t i v a de. utilizaçã.o do, c o m p u t a d o r está for-

t e m e n t e aissociada a uma c o n c e p ç ã o b e h a v i o r i s t a do p r o c e s s o de.

a p r e n d i z a g e m , d o m i n a n t e n a d é c a d a de 6 0 , p a r a a q u a l a a r t i -

c u l a ç ã o estímulo-respo.sta (S-R) é a base da a p r e n d i z a g e m . E_s

ta c o n c e p ç ã o t r a d i c i o n a l do p r o c e s s o de_ a p r e n d i z a g e m , i n f l u -

enciou f o r t e m e n t e .uma a p r o x i m a ç ã o s i s t e m á t i c a c e n t r a d a no p r ò

d u t o , q u e se l i g a m a i s aos o b j e c t i v o s de r e a l i z a ç ã o , do q u e

aos p r o c e s s o s m e n t a i s subja.centes. '

N e s t e q u a d r o , o s p r o g r a m a s caracterizam-.se pelo m o d o como e-

xigem do^s a l u n o s r e s p o s t a s que se a p r o x i m e m , -cáda v e z m a i s

dos r e s u l t a d o s , d e s e j a d o s . A a p r e n d i z a g e m d e f i n e - s e como uma:

m u d a n ç a que p o d e ser a v a l i a d a em t e r m o s de r e a l i z a ç ã o .

Esta definição^ de a p r e n d i z a g e m tem repercussões., d i r e c t a s n a .

c o n a e p ç ã o d o s meio.s ,de e n s i n o . Como a p o n t a m Swell. e. Roth.era)y

( 1 9 8 6 ) , e s t e s á p o i a m - s e : a).em a m b i e n t e s f o r t e m e n t e e s t r u t u -

rados' o n d e o p r o g r a m a , .controla os c a m i n h o s da a p r e n d i z a g e m , e

onde o a l u n o tem p o u c a m.argem de .participação; b) n u m a análj,

se d e t a l h a d a da t a r e f a ; c) na o b t e n ç ã o , p o r aproxima.ções su-

.57

c e s s i v a s do r e s u l t a d o final d e s e j a d o , g e r a l m e n t e d e f i n i d o co

mo um o b j e c t i v o c o m p o r t a m e n t a l ; e d) num i n t e r e s s e pelo re-

forço e x t r í n s e c o , que pode estar dissociado do o b j e c t i v o da

t a r e f a .

Esta p e r s p e c t i v a do processo e d u c a t i v o , i n f l u e n c i o u l a r g a m e n

te, o . d e s e n v o l v i m e n t o do ensino programado (que se i n i c i o u , C £

mo já r e f e r i m o s , com Skinner n o s finais da d é c a d a de 5.0), in

fluência qu.e i m p r e g n a ainda hoje toda a t e c n o l o g i a à d u c a t i v a

(cf- capítulo 1 ) . Os p r i m e i ros ensaios de u t i l i z a ç ã o do com-

p u t a d o r no ensino l i m i t a r a m - s e a passar para o c o m p u t a d o r as

s e q u ê n c i a s do ensino programado que antes se e n c o n t r a v a m em

livros ou, f i c h a s (Pedró, 1 9 8 7 ) . F o i a época dos p r o g r a m a s tu

toriais e de p r á t i c a (drill and p r a c t i c e ) em que o c o m p u t a d o r

; funcionando comoVum " p r o f e s s o r e l e c t r ó n i c o " , dava a matéria,

p r o p u n h a e x e r c í c i o s .e avaliava os a l u n o s . A i n s t r u ç ã o , a s s i s -

- tida por c o m p u t a d o r , de inspiração b e h a v i o r i s t a , p r e t e n d e pro

mover uma a p r e n d i z a g e m sem erro e uma i n s t r u ç ã o i n d i v i d u a l i -

zada. .

Os c o g n i t i v i s t a s , que se recusam a ver n e s t e m o d e l o um para-

digma geral da a p r e n d i z a g e m (1) r e c o n h e c e m , c o n t u d o , a u t i l l

• dade d e s t e s p r o g r a m a s nas s ituações de a p r e n d i z a g e m em que o.

"aprender de cor" e a a q u i s ição de certos a u t o m a t i s m o s é ne-

cessária (ver a esta p r o p ó s ito os t r a b a l h o s de G l a s e r , 1 9 7 8 ,

,1988.; B r o w n , 1 9 8 5 , entre o u t r o s ) sobretudo para ser integra-

da em' p r o c e s s o s m e n t a i s , m a i s c o m p l e x o s .

(1) Karái (1979), nun interessante artigo sobre a teoria de Piaget, o behaviorismo e outras

teorias de aprendizagem aplicadas à educação, propõe uma leitura das mesmas an temus

de paradigras, não opostos cu ccnplEmentares, mas em que o paradigre piagetiano de aprm

dizagan englctia o do behaviorismo (à sarelhança da tecíria newtoniana e da realtividade

geral na fisica)

• ' • 58

A s e g u n d a perspectiva,- além de ser r e f l e x o da p r ó p r i a evolu- •

são t e c n o l ó g i c a (criação de software e d u c a t i v o m a i s v o c a c i o -

nado p a r a à e s t i m u l a ç ã o d o s p r o c e s s o s c o g n i t i v o s c o m p l e x o s ,

sendo a- l i n g u a g e m L O G O , uma das que foi c r i a d a com o o b j e c t i

vo de m o b i l i z a r - , o ^ p r o c e s s o s c o g n i t i v o s s u b j a c e n t e s à s re.ali

z a ç o e s e s c o l a r e s das c r i a n ç a s ) t r a d u z uma f i l o s o f i a c o g n i t i -

v i s t a do p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m .

N e s t a ó p t i c a , o s a l u n o s são t i d o s como p a r t i c i p a n t e s a c t i v o s

do p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m , c o n s t r u i n d o a s suas e s t r u t u r a s

m e n t a i s , em, vez de r e c e b e r e m i n f o r m a ç ã o dé u m a f o r m a p a s s i v a .

O a l u n o c o n t r o l a , em g r a n d e p a r t e , o t r a j e c t o de a p r e n d i z a g e m ,

servindo. :o c o m p u t a d o r p a r a f o r n e c e r um ambien.te no . q u a l as

suas i d e i a s e p r o j e c t o s se i n s e r e m ; o p r o c e s s o é p r i v i l e g i a -

dp em r e l a ç ã o ao p r o d u t o ; a á p r e n d i z a g e m s u r g e de um modo. or

g â n i c o da e s t r u t u r a da i n t e r a c ç ã o suj e i t o - c o m p u t a d o r (.Papert,

19,80; B r o w n , 1985);. e esta l i b e r d a d e de i n t e r a c ç ã o é tida co.

mo i n t r i n s e c a m e n t e m o t i v a n t e , d i s p e n s a n d o q u a l q u e r r e f o r ç o ex

terno ( B r u n e r , 1 9 6 0 , 1 9 6 6 ) .

E m b o r a m u i t a s d a s a p l i c a ç õ e s a c t u a i s dos c o m p u t a d o r e s no en-

sino d e r i v e m da p r i m e i r a c o n c e p ç ã o r e f e r i d a ( P e d r ó , 1 9 8 7 ; S w e H :

e ã o t h e r a y , 1 9 8 6 ; .Clements, 1 9 8 5 ) e a m a i o r p a r t a d o s t e ó r i -

os e p r á t i c o s da e d u c a ç ã o c o n s i d e r a m que. o f u t u r o da i n f o r m á

tica e s t á do l a d o do s o f t w a r e m a i s i n t e r a c t i v o e construtiva^

t a . O l e m a . d e s t a n o v a u t i l i z a ç ã o da m i c r o i n f o r m á t i c a é ."dei-

xem os a l u n o s d o m i n a r a t e c n o l o g i a em v e z de serem -por ela

d o m i n a d o s " (Papert^ 1 9 8 0 ) .

Es.ta c o n c e p ç ã o da u t i l i z a ç ã o do c o m p u t a d o r no e n s i n o . a p o i a as

• àuas t e s e s - e m . a r g u m é n t ò s p e d a g ó g i c o s m u i t o r e l a c i o n a d o s . com

.59

t e o r i a s p s i c o l ó g i c a s do d e s e n v o l v i m e n t o e da a p r e n d i z a g e m .

A c t u a l m e n t e , a m a i o r i a d o s p s i c ó l o g o s são u n â n i m e s em c o n s i -

derar' que a a q u i s i ç ã o da l i n g u a g e m e dos c o n c e i t o s e l e m e n t a - ,

r e s da física e da m a t e m á t i c a se realizam; p o r um p r o c e s s o a ç

tivo de. e x p l o r a ç ã o e. e x p e r i m e n t a ç ã o . Ê t a l v e z a, p s i c o l o g i a g e

n é t i c a de J e a n P i a g e t que nos fornece a , d e s c r i ç ã o m a i s e x a u s

tiva. ;e c o n h e c i d a d e s t e s . p r o c e s s o s . Para P i a g e t , o d e s e n v o l v i

mento" cognitivo, r e p o u s a e m - d o i s p r o c e s s o s f u n d a m e n t a i s : a as

s i m i l a ç ã o e a a c o m o d a ç ã o . A a s s i m i l a ç ã o c o n s i s t e na i n c o r p o -

ra.ç.ãò de n o v o s • conhecimeiilus uas e s t r u t u r a s m e n t a i s já c o n s -

truídas, pel.o sujei-^o- a - c - m - d « ç ã o r e e - v ^ a "ara u m . - r - c e s s o

-omp"" e m e - t a r . q - e r dizer- a m o d i f i c a ç ã o das e s t r u t u r a s • .men-

t a i s do ..sujeito, . p a r a i n t e g r a r e.stas n o v a s i n f o r m a ç õ e s , A ada

-ptação surge do equilíbrio., sempre i n s t á v . e l , entre e s t e s dois .

p r o c e s s o s de. a p r e e n d e r o r e a l . O suj eito em d e s e n v o l v i m e n t o

r e a j u s t a os seus e s q u e m a s m e n t a i s , r e c o r r e n d o a e s t e s d o i s

p r o c e s s o s -complementares., se o a m b i e n t e e n v o l v e n t e .lhe.' f o r

g r a d u a l m e n t e p o n d o p r o b l e m a s que vão um p o u c o além do que ele

já s a b e , m a s sem serem e x c e s s i v a m e n t e e x i g e n t e s , p o r d e s a d e -

q u a d o s às c a p a c i d a d e s do s u j e i t o . Ê o c o n c e i t o de c o n f l i t o

. c o g n i t i v o que e.stá na b a s e do processo de a p r e n d i z a g e m n a pers

p e c t i v a p i a g e t i a n a . E s t e é que l e v a o s u j e i t o a r e á l i z a r os

r e a j u s t e s n e c e s s á r i o s n a s suas e s t r u t u r a s m e n t a i s , i n d i c a d o r

de u m a . v e r d a d e i r a a p r e n d i z a g e m .

A p r i n c i p a l q u e s t ã o l e v a n t a d a pelos. e d u c a d o r e s a e s t e m o d e l o

é a de d e t e r m i n a r o grau de l i b e r d a d e n e c e s s á r i o e . d e s e j á v e l

p a r a q u e as c r i a n ç a s p r o g r i d a m na sua a p r e n d i z a g e m , q u a n d o in;

t e r a g e m com l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o como o LOGO..

60'

As p r i m e i r a s experiências-.realizadas . com o L O G O , l i n g u a g e m in^

p i r a d a n e s t e m o d e l o c o n s t r u t i v i s t a da a p r e n d i z a g e m , forarti le

vad.as a, cabo em a m b i e n t e s n a o - d i r e c t i v o s , ó n d e o p a p e l do a

dulto se r e s u m i a ao_ de c o n s u l t o r das i d e i a s e p r o j e c t o s d a s

crian.ça.s (Papert,- V/att, d i S e s s a è W e i e , 1 9 7 9 ; P e a , 1 9 8 3 ) . No

entanto,, e s t a s primeiras" e x p e r i ê n c i a s não se m o s t r a r a m m u i t o

frutuosas.- ' , •

C o h e n e .Geva (1986). c o n s t a t a r a m que a. u t i l i z a ç ã o do LOGO

" s t a n d a r d " por. c r i a n ç a s p e q u e n a s cria d i f i c u l d a d e s na c o m p r e

e-nsãó d C ' c e r t o s c o n c e i t o s e l e m e n t a r e s da l i n g u a g e m , . S e g u n d o

e s t e s autores,, uma .forte e s t r u t u r a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a ^que.

as. c r i a n ç a s p e q u e n a s . p e r c e b a m o sentido d a s i n s t r u ç õ e s u t i l l

z a d a s . E s t a s o b s e r v a ç õ e s não se aplicam só às c r i a n ç a s p e q u e

n a s que ut.ilizam-o L O G O .

L e r o n (1985) l e v a n t a u m a o b j e c ç ã o do mesmo t i p o , q u a n d o ana-.

lisa o t r a b a l h o das c r i a n ç a s m a i s v e l h a s -nas i n t e r a c ç õ e s com

o L O G O . S u g e r e mesmo que se u t i l i z e um m a n u a l p a r a f a c i l i t a r

o t r a b a l h o das c r i a n ç a s . . • .

E s t e s p r o b l e m a s que se põem a p r o p ó s i t o d a u t i l i z a ç ã o do LO-

GO,. tem" um c a r á c t e r .mais geral: incluem i m p l i c i t a m e n t e a que^

tão d o s • l i m i t e s do c o n t r o l e da a p r e n d i z a g e m p e l o s a l u n o s .

Em t.ermos de .conclusão p o d e r e m o s d i z e r que a a p r e n d i z a g e m pe

la d e s c o b e r t a l i v r e e a c t i v a , c a r a c t e r í s t i c a d a s p r i m e i r a s e_x

p e r i ê n c i a s com o LOGO,- -deu, ou es.tá a dar l u g a r , à d e s c o b e r -

ta guiad.a, que .reconhec.e a n e c e s s i d a d e de e s t r u t u r a r a expe-

r i ê n c i a de a p r e n d i z a g e m com o L O G O , insistindo,.- no entanto,-

como d i s s e Plag.ét, na i m p o r t â n c i a da i n t e r a c t i v i d a d e e, da ex,

p l o r a ç ã o a c t i v a ( P e a , 1 9 8 5 ; B r u n e r , i 9 6 0 , 1 9 6 5 , 1 9 6 6 ) .

.61

3. As in.vestigasões sobre os m i c r o c o m p u t a d o r e s na educação

pré-e.scolar

A- m a i o r i a das i n v e s t i g a ç õ e s inicialmente r e a l i z a d a s sobre a

u t i l i z a ç ã o dos m i c r o c o m p u t a d o r e s p o r c r i a n ç a s não se preocu-

param e não l e v a n t a r a m q u e s t õ e s r e l a t i v a s ao contexto social

e educativo da i n t r o d u ç ã o dos m i c r o c o m p u t a d o r e s . . P e l o contra

r i o , p r e o c u p a r a m - s e sobretudo com a c o m p r e e n s ã o dos a s p e c t o s

c o g n i t i v o s " e n v o l v i d o s na a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o , f e i t a por

c r i a n ç a s i n d i v i d u a i s em c o ntextos solitários (Solomon e Pa-

p e r t , 1 9 8 0 ) . G r a d u a l m e n t e , este modelo cognitivo solitário

(Campbell e S c h w a r t z , 1 9 8 6 ) , c a r a c t e r í s t i c o das p r i m e i r a s ex

p e r i ê n c i a s com os m i c r o c o m p u t a d o r e s (Feurzig e P a p e r t , 1969;

P.apert et al.,1979)', a l a r g o u - s e às situações naturais, da vi-

da das crianças.. n o m e a d a m e n t e às salas de class.e (l).Este lo

cal m a i s "natural" de u t i l i z a ç ã o dos c o m p u t a d o r e s levou as

c r i a n ç a s a i n t e r a g i r com os c o m p a n h e i r o s e com as e d u c a d o r a s

enquanto m a n i p u l a m e exploram o computador,. Tárabém tornou ma

is d i f í c i l o c o n t r o l e das- variáveis e s c o n d i d a s ou d i f i c i l m e n

te m e d i d a s que comportam este novo m e i o .

(1) Este percurso das investigações com os microcorputadares é o geralnente seguido noutras

inovações educativas. Cano afinra DeLandesheere(1974) :"E quase sempre deseja'vel que UTB

experiência no terreno seja precedida de \jm expeoriência no labdratáriD.

Não sò parque as observações são mais precisas, mas parque o rúrero de crianças é ger^

mente poucx) elevado, o que permite ura vigilância mais eficaz e una detecção precoce da

eventual nocividade da experiência" .(p.32)

.62

A l g u n s i n v e s t i g a d o r e s comeg.am agora a p r i v i l e g i a r o s m é t o d o s

n a t u r a l i s t a s , como a o b s e r v a ç ã o , a e n t r e v i s t a e os e s t u d o s d e

c a s o s , que se. m o s t r a m m a i s a d e q u a d o s para e s t u d a r e m a l g u n s as

p e c t o s d e s t a n o v a situa'ção de u t i l i z a ç ã o d o s m i c r o c o m p u t a d o -

r e s . ( v e r C.ampbell, Fein. e S c h w a r t z , 1986; T u r k l è , 1984-) .

As i n v e s t i g a ç õ e s sobre a u t i l i z a ç ã o dos m i c r o c o m p u t a d o r e s na

e d u c a ç ã o p r é - e s c o l a r .centram-se sobretudo no estudo, dos efej.

tos, do uso, d e s t a n o v a t e c n o l o g i a no c o m p o r t a m e n t o e d e s e n v o l

vim.ento social e c o g n i t i v o das c r i a n ç a s .

^B invoBtigaçõ-oo oobrc as i n t e r a c ç õ e s sociaia

O s r e c e i o s de, c e r t o s a u t o r e s e e d u c a d o r e s s o b r e se os m i c r o -

c o m p u t á d o r e s são. a p r o p r i a d o s para c r i a n ç a s do p r é - e s c o l a r e

sobre a sua i n f l u ê n c i a n e g a t i v a nas, r e l a ç õ e s s o c i a i s d a s crj.

anças, .e cons.equentemente no desenvolvimento. s6cio-eraocional,

não fòram s u s t e n t a d a s pelas, i n v e s t i g a ç õ e s r e a l i z a d a s n,éütes

d o m í n i o s . .

v á r i o s e s t u d o s m o s t r a r a m que as c r i a n ç a s do p r é - e s c o l a r e d e ^

de o s t r ê s a n o s p o d e m u t i l i z a r os microco-raputadores d e s d e qje

a p o i a d a s pelo a d u l t o ( S i v i n , Lee e V o l l m e r , 1 9 8 5 ; S w i g g e r e.

C a m p b e l l , , 1 8 9 1 , c.it.ados p o r H e s s e M c G a r v e y , 1986),.

T a m b é m n^ão há e v i d ê n c i a s q u e p r o v e m . q u e os. e f e i t o s s o c i a i s

(pelo m e n o s a curto p r a z o ) não são p o s i t i v o s . P e l o contráricv

o s c o m p u t a d o r e s podem b e n e f i c i a r o .comportamento s o c i a l d a s

crianças:, e l a s não só gostam .de òs u t i l i z a r , como esta m á q u i

na não i n t e r f e r e d e m a s i a d o nas i n t e r a c ç õ e s , s o c i a i s da. classe-

do -pré-escolar ( L i p i n s k i , N i d a , S h a d e e W a t s o n , 1 9 8 6 ; F e i n ,

C a m p b e l l e S.chwartz, 1 9 8 7 ) . P o d e até ' fa.cilitar c o m p o r t a m e n -

tos, c o o p e r a t i v o s (Perímutte.r, B e h r e n d , Kuo e M u l l e r , 1 9 8 7 , em

.63

bora nio muito p r o l o n g a d o (Fein et ais., 1 9 8 7 ) , como foi ve-

rificado, nalgumas, classes da p r i m á r i a ( H a w k i n s . Sheingold.Ge.

arhat e B e r g e s . 1 9 8 2 ) . Apesar de P i e s t r u p (1981) ter n o t a d o

que durante a p r i m e i r a semana da utilização, do m i c r o c o m p u t a -

dor na sala do p r é - e s c o l a r há uma disrupsão da rotina (efei-

to .de n o v i d a d e ) , outr.ps estudos mostraram que este efeito de

sapa.rece se as c r i a n g a s tiverem o p o r t u n i d a d e de m a n i p u l a r o

c o m p u t a d o r a n t e s de ser introduzido na classe .( F e i n et a l . .

1984.; C a m p b e l l e S c h w a r t z , 1986)

. D i f e r e n ç a s de utllizagâo . segundo o.^ ^.Pvnc

As diferenças, de u t i l i z a ç ã o dos m i c r o c o m p u t a d o r e s por a m b o s ,

os . ;sexos, ,outro .aspecto estudado n a l g u m a s i n v e s t l g a ç S e s . nâo

. têm sido tão discrepan-tes como a partir do p r i m á r i o .e sobre-

. tudo d o . s e c u n d á r i o , a -favor do sexo masculino.. .•

• Embora, o s r e s u l t a d o s das investigagSes- não sejam muito con-

s i s t e n t e s . p o s s i v e l m e n t e devido ab tamanho dos grupos obser-

vados (.He.ss e McG.arvey, 1 9 8 7 ) , grande parte d o s estudos rela

tam que não há d i f e r e n ç a s significativas•em t e r m o s de -tempo "

de u t i l i z a ç ã o e tipo de interacção e s t a b e l e c i d a cora -a m.áqui-

na entre .rapazes, .e raparigas, do -pré-escolar (Campbell e Sch-

w a r t z , 1986; Jolh.nson, 1 9 8 5 : C a m p b e l l e S w i g g e r , 1 9 8 3 ) ..Berson .

e W i l l i a m s (1983) r e g i s t a r a m que há uma t e n d ê n c i a .para os ra

p.a-z.es a. p a r t i r dos- cinco anos • (e. n ã o antes) terem interacçSes

ra.ai.s. p r o l o n g a d a s com o c o m p u t a d o r . Esta t e n d ê n c i a vai-se a-

cent.uando.'nos graus p o s t e r i o r e s da e s c o l a r i d a d e .

.No e n t a n t o , g.rand-e. parte, da literatura sobre . os m i c r o c o m p u t a

d o r e s -tem-se .debruçado sobre os efeitos da sua utilização, no .

c o m p o r t a m e n t o e. d e s e n v o l v i m e n t o cognitivo das crianças..

.64

Investig^agoes .sobre o s e f e i t o s c o g n i t i v o s

As investigaçoe.s sobre a a p r e n d i z a g e m em LOGO e sobre os - e-,

f e i t o s -da a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o no d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i

tivo das.crianças- d ã o - n o s v i s õ e s c o n f l i t u a i s e d i v e r g e n t e s .

A l g u n s a u t o r e s a p o n t a m que o.s a l u n o s a d q u i r a m um m i n i m o d e œ m

p ë t ê n c i a s de p r o g r a m a ç ã o em L O G O (Kurland" e P e a , 1983;.' P e a ,

1 9 8 3 ) bem c o m o - r e g i s t a m uma a u s ê n c i a . d e t r a n s f e r ê n c i a d a s

h e u r í s t i c a s dé r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s para o u t r a s á r e a s ( P e a ,

e Kur.land, 1 9 8 3 , 198/,; S t a t z , 1973),.

O u t r o s r e s u l t a d o s de i n v e s t i g a ç õ e s sugerem qu.e há ganho.s co-

g n i t i v o s com, a a p r e n d i z a g e m em LOGO- ( C l e m e n t s , 1 9 8 5 ; S c h w a r t z

et a l . , 19:8^),, e q u e mesmo as c r i a n ç a s pequ.enas p o d e m a p r e n -

d e r m u i t o s c o n c e i t o s de p r o g r a m a ç ã o (Kull, 1 9 8 6 ) , e m b o r a es-

ta a p r e n d i z a g e m seja s u s c e p t í v e l a v a r i a ç õ e s i n s t r u c i o n a i s

...(Kull, 1985; L e r o n , .1985) .

E m b o r a Feurzelg.. et a l . (1981) a p r e s e n t e m a mais. e x t e n s a lis-

ta de g a n h o s c o g n i t i v o s r e s u l t a n t e s da a c t i v i d a d e de p r o g r a -

m a ç ã o em, LOG.O. ( p e n s a m e n t o rigoroso., a u t o - c o n s c i ê n c i a do pro-

cesso ' de r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s , r e c o n h e c i m e n t o de um c o n j u n

to d i v e r s i f i c a d o de v i a s para r e s o l v e r urti m e s m o problema),, o s

p r i n c i p a i s . e f e i t o s c o g n i t i v o s ' r e l a c i o n a m - s e com o c o n c e i t o de

"pensar, sobre o p e n s a m e n t o " ( " t h i n k i n g a b o u t "thinking") (Hor

ton e ,Rybà, 1 9 8 6 ) . .

M a s s e r á r a z o á v e l e s p e r a r que haja t r a n s f e r ê n c i a e n t r e dif;e-

r e n t e s domí-nios. do conhecimento.?

P e a e Ku.rlànd (198A) ao c o l o c a r e m esta^ q u e s t ã o , citam os tra

b a l h o s de G i c k e H o l y o a k , 1 9 8 0 , H a y e s e Simon,- 1 9 7 7 e S y m o n

e H a y e s , 1 9 7 6 que m o s t r a r a m qüe m e s m o os a d u l t o s têm. d i f l c u l

.65

d a d e s e m , e s p o n t a n e a m e n t e , e s t a b e l e c e r c o n e x õ e s e n t r e pro.bl_e

mas I s o m ó r f i c o s e em a p l i c a r e s t r a t é g i a s de resolução, de pro

blemas. de um c o n t e x t o para o u t r o s d i f e r e n t e s , .

O s a u t o r e s d e . i n s p i r a ç ã o p i a g e t i a n a , como o p r ó p r i o P a p e r t

'(1980).,. M a r t i (198;4) , L a r r i v é e e M i c h a u d (1980) e .Pao.ur et al,

(198,5) » i n s i s t e m na n e c e s s i d a d e de se provar q u e . hé g e n e r a l i

zação d o s c o n h e c i m e n t o s a d q u i r i d o s com a a c t i v i d a d e de pro.-

g r a m a ç ã o em. L O G O , p o i s só esta c o n v e r t e r á o. c o m p u t a d o r num

meio- p o d e r o s o p o s t o aò s e r v i ç o da a p r e n d i z a g e m d a s c r i a n ç a s .

Segund.o .estRl.s. a u t o r e s . n LOGO p r o c u r a mais p r o m o v e r a a p r e n -

d i z a g è m ,de um p r o c e s s o (modos de p e n s a r ) , do q u e a a p r e n d i z a

g.em d e um c o n t e ú d o (o q u e p e n s a r ) ,

É n e s t e s e n t i d o q u e se p o d e f a l a r de dois t i p o s de a p r e n d i z a

gem. n a s inter^acções com o L O G O : a a p r e n d i z a g e m ho s e n t i d o r ^

trito ( a p r e n d i z a g e m d e . p r o c e d i m e n t o s ) e a . a p r e n d i z a g e m no sen

tido lato' ( g e n e r a l i z a ç ã o dos p r o c e d i m e n t o s ) ( L a r r i v é é e Mi-

chaud,,. 1980.) .

A a t e a ç ã o d o s i n v e s t i g a d o r e s d o s e f e i t o s c o g n i t i v o s da , pro-

g r a m a ç ã o em LOGO., d e v e r á i n c i d i r , e s s e n c i a l m e n t e , n e s t e se-

gundo tipo de. a p r e n d i z a g e m , de n a t u r e z a e s t r u t u r a l , ( M a r c h a n d ,

1987),'

Como e x p l i c a r o s r e s u l t a d o s c o n t r a d i t ó r i o s s o b r e o s e f e i t o s

c o g n i t i v o s da a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç a o e m " L O G O ?

C a m p b e l l et a l , (1986) consideram,,que estes r e s u l t a d o s ccntra

d i t ó r i o s p o d e m , em p a r t e , e s t a r , r e l a c i o n a d o s com as d i f e r e n -

te.s e x p e c t a t i v a s d o s i n v e s t i g a d o r e s , què e s p e r a m um p e n s a m e n

to f o r m a l s o f i s t i c a d o q u a n d o a a p r e n d i z a g e m e s t á a um n í v e l

de' refinamento, e a p e r f e i ç o a m e n t o do conhec.imento i n t u i t i v o .

.66

M a s p e n s a m o s , na linha d e . P a o u r et a l . ( 1 9 8 5 ) , que a m a i o r

p.arte dos t r a b a l h o s publicados, não l e v a n t a m , g e r a l m e n t e , hi-

póteses, ou p r o b l e m á t i c a s p r e c i s a s e i n c i d e m , especialmente,em

o b s e r v a ç õ e s , p o n t u a i s de. c r i a n ç a s em a c t i v i d a d e de programação

( M a r c h a n d , 1987).. As c o n d i ç õ e s t e m p o r a i s , m a t e r i a i s , r e l a c i o

n a i s e. p s i c o p e d a g ó g i c a s d e s s e s t r a b a l h o s r a r a m e n t e c o r r e s p o n

dem à s p r e c o n i z a d a s por P a p e r t (1980) e não parecem, ser a s

mai.s i n d i c a d a s para um.a e s t i m u l a ç ã o c o g n i t i v a .

Num. es.tudo r e a l i z a d o por M a r c h a n d (1986) . f o i d e m o n s t r a d a a im

por.tância d a s c o n d i ç õ e s de u Lllizagão da l i n g u a g e m .LOGO na.

m o b i l i z a ç ã o da a c t i v i d a d e c o g n i t i v a d ó s a l u n o s . P a r a que. um

a m b i e n t e microinfo.rmáticò p o s s a m o b i l i z a r a a c t i v i d a d e co.gni

tiva dò s u j e i t o , deve p o s s i b i l i t a r u m a u t i l i z a ç ã o e f e c t i v a ,

p r o l o n g a d a em que o. aluno, c o n s t r u a ele p r ó p r i o õ s seus proj,£

ctos (.programa a m á q u i n a ) , eiti i n t e r a c ç ã o com os c o l e g a s e com

o professo.r

T a m b é m F e i n et a l . (1987) .chamam a atenção p a r a os f a c t o r e s

ecológico.s da s i t u a ç ã o e d u c a t i v a p o i s as m u d a n ç a s no compor-,

t a m e n t ò e . d e s e n v o l v i m e n t o sóc.io-cognitivo dos s u j e i t o s não po

de ser únicam.ente a t r i b u í d a à a c t i v i d a d e de programa.ç.ão " p e r

s e " .

.0.impacto d e s t á n o v a t e c n o l o g i a no c o m p o r t a m e n t o e d e s e n v o l -

v i m e n t o .das c r i a n ç a s p a r e c e .depender tanto da q u a l i d a d e d a s

e x p e r i ê n c i a s que as c r i a n ç a s têm na classe sem c o m p u t a d o r - c o

mo da .q;ualidad'e da a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o (Fein et al,19.87).

D a q u i s u r g e a nec:assidade de i n s e r i r a l i n g u a g e m • LOGO .hum

p r o j e c t o p e d a g ó g i c o e na' vida da c l a s s e , , p o i s ela não piarece

p e r m e á v e l a e x p e r i ê n c i a s p o n t u a i s e e s p e c í f i c a s c o n d u z i d a s

.67

n u m - q u a d r o exp-erimental. l i m i t a d o e cortado d a s a c t i v i d a d e s da

vida q u o t i d i a n a ( M a r c h a n d , 1987) . •

.68

C A P I T U L O IV

O LOGO

A l i n g u a g e m LOGO

O L O G O é u m a l i n g u a g e m de p r o g r a m a ç ã o , como a B A S I G . ,

F O R T R A N , P A S C A L e C O B O L , p e r m i t i n d o a t r a d u ç ã o de um c o n j u n -

to de i n s t r u ç õ e s em s i n a i s e l e c t r ó n i c o s q u e o c o m p u t a d o r exe^

cu t a .

P o s s u i , no e n t a n t o , c a r a c t e r í s t i c a s m u i t o particulares.

O LOGO foi c o n c e b i d o p o r P a p e r t e c o l a b o r a d o r e s , em fina:is

d o s a n o s s e s s e n t a , no L a b o r a t ó r i o de InLeligencia•Ai-Lificial

do M a s s a c h u s e t t s I n s t i t u t of T e c h n o l o g y , e s p e c i a l m e n t e p a r a

uso d a s c r i a n ç a s a p a r t i r dos 4-/5 a n o s .

P r e c i s a m e n t e p o r i s s o , a s s e n t a num s i m b o l i s m o com si-

g n i f i c a d o para s u j e i t o s que não possuem q u a l q u e r c o n h e c i m e n -

to i n f o r m á t i c o , ao c o n t r á r i o do que sucede cum a m a i o r p a r t e

das o u t r a s l i n g u a g e n s de p r o g r a m a ç ã o .

Ao criar e s t a l i n g u a g e m , P a p e r t p r o c u r o u que ela fosse

s i m p l e s e p o d e r o s a , u t i l i z á v e l por c r i a n ç a s do p r é - e s c o l a r e

também p o r e s t u d a n t e s u n i v e r s i t á r i o s , que i n d u z i s s e a cria-

ção de p r o g r a m a s i n t e r e s s a n t e s q u a s e d e s d e o i n í c i o da a p r e n

d i z a g e m e p e r m i t i s s e d e s e n v o l v e r t é c n i c a s de r e s o l u ç ã o de

p r o b l e m a s e c a p a c i d a d e s de p e n s a m e n t o , c o n v e r g e n t e e d i v e r -

g e n t e . O LOGO d e v e r i a a i n d a , segundo as i n t e n ç õ e s do seu cria

d o r , f a c u l t a r às c r i a n ç a s um c o n h e c i m e n t o d e l a s p r ó p r i a s como

a p r e n d i z e s e p e n s a d o r e s , ou dito por o u t r a s p a l a v r a s , p o s s i -

b i l i t a r - l h e s uma r e f l e x ã o sobre o p r ó p r i o a c t o de a p r e n d e r e

de p e n s a r .

P o r i s s o , o LOGO é c o n s i d e r a d o m a i s como uma l i n g u a -

gem com a q u a l se p o d e a p r e n d e r do que u m a l i n g u a g e m que se

.69

a p r e n d e , v i s a n d o m a i s a a p r e n d i z a g e m de um p r o c e s s o ( m o d o s d e

p e n s a r ) do que a a p r e n d i z a g e m de conteúdos (o que pensa"r).

A e s t r u t u r a do LOGO tem a ver com a t r a j e c t ó r i a cien-

t í f i c a de P a p e r t , q u e se situou na c o n f l u ê n c i a de d u a s cor-

r e n t e s de i n v e s t i g a ç ã o . M a t e m á t i c o e f í s i c o , P a p e r t i n t e r e s -

s o u - s e p e l o d e s e n v o l v i m e n t o da i n t e l i g ê n c i a h u m a n a d e p o i s de

ter t r a b a l h a d o com P i a g e t no Centre d ' E p i s t é m o l o g i e Génétdque

de G e n é v e . E f o i p r e c i s a m e n t e ao i n v e s t i g a r o p r o b l e m a da re

l a ç ã o e n t r e i n t e l i g ê n c i a a r t i f i c i a l e h u m a n a q u e . h a v e r i a de

d e s e n v o l v e r o p r o j e c t o LOGO (Larrivée e M i c h a u d , 1 9 8 0 ) .

O L O G O t e m , com e f e i t o , como bas.e u m a e p i s t e m o l o g i a

c o n s t r u t i v i s t a do p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m , a s s e n t e no prin-

cípio de q u e o sujeito c o n s t r ó i as suas e s t r u t u r a s m e n t a i s em

i n t e r a c ç ã o com os o b j e c t o s . O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o não

c o n s i s t e p o i s n u m a a c u m u l a ç ã o de factos, m a s em p r o g r e s s i v a s

r e o r g a n i z a ç õ e s do c o n h e c i m e n t o l e v a d a s a cabo pelo s u j e i t o

a c t i v a m e n t e e n v o l v i d o no seu a m b i e n t e f í s i c o e s o c i a l . N u m a

t a l p e r s p e c t i v a a a p r e n d i z a g e m , ou s e j a , a a c u m u l a ç a o de co-

n h e c i m e n t o s , é i m p o r t a n t e para m o v i m e n t a r o, p r o c e s s o de de-

s e n v o l v i m e n t o , m a s é , ao m e s m o t e m p o , c o n d i c i o n a d a p e l a s ca-

p a c i d a d e s de d e s e n v o l v i m e n t o d a q u e l e • q u e aprende.-

R e t o m a n d o , a c o n c e p ç ã o p i a g e t i a n a de e s t á d i o s de desen,

v o l v i m e n t o , P a p e r t s u g e r e que certos c o n c e i t o s q u e eram adqiâ

r i d o s t a r d i a m e n t e , p o d e m ser. a p r e n d i d o s m a i s p r e c o c e m e n t e , se

o a m b i e n t e que e n v o l v e a c r i a n ç a for f é r t i l em m a t e r i a i s que

lhe p e r m i t a m a s s i m i l a r os c o n c e i t o s de um m o d o • n a t u r a l . Por

e x e m p l o , "o facto de m u i t a s c o i s a s a p a r e c e r e m a o s p a r e s ajuda

a s c r i a n ç a s a c o n s t r u í r e m o conceito de n ú m e r o " ( P a p e r t , 1 9 8 0 ,

.70

1985F p a g . 2 0 t r a d u ç ã o l í n g u a p o r t u g u e s a ) . M a s , e m g e r a l , e s s e s

a m b i e n t e s são ao m e s m o t e m p o p o b r e s n o u t r o s m a t e r i a i s "t^ue

a p o i e m as c r i a n ç a s a c o n s t r u i r n a t u r a l m e n t e o u t r o s c o n c e i t o s

como o da p e r m u t a ç ã o e c o m b i n a ç ã o .

O p a p e l q u e P a p e r t a t r i b u i a . e s s e s m a t e r i a i s é m e s m o

s u p e r i o r ao q u e P i a g e t l h e s c o n c e d e u . . .

. " P i a g e t e s c r e v e u s o b r e a o r d e m em q u e a c r i a n ç a d e s e n

v o l v e , d i f e r e n t e s c a p a c i d a d e s i n t e l e c t u a i s " . m a s "eu dou m a i s .

ê n f a s e q u e ele h d e t e r m i n a ç ã o que n e s t a o r d e m tem a i n f l u ê n -

cia d o s m a t e r i a i s q u e u m a c u l t u r a p a r t i c u l a r o f e r e c e " ( P a p e r t ,

1 9 8 0 , 1 9 8 5 , p - 3 6 ) .

P o d e m o s m e s m o c o n s i d e r a r que n e s t a q u e s t ã o , a da im-

p o r t â n c i a c o n c e d i d a a o s i n s t r u m e n t o s c u l t u r a i s . n a e s t r u t u r a -

ção e o r g a n i z a ç ã o da a c t i v i d a d e m e n t a l , P a p e r t se a p r o x i m a

m a i s d a s c o n c e p ç õ e s de B r u n e r ( 1 9 6 5 , 1 9 6 6 ) e d a E s c o l a de Mo_s

c o v o (Luria e V i g o t s k y ) .

P a p e r t v a i s u g e r i r q u e o c o m p u t a d o r p o d e c o n c r e t i z a r

e p e r s o n a l i z a r a q u i l o , q u e é f o r m a l . O c o m p u t a d o r p o d e r i a apo

iar as c r i a n ç a s a f a z e r e m m a i s r a p i d a m e n t e a p a s s a g e m do p e n

s a m e n t o i n f a n t i l ao a d u l t o , d e s l o c a n d o as f r o n t e i r a s e n t r e o

c o n c r e t o e o f o r m a l .

" C o n h e c i m e n t o s q u e só eram a c e s s í v e i s a t r a v é s de p r o -

c e s s o s f o r m a i s p o d e m a g o r a , ser a b o r d a d o s c o n c r e t a m e n t e " (Pa

p e r t , 1 9 8 0 , 1 9 8 5 , p - 3 7 ) .

O c r i a d o r do L O G O r e f e r e - s e m a i s e s p e c i f i c a m e n t e ao

p e n s a m e n t o c o m b i n a t ó r i o (onde. se r a c i o c i n a em t e r m o s de es-

t a d o s p o s s í v e i s de um s i s t e m a ) e ao p e n s a m e n t o a u t o - r e f e r e n

c i a i (onde a r e f l e x ã o se e x e r c e sobre o p r ó p r i o p e n s a m e n t o ) .

.71

Em s í n t e s e p o d e m o s a f i r m a r que P a p e r t ( 1 9 8 0 ) s u g e r e ,

que a a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o em LOGO p e r m i t e à criang-a a-

p r e n d e r c o n c e i t o s h a b i t u a l m e n t e c o n s i d e r a d o s como d e m a s i a d o

a b s t r a c t o s • p a r a o seu n í v e l - d e d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o , t o r

n a n d o - o s m a i s c o n c r e t o s e i n t e l i g í v e i s e p r o m o v e n d o a r e f l e -

xão sobre o m o d o de p e n s a r .

S o b r e t u d o a p a r t i r da p u b l i c a ç ã o de " M i n d s t o r m s : G h i l

d r e n , G n m p u t e r s and P o w e r f u l Ideas" ( 1 9 8 0 ) , o L O G O t r a n s c e n -

deu o seu e s t a t u t o de s i m p l e s l i n g u a g e m de p r o g r a m a ç ã o .tor-

n a n d o - s e n u m a f i l o s o f i a - d e e d u c a ç ã o .

"LOGO é o. n o m e de u m a f i l o s o f i a de e d u c a ç ã o , p o s s i b i -

l i t a d a pela e x i s t ê n c i a de uma c r e s c e n t e f a m í l i a de linguagens

de p r o g r a m a ç ã o q u e a a c o m p a n h a m . A l g u m a s d a s c a r a c t e r í s t i c a s

f u n d a m e n t a i s da l i n g u a g e m LOGO são a d e f i n i ç ã o de p r o c e d i m e n

tos com v a r i á v e i s l o c a i s que permitem, a r e c u r s ã o . U m a conse-

q u ê n c i a disso é q u e era LOGO é p o s s í v e l d e f i n i r n o v o s coman-

d o s com as f u n ç õ e s p r i m i t i v a s da l i n g u a g e m , L O G O é u m a • . l i n -

guagem i n t e r p r e t a t i v a o que significa que p o d e ser u s a d a de

forma i n t e r a c t i v a . O s m o d e r n o s s i s t e m a s L Q G O têm uma e.strutu

ra c o m p l e t a de l i s t a s , isto é, a l i n g u a g e m p o d e o p e r a r com

l i s t a s , cujos m e m b r o s p o d e m ser também l i s t a s , l i s t a s de li_s

tas e assim s u c e s s i v a m e n t e " ( P a p e r t , 1 9 8 0 , 1 9 8 5 , p . 22)

O LOGO permite, o p e r a r com e s t r u t u r a s p a r c i a i s , m a s au

t ó n o m a s d e s s a l i n g u a g e m . A g e o m e t r i a "da t a r t a r u g a é a m a i s co

n h e c i d a das s u a s c o m p o n e n t e s , c o n s t i t u i n d o a a b o r d a g e m comum

na i n i c i a ç ã o ao L O G O , sendo também a que f o i a d o p t a d a n e s t e

e s t u d o .

.72

A g e o m e t r i a da t a r t a r u g a

Na g e o m e t r i a da t a r t a r u g a , o p a p e l c e n t r a l é d e s e m p e -

nhado p o r um p e q u e n o t r i â n g u l o l u m i n o s o , a t a r t a r u g a , q u e per

m i t e " p e n s a r com " (To t h i n k w i t h , P a p e r t , 1 9 8 0 ) .

A t a r t a r u g a p o s s u i como c a r a c t e r í s t i c a s essenciais,uma

p o s i ç ã o num s i s t e m a de c o o r d e n a d a s c a r t e s i a n a s , cuja o r i g e m

c o i n c i d e . c o m o centro do e c r ã , uma o r i e n t a ç ã o em q u a l q u e r d_i

r e c ç ã o ou s e n t i d o e um e s t a d o que lhe p e r m i t e d e i x a r ou . não

um traço no e c r a q u a n d o n e l e se d e s l o c a .

N a l g u m a s v e r s õ e s m a i s e l a b o r a d a s o L O G O p o s s u i a i n d a

uma c a r a c t e r í s t i c a d i n â m i c a , a t r a v é s de um n o v o e l e m e n t o - a

v e l o c i d a d e .

Ê a esta t a r t a r u g a assim d e f i n i d a q u e e s t á a s s o c i a d o

um c o n j u n t o de i n s t r u ç õ e s e l e m e n t a r e s , os c o m a n d o s primitivos

( M a r t i , 1 9 8 0 ) , também d e s i g n a d o s a p e n a s p o r p r i m i t i v a s ( Pa-

p e r t , 1 9 8 0 ) , que fazem apelo a m o v i m e n t o s n a t u r a i s do a m b i e n

te h u m a n o , como a v a n ç a r e r e c u a r e virar à d i r e i t a ou à es-

q u e r d a .

Ê a p a r t i r d e s t a s i n s t r u ç õ e s e l e m e n t a r e s que a crian-

ça se v a i f a m i l i a r i z a n d o com a a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o , po

dendo v e r i f i c a r a e v o l u ç ã o dos seus p r o g r a m a s e c o r r i g i r ac-

t i v a m e n t e o s e r r o s , até a l c a n ç a r o r e s u l t a d o d e s e j a d o . É a

esta t a r e f a de c o r r e c ç ã o a c t i v a do erro .(bug-debbuging) que

e s t á a s s o c i a d o o p o d e r da l i n g u a g e m LOGO na m o b i l i z a ç ã o da

a c t i v i d a d e c o g n i t i v a dos s u j e i t o s , pois p e r m i t e a c t u a r sobre

as p r ó p r i a s e s t r a t é g i a s de r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s , p o s s i b i l ^

tando u m a r e f l e x ã o sobre o p r o c e s s o de p e n s a m e n t o .

.73

N o LOGO, OS p r o j e c t o s p o d e m ser r e a l i z a d o s p a s s o a p a s -

s o , s e n d o i g u a l m e n t e p o s s í v e l i n t e g r a r a s v á r i a s i n s t r u ç õ e s

em p r o c e d i m e n t o s . O s u j e i t o p o d e a t r i b u i r - l h e s um n o m e e u t i -

l i z á - l o p o s t e r i o r m e n t e n o u t r o s p r o j e c t o s m a i s c o m p l e x o s . E s t a

p o s s i b i l i d a d e de c o n s t r u i r p r o c e d i m e n t o s à c u s t a -de o u t r o s pro

c e d i m e n t o s é q u e c o n f e r e um g r a n d e p o d e r a e s t a l i n g u a g e m , r_e

f o r ç a n d o ao m e s m o t e m p o um tipo d e . e s t r a t é g i a m o d e l a r n a r e s o

l u ç ã o de p r o b l e m a s , q u e c o n s i s t e n a d e c o m p o s i ç ã o de c a d a p r o -

b l e m a em s u b - p r o b l e m a s m a i s s i m p l e s .

P a r a i l u s t r a r e s t a s d u a s p o s a i b i l i d a d e a v a m o s r e c o r r e r

a d o i s e x e m p l o s . No p r i m e i r o , p a r t e - s e do p a r t i c u l a r p a r a o

g l o b a l , q u e r d i z e r , um c o n j u n t o de i n s t r u ç õ e s e l e m e n t a r e s é

i n t e g r a d o n u m p r o c e d i m e n t o ( q u a d r a d o ) , q u e p o s t e r i o r m e n t e é

i n t e g r a d o n o u t r o p r o c e d i m e n t o m a i s c o m p l e x o ( c a s a ) .

No S;egundo e x e m p l o p a r t e - s e de um p r o j e c t o comple:KO

( r e a l i z a r um b a i r r o ) q u e d e v e ser d e c o m p o s t o n o s s e u s v á r i o s

s u b - p r o j e c t o s p a r a se c h e g a r à r e s o l u ç ã o t o t a l do p r o j e c t o - p a r

,te-se de u m a i d e i a g l o b a l .

E m b o r a a s i n t e n ç õ e s i n i c i a i s sejam d i s t i n t a s , o process

so de r e a l i z a ç ã o , é i d ê n t i c o . No e n t a n t o , o s e g u n d o e x e m p l o e-

x i g e u m a p l a n i f i c a ç ã o m a i s c u i d a d a e u m a c a p a c i d a d e de r e p r e -

s e n t a r e e s t a r a t e n t o à g l o b a l i d a d e de m o d o a- q u e c a d a p r o c e -

d i m e n t o c o n c o r r a p a r a a r e a l i z a ç ã o da i d e i a i n i c i a l .

P R I M E I R O E X E M P L O

Q U A D R A D O

PF 50

VD 90

PF 50 • . . .

V D 90

.74

P F 50

VD 90

PF 50

VD 90

FIM

E s t e q u a d r a d o p o d e ser p r o g r a m a d o de uma f o r m a m a i s e c o n ó m i -

ca u t i l i z a n d o p a r a o efeito o comando R E P E T E

T e m o s a s s i m :

Q U A D R A D O

R E P E T E 4 (PF 50 VD 90) .

FIM . . .

U m a v e z c o m p l e t o , o q u a d r a d o é m e m o r i z a d o pelo c o m p u t a d o r . .

S e m p r e que o s u j e i t o e s c r e v e r Q U A D R A D O a t a r t a r u g a d e s e n h a r á

o q u a d r a d o que a p r e n d e u a f a z e r . Este q u a d r a d o p o d e r á ser in

t e g r a d o pelo suj eito como sub-procedimehto., num p r o c e d i m e n t o

m a i s c o m p l e x o .

P o r e x e m p l o ;

GASA

Q U A D R A D O , ,

PF 5 0 .

V D 30

R E P E T E 3 . ( P F 50 VD 1 2 0 )

FIM-

A C A S A p o d e r á , p o r sua v e z , ser i n t e g r a d a n o u t r o s p r o c e d i m e n

tos a i n d a m a i s c o m p l e x o s , c o n f e r i n d o ao p r o g r a m a d o r um pro-

g r e s s i v o a u m e n t o de p o d e r e s e, s o b r e t u d o , u m a . g r a n d e e c o m o -

m i a de tempo..

.75

S E G U N D O E X E M P L O -

Q U A D R A D O

R E P E T E 4 (PE 30 V D 90)

FIM

T E L H A D O -

VD 30

R E P E T E (PF 30 VD 1 2 0 )

P O R T A

PF 10 ,

VD 90

PF 5

VD 90

PF 10 .

FIM • . ,

n

C A S I N H A

Q U A D R A D O

PF 30 , ,

T E L H A D O

VD 60 ,

CO,

PF 10

VE 90

PT 30

CB

P O R T A • •

ET

FIM

C A S I N H A S

R E P E T E 3 (CASINHA V E 90 P F 20 V E 90)

FIM-

(MATOS E P O N T E , 1 9 8 7 , p p . 2 2 - 2 3 )

76

E s t e s dois exemplos servir-nos-ão para c o m p r e e n d e r m_e

lhor os p r i n c í p i o s que estão na base da u t i l i z a ç ã o dcsta'^lin

guagem informática» Segundo L a r r i v i e e M i c h a u d (1980) estes

p r i n c í p i o s podem r e s u m i r - s e a seis: a noção de e s t a d o , d e pro-

c e d i m e n t o , de n o m e a r , de r e c u r s ã o , de bu ^ e de dcbbu Jin^^«

A noção de e s t a d o , r e f e r e - s e a dois e l e m e n t o s indisso

ciáveis do r e a l , a saber: o tempo e o e s p a ç o . No p l a n o espa

ciai, o sujeito tenta c o n t r o l a r , desde as p r i m e i r a s manipul^_

çoes a d i r e c ç ã o e p o s i ç ã o da tartaruga a t r a v á s dos c o m a n d o s

p r i m i t i v o s • do L O G O : dois a s s o c i a d o s à v a r i á v e l d i r e c ç ã o , que

são D i r e i t a (VD) e E s q u e r d a (VE) e outros t a n t o s a s s o c i a d o s

à v a r i á v e l p o s i ç ã o , que são A v a n ç a r (PF) e R e c u a r (PT).

A um n í v e l mais e l a b o r a d o , trata-se de d e s c o b r i r e pr_e

cisar a e v o l u ç ã o de um p r o j e c t o no preciso m o m e n t o da sua. re_s

l i z a ç ã o , o que p e r m i t e ao sujeito situar-se n e s s e p r o j e c t o

tendo em vista a sua correcção (debbu^ing) ou c o n t i n u a ç ã o .

N o plano t e m p o r a l , a decomposição de um p r o j e c t o en

p r o c e d i m e n t o s e a análise d o ' p r o j e c t o nos d i f e r e n t e s t e m p o s

da sua r e a l i z a ç ã o p e r m i t e ao sujeito d e s c e r n i r o d e s e n r o l a r

t e m p o r a l e as t r a n s f o r m a ç õ e s ocorridas d u r a n t e as d i f e r e n t e s

s e q u ê n c i a s t e m p o r a i s .

A noção de p r o c e d i m e n t o ; na realização de um p r o j e c t o

a noção de p r o c e d i m e n t o consiste na elaboração da s e q u ê n c i a

(1) Usamos o tenro inglês, por ser rtiffcil encontrar uti tenro an português que recubra o

mesmo ocnceito.

.77

l ó g i c a de um p e r c u r s o c o n d u c e n t e ao o b j e c t i v o a a t i n g i r . C o n ^

t i t u i a d i m e n s ã o , e s t r u t u r a l que o sujeito p o d e u t i l i z a r p a r a

r e s o l v e r um p r o b l e m a . D i m e n s ã o s u b j a c e n t e à s n o ç õ e s de o r g a -

n i z a ç ã o no e s p a ç o e no t e m p o , de p l a n i f i c a ç ã o e de e l a b o r a -

ção de e s t r a t é g i a s e

O p r i m e i r o mom.ento da r e a l i z a ç ã o de um p r o j e c t o con-

s i s t e na d e f i n i ç ã o de um p r o b l e m a d e a p r e n d i z a g e m p a r a o su-

jeito.. N u m s e g u n d o m o m e n t o , a p l a n i f i c a ç ã o i l u s t r a r á o r e s u l

tado d e s e j a d o . P o s t e r i o r m e n t e , e de acordo com o n í v e l de e-

v o l u ç ã o do s u j e i t o , , h á a e l a b o r a ç ã o dos m e i o s p a r a r e s o l v e r

o p r o b l e m a . F i n a l m e n t e , o ensaio de c o n c r e t i z a ç ã o do p r o c e s ^

so que" r e s u l t a n a r e a l i z a ç ã o d o s p r o c e d i m e n t o s , l e v a , e n t r e

o u t r a s c o i s a s , à u t i l i z a ç ã o de e s t r a t é g i a s de c o r r e c ç ã o (deb

b u g i n g ) que têm c o m o . f i n a l i d a d e a t i n g i r os r e s u l t a d o s p r e t e n

d i d o s . T r a t a - s e dé " p e n s a r q u a l q u e r coisa q u e se q u e r r e a l i -

zar no c o m p u t a d o r e de'o e n s i n a r a f a z ê - l a " .

A e s t r u t u r a do p r o c e d i m e n t o pode ser s i m p l e s (isto é ,

a u t i l i z a ç ã o dè um p r o c e d i m e n t o g l o b a l ou p o r o u t r a s palavras,

de um p r o c e d i m e n t o que v i s a a t i n g i r um ú n i c o o b j e c t i v o ) "ou

c o m p l e x o (isto é , o s u j e i t o utiliza ura c o n j u n t o de p r o c e d i -

m e n t o s l o c a i s , que visam a t i n g i r o b j e c t i v o s m ú l t i p l o s ) .

O c o n j u n t o d e s t e s o b j e c t i v o s p a r c i a i s e f i n a l , c o r r e ^

p o n d e à s n o ç õ e s de s u b - p r o c e d i m e n t o e p r o c e d i m e n t o . A d i f e -

r e n c i a ç ã o d o ; o b j e c t i v o g l o b a l e m . s u b - o b j e c t i v o s p e r m i t e uma

d e s c r i ç ã o m a i s clara dos m e i o s a u t i l i z a r o que gera um con-

junto de a c ç õ e s m a i s o p e r a c i o n a i s , p e r m i t i n d o u m a m a i o r gen_e

r a l i z a ç ã o . Em t e r m o s p i a g e t i a n o s a e s t r u t u r a de p r o c e d i m e n t o

s i m p l e s corre,sponde a um r a c i o c í n i o intuitivo e a e s t r u t u r a

.78

de p r o c e d i m e n t o - c o m p l e x o a um r a c i o c í n i o de tipo o p e r a t ó r i o .

A l i n g u a g e m L O G O e s t á o r g a n i z a d a cora b a s e em proce'di-

m e n t o s . P a r a o seu c r i a d o r , P a p e r t , grande p a r t e do p e n s a m e n

to h u m a n o p o d e ser e s t r u t u r a d o em p r o c e d i m e n t o s . Ao p e r m i t i r

c o n c r e t i z a r p r o c e d i m e n t o s e m a n i p u l á - l o s , o L O G O f a c u l t a a o s

s u j e i t o s a p o s s i b l l i d a d e . d e e x p l o r a r e j o g a r com os seus pro

p r i o s p r o c e d i m e n t o s .mentais ( P a p e r t , 1 9 8 0 ) .

A n o g ã o de n o m e a r . A a c t i v i d a d e de n o m e a r c o n s i s t e era

d a r um n o m e s i g n i f i c a t i v o aos p r o c e d i m e n t o s . C h a m a r OTÍADRA.DO

a um q u a d r a d o é fácil;- o m e s m o /jãcns.0 a c o n t e c e q u a n d o os pro

c e d i m e n t o s n a o coincidem, com a l g o de c o n h e c i d o . .Encontrar um

n o m e para d a r a uma t r a j e c t ó r i a d e s c o n h e c i d a (por exemplo,de_s

l o c a r a t a r t a r u g a de um l o c a l do ecrã para o u t r o com o ohje_c

tivo de c o n t i n u a r a r e a l i z a g ã o de um dado p r o j e c t o ) c o n s t i -

tui u m a a c t i v i d a d e de n o m e a ç ã o . E s t a a c t i v i d a d e 6 um s u p o r t e

r e p r e s e n t a t i v o , d a n d o - l h e a p o s s i b i l i d a d e de m a n i p u l a r "ohj_e

ctos" com a f i n a l i d a d e de a t i n g i r os seus o b j e c t i v o é . A esco

lha de um n o m e f o r n e c e i n d i c a d o r e s sobre a c o m p r e e n s ã o do su

j e i t o em r e l a ç ã o a ura f e n ó m e n o p a r t i c u l a r .

A n o ç ã o de r e c u r s a o : N o p l a n o teórico a r e c u r s a o con-

siste era c o n s t a t a r a r e p e t i ç ã o de um fenómeno num dado con-

t e x t o . No p l a n o p r á t i c o , a r e c u r s ã o c o n s i s t e na r e a p l i c a ç ã o

de ura c o n j u n t o de a c ç õ e s ^ p a r a r e s o l v e r um p r o b l e m a . A r e c u r

s i v i d a d e e n c o r a j a o sujeito, a o r g a n i z a r e a p l a n i f i c a r es-

t r a t é g i a s de r e n d i m e n t o m á x i m o e custo m í n i m o . No LOGO a re

c u r s i v i d a d e c o n s i s t e era u t i l i z a r procedimentor. lUic se utili^

zara a si p r ó p r i o s corao s u b - p r o c e d i m e n t o .

.79

A noçjão de bUí?: O termo bug quer d i z e r d i f i c u l d a d e ,

o b s t á c u l o , e r r o , d e s i g n a uma falha na p l a n i f i c a g ã o e na ela-

b o r a ç ã o de um p r o j e c t o . No ecrã o bug c o r r e s p o n d e a uma fa-

lha, r e l a t i v a m e n t e ao que tinha sido p l a n i f i c a d o , p o r o u t r a s

palavra.s, uma i n a d e q u a ç ã o entre o r e s u l t a d o d e s e j a d o e o ob-

t i d o . O c o n c e i t o de bug d i f e r e do de ^erro na m e d i d a em q u e

n ã o é e s t á t i c o e s u j e i t o a d e s a p r o v a ç ã o . O b u g é uma n o ç ã o

d i n â m i c a e por i s s o p o d e ser u t i l i z a d a para milltiplos f i n s .

Os buí^s são r e v e l a d o r e s dos p r o c e s s o s u t i l i z a d o s pelo s u j e i -

to íia r e s o l u ç ã o de um d a d o p r o b l e m a .

P e r a n t e um b u g , uma criança pode q u e r e r c o r r i g i - l o pa

ra r e a l i z a r o p r o j e c t o i n i c i a l ou s i m p l e s m e n t e m u d a r de pro-

jecto a p r o v e i t a n d o o p r ó p r i o e r r o . O bug p o s s u i o m e s m o esta

tuto d i n â m i c o a t r i b u í d o ao erro na c o n c e p ç ã o p i a g e t i a n a da a

prendiza,;íem ( I n h e l d e r , S i n c l a i r e B o v e t , 197.4)

A n o ç ã o de debbuginfr; A n o ç ã o de d e b b u g i n g está d i r e £

t a m e n t e r e l a c i o n a d a com a n o ç ã o de b u g . O p r o c e s s o de d e b b u -

f^ing visa f u n d a m e n t a l m e n t e o como e o p o r q u ê dum d e t e r m i n a d o

f e n ó m e n o - r e c o n h e c e n d o e p e r c e b e n d o q u a l foi e e l a b o r a n d o as

estrateí^ias n e c e s s á r i a s para a sua r e s o l u ç ã o . E s t a : a t i t u d e

p r o c u r a i n c e n t i v a r um e f e i t o de g e n e r a l i z a ç ã o ' s i t u a ç õ e s

p o s t e r i o r e s e d e s e n v o l v e r a c a p a c i d a d e de a n a l i s a r p r o b l e m a s

de m o d o a e s t a b e l e c e r os m e i o s m a i s e f i c a z e s para os r e s o l -

v e r .

.80

A s r a z o e s de uma e s c o l h a

M a s q u e r a z õ e s p r e c i s a s n o s l e v a r a m a f i n a l a e s c o l h e r a lin-

guagem LOGO p a r a esta i n v e s t i g a ç ã o ? Ou dito de m o d o mais, ex-

p l í c i t o , p o r que ê que c o n s i d e r a m o s este tipo de p r o g r a m a ç ã o

o m a i s a d e q u a d o na m o b i l i z a ç ã o das e s t r u t u r a s mentais- d a s

c r i a n ç a s .

A s r a z õ e s , a seguir r e s u m i d a m e n t e , e x p o s t a s , são c o n v e r g e n t e s -

a) O L O G O ê m u i t o m a i s do que uni:e t r i â n g u l o l u m i n o so, r o b o t ,

ou t a r t a r u g a que se d e s l o c a a p a r t i r de um p r o g r a m a , e q u e

na sua expressivida'de c o n t r i b u i u para a sua r e l a t i v a p o p u l a -

r i z a ç ã o .

T r a t a - s e , a n t e s de roais, de u m a linguagem i n f o r m á t i c a c o m p l e

ta q u e p e r m i t e m a n i p u l a r l i s t a s de p a l a v r a s , f r a s e s , o r d e n s ,

ou m a i s u s u a l m e n t e o b j e c t o s . P e r m i t e compor c o i s a s tão v a r i a

d a s como p o e m a s ou d i c i o n á r i o s de f r a s e s , d e s e n h a r ou ani,-

m a r o b j e c t o s e criar p r o g r a m a s a d a p t a d o s à s c r i a n ç a s ( P i l o t ,

198A» p . 6 3 ) .

A g e o m e t r i a da t a r t a r u g a p o d e ser e x p l o r a d a p o r c r i a n ç a s a

p a r t i r dos q u a t r o anos-

b) A p r o g r a m a ç ã o em LOGO p e r m i t e uma a p r e n d i z a g e m c o n s t r u t i -

v i s t a , que se e f e c t u a segundo o ritmo de cada c r i a n ç a . A s c r i

a n ç á s p o d e m d e c i d i r o s p r o j e c t o s que querem r e a l i z a r , p l a n i -

f i c a m - n o s e m i t i n d o p r e v i s õ e s e i n f e r ê n c i a s que guiam as suas

a c ç õ e s , organizara à sua m a n e i r a , os m e i o s q u e l h e p e r m i t i r ã o

e n c o n t r a r a s o l u ç ã o .

c) A l i n g u a g e m LOGO d á a c e s s o a uma e s t r a t é g i a m o d e l a r na re

s o l u ç ã o de p r o b l e m a s : s u b d i v i s ã o dura p r o b l e m a em v á r i o s sub-

.81

p r o b l e m a s , i n t e g r a ç ã o de p r o c e d i m e n t o s m a i s s i m p l e s n o u t r o s

m a i s c o m p l e x o s e b u s c a a c t i v a d o s e r r o s e sua c o r r e c ç ã o .

d) A p r o g r a m a ç ã o em L O G O , ao f a c u l t a r a c o n s u l t a e a c o m u n i -

cação do c o n t e ú d o d o s p r o g r a m a s , f a v o r e c e a d i s c u s s ã o , a s tro

cas de i d e i a s e c o n s e q u e n t e m e n t e a d e s c e n t r a ç ã o s ó c i o - c o g n i -» . • •

tiva ( M a r c h a n d , 1 9 8 7 ) i n d i s p e n s á v e l para a l ó g i c a d a s o p e r a -

ç o e s . " O p e r a ç ã o , q u e r d i z e r , c o - o p e r a ç ã o , p o i s a l ó g i c a é - p r e

c i s a m e n t e um s i s t e m a c o o r d e n a d o de p o n t o s de v i s t a , q u e r no

sentido de" p o n t o s de vista de i n d i v í d u o s d i f e r e n t e s , q u e r no

3entid0 .de s u c e s s i v a s p e r c e p ç õ e s e i n t u i ç õ e s do m e s m o • indiv_í

duo" ( K a m i i , • 1 9 7 1 , p..298).

e) A programação, em LOGO é i n t e r a c t i v a , f a v o r e c e um jogo ccns

tante entre p r e v i s õ e s , a n t e c i p a ç õ e s e i n f e r ê n c i a s , p o r um la

d o , e - l e i t u r a ; c o n s t a t a ç õ e s e v e r i f i c a ç õ e s , p o r o u t r o . O L O G O

f a c i l i t a d e s t e m o d o , a r e f l e x ã o s o b r e a p r ó p r i a a p r e n d i z a g e m

( P a p e r t , , 1 9 8 0 ) .

.f) A p r o g r a m a ç ã o em LOGO faz a p o n t e entre a, a b s t r a c ç ã o em

p í r i c ã e a a b s t r a c ç ã o rbx^lexiv^}^ao fornecer, e l e m e n t o s con-

c r e t o s sobre as e s t r a t é g i a s u s a d a s para r e s o l v e r ura dado pro

b l e m a , p e r m i t i n d o r e f l e c t i r sobre a s p r ó p r i a s e s t r a t é g i a s u-

t i l i z a d a s (pensar é s o b r e t u d o e s t a b e l e c e r e c o o r d e n a r r e l a -

ções e n t r e o b j e c t o s , a c o n t e c i m e n t o s e c o n c e i t o s ) . D u r a n t e o

p e r í o d o p r é - o p e r a t ó r i o e o p e r a t ó r i o a a b s t r a c ç ã o r e f l e x i v a

não podè o c o r r e r i n d e p e n d e n t e m e n t e da a b s t r a c ç ã o e m p í r i c a - s ó

(1) A abstracção arpírica (ou sinples) é o conhed/nento das propriedades dos objectos inde-

pendentemente umas das outras. A abstracção reflexiva envolve a construção de relações

entré objectos (Piai^et , 1 9 ? 0 , l 9 7 7 ; K a m i i ,1984)

.82

p o s s í v e l no e s t á d i o das o p e r a g õ e s f o r m a i s .

M a s e s t a s p o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s pela l i n g u a g e m L O G O só

são r e a l i z á v e i s num a m b i e n t e e d u c a t i v o em q u e a c r i a n ç a e f e ^

t i v a m e n t e p r o g r a m a a m á q u i n a ( P a p e r t , 1 9 8 0 ) , com o a p o i o do

e d u c a d o r e d á s o u t r a s c r i a n ç a s .

.83

S E G U N D A PARTE

A V A L I A Ç S O DE A L G U N S E F E I T O S

C O G N I T I V O S D E C O R R E N T E S DA'

A C T I V I D A D E DE P R O G R A M A O Í O

EM LOGO

C A P Í T U L O V

PLANO GERAL DO T R A B A L H O E M P Í R I C O

1 ; P r o b l e m a s em e s t u d o

li a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o , s o b r e t u d o era L O G O , a t r i -

b u i - s c ( C l e m e n t s , 1 9 8 5 ; M e n d e l s o h n , 1 9 8 5 ; P a p e r t , 1 9 8 0 ; en-

tre o u t r o s ) , o p o d e r de m o b i l i z a r e a c e l e r a r o d e s e n v o l v i m e n

to n a t u r a l do p r o c e s s o c o g n i t i v o . O n o s s o t r a b a l h o e m p í r i c o

t e v e c o m o o b j e c t i v o .determinar os e f e i t o s , a e s s e n í v e l , da

pro.-rarnaQão em L O G O em c r i a n ç a s do p r é - e s c o l a r .

O q u e aprendera as c r i a n ç a s q u a n d o p r o g r a m a m ? Q u e e f ^

tos tem a a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o n a s c a p a c i d a d e s q u e u l -

t r a p a s s a m os c o n h e c i m e n t o s i n e r e n t e s ap " d o m í n i o " do c o d i g o

da liní^ua-i^em?

P a r t i c u l a r a t e n ç ã o foi dada à i n c i d ê n c i a da e x p e r i ê n -

cia n a s e s t r u t u r a s lóp;ico-materaáticas p r e s e n t e s n a c o n s e r v a -

ç ã o d a s n o ç õ e s e l e m e n t a r e s ; n a s e s t r u t u r a s e s p a ç o - teraporais

r e l a c i o n a d a s com a c a p a c i d a d e de e s t a b e l e c e r r e l a ç õ e s de p r o

x i m i d a d e e r e c i p r o c i d a d e c a u s a l ; e n a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l

desi.^nadamente na c a p a c i d a d e de a n t e c i p a r a c ç õ e s e de se de_s

c e n t r a r (do c o r p o e d a s a c ç Õ e s p r ó p r i a s ) .

2 . :lip6teso

A h i p ó t e s e de p a r t i d a foi a - d e q u e a a c t i v i d a d e de pro

r.:raeaç5o em L O G O , i n t r o d u z i d a n o c o n t e x t o d a s a c t i v i d a d e s quo

t i d i a n a s de um g r u p o de c r i a n ç a s do p r é - e s c o l a r , m o b i l i z a o

p r o c e s s o n a t u r a l do d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o .

Ê s c o l h e m o s o p e r í o d o d o s 5 a n o s p o r , s e g u n d o c e r t o s m

.86

tores ( I n h e l d e r , S i n c l a i r e B o v e t , 1974.; Karaii, 1971; K o h l -

berr^ e M a y e r , 1 9 7 2 , 1979; Kohlberg e T u r i e l , 1973; P i a g e t e

I n h e l d e r , 1 9 6 6 ) , c o r r e s p o n d e r a um período de t r a n s i ç ã o (1),

mais p e r m e á v e l a uma estimulação c o g n i t i v a .

I^sta hipc5tese .desdobra-se e p r o l o n g a - s e n o u t r a s hipó-

teses comtjlementares.

A p r i m e i r a é a de que os efeitos n o d e s e n v o l v i m e n t o oçç

gnitivo das c r i a n ç a s estão relacionados com o tempo e f e c t i v o

de u t i l i z a ç ã o do c o m p u t a d o r .

Uma outra é a dc quo o empenho m a n i f e s t a d o pelas edu-

cadoras ao lon.f^o da experiência e a sua d i s p o n i b i l i d a d e para

i n t r o d u z i r e m m o d i f i c a ç õ e s no c u r r í c u l o , podem a l t e r a r os re-

s u l t a d o s .

P a r e c e - n o s , com e f e i t o , que as c o n s e q u ê n c i a s da inser

ção do c o m p u t a d o r na vida da c l a s s e , d e p e n d e m não aé da rea_c

ção das c r i a n ç a s a esta t e c n o l o g i a , mas t a m b é m do modo como

as educadoras- e m e s m o a i n s t i t u i ç ã o no seu conjunto i n t e g r a m

o c o m p u t a d o r no p r o j e c t o pedagógico e x i s t e n t e e na vida da

c l a s s e .

3 . Os d o m í n i o s a v a l i a d o s

Ho p r é - t e s t e e p ó s - t e s t e as crianças foram a v a l i a d a s

n o s seguint e s d o m í n i o s :

(1) OB "períodoB de transição" (Inhelder, Sinclair e Bovet, 1374; Piaget e Irteldec, 1366),

"períodos abertos" (Kohlberg e Mayer, C1S?3, 1379) ou "zonas potenciais de desenvrivimeoti:

to" (Vi^otsky, 1368), são tenninologias utilizadas pelos psicdlogos cognitivistas para

designar os períodos típtiros para a criança conaçar a utilizar as estruturas mentais do

estádio seguinte do desenvolviínento.

.87

- A e s t r u t u r a ç ã o lí5gico-mateniática

- A iinaf-ein m e n t a l

- A e s t r u t u r a ç ã o do tempo

- A e s t r u t u r a ç ã o á ô espaço

- A l a t e r a l i d a d e

As r a z õ e s de u m a t a l escolha r e s u l t a m , em ú l t i m a a n á -

l i s e , da n o s s a i n v e s t i g a ç ã o a s s e n t a r nas c o n c e p ç õ e s e p i s t e m o

l á g i c a s sobre a c o n s t r u ç ã o do c o n h e c i m e n t o e i;ia p s i c o l o g i a do

d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o , tal como foram d e f i n i d a s p o r Pia-

hcet e seus c o l a b o r a d o r e s .

De r e s t o , e como já r e f e r i m o s , a p r ó p r i a l i n g u a g e m LO

GO se r e c l a m a d o s p r i n c í p i o s t e ó r i c o s p i a g e t i a n o s , ou seja ,

tem por b a s e uma c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a do p r o c e s s o de a-

p r e n d i z a g e m ,

IH foi p r e c i s a m e n t e o facto d o LOGO se c o l o c a r à p a r t i

da sob a l e g i t i m i d a d e das c o n c e p ç õ e s p i a g e t i a n a s , que r e f o r -

çou a nossa i n t e n ç ã o de empregar- na i n v e s t i g a ç ã o a l g u m a s p r £

v a s c r i a d a s pela e q u i p a de Genebra e o m é t o d o c l í n i c o t a l C£

mo foi c o n c e b i d o e u t i l i z a d o por P i a g e t na sua ú l t i m a fase

de e l a b o r a ç ã o ( 1 9 4 0 - 1 9 5 0 ) .

C o n t u d o o u t r a s o b s e r v a ç õ e s são n e c e s d á r i a s p a r a expld^

car a opção f e i t a .

Os r e s u l t a d o s d a s i n v e s t i g a ç õ e s r e a l i z a d a s p e l a equi-

pa de G e n e b r a m o s t r a r a m q u e não há a p r e n d i z a g e m i n d e p e n d e n t e

da ló;:;ica do s u j e i t o e da sua a c t i v i d a d e de e s t r u t u r a ç ã o do

c o n h e c i m e n t o (Pia^~et e a l . , 1 9 5 9 ; I n h e l d e r , S i n c l a i r e B o v e t ,

1 9 7 4 ) . f' i s s o q u e torna p l a u s í v e l a d m i t i r q u e a p r o g r a m a ç ã o

.88

em LOGO possa ter e f e i t o s em alguns dos p r i n c i p a i s a s p e c t o s

da e s t r u t u r a ç ã o do p e n s a m e n t o . Tanto mais que os t r a b a l h o s

de Pia;;ret ( 1 9 3 6 . 1 9 3 7 , 19/^5, 1 9 5 9 , 1 9 6 6 , entre o u t r o s ) pre-

cisavam q u e as n o ç õ e s de c o n s e r v a ç ã o , t e m p o , espaço e causa

l i d a d e , não são i n a t a s , mas construídas pelo sujeito oní in-

t e r a c ç ã o com o meio ao fim de um lonno período^ de elahorrçao,

p r i m e i r o ao n í v e l s e n s ó r i o Jiiotor,depois i n t u i t i v o ou p r é -

- o p e r a t ó r i o e f i n a l m e n t e ao n í v e l operatói-'io(que conduz^'o

s u j e i t o ao e s t á d i o de r e c o n s t r u i r as o p e r a ç o e s c o n c r e t a s

ao n í v e l do p o s s í v e l ) . ^ ^ ^

Os d o m í n i o s s u p r a - c i t a d o s foram c i r c u n s c r i t o s tendo

ainda em conta que na i n v e s t i g a ç ã o que e m p r e e n d e m o s i n t e r e s

sa sobretudo o estádio p r é - o p e r a t o r i o ou do p e n s a m e n t o in-

tuitivo e as r e l a ç õ e s que se estabelecem entre i n t u i ç ã o e o

p e r a ç õ e s . t n e s t e período que os processos m e n t a i s das cri-

a n ç a s sofrem uma e l a b o r a ç ã o crradual que h á - d e n o D c i b i l i t a r

um p e n s a m e n t o r e v e r s í v e l e os a.trrupamentos p r ó p r i o s das ope

rações concretas•

(1) Piaget ccnsidera quatro factores que contribueni para a génese das estruturas do conhe-

ciírento: Factores toológicos, ncmeadamente a maturação do sistema nervoso e endócrino;

a experiência física; a experiência social; e o processo de equilibração. E a este

factor que Piaget atribui uma particular inpartância, pois o desenvolvineTto e a farra

ção do cortiecijnento ocarrem por intermédio de on processo central de equilibração, que

depende fundaiEntalmente de processos auto-reguladores (corpensações activas do sujei-

to como resposta às perturbações exteriores).

.89

A e s c o l h a d o s c i n c o d o m í n i o s m e n c i o n a d o s t e v e a i n d a e m

c o n s i d e r a ç ã o q u e o L O G O tem e n t r e os seus p r i n c í p i o s de b a s e

as n o ç õ e s de e s t a d o (que faz apelo a dois e l e m e n t o s i n d i s s o -

c i á v e i s do r e a l , o t e m p o e o e s p a ç o ) , de p r o c e d i m e n t o , d e bug-

- d e b b u g i n ^ , de r e c u r s ã o e de n o m e a ç ã o ( n a m i n g ) . Por o u t r o la

d o , esta a c t i v i d a d e de proí-raniação implica e estimulfi n des-

c e n t r a ç â o c o g n i t i v a , de q u e a l a t e r a l i d a d e e uma d a s c o m p o -

n e n t e s (no p r ó p r i o corpo e s o b r e t u d o em espellio).

í^estes yrincir-'ios f o r m directnineiite a vfilirir^os, o tci"

p o , o e s p a ç o e a l a t e r a l i d a d e . '

As n o ç õ e s de p r o c e d i m e n t o , de b u g - d e b b u g i n r , de r e c u r

são e de n o m e a ç ã o , n ã o foram d i r e c t a m e n t e t e s t a d a s , p o i s foi

i m p o s s í v e l d i s p o r d u r a n t e a i n v e s t i g a ç ã o de p r o v a s q u e permj^

tissem a v a l i á - l a s . P o s t e r i o r m e n t e , e já n o f i n a l da i n v e s t i -

g a ç ã o , e n t r a m o s em c o n t a c t o com a prova de B l a n c h e t ( 1 9 8 1 $ ^ ^

sobre p l a n i f i c a ç ã o ; que seria a d e q u a d a para a v a l i a r as noções

de p r o c e d i m e n t o , de b u g - d e b b u g i n g e de r e c u r s ã o . E s t a s noções

fazem a p e l o à e l a b o r a ç ã o de e s t r a t é g i a s de p l a n i f i c a ç ã o , sua

c o n c r e t i z a ç ã o e e v e n t u a l c o r r e c ç ã o .

K . A e s c o l h a dg. i n s t i t u i ç ã o '

A i n s t i t u i ç ã o o n d e se r e a l i z o u a e x p e r i ê n c i a foi esco

Ihida p o r ter d e m o n s t r a d o r e c e p t i v i d a d e i n i c i a l para a i n v e ^

(1) Blanctiet, A. (1381) in "Etudes GáTgtiques des Siçruficaticns et des Modeles uf.-ili^

par 1'enfait lors de résolution de probleme". Tese de doutaremento,. Faculdade de Psi

cologia e de Ciências da Educação da Uhiversidade de Genebra. ' . '

.90

ti.T;agão G p o s s u i r c o n d i ç õ e s p a r a a sua p e r s e c u ç ã o a o l o n g o d e

um a n o l e c t i v o .

" p o r r e c e p t i v i d a d e nao e n t e d e m o s a p e n a s a o f e r t a d e

c o n d i ç õ e s para a c o n s t i t u i ç ã o de um g r u p o d e c o n t r o l e e de um

r-irupo expierimental, a f o r m a ç ã o d a s e d u c a d o r a s e o d e s e n v ô l v ^

m e n t o da e x p e r i ê n c i a . If-ualmente i m p o r t a n t e n o s p a r e c e u a p e r

m e a b i l i d a d e p e d a g ó g i c a da i n s t i t u i ç ã o a e x p e r i ê n c i a s d e s t e

t i p o , dosi;':nadamente a e x i s t ê n c i a de um c u r r í c u l o a b e r t o , or-

g a n i z a d o p o r á r e a s do t r a b a l h o , o n d e as c r i a n ç a s p a r t i c i p a m

n o p l a n e a m e n t o e a v a l i a ç ã o d a s a c t i v i d a d e s , t e n d e n c i a l m e n t e

compatível.corn u m a l i n g u a g e m i n t e r a c t i v a c o m o e a L O G O .

P e n s a m o s , com e f e i t o , n a l i n h a de c e r t o s a u t o r e s (Cam

p b e l l e S c h w a r t z , 1 9 8 6 ; T u r k l e , 1 9 8 4 ) q u e n a s c l a s s e s com cur

r í c u l o s a b e r t o s c o n d e o a c e s s o ao c o m p u t a d o r ê l i v r e h á ma-

i o r u t i l i z a ç ã o e e n v o l v i m e n t o d a s c r i a n ç a s com o c o m p u t a d o r

do q u e n a s c l a s s e s com c u r r í c u l o s m u i t o e s t r u t u r a d o s e dire^ç

t i v o s e o n d e o a c e s s o a o c o m p u t a d o r e f e i t o e x c l u s i v a m e n t e de

a c o r d o com a s e x p e c t a t i v a s c u r r i c u l a r e s .

5 . S e l e c ç ã o da p o p u l a ç ã o

O b s e r v a m o s t o d a s a s c r i a n ç a s da i n s t i t u i ç ã o q u e ti-

n h a m 5 a n o s ou os c o m p l e t a v a m a t e f i n a l d e D e z e m b r o de 1987«

Mo t o t a l f o r a m o b s e r v a d a s 30 c r i a n ç a s ( e n t r e v i s t a s e e x a m e o

p e r a t ó r i o ) -que s e r v i u s i m u l t a n e a m e n t e c o m o s e l e c ç ã o e p r é -

- t e s t e .

Tilstas c r i a n ç a s es-tavam d i s t r i b u í d a s p o r t r ê s s a l a s de

.91

a c t i v i d a d e s : D u a s com h o r á r i o r e g u l a r (6-7 h o r a s d i á r i a s , to

m a n d o 2 refei(?ões, a outra com h o r á r i o r e d u z i d o (ii h o r a s da

])arte da .na.nhã, sem r e f e i ç õ e s ) .

^s d u a s s a l a s de h o r á r i o r e g u l a r (jardim de i n f â n c i a )

eram f r e q u e n t a d a s p o r c r i a n ç a s dos 3 aos 5 a n o s , num t o t a l de

H , d i s t r i b u í d a s e q u i t a t i v a m e n t e p é l a s d u a s salas (20 n u m a e

2 1 n o u t r a ) ; cada c l a s s e era a c o m p a n h a d a p o r d u a s e d u c a d o r a a .

A c l a s s e de h o r á r i o r e d u z i d o ( p r é - e s c o l a r ) era f f r e q u e n t a d a

p o r criancar. do 5 a n o s , num t o t a l de 13» a c o m p a n h a d a s por u m a

educrxHora (ver q u a d r o 1: D i s t r i b u i ç ã o dûs c r i a n ç a s por sala

e ^^rupo e t á r i o ) .

F o i esta c l a s s e que serviu de g r u p o de c o n t r o l o e foi

das d u a s salas de j a r d i m de i n f â n c i a que s e l e c i o n a m o s , a s crj^

a n ç a s para o .f^rupo e x p e r i m e n t a l .

As e d u c a d o r a s das três c l a s s e s p a r t i l h a v a m o m e s m o m £

d e l o pedarréí^ico. A l i á s , foi- esta uma das r a z õ e s q u e n o s le-

vou a e s c o l h e r esta i n s t i t u i ç ã o para r e a l i z a r a e x p e r i ê n c i a .

Q u a d r o 1 : D i s t r i b u i ç ã o das c r i a n ç a s p o r salas e

• -j:ruT.)os e t á r i o s

3 a n o s anos 5 a n o s T o t a l

A - J a r d i m

infân cia 2 10 9 2 1

B - J a r d i m

i n f â n c i a 9 3 8 • 20

0 - P r é - e s

co-lar 13 13

T o t a l 1 1 13

1

30 53

.92

-H-í -.Vr-.-v í

Forara a i n d a r e c o l h i d o s e l e m e n t o s d a s f i c h a s das 30 crj^

a n ç a s de 5 a n o s s o b r e a e s t r u t u r a f a m i l i a r (nO de i r m ã o s , c o m

quem v i v e a c r i a n ç a ) e o n í v e l s ó c i o - e c o n ó m i c o da f a m í l i a ( e ^

c o l a r i d a d e e p r o f i s s ã o d o s p a i s ) .

D a s 30 c r i a n ç a s foram s e l e c i o n a d a s 2 0 , q u e p e r m i t i r a m

c o n s t i t u i r d o i s g r u p o s e q u i v a l e n t e s : O g r u p o e x p e r i m e n t a l ( G .

E . ) e o g r u p o de c o n t r o l e ( G . C . ) .

1 - 0 g r u p o e x p e r i m e n t a l ( G . E . ) f i c o u c o n s t i t u í d o p o r

10 c r i a n ç a s d i s t r i b u í d a s p e l a s d u a s salas d e j a r d i m de i n f â n

cia (5 em c a d a ) , de 5 a n o s {l^; 1 0 - 5 ; 8) ,média 5; 2 , t o d a s de

um n í v e l p r é - o p e r a t ó r i o , i n s e r i d a s n o m e s m o p r o j e c t o p e d a g ó -

gico e p r o v e n i e n t e s de m e i o s sóci»-económicos d e s f a v o r e c i d o s

( t o m a n d o como i n d i c a d o r a p r o f i s s ã o do p a i , 1 0 0 ? situara- se

no n í v e l III e IV da c l a s s i f i c a ç ã o de S e d a s N u n e s e D a v i d Mar

tins ( 1 ) .

2 - 0 g r u p o de c o n t r o l e (G.C.) ficou c o n s t i t u í d o p o r

10 c r i a n ç a s t o d a s da sala do p r é - e s c o l a r , de 5 a n o s (5; 1-5;9),

/

m é d i a 5; Ai t o d a s de um n í v e l p r é - o p e r a t ó r i o , i n s e r i d a s n o

m e s m o p r o j e c t o p e d a g ó g i c o e p r o v e n i e n t e de m e i o s s ó c i o - e c o n ^

raicamenteíôustres (90% situara-se n o n í v e l III e IV da c l a s s i

f i c a ç ã o já r e f e r i d a e a p e n a s 10? n o n í v e l I I ) .

Q u a d r o 2: D i s t r i b u i ç ã o das c r i a n ç a s p o r prrupos (G.E.e

p o r s e x o s

G r u p o s F e m i n i n o M a s c u l i n o T o t a l •

. G . E . 3 7 10

G . C . • ' i 10

T o t a l 7 13 20

(1) f jnes, S. 8 Miranda, D. (1969) "A Corposição Social da População Portuguesa", in Análise

Social, nS 48, n série, vol. X n .

93

o grupo e x p e r i m e n t a l u t i l i z o u a l i n g u a g e m LOGO no con

texto das a c t i v i d a d e s da classe durante" um p e r í o d o de 6 me-

ses (Janeiro a Junho de 88) e o grupo de controle não u t i l i -

zou esta l i n g u a g e m i n f o r m á t i c a . No f i n a l os r e s u l t a d o s destes

dois g r u p o s foram c o m p a r a d o s .

6• Tipo de a c o m p a n h a m e n t o ..

A e x p e r i ê n c i a foi a c o m p a n h a d a r e g u l a r m e n t e ao longo

dos seis m e s e s .

O e x p e r i m e n t a d o r d e s l o c o u - s e em m é d i a um dia p o r sema

na à i n s t i t u i ç ã o , o b s e r v a n d o com p a r t i c u l a r i n c i d ê n c i a as in

t e r a c ç õ e s d a s dez c r i a n ç a s do griipo e x p e r i m e n t a l cora o compu

tador (tipo de p r o j e c t o s r e a l i z a d o s , e s t r a t é g i a s u t i l i z a d a s

para os c o n c r e t i z a r , tipo de interacção d a s duas c r i a n ç a s que

programavam, entre si, com as educadoras e r e s t a n t e s a l u n o s

da classe) e o modo como as e d u c a d o r a s l i g a v a m as a c t i v i d a -

des no c o m p u t a d o r com as r e s t a n t e s a c t i v i d a d e s c u r r i c u l a r e s .

Este dia de p e r m a n ê n c i a :.na i n s t i t u i ç ã o era d i s t r i b u í -

do e q u i t a t i v a m e n t e p e l a s duas salas (observação da p a r t e da

manhã numa sala e de tarde na o u t r a , e ; v i c e - v e r s a ) .

F o r a m f e i t o s ainda alguns "vídeos" d a s i n t e r a c ç õ e s das

c r i a n ç a s com o c o m p u t a d o r , que devido à falta de tempo não

foram t r a t a d o s , m a s que se mostraram, d t e i s na f o r m a ç ã o d a s _e

d u c a d o r a s . .

7 . P r ê - t e s t e / p o s - t e s t e

T o d a s as c r i a n ç a s do G . E . (10) e do G . C . (10) fizeram

um p r é - t e s t e a n t e s da introdução da a c t i v i d a d e de p r o g r a m a -

ção no contexto das a c t i v i d a d e s da classe e um p 6 s - t e s t e lo-

go após ter t e r m i n a d o a e x p e r i ê n c i a .

O p r é - t e s t e foi composto das seguintes p r o v a s , desti-

nadas a a v a l i a r os d o m í n i o s supra-citados:

- A c o n s e r v a ç ã o dos p e q u e n o s conjuntos d i s c r e t o s de _e

]^emfintos (númoro elementar)

- A t r a n s l a ç ã o dos q u a d r a d o s (imagem m e n t a l )

- A s e q u e n c i a de i m a g e n s (estruturação do tempo')

- A ordem l i n e a r , a t r a n s f o r m a ç ã o e a r e p r e s e n t a ç ã o

(conjunto de três p r o v a s para avaliar a e s t r u t u r a ç ã o do espa

ço)

- Q u e s t i o n á r i o - entre^rista ( l a t e r a l i d a d e )

( c o n s u l t a r anexo IV)

Xs c r i a n ç a s do G . E . foi ainda r e a l i z a d a uma e n t r e v i s -

ta sobre o c o m p u t a d o r ; contacto a n t e r i o r , p e r c e p ç ã o e expec-

tativa face à e x p e r i ê n c i a a r e a l i z a r .

O p ó s - t e s t e foi composto d a s m e s m a s p r o v a s que o pré-

- t e s t e . AG c r i a n ç a s do G . E . foram também a v a l i a d a s ao n í v e l

do d o m í n i o e compreensão da semântica e sintaxe da l i n g u a g e m

L O G O (aprendizagem de p r o c e d i m e n t o s ) r e c o r r e n d o a uma p r o v a

construída com esse o b j e c t i v o .

( c o n s u l t a r anexo IV)

.95

8 . E q u i p a m e n t o e software,

"Equipamento: em cada classe foi i n s t a l a d o um computa-

dor P h i l l i p s MSX2 (64 ROM; 256 K R A M ) e um m o n i t o r .

I n i c i a l m e n t e foi considerado i m p o r t a n t e que cada c l a ^

se d i s p u s e s s e de uma i m p r e s s o r a e de uma tartarugia m e c â n i c a

de forma a p e r m i t i r os r e g i s t o s dos t r a b a l h o s das c r i a n ç a s e

s i m u l a g õ e s , no plano c o n c r e t o , dos m o v i m e n t o s da t a r t a r u g a no

e c r ã , sobr e t u d o quando o r e f e r e n c i a l da t a r t a r u g a não coinci

de com o da c r i a n g a .

T a m b é m n o s pareceu i m p o r t a n t e a e x i s t ê n c i a de d o i s ccm

p u t a d o r e s D o r s a l a , de. forma a p e r m i t i r u m a m a i o r u t i l i z a ç ã o .

D i f i c u l d a d e s na o b t e n g ã o do equipamento levaram a con

siderar como d e f i n i t i v o , no d e c o r r e r do e s t u d o , o equipamen-

to i n i c i a l m e n t e i n s t a l a d o .

S o f t w a r e : O software u t i l i z a d o c o n s i s t i u numa v e r s ã o

da lin:;uaívem LOGO d i s p o n í v e l para a gama de c o m p u t a d o r e s i n ^

t a l a d o s , a versão .Sinclair LOGO (desenvolvida pelo LOGO Com-

puter S y s t e m s I n c o r p o r e t e d ) . Esta versão é em i n g l ê s . F o i de

s e n v o l v i d a , pelo D r . jõao Filipe M a t o s , u m a i m p l e m e n t a ç ã o LO

GO em portuj^ues, d e s i g n a d a por LP (LOGO P o r t u g u ê s ) em três

v e r s õ e s : a) LPA - com v e l o c i d a d e de e x e c u ç ã o n o r m a l ; b) LPB-

- com v e l o c i d a d e de execução retardada; c) LPI - tipo movi-

mento i n s t a n t â n e o , isto é, com comandos de m o v i m e n t o padronj^

zados (1). •

(1) Para uma descrição parmenordzada destes paxgramas ver: Matosa J.P. ePcnte, J. (1987)

"LOGO Português: M^XBI de utilização e sugestões de actividades versão 4, Lisboa,

fttijecto MINEA/A, DepartanEnto da Educação da Faculdade de Ciências da U. Lisboa.

.96

Q u a n d o o programa- L P I c a r r e g a d o s o b r e a v e r s ã o L O G O

o r i g i n a l , e s t a b e l e c e - s e um d i á l o g o c o m p u t a d o r - s u j e i t o .

N a s ' V e r s o e s L P A e L P B o s u j e i t o tem d u a s o p ç õ e s :

1 - E N S I N A R - d e s t i n a d a a c o n s t r u i r p r o c e d i m e n t o s

2 - F A Z E R - d e s t i n a d a a e x e c u t a r p r o c e d i m e n t o s ou tra

b a l h a r em m o d o i m e d i a t o n o r m a l .

E x e m p l o de d i á l o g o e s t a b e l e c i d o e n t r e s u j e i t o - c o m p u t a d o r

C : C o m p u t a d o r

S : S u j e i t o

C a r r e g a - s e o p r o g r a m a : l o a d " L P S LPS"

C : E s c o l h e : E N S I N A R ou F A Z E R

S . : E N S I N A R

C : Q U E ME Q U E R E S E N S I N A R ?

S : Q U A D R A D O

C : P O D E S C O M E Ç A R

S : R E P E T E 4 (PF 50 VD 9 0 )

F I M

C : Q U A D R A D O C O M P L E T O (e e x e c u t a - o n o e c r ã )

E S C O L H E : E N S I N A R O U F A Z E R

Na v e r s ã o L P I e s t e d i á l o g o c o m p u t a d o r s u j e i t o e s t á

s i m p l i f i c a d o .

E x e m p l o :

C a r r e g a - s e o p r o g r a m a : l o a d "LPI LPI"

S : 4 x F , 6 x 0 , 4 x F , 6 x D , 4.xF,6xD, 4xF ( i n s t r u ç õ e s p a r a r e a -

l i z a r um q u a d r a d o p a s s o a p a s s o )

.97

Se o s u j e i t o n ã o - q u i s e r g r a v a r o q u a d r a d o e s t e d e s a p a

r e c e r á q u a n d o ' s e ^ d e s l i g a r o c o m p u t a d o r ou se c a r r e g a r n o co-

m a n d o I . '

Se o s u j e i t o q u i s e r q u e o q u a d r a d o f i q u e m e m o r i z a d o

S : G ( g r a v a r )

C : Cora q u e n o m e ?

S : Q U A D R A D O

O p r o g r a m a L P tem a s s e g u i n t e s c a r a c t e r í s t i c a s ( M a t o s ,

1 9 8 6 , 1 9 8 7 ) :

1 . A t a r t a r u g a e x e c u t a cada c o m a n d o n o m o m e n t o em q u e

e s t e é t e c l a d o n o c o m p u t a d o r

2 . O s u j e i t o p o d e e m e n d a r o illtimo c o m a n d o q u e e s c r e -

v e u . O d e s e n h o é e n t ã o a p a g a d o e r e e x e c u t a d o d e s d e o i n í c i o ,

sem a q u e l e c o m a n d o . O s u j e i t o p o d e e m e n d a r s u c e s s i v a m e n t e ou

t r o s c o m a n d o s

3 . As m e n s a g e n s de e r r o e s t ã o e s c r i t a s em Portuf^uês e

p r o t e g e m o p r o g r a m a c o n t r a :

- N o m e n ã o v á l i d o p a r a o p r o c e d i m e n t o

- F a l t a de e s p a ç o s

- F a l t a de v a l o r n u m é r i c o

- N o m e n ã o v á l i d o p a r a o c o m a n d o

O a l u n o p o d e e s c r e v e r p r o c e d i m e n t o s com v a r i á v e i s e

p r o c e d i m e n t o s r e c u r s i v o s (s<? n a s v e r s õ e s L P A e L P B ) . N e s t e

c a s o o s c o m a n d o s a p e n a s são e x e c u t a d o s d e p o i s de t e r m i n a d o e

d e f i n i d o o p r o c e d i m e n t o .

N o n o s s o t r a b a l h o foi u t i l i z a d a a v e r s ã o L P I , p o i s é

a m a i s s i m p l e s . N o m e i o do a n o a v e r s ã o L P A foi i n t r o d u z i d a

.98

cono cornplemeüto da v e r s ã o L P I . E s t a v e r s ã o foi s o b r e t u d o u-

tili::iada para e s c r e v e r t e x t o s e fazer c o m p o s i ç ã o dos t r a b a -

lhos r e a l i z a d o s p e l a s c r i a n ç a s na v e r s ã o L P I . ( v e r a n e x o VIl)

A v e r s ã o LPI u t i l i z a d a foi sendo m e l h o r a d a ao longo do

t r a b a l h o por s o l i c i t a ç ã o das p r ó p r i a s c r i a n ç a s , d a s e d u c a d o -

ras e da a u t o r a d e s t e t r a b a l h o .

A p r i m e i r a v e r s ã o LPI i n t r o d u z i d a p o s s u í a um c o n j u n t o

de f o r m a s já c o n s t r u í d a s ( c í r c u l o , t r i â n g u l o , q u a d r a d o , r e t â n

rnilo) q u e t o r n a v a o t r a b a l h o pouco e s t i m u l a n t e , a p e s a r das

c r i a n ç a s m a i s e n t u s i a s t a s terem feito d e s c o b e r t a s i n t e r e s s a n

t e s , n e l a s se b a s e a n d o , (ver a n e x o VII)

?'.stas f o r m a s criavam s o b r e t u d o d i f i c u l d a d e s na c o n j u n

ção com a e x e c u ç ã o p a s s o a p a s s o . T a m b é m foi i n t r o d u z i d o o co

m a n d o X ( e m e n d a r a ú l t i m a i n s t r u ç ã o d a d a , q u e n ã o p o s s u í a a

p r i m e i r a v e r s ã o ) . N u m a classe foi s o b r e t u d o u t i m i z a d a a pri-

m e i r a v e r s ã o LPI (com f o r m a s c o n s t r u í d a s ) e na outra a segun

da v e r s ã o LPI (sem f o r m a s c o n s t r u í d a s ) (ver a n e x o V.- coman-

dos b á s i c o s da v e r s ã o LPI u t i l i z a d a , e as m o d i f i c a ç õ e s p r o d u

z i d a s ) .

A p e s a r das l i m i t a ç õ e s a p r e s e n t a d a s pela v e r s ã o LPI re

l a t i v a m e n t e às v e r s õ e s LPA e L P B , pareceu-nos,- ao longo do

t r a b a l h o , que a i m p l e m e n t a ç ã o desta v e r s ã o ê a d e q u a d a para

c r i a n ç a s em i d a d e p r é - e s c o l a r .

.99

9• As e d u c a d o r a s e a pratica educativa

Foi feita uma entrevista semi-directiva (1) as educa-

doras no início do t r a b a l h o , com o objectivo de r e c o l h e r ele

mentos sobre a sua formação e p e r c u r s o p r o f i s s i o n a l , o b j e c t i

vos de t r a b a l h o junto das c r i a n ç a s , modo como o r g a n i z a m as

a c t i v i d a d e s (descrição de um dia t i p o , p l a n i f i c a ç ã o , e x e c u ç ã o

e a v a l i a ç ã o das a c t i v i d a d e s ) e e x p e c t a t i v a s face ao t r a b a l h o

a r e a l i 3 a r ( 2 ) .

Os (larlos do entravxsta que visavam r e c o l h e r e l e m e n t o s

sobre a prática 'pedafíô^lca foram completados com a o b s e r v a -

ção n a t u r a l i s t a (3) cio dois dâias completos (um n o início e ou

tro no ineio da semana), em cada uma das c l a s s e s . E s t e s elemen

tos assim r e c o l h i d o s foram c o m p l e m e n t a d o s por o b s e r v a ç õ e s in

formais ao Ion:--© da e x p e r i ê n c i a .

O t r a t a m e n t o das e n t r e v i s t a s foi feito r e c o r r e n d o à

técnica de a n á l i s e de c o n t e ú d o (^i).

(1) Entrevista senii-dÍE«±iva: situação de interacção verbal entre entarevistados-entrevis-

tador, caracterizada pela existência de un objectivo deteminado em que o entrevistador:

a) escolhe e prepara os temas; b) deixa o entrevistado exprimir-se de farma espontânea; X

c) não lindta o tarpo; d) não discute as opiniões nem argurenta contxa elas; e) procura fcff-

mulsr as perguntas cte fanra neutra XCantxxi e Wimykanen, 1980; Nahcurij 1975)

(2) Ver guião da entrevista em anexo E H

(3) Observação naturalista: observação em meio natural, descritiva, cjjalitativa, procurando

insenir o corportamento na situação e separar as inferências dos dados objectivos (ver Es

trela, A. (1986) 'Teoria e Prática de observação de classes HJTB estratégia de fameção

de professares", Lisboa, INIC)

(4) Análise de conteúdo, técnica que permite descrever, classIfinRr e quantificar a comim-

cação produzida durante as entrevistas e a partir daí fazer inferências, com base nesta

lógica de tratanento da infanração (Berelson, 1952; Krippendorf. 1980).

.100

As q u a t r o e d u c a d o r a s q u e p a r t i c i p a r a m na e x p e r i ê n c i a

t i n h a m i d a d e s -com-preendidas e n t r e 37 e os a n o s ( m e d i a de

4.0 a n o s ) e' -dom u m a e x p e r i ê n c i a de t r a b a l h o com c r i a n ç a s q u e

v a r i a v a e n t r e o s 14 e os 19 a n o s , media de 1 6 .

Sá u m a d a s e d u c a d o r a s c o m e ç o u a sua a c t i v i d a d e c—com

uma f o r m a ç ã o i n i c i a l t e n d o , n o e n t a n t o , e a p a r d a s o u t r a s

t r ê s c o n t i n u a d o a e s t u d a r ( t o d a s t i r a r a m c u r s o s p 6 s - l a b o r a -

i s ) .

I n i c i a r a m a sua a c t i v i d a d e na i n s t i t u i ç ã o o n d e se de

s e n v o l v e u o e s t u d o ou em i n s t i t u i ç õ e s com cia r e l a c i o n a d o s ,

p e r m a n e c e n d o n e l a há H a n o s .

A f o r m a ç ã o em e x e r c í c i o r e c e b i d a na i n s t i t u i ç ã o foi

para t o d a s a s e d u c a d o r a s m a i s m a r c a n t e e d e t e r m i n a n t e âa. sua

p r á t i c a j u n t o d a s c r i a n ç a s do q u e a f o r m a ç a o i n i c i a l ou re-

c e b i d a em c u r s o s p ó s - l a b o r a i s .

A sua p r á t i c a p e d a g ó g i c a é b a s e a d a n u m c o n c e i t o de

c u r r í c u l o a b e r t o c e n t r a d o n a s c r i a n ç a s , n o s s e u s i n t e r e s s e s

e m o t i v a ç õ e s , a q u e a s e d u c a d o r a s chamam d e " P e d a g o g i a d è Sj^

t u a ç ã o " , c o n s t r u í d o s o b r e t u d o com b a s e n o e s p í r i t o e t é c n i -

cas da E s c o l a M o d e r n a d e s e n v o l v i d a s por C e l e s t i n F r e i n e t .

O s m é t o d o s de t r a b a l h o a s s e n t a m b a s i c a m e n t e em quateo

p r i n c í p i o s :

1 - P r i v i l e g i a r o t r a b a l h o i n d e p e n d e n t e p o r p a r t e das

c r i a n ç a s

2 - P r o m o v e r a c o e x i s t ê n c i a de a c t i v i d a d e s diversifj^

c a d a s na c l a s s e , c o n c o r r e n d o , p o r v e z e s , para p r o j e c t o s msis

g l o b a l i z a n t e s

3 - A p o i a r e p r o m o v e r a r e s p o n s a b i l i z a ç ã o d a s c r i a n -

.101

ç a s na t o m a d a de d e c i s õ e s e n o d e s e n v o l v i m e n t o d a s s u a s prí5-

p r i a s a c t i v i d a d e s de q u e é um e x e m p l o o r e g i s t o d i á r i o d a s

a c t i v i d a d e s e s c o l h i d a s l i v r e m e n t e p e l a s c r i a n ç a s e a v a l i a ç ã o

d a s q u e f o r a m r e a l i z a d a s .

k - C r i a r um s e n t i m e n t o d e c o l e c t i v o , d e g r u p o c o m o um

t o d o , de q u e é um e x e m p l o a a v a l i a ç ã o s e m a n a l d o t r a b a l h o

r e a l i z a d o p o r t o d o o g r u p o ( j o r n a l de p a r e d e ) , t d e s t a a v a -

I l a ç ã o g l o b a l da v i d a d o g r u p o era cada s e m a n a q u e s a e m , m u i -

tas v e z e s , os p r o j e c t o s de c o n j u n t o .

N e n h u m a d a s e d u c a d o r a s e n v o l v i d a s n a e x p e r i ê n c i a ti-

I n h a c o n h e c i m e n t o s d e prograrnação, nem e x p e r i ê n c i a p r e v i a de

u t i l i z a ç ã o de c o m p u t a d o r e s .

Q u a n d o interrof^adas s o b r e a e x p e r i ê n c i a a r e a l i z a r , d u

a s e d u c a d o r a s m a n i f e s t a r a m um c e r t o r e c e i o , r e c e i o e s t e r e l a

c i o n a d o s o b r e t u d o com a falta de c o n h e c i m e n t o t é c n i c o e com

a r e a c ç ã o d a s c r i a n ç a s a esta n o v a t e c n o l o g i a .

As o u t r a s m a n i f e s t a r a m u m a a t i t u d e a b e r t a e d e s a f i a d o

ra r e l a t i v a m e n t e a si p r ó p r i a s e às c r i a n ç a s .

N o e n t a n t o , t o d a s e l a s a c h a r a m q u e e r a ú t i l para a s

c r i a n ç a s t e r e m m a i s um i n s t r u m e n t o c u l t u r a l a o seu d i s p ô r ( c £

mo o são a i m p r e n s a e o limó^Trafo) , que a s " p o d o a p o i a r a fa

zer n o v a s d e s c o b e r t a s e a d e s e n v o l v e r v á r i a s á r e a s , n o m e a d a -

m e n t e a n í v e l i n t e l e c t u a l " .

Urn d o s o b j e c t i v o s da p r i m e i r a fase d e t r a b a l h o f o i o

de p r o p o r c i o n a r a f o r m a ç ã o às e d u c a d o r a s em r e l a ç ã o à p a r t e

t é c n i c a de m a n i p u l a ç ã o do c o m p u t a d o r ( m o n t a g e m d p . m a t e r i a l e

p o r a f u n c i o n a r o s i s t e m a ) bem como uma ini-ci^ção à l i n g u a -

.102

r;em L O G O e à componente-pnicopeda;-;órrica d a s a c t i v i d a d e s a ele

s e n v o l v e r . '"»..

' / r

1 0 . A fori:taqão d a s e d u c a d o r a s

Ho i n í c i o d o t r a b a l h o ( n o v e m b r o de 1 9 8 7 ) os c o m p u t a d o

res f o r a m l e v a d o s p a r a a i n s t i t u i ç ã o , sem s e r e m i n t r o d u z i d o s

n a s c l a s s e s .

D e s t e m o d o a s e d u c a d o r a s p o d e r a m c o n t a c t a r com o equi_

p a m e n t o e f a m i l i a r i z a r - s e com e l e .

N e s t e p e r í o d o i n i c i a l d o e s t u d o ( O u t u b r o a D e z e m b r o de

8 7 ) as e d u c a d o r a s p a r t i c i p a r a m en t r ê s a c ç õ e s de f o r m a ç ã o re3_

l i z a d o s na F a c u l d a d e de Psicolorria.

E s t a s a c ç õ e s proloní^aran-se ao lon^^o de t o d a a experâ^

ê n c i a (até J u n h o d e B R ) , con u m a p e r i o d i c i d a d e m e n s a l , d u r a n

te m e i o - d i a . R e a l i z a r a m - s e no t o t a l seis s e s s õ e s com u m a du-

r a ç ã o de i h o r a s c a d a u m a .

M e l a s t r a t o u - s e f u n d a m e n t a l m e n t e de a n a l i s a r :

- O s p r i n c í p i o s e c a r a c t e r í s t i c a s da l i n g u a g e m L O G O ;

- O s a s p e c t o s psicoperla.jó^^icos da sua u t i l i z a ç ã o D O

c o n t e x t o d a s a c t i v i d a d e s da c l a s s e do p r é - e s c o l a r ;

- A d i s c u s s ã o da p r o b l e m á t i c a da i n t r o d u ç ã o d o s compij

t a d o r e s n o e n s i n o ( f o c a n d o p a r t i c u l a r m e n t e - a o r g a n i z a ç ã o e

o b j e c t i v o s d o P r o j e c t o MlríERVA);'

- As d i f i c u l d a d e s s e n t i d a s p e l a s e d u c a d o r a s e crianças

na utilir.açSo d e s t a lin^juarien i n f o r m á t i c a e m o d o s d e a s u l -

t r a p a s s a r .

.103

As d i f i c u l d a d e s que suv^^lavã n o dia a dia ( t é c n i c a s 'e

pedagó;3icas) énam.- d i s c u t i d a s e s u p e r a d a s pela p r e s e n ç a rer^'U-

lar do i n v e s t i g a d o r na i n s t i t u i ç ã o .

A p a r t i r de J a n e i r o de 1 9 8 8 , a l t u r a em que or, c o m p u t a

d o r e s foram l e v a d o s para as c l a s s e s , as e d u c a d o r a s t i v e r a m o

a p o i o re:';ular (em m é d i a una t a r d e por s e m a n a - 3 h o r a s ) de u m a

p r o f e s s o r a e x p e r i e n t e na u t i l i z a ç ã o da lin.^uaf^ern L O G O n o con

t e x t o d a s a c t i v i d a d e s da classe e que. p a r t i l h a v a o m e s m o mo-

d e l o peda.íTOfTico d a s e d u c a d o r a s .

E s t e p l a n o dc f o r m a ç ã o foi a c o r d a d o e n t r e o H ú c l o o do

P r o j e c t o HIITERVA da F a c u l d a d e de P s i c o l o g i a e de C i ê n c i a s da

E d u c a ç ã o e a D i r e c ç ã o da I n s t i t u i ç ã o (1).

lio e n t a n t o , e d e s d e o i n í c i o do t r a b a l h o foi i n d u z i d o

n a s e d u c a d o r a s u m a a t i t u d e de a u t o - f o r m a ç a o , e n c a r a n d o os a-

p o i o s d i s p o n í v e i s m a i s como r e c u r s o s a quem se p o d i a m diri-

gir (para t r o c a r i d e i a s , expor d i f i c u l d a d e s s e n t i d a s , e n c o n -

t r a r em c o n j u n t o a l t e r n a t i v a s para as s u p e r a r ) do q u e como

r e s p o n s á v e i s da f o r m a ç ã o e da s u p e r a ç ã o d a s d i f i c u l d a d e s .

S u g e r i u - s e q u e seria mais ú t i l para a p r o f u n d a r e con-

s o l i d a r os c o n h e c i m e n t o s em LOGO a t r a v é s de um a c o m p a n h a m e n -

to d a s a c t i v i d a d e s d a s c r i a n ç a s , d e n t r o de u m a p e r s p e c t i v a de

" a p r e n d i z a g e m em s i t u a ç ã o " , n a o d e s l i g a d a do c o n t e x t o q u o t i -

d i a n o da a c t i v i d a d e de p r o g r a m a ç ã o na c l a s s e .

I n c e n t i v o u - s e a i n d a uma a t i t u d e de i n v e s t i g a ç ã o n a s

e d u c a d o r a s , p r o c u r a n d o q u e t i v e s s e m um o l h a r d i s t a n c i a d o d a s

(1) Ver anexo n : Protocolo de colabaraçio estabelecido entre o Núcleo do Projecto MINEWA

e a Direcção da Instituição.

lOi

s i t u a ç õ e s , o b s e r v a n d o e- re^-istando o que a s c r i a n ç a s f a z i a m

no computador'"c.. as d i f i c u l d a d e s e n c o n t r a d a s .

Foi/cora b a s e n e s t e s r e r i s t o s i m p r e s s i o n i s t a s d a s edu-

c a d o r a s , c o m p l e m e n t a d o s com as o b s e r v a ç õ e s r e a l i z a d a s pela

i n v e s t i g a d o r a q u e se a n a l i s a r a m alf^umas s i t u a ç õ e s da i n t e r a ^

ção das c r i a n ç a s co:ri o co:riputador, destas e n t r e s i , com -os

c o l e g a s e e d u c a d o r a s , n a s s e s s õ e s de t r a b a l h o fora e d e n t r o

da i n s t i t u i ç ã o .

A o p ç ã o de u t i l i z a r esta metoriolof^ia de f o r m a ç ã o t e v e

p o r hrt.so tre.s r a z õ e s :

- D i f i c u l d a d e de g e s t ã o do tempo d a s e d u c a d o r a s para

a f o r m a ç ã o . E s t a era •-;eralniente feita no p e r í o d o p ó s - l a b o r a l ,

e x c e p t o a s e s s ã o m e n s a l de U h o r a s fora da i n s t i t u i ç ã o em que

as e d u c a d o r a s eram dispensarias do t r a b a l h o com as c r i a n ç a s

d u r a n t e m e i o - d i a .

- 0 c o n h e c i m e n t o de o u t r a s e x p e r i ê n c i a s cie f o r m a ç ã o de

p r o f e s s o r e s em p r o g r a m a ç ã o em L O G O (projecto D C / 3 do G r u p o de

E s t u d o s e P l a n e a m e n t o do M i n i s t é r i o da E d u c a ç ã o - i n t e g r a d o

p o s t e r i o r m e n t e n o P r o j e c t o MIIíERVA) que a p o n t a v a m d i f i c u l d a -

des de i n t e g r a ç ã o da aprendiza,tem da liní7ua.:Tem de p r o g r a m a -

ção em L O G O com a c o m p o n e n t e pedagGí(ica da sua u t i l i z a ç ã o can

as c r i a n ç a s .

- A oxperiêriCia j^rcvia na formação de e d u c a d o r a s em e

x e r c í c i o r e a l i z a d a pela a u t o r a no âmbito do P r o j e c t o A l c á c e r

(2) q u e a p o n t a v a q u e a s e d u c a d o r a s têm d i f i c u l d a d e s çm pôr em

(2) Projecto Alcácer: Projecto promovido pela Fundação Calouste Gulbenkian em colabcíração

com a Fundação Bernard Van Leer, que teve ccmo um dos seus objectivos a fccmação de a-!-:

dultos, ncmeadamente de educadocBS não-profissicnalizadas em exercício, para que estes

pudessem proparcionar m antdente qualitativamente superinr às crianças em

-escolar. Teve inicio em Outubro de 1981 e tenninou em Julho de. 1985 ^ ^ l / ^

:H

p r á t i c a e a c t u a l i z a r os c o n h e c i m e n t o s a d q u i r i d o s em a c ç õ e s de

f o r m a ç ã o d e s i n s e r i d a s do c o n t e x t o onde se r e a l i z a a sua acti.

v i d a d e .

Esta metodolo^-ia de t r a b a l h o fòi a v a l i a d a p o s i t i v a m e n

te p e l a s e d u c a d o r a s . T e n d o uma .-já lon^^a e x p e r i ê n c i a de c u r s o s

e a c ç õ e s d e f o r m a ç ã o , m a n i f e s t a r a m p r e f e r i r esta f o r m a ç ã o em

s i t u a ç ã o com m o m e n t o s de r e f l e x ã o à formação d e s l i g a d a da si

t u a ç ã o c o n c r e t a .

1 1 . F a s e s da investirração

O t r a b a l h o e m p í r i c o d c s e n v o l v e u - s e em q u a t r o f a s e s di_s

t i n t a s m a s c o m p l e m e n t a r e s :

1 . U m a p r i m e i r a f a s e , a q u e p o d e m o s chamar de p r e p a r a t ó r i a do

t r a b a l h o e m p í r i c o a r e a l i z a r , c o n s i s t i u f u n d a m e n t a l m e n t e

no e s t a b e l e c i m e n t o de um c o n t r a t o de c o l a b o r a ç ã o cem a in_s

t i t u i ç ã o ( l ) , na c r i a ç ã o de r e l a ç õ e s com a s e d u c a d o r a s , a s

c r i a n ç a s c r e s t a n t e s p e s s o a s da i n s t i t u i ç ã o e na r e c o l h a

de e l e m e n t o s que n o s p e r m i t i s s e m d e s c r e v e r e c a r a c t e r i z a r

a i n s t i t u i ç ã o (2) e m a i s p a r t i c u l a r m e n t e a s d u a s s a l a s on

de se i r i a d e s e n v o l v e r a e x p e r i ê n c i a .

F o i a i n d a n e s t a f a s e q u e se fez u m a s e n s i b i l i z a ç ã o d a s e-

d u c a d o r a s e n v o l v i d a s no estudo p a r a os a s p e c t o s t é c n i c o s

e pedar-ógicoG da u t i l i z a ç ã o da l i n g u a g e m L O G O .

2 . U m a scfTunda f a s e , c o n s i s t i u na o b s e r v a ç ã o de t o d a s as cri

(1) Ver anexo n : Protocolo de colabaração

(2) Ver anexo I : Ficha de caracterização da Instituição

.106

a n ç a s da i n s t i t u i ç ã o • d e 5 a n o s ( n = 3 0 ) , com u m a e n t r e v i s t a

e e x a m e o p e r a t ó r i o , q u e f u n c i o n o u ao m e s m o t e m p o c o m o se-

l e c ç ã o 'e'pre- t e s t e , p e r m i t i n d o c o n s t i t u i r u m g r u p o e x p e r i

m e n t a l ( n = 1 0 ) e u n ^ r u p o de c o n t r o l e ( n = 1 0 ) .

F o i n o s t e p e r í o d o q u e os c o m p u t a d o r e s f o r a m l e v a d o s p a r a

a i n n t i t u i ç a o , scrn serei.i i n t r o d u z i d o s n a s c l a s s e s . As e d u -

c a d o r a s p u d e r a m t r e i n a r a u t i l i z a ç ã o da lin.í^uagem L O G O .

3- U m a t e r c e i r a f a s e , ou d c dese'nvo 1 virnento d a e x p e r i ê n c i a ,

o s c o m p u t a d o r e s f o r a m i n t r o d u z i d o s n a s d u a s s a l a s . lieste

p e r í o d o o t r a b a l h o o r i e n t o u - s e f u n d a m e n t a l m e n t e p a r a o c_o

t u d o d e a l g u m a s d a s v a r i á v e i s d e p r o c e s s o , n o m e a d a m e n t e a

o b s e r v a ç ã o d a s i n t e r a c ç õ e s d a s c r i a n ç a s com o c o m p u t a d o r ,

d a s c r i a n ç a s qvie p r o g r a m a v a m e n t r e s i , com a s e d u c a d o r a s

e o r e s t o da c l a s s e . Ta.T.bém SG r e c o l h e r a m e l e m e n t o s , a t r a

v e s d a o b s e r v a ç ã o e de e n t r e v i s t a s i n f o r m a i s j u n t o d a s e-

d u c a d o r a s , q u e p e r m i t i s s e m p e r c e b e r o m o d o c o m o a a c t i v i -

d a d e d e p r o g r a m a ç ã o e s t a v a a s e r i n t e g r a d a n a s r e s t a n t e s

a c t i v i d a d e s .

A l e m d a o b s e r v a ç ã o n a t u r a l i s t a e das e n t r e v i s t a s , f i z e r a m

- s e ref^istos d e v á r i a o r d e m :

- t e m p o d e prof-ramação p o r c r i a n ç a

- e s c o l h a da a c t i v i d a d e d e p r o g r a m a ç ã o p e l a s

c r i a n ç a s (conjíarando com a s o u t r a s e s c o l h a s )

- rer^isto d o s p r o j e c t o s f e i t o s p e l a s c r i a n ç a no

c o m p u t a d o r

- r e g i s t o d o s p l a n o s r e a l i z a d o s p e l a s criançars-

p a r a o c o m p u t a d o r

( c o n s u l t a r a n e x o V I e V I I )

.107

Una quarta e última f a s e , consistiu na o b s e r v a ç ã o das crj^

a n ç a s do r-^rupo e x p e r i m e n t a l e do grupo de c o n t r o l e - pós-

- t e s t e , e na a v a l i a ç ã o da experiência feita pelas educado

ras e pelo d i r e c t o r da i n s t i t u i ç ã o , r e c o r r e n d o para tal a'

eii t r.e Vi 51 íi s s e ini - di r e c t i va s (1)

(1) Ver anexo Hl: Guiões das entrevistas

.108

CAPITULO VI :

ANALISE B INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS

l^Resultados Gerais

Como já referimos no capitulo dedicado aos problemas

e hipótese,trata-se neste estudo de analisar o impacte da

actividade de programação em LOGO no desenvolvimento cogni-

tivo de um, grupo de crianças do pré-escolar(5 anos),designa-

damente, em aspectos da estruturação áo.pensamentó lógico.

Antecipando, na ordem da exposição^ os resultados do

p.ós-teste do G.E. Cn=10) e do G.C. (n=10) ,em relação aos domí-

nios que adiante discriminaremos,podemos diaer que,em geral,,

se verificaram melhores resultados nas crianças do

Contudo,as diferenças nao sao uniformes èm todas as.

provas nem muito, acentuadas,existindo mesmo uma sub-prova

(trasformaçao do espaço),em que se verifica uma inversão de

tendência(l).

Mais concretamente,e como o quadro de resultados ge-

rais o demonstra(oonsultar quadro 3),existem sempre diferen-

ças favoráveis ho pós-teste relativamente ao ^.E.,no que con-( 2 )

cerne ao nível mais exigente(nível Ill-condutas operatórias)^

(1) Ê possível que uma amostra mais representativa do que a

que foi utilizada(n=2Ó)permitisse xama maior clar.ificaçao das

tendências expressas nos resultados,

(2)Cada uma das provas aplicada permite determinar três ní-

veis de condutas: Ij II e III.Consideramos o acesso aQ..nlvel

III,no p6s-teste,como testemunha de uma boa evolução,no senri

tido que a resolução operatória dos problemas foi atingida.

O acesso ao nivel II,testemunha um progresso médio,no senti-

do que a estruturação operatória é ainda incompleta.A perma-

nência no nível I,significa.uma não evolução. .110

excepto no caso da prova de lateralidade,em que o valor é

idêntico.

Quadro 3 Distribuição-,por sub-estádios ,das crianças do Gru-

po Experiment al (!3. E . ) e do Grupo de Controlei G. C . ) ,

no pré-teste e no p6s-teste nas diferentes provas

aplicadasÇdomínios avaliados«).

GRUPOS Grupo Experimental (n=10)

Grupo de Controle (n=10)

V B <D 0) CO (D G O 01 O Cl

ê 'tá (aO CÖ fl S 0) H m

çi o FH Q* •P B Ui Q) M -p

o ICÖ o* {Ö ^ -P o 0 o U Cd -p P. W Ü) fx} (D

I •H

ÍH (U 0) n) CO yA'ö

Provas

Quantidades

Discretas

Translação

Quadrados

Sequência

Imagens

I

II

III

I

II

III

I

II

III

Pré

7

3

O

7

3

0

9

1 O .

P6s

4

2

3

6 1

3

3

4-

Pré.

7

3

0

9

1 O

7

3

O

Pós.

5

5

O

5

5

O

3

5 2

^rdem I 2 0 1 1

Linear II 7 3 7 III 1 7 2 5

Transfer- I 0 0 1 0 mm

maçao II 2 1 III 6 8 5 9

Representa- I 1 0 2 1

ção II 9 8 8 9 III 0 2 0 0

Entrevista I 9 6 8 7 II 1 2 2 1

III 0 2 0 2

.111

Cotejando os resultados globais do G.E. e do G.C, no p6s-

-teste em todas as provas e sub-provas(n=7) ,e no que se refe-

re ao nível III,verifica-se que no G.E. existem.26 casos e no

G.C. 18 casos.

No nível I,e em contrapartida,verifica-se no p6s-teste 16

casos no G.E. é 22 casos no G.C.

Se nos reportarmos â evolução percentual entre o pfé-teste

e o p6s-teste no que se refere ao nível III,verifica-se um au-

mento de cerca de 27^ no G.E. e de pouco mais de no G.C..

Considerando simultanêamente os níveis II e III,constata-

-se ainda uma evolução mais favorável ao G.E. ,agora com parti-

cular incidência na imagem mental(7 do G.E. para 5 do G.C. ).

Ê .^índa de referir que este resultado conJunto(níveis II e III)

restabelece o equilíbrio na sub-pirova do espaço Já referida

(transformaçao)entre o ^.E. e o G.C.(10 do G.E. e 10 G . ) ,

passando a não haver nenhuma prova em que o G.C. apresente me-

lhores resultados. _

Por outro lado • verifica-se que em nehhuma das 7

provas e sub-provas,e no que se refere ao nível III,o G.C.

registou melhores resultados.Ao mesmo tempo o G.C. ficou

sempre no pós-teste com mais elementos no nível I do que o

G.E.,excepto nas provas da estruturação do tempo e do espa-

ço, em que ficou com o mesmo núraero,mas que foram aquelas pre-

cisamente em que se registaram melhores resultados compãrati-

vos para o G.E. no nível III,o que parece apontar para uma

certa polarização de efeitos(os resultados foram menos gra-

duais e matizados).

-- l i a

As evoluçoês mais evidentes entre o pré-teste e o p6s-

-teste.e no que se refere ao nível III,ocorreram na estrutura-

ção do tempo(prova de sequência de imagens- de O para crianças

ças no G.E.) e na estruturação do espaço(sub-prova da ordem li-

near - de 1 para 7 crianças no G.E.).Ê de salientar que,estas

são as provas que avaliam directamente oim-s dos princípios

de base em que acenta a linguagem LOGO,a saber,a noção de es-

tado,que faz apelo a dois elementos indissociáveis do. real(o

tempo e o espaço),

Um resultado com particular interesse;.verificou-se na i m a -

gem mental,onde apenas uma criança evoluiu para o nível III,

mas mais quatro do que anteriormente passaram a situar-se no

nível -II e III.

•^odemos concluip,em síntese,que o facto de se tratar de

uma pequena emostra(n=20),faz com que era termos absolutos,os

resultados pareçam pouco significativos,embora o mesmo não se

passe já com a sua tradução percentual.Aí,a maior parte dos

resultados situa-se na ordem dos 20% a favor do G.E.,no nível

III. .. :

Ás evoluçoes mais significativas verificaram-se na es-

truturação do tempo e do espaço e foram irrelevantes para a

lateralidade. .

.4463

Cruzando alguns resultados podemos chegar a algumas con-

clusòes mais particulares*Em termos individuais»constata-se que

que foi a particular evolução de duas crianças do G.E. a causa

principal do acesso ao nível III,no conjxmto dps p6s-testes.

Ambas as crianças se encontravam no grupo das que mais tempo

utilizaram o computador e que maior mestria adquiriram no seu

manejo. Verificasse.ainda que houve duas crianças que evoluí-

ram para o nivel III tanto na prova do espaço como na do tem-

p o , sem terem registado passagem para igual nível em qualquer

das outras provas.

Para verificar se as diferenças de resultados referi-

dos entre o G.S. e o G.C. tinham expressão estatística signií

ficativa foi feito um teste de homogeneidade a 7 graus de

liberdade.

Este teste revelou-se para todas as provas nãb-signifi-

ca,tivo,quer paraa.30,05 quer paraa*0,01 ,mostrando que não

se pode estatisticamente rejeitar a hipótese de independên-

cia dos resultados.

Mas como é sabido e por definição,a estaitística apli-

ca-se sobretudo a grandes quantidades,pelo que os resultados

de aplicação d o ^ ^ nao foram naturalmente"sensíveis a vari-

Í14

açoes eiií .pequenas amostras que não diferem muito acentuada-

mente,que foi o nopso caso.

115

V/y •Jt

2, Resultados Parciais

Passamos agora a comparar e analisar ,prova por

provados resultados das crianças do G.E. e do G.C. no p6s-

-teste.

Esta análise .: discriminada permitir-nos-á pe3>-

ceber quais os domínios em que a actividade de programação

teve mais efeitos,pois como vimos na análise global dos re-

sultados há uma diferenciação entre o G.E. e o G.C. nas dife-

rentes provas aplicadas.Algumas delas,designadamente as que '

visavam avaliar a estruturação do tempo(sequência de imagens)

e do espaço(ordem linear e representação),e menos acentuada-

mente nos domínios 16gico-matemático(conservaçSo das quanti-

dades discretas) e da imagem mental(translação dos quadrados),

apontavam para evoluçoês mais nítidas nas crianças do G.E.

2.1.A conservação das quantidades discretas-n^ elemen-

tar(estruturação lôgico-matemática)

Para determinar e avaliar o nível de compreensão ló-

gica do número elementar utilizamos,no pré-teste e no pós-tes-

te, a prova de pequenos conjuntos de elementos construída por

Piaget e Szeminska(19^1) e retomada por Inhelder,Sinclair e

Bovet(1974,pp.275-277)(l) -

Esta prova permite determinar três . .. condu-

tas ,que definem três níveis(o primeiro nível sub-dividido em

dois sub-níveis - Ia e Ib):

1-As condutas de não-conservação(até 4-5 anos nas

crianças de Genebra)

(1) Ver anexo IV ^ :Prova e critérios de avaliação ^^^

sub-nível Ia -nem a igualdade numérica,nem a

conservação s5o conseguidas

sub-nível Ib - a igualdade ê estabelecida,mas

a conservação não

2-As condutas intermediárias

3 -As? condutas de conservação(depois dos 5 anos nas

crianças de Genebra e das crianças

de 5 anos americanas observadas por Kamii)

a)Distribuiçao das crianças do G.E, e do G.C, no pré-

-teste e no p6s-teste

A distribuição das crianças do G.E. e do G.C,.no pré-

e pós-teste ,pode: serrrésumida do; segO^-nte modo:

Níveis Pré-teste Pós-teste Níveis

G.E. G.C. G. E . G.C.

III 0 0 2 0

II 3 3 .5

I ^^ Ia

4 ^

0 1 10 10 10 10

Consideramos o acesso ao nivel III,como testemunha de

uma boa evolução,no sentido em que a resolução operatória dos

problemas foi atingida.O acesso ao nível II,testemunha um pro-

gresso médio,no sentido que a estruturação operatória é ainda

incompleta,e a passagem do sub-nivel Ia para Ib como testemu-

nha de uma evolução insignificante.

117

A análise dos resultados do prê-teste e do p6s-teste,

resumida,permite constatar o seguinte:

1 - No pré-teste, 7/10 crianças do G.E. e 7/10 crianças

do G.C.,situaram-se no nível I; 3/10 crianças do G.E. e 3/10

crianças do G.C. situaram-se no nível II; nenhuma criança se

situou no nível III.

2 - No p6s-teste , 2/10 crianças do G.E. e 0/10 crianças

do G.C. situaram-se no nivel III ; V l O crianças do G.E. e

5/10 crianças do G.C. situaram-se no nível II ; e 4/10 cri-

anças do G.E. e 5/10 crianças do G.Ci situaram-se no nível I.

Uma análise mais fina dos resultados do prê-teste e do

p6s-teste das crianças do G.E. e do G.C. permite constatar o

seguinte:

No Grupo Experimental (G. E. )-;7/10 crianças evoluíram do

pré-teste para o p6s-teste: 2 avançaram de condutas interme-

diárias para condutas conservantes o que ê demonstrativo de

um nítido progresso; 3 evoluíram de condutas'nao-conservantes

para condutas intermédias o que significa um progresso médio;

e 2,apesar de não terem saltado de nível,mantendo-se nas con#.a

dutas não-conservantes,obtiveram um progresso não significati-

vo pois passaram do BÚb-nível, Ia ..para o Ib(não conseguiam a

igualdade númêrica dos dois conjuntos no pré-teste e no p6s-

teste realizaram-na)

- 3/10 crianças mantiveram-

-se no mesmo nível no pré e p6s-teste (nível Ib - condutas

não-conservante^

118

No Grupo de Controle(G,C,) - V l O crianças evoluíram

do pré para o pós-teste : apresentavam condutas não-conser-

vantes no pré-teste e passaram a manifestar no pósiteste con-

dutas i n t e r m é d i a s q u e significa um progresso médio,

- 4/10 crianças mantive-

ram-se no mesmo nivel no pré e p6s-teste,o que significa que

não houve evolução: 1 criança permaneceu nas condutas inter-

médias e 5 crianças mantiveram-se nao-conservantes

- 2/10 orionçaG regrediram

do pré para o p6s-teste: manifestaram condutas intermédias

no pré-teste e passaram a apresentar condutas não-conservan-

tes no p6s-teste.

Em síntese constatamos que;

- No G.E. 70% das crianças evoluíram do pré para o p6s-

•teste,mantendo os mesmas condutas do pré para o p6s-teste a-

penas 30% das crianças

-No G.C. apenas 40% das crianças evoluíram do pré para

o pós-teste,i.vantendo se no mesmo nível 40% das crianças e re-

gredindo para níveis inferiores(do II para o I) 20% das cri-

anças

- Das crianças do G.E, que evoluíram(70%) ,20% apresen-

taram no p6s-teste nítidos progressos e 50% progressos médios.

- Dás crianças do G.C. que evoluíram,nehhuma apresen-

tou nítidos progressos,mas apenas progressos médios.

119

Concluindo,podemos dizer que a utilização da linguagem LOGO

nas crianoas dD G. E: iirovocou mobilização das estruturas men-

tais,no que diz respeito á compreensão lógica do número ele-

mentar,No G.C. nenhuma criança evoluiu para condutas operató-

rias e duas delas chegaram mesmo a regredir.

2.2.A-translação dos quadrados(imagem mental)

Para. determinar e avaliar o nivel de estruturação

da imagem mental,utilizamos no prê-teste e nô p6s-testê,a

prova de Piaget,Frank' e Bang(1966) : A translação dos qua-

drados(l).

Esta prova permite determinai? três categorias de

condutas,que definem três níveis de estruturação da imagem

mental.Como é uma prova exigente,decidimos diferenciar evo-

luçoês e regressões dentro do mesmo nível»utilizando um cri-

tério de t ipo qualitativo,assinsilando + quando as condutas

manifestadas pelas crianças estão muito próximas do nível se-

guinte,e - quando a criança está mais próxima do nível ante-

cedente,do que do seguinte.Esta diferenciação parece-nos per^

tinente nesta prova,pois permite avaliar o quão próxima ou

afastada estS a criança de alcançar o nível seguinte do seu

desenvolvimento.

Temos assim:

i - As condutas pré-operatórias - a imagem estática

(realizada a partir dos 5;5 anos

nas crianças de Genebra)

( D Ver em anexo IV p^ova e eub-éstádios de desenvolviraen t o .

120

2 - As condutas intermédias

3 - As condutas operatórias - a representação ima-

ginada ou imagem anticipadora(realizada a par^

tir dos 7 anos e mesmo depois

nas crianças de Genebra)

a)Distribuiçao das crianças do G«E, e do G,C. no

pré-teste e no p6s-teste

A distribuição doo crianças do G.E. e do G.C.

no pré-teste e no p6s-teste,pode resumir-se do seguinte modo:

Níveis Pré-teste P6s-teste Níveis

G.E. G.C. G.E. G.C.

III 0 0 1 0

II 3 1 6 5

I 7 9 3 5

10 10 10 . 10

Consideramos o acesso ao nivel III,no pós-teste,como

testemunha de uma rnuito boa evoluç5ò,no sentido que a reso-

lução dos problemas foi atingida,conseguindo a criança ante-

cipar ou reanticipar o deslocamento das figuras,prova de uma

maior mobilidade do pensamento.O acesso ao nível Il^^testemu-

nha um progresso médio,no sentido em que a resolução dos pro-

blemas é ainda incompleta,e a permanência nõ.nível ' I como

testemunhando uma nao-evolução.

121

mm^immmmmmmmmMm

A análise dos resultados do pré-teste e do p6s-teste,

resumida,permite constatar o seguinte:

1 - No pré-teste , 7/10 crianças do G.E. e 9/10 crian-

ças do G.C. situaram-se no nivel I ; 3/10 crianças do G.E.

e 1/10 crianças do G.C. siíuaram-se no nível II ; e nehuma

criança se situou no nível III.

2 - No p6s-teste , 1/10 crianças do G.E. e.lO/lO-crianças I

do-GiCé . situaram-se no nível íll ; 6/10 crianças dü G.E. e

5/10 crianças do G.C. situaram-se no nível II ; e 5/10 cri-

anças do G.E. e 5/10 crianças do G.C. situaram-se no nível I.

Uma análise mais discriminada dos resultados do pré-

-teste e do p6s-teste das crianças do G.E. e do G.C. permite

verificar o seguinte:

No Grupo ExperimentalÇG.E.) - 8/10 crianças evolu-

íram do pré-teste para o pós-teste : 1 evoluiu de condutas

intermediárias para condutas operatórias.o que,no caso des-

ta prova,é demonstrativo de uma muito- boa evolução avan-

çaram de condutas pré-operatórias. para^ cóndutãs intermédias

o que significa uma evolução média ; 3 ,apesar de se terem

mantido no mesmo nível,evoluíram qualitativamente( 2 progre-

diram do sub-nivel II para it^'o que significa que estas cri-

anças estão muito próximas da resolução operatória dos pro-

blemas e 1 avançou do sub-nível I~ para o I,o que significa

que esta criança no pré-teste não conseguia realizar a cópia

dos dois quadrados adjacentes,desenhando apenas círculos,e

no pós-teste Já realizou a imagem cópia.

122

- 2/10 crianças mantiveram se

no mesmo nivel : no nível !•

No grupo de ControleÇG.0.) - 6/10 crianças evolu-

íram do pré-teste para o pós-teste : 4 apresentavam condutas

pré-operatôrias no pré-teste e.passaram a manifestar condutas

intermédias no pós-teste,o que é demonstrativo de uma evolu-

ção média ; e 2 ,apesar de não terem avançado de nível»pro-

grediram do sub-nível I para l"*",

- V l O crianças manti-

veram-se no mesmo nível np pré e no pós-teste : 1 no nível II

e 3 no nível I (?. no l"** e 1 no l" ).

Era síntese constatamos que :

- No G.E. 80$é das crianças evoluíram do pré para 'O

pós-teste »mantendo o mesmo tipo de condutas apenas 20^ das cri-/

anças

- No G.C. 60% das crianças evoluíram do pré para o

pós-teste e A-0% mantiveram o mesmo tipo de condutas.

- Das crianças do G.E. que evoluíram(80$lá) .apre-

sentaram nítidos progressos progressos médios e f.0% tes-

temunharam evoluçoês não significativas.

-Das crianças do G.C. que evoluírara(60^)»apenas se

registaram progressos médios(40^) e progressos não signifi-

cativos(20%).

Oon c1u ín d o:Ap e s ar de a diferença de resultados no pós-

-t.erite; entre as crianças do G.E. e do G.C. não ser muito acen-

tuada ,nehurii;y. critaiça do G.C. acedeu ao nível III o que se veri-

ficou com ujTia cri-ança dib G.E.Nas condutas intermédias o G.E.

teve 6 eíoiuentos e o G.C. 3.Podemos pois dizer que a lingua-

gem LOGC»apoiou algumas crianças dò G.E.a estruturar uma ima-

gem. niental antecipadora.

^ - • - 123

2.5. A sequência de imagensÇEstruturação do tempo)

Pará determinar e avaliar o nível da estrutu-

ração temporal,utilizamos no pré e no p6s-teste,a prova de

sequência de imagens proposta por Karaii(1971)(1)•

Esta prova permite determinar três condutas

que definem três níveis, de estruturação do tempo(o primeiro

•dos níveis dividido em dois sub-níveis - Ia e Ib):

1 - As condutas pré-operatórias ( a criança nao esta-

belece nenhuma^, ou apenas uma rela-

ção de proximidade causal-espacial)

sub-nível Ia - Poeros cartões ao acaso.sem

dar explicações ou constrói

histórias sem nenhuma rela-

ção causal-espacial

sub-nível Ib - Constrói apenas uma relaçao

causal-espacial

2 - As condutas intermédias (a criança constrói pelo

menos duas relações de proximidade)

3 - As condutas operatórias (a criança estabelece todas

as relações de proximidade causal-es-

pacial)

a)-Uistribuiçeo das crianpas do G.E> e do C, no pré-

-teste e no pós-teste

(1) Ver anexo IV^ : Prova e ordem hierârQuica de desenvolvi-

mento.Neste anexo sintetizamos ainda as posiçoes de Piaget

(19^6,1966) e de Praisse (1952,1959)relativamente à noção de

tempo,e resumimos algumas das conclusoes decorrentes das in-

vestigações efectuadas.

A distribuição das crianças do G.E. e do G.C. ,no prl-

• teste e no p6s-teste,pode ser resumida do seguinte modo:

Nveis P^g-tpstp Nveis G.E. G.C. G.E. G.C.

III 0 0 &

• II 1 3 3 5

I ^^ Ib

9 7 3 3

10 1 0 10 10

Consideramos o acesso ao nível H l , n o p6s-teete,co-

mo testemunha de uma boa evolução,no sentido em que a estru-

turação temporal(estabelecer \im maior número de relações de

proximidade causais)foi conseguida,o que denota uma maior mo-

bilidade e flexibilidade do pensamento(Piaget,19^6),caracte-

rísticas do pensamento operatório.O acesso ao nível II,teste-

munha um progresso médio,no sentido era que a resolução ope-

ratória dos problemas ê ainda incompleta,e a passagem do sub-

-nível Ia para Ib como testemunha de uma melhoria insignifi-

cante.

A análise dos resultados do pré e do p6s-teste

sumida,permite constatar o seguinte:

1 - No pré-teste,9/10 crianças do G.E. e 7/10 crianças

do G.C. ,situaram-se no nível I ; 1/10 crianças do G.E. e 3/10

crianças do G.C. situaram-se no nível II ; no nível III não

se situou nenhuma criança.

2 - No p6s-teste, 4/10 crianças do G.E. e 2/10 crianças

do G.C. situaram-se no nível III ; 3/10 crianças do G.E. e

125

5/10 crianças do G.C. situaram-se no nível II ;e 3/10 crian-

ças do G.E. e 3/10 crianças do G.C. situaram-se no nível !•

Uma análise mais fina dos resultados do pré-teste e do

p6s-teste das crianças do G.E. e do G.C. permite constatar

o seguinte:

No Grupo Experimental -rlO/lO crianças evoluíram do

pré para o p6s-teste 4 avançaram ^ara oòndutas do nivel III,

que é testumunha de um nítido progresso(em 5 destas 4 crianças

a evolução foi mesmo surpreendente na medida em que se encon-

trvam no nivel I no pré-teste e passaram no p6s-teste para o

nível III) ; 3 crianças evoluíram de condutas do nível I para

condutas do nível II,o que significa um progresso médio ; e

5 crianças avançaram do sub-nível Ia para Ib o que é demons-

trativo de uma melhoria pouco significativa.

No Grupo de Controle (G.C.) - V l O crianças evoluí-

ram do pré para o p6s-teste : 2 avançaram de condutas do ní-

vel I para condutaá do nivel III,o que é testemunha de ura ní-

tido progresso ; 2 evoluíram do nível I para o nível II o que

é demonstrativo de um progresso médio ;e 1 avançou do nível

Ia para o nível Ib,o que significa um progresso pouco signi-

ficativo

- 5/10 crianças mantive-

ram-se no mesmo nível do pré para o p6s-teste : j apresenta-

í am-i condutas intermédias e mantiveram-nas e 2 manifestaram

condutas pré-operat6rias (i do sub-nível Ia e 1 do sub-nível

Ib) e permaneceram com o mesmo tipo de condutas

126

Em síntese constatamos que;

- No G.E. 100^ das crianças evoluíram do pré para o p5g-

-teste

- No G.G. 50% das. crianças evoluíram do pré para o p6s-

-teste e 50% mantiveram-se no mesmo nível.

- Í)as crianças do G.E. que evoluíram(100%) , 40% apre-

sentaram no p6s-tsete nítidos progressos e 30% progressos mé-

dios

- Das crianças do G.C. que evoluíram (i.50%) , s6 20% ma-

nifestaram nítidos progressos e 20% progressos médios

Concluindo ,podemos dizer que,a utilização da linguagem

LOGO apoiou as crianças do G.E. na mobilização das estrutu-

ras mentais,no que diz respeito à capacidade de estabelecer

um maior número de relações de proximidade causais-espaciais,

demonstrativaB de uma maior mobilidade e flexibilidade do pen-

samento.

127

A estruturação do espaço

Para determinar e avaliar o nível de estruturação

do espaço,utilizamos no pré e no pós-teste,um conjunto de três

provas,propostas por Kamii(1971)(1)•

Estas proVas foram construídas por Kamii com base

nos trabalhos de Piaget e Inhelder(1948),sobre a progressiva

estruturação do espaço na criança.

A teoria de Piaget sobre a progressiva estrutura^

ção do espaço aponta.três direcções de desenvolvimento:Uma diz

respeito á estruturação progressiva de um espaço com caracte-

rísticas meramente topológicas para um espaço com característi-

cas .euclidianas;outra envolve o desenvolvimento do espaço es-

tático em transformações mais dinâmicas;o terceiro aspecto é

o da reconstrução do espaço sensório-motcr ao nível represen-

tativo..

P.4.1.AS relações topológicas foram avaliadas por inter-

médio de uma prova que implica estabelecer uma ordém linear

(directa c inversa),quer dizer,a capacidade de coordenar rela-

çoes de proximidade e de imitar a coloáaçao de objectos (1)

exactamente na mesma ordem linear,(2)com os objectos da cópia

mais juntos ou mais afastados do que os do modelo,e(5)na ordem

inv:ersa(como em mudar ABCD para DOBA)

(l)Ver em anexo IV^: Provas e critérios de avaliação.

128

Esta prova permite determinar três categorias de con-

dutas,que definem três níveis de estruturação do espaço ao ni-

vel das relações topológicas.Embora Kamii refira quatro está-

dios de desenvolvimento progressivo da coordenação das rela-

ções de proximidade,consideramos apenas três,sub-dividindo p.

estádio um em dois sub-estádios(Ia e Ib),que correspondera ao

estádio O e ao estádio 1 de Kamii.

Temos assim:

1 - Primeiro nível de condutas(I)

com dois sub-estádios Ia e Ib

2 - Segundo nível de condutas (II)

3 - Terceiro nível de condutas (III).

Consideramos o acesso ao nível III,no p6s-teâte,co-

mo testemunha de uma boa evolução.O acesso ao nível II,teste-

munha um progresso médio,e a passagem do sub-estádio Ia para

I ^ c o m o testemunha de uma melhoria insignificante.

a)Distribuição das crianças do G.E. e do G.C. 'no pré

-teste e no p6s-teste

A distribuição das crianças do G.E. e do G.C.,no pré-

•teste e no p6s-teste,pode ser resumida do seguinte modo:

Níveis Pré-teste P6s-teste Níveis

G.E. G.C. G.E. G.C.

III 1 2 7 5

II 7 7 3

I ^ Ife

2 ^ D

1 0 1

0 1 1 0

1 0 10 10 10

129

A análise dos resviltados do pré e do p6s-teste,resumida,

permite constatar o seguinte:

1 - No pré-teste,2/10 crianças do G.E, e 1/10 crianças

do G.C. »situaram-se no nível I ; 7/10 crianças do G.E. e 7/10

criahças do G.C. ,situaram-se no nivel II;no nível III situa-

ram-se l A O crianças do G.E, e 2/10 crianças do G.C.

2 - No p6s-teste ,7/10 crianças do G,E, e 5/10 crianças

do G,C, ,situaram-se no nível III;3/10 crianças do G.E, e V l O

crianças do G.C. ,situaram-se no níveli ll; no nível I apenas

se situou uma criança do G.C.

Uma análise mais detalhada dos resultados do pré e

do pós-tesje das crianças do G.E. e do G.C. permite consta-

tar o seguinte:

No Grupo Experimental(G.E.) - 7/10 crianças evoluí-

ram do pré para o p6s-teste : 5 avançaram ^araccòndutaácdc:'-

nível III,que é testemunha de um nítido progresso( num dos

casos trata-se mesmo de um progresso surpreendente,na medida

em que esta criança evoluiu do nível I no pré-teste para o

nível III no p6s-teste); 1 criança evoluiu para o nível II,

que testemunha um progresso médio

- 3/iO crianças mantiveram

o mesmo tipo de condutas do pré para o p6s-teste : 1 manteve-se

no nível III,pois nao tinha possibilidade de evoluir mais no

tipo de tarefas propostas, e 2 crianças mantiveram-se no ní-

vel II.

50

No Grupo de Controlo ) - 4/10 crianças evo-

luíram do pré para o p6s-teste : 3 avançaram para condutas do

nível III,ò que é testemunha de um nítido progresso; 1 crian-

ça evoluiu do sub-estádio Ia para Ib,o que téstéiflünha.umamelho-

ria insignificante

. - 6/10 crianças man-

tiveram -se no mesmo nível do pré para o p6s-teste:4 permane-

ceram nas condutas do nivel II , e 2 nas condutas do nível III,

pois não tinham mais possibilidades de evolução,no tipo de ta-

refas propostas. .

Em sintese constatamos que :

- No G.E. 70?ó das crianças evoluíram do pré para o pós-

-teste e 30^ mantiveram-se no mesmo nível

- No G.C. . das crianças evoluíram e 605^ mantiveram-

-se nò mesmo nivel

-Das crianças do G.E. que evoluíram (70%) ,60$^ apresen-^

taram no p6s-teste nítidos progressos e _ ' 10% registaram

evoluçoês médias

- Das crianças do G.C. que evoluiram(405lé),apenas 30%

manifestaram nítidos progressos e 10% progressos pouco signi-

ficativos

151

.ConcluindQ,podemos dizer^que,a utilização da linguagem

LCGO teve efeitos,ou seja,mobilizou as estruturas mentais das

crianças do G.E, no que respeita à estruturação de um espaço

com. características dominantemente topológicas pará um com

características também euclidianas ,onde a reversibilidade de

alí^uinas acções ocorridas no espaço se tornam possíveis

,2.•'•!•.2. A transformação de um espaço eotâtioo para

-uni coa cn.ràcteristicas íj.inamicas,foi avaliada por intermédio

de uma prova que implica a capacidade de reconstruir uma for-

ma geométrica a partir das várias partes da mesma e de dobrar

uma folha de pápel conforme a um modelo.

Esta prova permite determinar três catego-

rias de condutas,que correspondem a três nveis de desenvol-

vimento

1 -Primeiro nível de condutas(I)

. 2 -Segundo nivel de condutad(II)

3 -Terceiro nível de condutas(lll)

Consideramos e acesso ao nivel III,no p6s-teste,como tes-

temunha de uma boa evolução,no sentido em que a criança con-

segue resolver completamente as tarefas propostas,anticipan-

do a acção.0 acesso ao nivel II,testemunha um progresso mé-

dio,no sentido que a resolução, dos problemas é ainda incom-

pleta,pois a cri nçe bão consegue antlcipar a acção,

realiscíndo as tarefas por. tentativas e erros; e o permanên-

cia no nivel I.como testemunha de uma não evolução,pois a cri-

ança não consegue realizar as tarefas propostas mesmo recor:-.

rendo à tentativa, e erro.

132

aQDistribuição das crianças do G.E. ecldo G.C, no pré-

-teste e no p6s-teste

A distribuição das crianças do G.E. e do G.C. ,no

pré e no pós-teste,pode ser resumida do seguinte modo:

Níveis Pré-teste Pós-teste Níveis

G.E. G.C. G.E. G.C.

III 6 5 8 9

II 2 1

I 0 1 0 0

10 10 10 10

' 1 - No pré-teste, 0/10 crianças do G.E. e::l/10crianças do

G.C. ,situaram-se no nível I;4/10 crianças do G.E. e 4/10 cri-

anças do G.C. ,situaram-se no nível II;e 6/10 crianças do G.E.

e 5/10 crianças do G.C. ,situaram-se no nivel III.

2 - No 'p6s-teste,8/10 crianças dó; G.Ei e. 9/10 cfiaüçáã do

G.C.,situaram-se no nivel III;2/10 crianças do G.E. e 1/10

crianças do G.C. ,situaram-se no nível Ii:;nenhuma criança per-

maneceu no nível I.

Uma análise mais detalhada dos resultados do pré e do

p6s-teste das crianças do G.E. e do G.C. ,permite constdter o

seguinte.

Nó Grupo Experimental(G.E.) - 2/10 crianças evoluí-

ram do pré para o p6s-teste de condutas do nível II para con-

dutas do nível III,o que é testemunha de ura nítido progresso.

-g/IO crianças mantiveram -t

o mesmo tipo de condutas do pré para o pós-teste: 2 permaae-

133

ceram nas condutas do nível II,e 5 nas condutas do nível III

(nao tinham possibilidades de evolução,perante as tarefas pro-

postas)

No Grupo de Controlo(G,0.) - 4/10 crianças evoluíram

ram do pré para o pôs-teste ^passando a manifestar condutas

do nível III,o que é testemunha de um nítido progresso.

-6/10 crianças mantive-

ram o mcomo tipo de condutas do pré para o p6s-tefíte;l mante-

ve-se nas condutas intermédias o que significa que nSo houve

evolução e 5 crianças mantiveram-se no nível III(não tinham

possibilidades de evoluir perante as tarefas propostas)

Em síntese constatamos que:

—No G.E. apesar de s6 20% das crianças terem evoludo do

pré para o pós-teste,este valor nao pode ser tomado â letra,

pois na realidade 60^ das ârianças não tinham possibilidade

de evolução(oá se encontravam no nível III no pré-teste).

Isto pode ser traduzido era que 80^ das crianças evoluí-

ram,mantendo ©iitfsesmo tipo de condutas apenas das crianças.

— No G.G. das crianças evalmíram do pré para o pós-tesi-.^

te.No entanto,se contarmos com os 50^ de crianças que se en-

contravam Já no pré-teste no nível III,a percentagem de evolu-

çoes corresponde a 90%.

Concluindo,podemos dizer que,esta prova não se mostrou

sensível na avaliação dos efeitos da linguagem LOGO no desen-

volvimento cognitivo das crianças do G.E.,nem permite comparar

os resultados do pré e do pós-teste das crianças do G.E. e do

G.C.Numa futura investigação esta prova deve ser iliminada.

13^

e substituída por outra,que se mostre mais adequada para dis-

criminar os progressos das crianças deste período etário(5;0-

) (1)

3. A reconstrução do espaço sens6rio^:motor ao ní-

vel representativo,foi avaliada pog intermédio de uma prova

que implica a capacidade de desenhar formasÇde as represefatar)

conforme a um modelo e de as reproduzir,utilizando um material

concretoÇpauzinhos de madeira).

Esta prova permite determinar três condutas,que defi-

nem tês níveis de evolução dos aspectos representativos envol-

vidos na estruturação do espaço.Embora Kamii(1971tP«323)icon-

sidere cinco níveis,que testemunham a progressiva evolução de

um espaço sensório-motor para um espaço representativo,nós con^

sideramos apenas três níveis,estando os doiã primeiros(nível

I e nível-II),subdivididos em dois sub-níveis,para diferenciar

as evoluções qualitativas dentro de um mesmo estádio(2).

Teiiios assim:

1 - Condutas pré-operat6rias-espaço representativo ao

nível topológico

Com dois sub-niveis - Ia e Tb

.2 - Condutas intermédias

Com dois sub-níveis - Ia e Ib

.3 - Condutas operatórias - estrutura euclidiana do es-

paço

f M^lll» I I I II I. • •!'

• (1) A partir de agora deixaremos de referir os resultados

•relativos a esta prova

(2) Ver em anexo IV^: Prova e critérios de avaliação ^^^

Consideramos o acesso ao nível III,np pós-teste,co-

mo testemunha de uma boa evolução,no sentido em que a criança

construiu uma estrutura euclddiana do espaço,onde as linhas

rectas,as paralelas,òs ângulos,as proporçoes e mesmo o tama-

nho exacto dos modelos são respeitados.O acesso ao nível II,

ter.teinunh.a uf.n progresso médio,no sentido que a estrutura eu-

clidiana do espaço já emergiu mas é ainda incompleta(a crian-

ça realiza as paralelas(IIa) e tem em conta os ângulos e pro-

porçoes(IIb),dos modelos;a passagem do sub-nivel Ia para Ib,

testemunha um progresso insignificanteÇa criança começa a desei

nhar figuras com uma linha recta(Ib),deixando de redmzir o

quadrado e o retângulo. a circunferências).

a) Distribuição das criafaças do G.E. e do G.C, no pré-

-teste e no pós-teste

A distribuição das crianças do G.E. e do G.C. ,no pré-

-teste e no pós-teste,pode ser resumida do seguinte modo:

Níveis Pré-teste Pós-teste

G.E. G.C. G.E. G.C.

III 0 0 2 0

II ^ ^ 8 2 8 7 9 ^ ira 8 6 1 3

I ^ 2 1 0 ° 1 1 la 1 1 0 0

10 10 10 1 0

1 - No pré-teste,1/10 crianças do G.E. e 2/10 crianças

do G.E. ,situaram-se no nível I ; 9/10 crianças do G.E. e 0/10

crianças do G.C.,situaram-se no nível II;no nível III,nao se

situou nenhuma criança

2 - No p6s-teste , 2/10 crianças do G.E. e 0/10 crianças

do g.C. ,situaram-se no nível III;8/10 crianças do G.E. e 9/10

crianças do G.C. situaram-se no nível II;no nível 1 situou-se

apenas uma criança do G.C.

Uma análise mais detalhada dos resultados do pré e do

p6s-teste das crianças do G.E. e do G.C. ,permite constatr o se-

guinte:

No Grupo Experimental(6;E; ) -9/lW'-^-': crianças evolu-

íram do pré para o p6s-teste : 2 avançaram de condutas inter-

médias para condutas operatórias,o que é testemunha de um ní-

tido progresso;1 criança evoluiu de condutas pré-operatórias

para condutas intermédias,o que significa um progresso médio;

e 6 crianças,apesar de não terem saltado de nível»permanecen-

do nas condutas intermédias,manifestaram um progresso,Êindgni-

i|úe não muito significativo,pois evoluíram do nível Ila para

Ilb.

- 1/10 crianças manteve-se ,

nas mesmas condutas,ou seja,no sub-nível Ila.

No Grupo BontroloÇG.C. ) -6/10 crianças evoluíram

do pré para o pós-teste : 1 do sub-nível Ia para Ib , e 9- do

sub-nível Ila para IIb,o que testemunha progressos pouco si-

gnificativos; só 1 criança manifestou um progresso médio,pas-

sando do nível I para o nível II.

157

- 4/10 crianças mantiveram-se

no mesmo nível do pré para o pôs-teste,permanecenáo nas condu-

tas intermédias.

Em síntese constatamos que:

- No G.E, das crianças evoluíram do pré para o pós-tes-

te e apenas 105^ se mantiveram no mesmo nível.

- No G.G. 60^ das crianças evoluíram do pré para o pós-tes-

te e 405& mantiveram-se no mesmo nível.

- Das crianças do G.E. que evoluíram(90^2^,20^ apresentaram

no pós-teste ntidos progressos ,105^ progressos médios e 60^

progressos pouco significativos.

- Das crianças do G.C, que evoluíram(60^),nenhuma apresentou

no pós-teste nítidos progressos e apenas I(IO^) manifestou

um progresso médio;os restantes 50% registaram progressos

pouco significativos.

C on c 1 uí n ^ , p ode mos dizer que,a utilização da linguagem LOGO

apoiou as crianças do G.E. a mobilizar as suas estruturas men-

tais no que concerne á passagem de um espaço com caracterís-

ticas predominantemente sensório-motoras para um outro com

características representativas.

138

2.5- A lateralidade

Utilizamos u:na prova do tipo questionário-entrevista^^^

para determinar e avaliar o nível de consciência da lateralidade

própria e em espelho(descentração),construída com base nos tra-

balhos de Piaget e Inhelder sobre a passagem do pensamento intu-

itivo ao pensamento operatório.(2)

» — -

Esta prova permite determinar três categorias de condu-

tas,que definem três níveis de consciência da lateralidade.

Temos assim:

^ " Condutas pré-operatórias (até anos)

2 - Condutas intermédias

3 " Condutas operatórias

(1) Ver em anexo prova e critérios de avaliação(anexo IV 5).

(2) Náo sendo nosso objectivo prioritário o de avaliar a la-

teralidade das crianças,mas o de perceber de que modo a uti-

lização da linguagem L O G O apoia as crianças em idade prê-es-

colap (5 anos),a mobilizarem as suas estruturas mentais,na

resolução de problemas que implicam uma descentraçao do pró-

prio corpo e acções próprias(caractej?ística do pensamento o-

peratório),pareceu-nos importante completar esta prova com

a observação das crianças em situação de prova e no quotidi-

ano da classe que nos permitisse ter referências sobre a la-

teralidade gráfica e usual das crianças.Baseamos estas obser-

159

.Nos resultados obtidos nesta p r o v a , considera-

mos a acesso ao nível III,no p6s-teste,como testemunha de uma

boa evoluoao,no sentido era que a criança consegue descentra-

-se do próprio corpo,colocando-o em relaçao objectiva relati-

vamente a outras pessoas e obJectos(resoluçao operatória dos

problemas).O acesso ao nível II,testemunha um progresso m é d i o ,

no sentido em que a criança tendo Já consciência da sua pró-

pria lateralidade,ainda oscila relativamente à capacidade de

se descentrar(a resolução operatória dos problemas ainda nao

foi completamente resolvida).A permanência n o nível I teste-

munha um progresso insignificante.

a)Distribuição das crianças do G.E. e do G.G.'no pré-teste

e no pós-teste

(2) (continuação)

vações nos trabalhos de Marguerite Auzias sobre a laterali-

dade {vr-Sfica e usual (ver anexo IV^,prova e critérios de ava-

liação).

As obser-vações realizadas permitiram determinar:

1 -Dois tipos de lateraliade gráfica: Lateralidade à direi-

ta(D) e lateralidade à esquerda(E)

2 -Très tipos de lateralidade usual : Lateralidade à direi-

ta(D),Lateralidade à esquerda(E) e ambidextria-predomi-

nílncia direita(DE) ou predominância à esquerda(ED)

140

. A distribuição das crianças do G.E, e do G.,G. ,no pré

e p6s-teste jpode ser resumida do seguinte modo:

Níveis Pré-teste P6s-teste Níveis

G.E. G.C. G.E. G.C.

III 0 0 2 2

11 . 1 2 2 . 1

I 9 8 6 7

10 10 1 0 10

1 - No pré-teste,9/lQ crianças do G.E. e 8/10 crianças do

G.G. »situaram-se no nível I;l/10 crianças do G.E. e 2/10 cri-

anças do G.C. ,situaram-se no nível II;e no nível III,n§o se

situou nerihuma criança.

2 - No p6s-teste,2/10 crianças do G.E. è 2/10 crianças do

G.C. situaram-se no nível III ;2/10 crianças do G.E. e 1/10

crianças do G.C. situaram-se no nível II e 6/10 crianças do

G.E. e 7/10 crianças do G.C. situaram-se no nível I.

Uma análise mais detalhada dos resultados do G.E. e do

G.C. ,no pré-t,este e no põs-teste,permite constatar o seguinte:

141

- No Grupo .ExperimentalÇG.E, ) -ff/lO crianças evoluíram do

pré para o p6s-teste : 2 fizeram nítidos progressos,no senti-

do em que ^ resolução operatória dos problemas foi atingida

(1 destac 2 crianças fez mesmo um progresso surpreendente,

na medida em que evoluiu de condutas do nível I para condutas

do nível III); 2 crianças fizeram progressos médios,no sentido

em que evoluíram de condutas do nível I para condutas do nível

II.

- 6/10 crianças mantiveram-se ' • • ^ ^

no mesmo nível,ou seja,permaneceram do pré para o ^ós-teste

em condutas do nível I

No Grupo de eontrolQ(:G;^J - 3/10 crianças evoluíram do

pré para o pôs-teste : 2 manifestaram nítidos progressos,pois

avançaram de condutas do nível II para condutas do nivel III;

e 1 criança manifestou um progresso médio(evoluiu do nível I

para o nível II)

7/10 crianças mantiveram-se

no mésmo nível do pré para o p6s-teste,ou seja,permaneceram

era condutas pré-operatórias(nível I).

142

Em síntese constatamos que;

- No G.E, das crianças evoluíram do prá para o p6s-teste,

mantendo-se no mesmo tipo de condutas 60^ das crianças

- No G.C. 30% das crianças evoluíram do pré para o p6s-teste

mantendo-se no mesmo nível 70^ das crianças.

-Das crianças do G.E.(que evoluíram(40^),20% apresentaram

no pós-teste nítidos progressos e progressos médios.

-Das crianças do G.C. que evoluíram(305»^),20$ió apresentaram

no pôs-teste nítidos progressos e 1051 progressos médios.

Concluindo /podemos dizer que,nao se registaram diferenças de

resultados no pós-teste entre o G.E. e o G.C.,ou seja,que as

crianças que utilizaram a linguagem LOGO nao ganharam uma

consciência da lateralidade(própria e sobretudo em espelho-

-capacidadé de se descentaar) superior às crianças que não uti-

li7.aram esta linguagem informática.

lA-3

A análise dos resultados obtidos pelas crianças do G,E.

e do G.C. na prova de lateraliade gráfica e usual,permite ci/:):;!;..

constatar o seguinte:

1 - Das 10 crianças do G.E. observadas 8 apresentaram uma

lateralidade pyáfica â direita e 2(dois rapazes) uma lateralida-

de gráfica à esquerda^

Das 10 crianças do G.C. observadas 8 apresentaram uma

lateralidade gráfica à direita e 2 (um rapaz e uma rapariga),

\inia lateralidade gráfica à esquerda.

Estes resultados vão na linha dos resultados obtidos

noutros estudos sobre a lateralidade, em que a lateralidade

à esquerda é mais frequente nos rapazes do que nas raparigas

(Auzias,1973;01dfield,1971).

2 - Das 10 crianças do G.E. observadas , 7 manifestaram

uma lateralidade usual á.direita,2 (dois rapazes) uma latera-

lidade usual à esquerda e 1 criança uma lateralidade usual

predominante à direita(realizou duas das tarefas da prova de

lateralidade usual com a mão esquerda).

Das 10 crianças do G.C. observadas , 7 manifestaram

uma lateralidade usual à direita,1 criança uma lateralidade

ususd àcesqueMa.} e.a2ucriançaà umà- lateralidade usual ambidex-

tra( 1 dominante â esquerda e 1 dominante á direita).

Ê de salientar que das 4 crianças do G.E. e do G.C.

que manifestaram uma lateralidade gráfica à esquerda,5 manifes-

taram também uma lateralidade usual à esquerda e s6 1 criança

manifestou uraa lateralidade usual dominante à esquerda,o que

144

está de acordo com os resultados obtidos por Auzias(1973)»era

que há uma concordântria entre lateralidade gráfica e usual.

Rélação''-céntrè' lateraliade gráfica e usual e a consciên^fc^

cia da lateralidade própria e em espelho

Das três crianças do G.E. e do G.C. que manifestaram

uma tendência para a ambidextria,todas(2 do G.C. e 1 do G.C.)

não registaram evolução do pré para o pós-teste na prova

questionário-ebtrevista,ou seja,permaneceram nas condutas

pré-operatórias.

As três crianças que apresentaram-.uma lateralidade gráfi-

ca e usual à esquerda,manifestaram,pelo contrário,resultados

positivos.As duas crianças ésquerdinas do G.E. manifestaram

no pós-teste condutas operatórias,ou seja,uma lateralidade des-

centrada,o mesmo se passando com a criança esquerdina do G.C.

Relativamente às crianças dextras,houve uma grande variedade

dade de resultados.

Parece pois que o maior obstáculo à consciencialização

da lateralidade própria e em espelho(descentração do próprio

corpo),não é o facto de a criança ser lateralizada à esquerda

mas o de manifestar uma ambidextria(dominante à direita ou

à esquerda).

1^5

^ v ^ o v a s

Crianças

1-Conser_ vação

Pré P 6 s

gera

Pré

Ima Ment

Pós

3-Estrut. .Tempo

Pré Pós

4-Estru

4.1

Pré Pós

turaçao <

4.2.

Pré pós

io Espaço

4.3.

Pré Pós

5-Latera 1idade

Pré Pós

M.T. Ia Ib I ^ I^- Ia. II Ib III II III Ilk Ilb I 1 +

rH j ; p : Ib II 11^ III II III EIi: :.ii: Ilb III Ilb III II III CO p . j . Ib Ib II 11^ Ia II II ii: II III Ila Ilb I II

Eh li •p.K • II, II II 11"^ Ia III II ii: III III Ila Ilb I i^' fu H P-s

T.C. , la Ib I" I^ Ia Ib Ib II II II Ia Ila I fu H P-s

o

cc o

A. A. Ib j-

Ib I II Ia II II I I III III Ila Ilb I^ o

cc o

A.P. II III I _ I^ Ia Ib II ii: II II Ila Ilb I^ II o

cc o s . s . Ib II I^ 11^ Ia - III II III III III Ila i n

R.R. Ib II I- 11^ Ia Ib II II III III Ila Ila r "

N.F. II III I II Ia III II III III III Ila III I III

C.fí. Ia Ia I Ia Ia Ia Ib I III Ia Ib I

C.P. Ia II I Ia II II III II III Ila I K I I

1 Pr: EH §

L.A. I I . -Ib II II II II III III Ila Ilb i^

1 Pr: EH §

r^.R. Ib :ii II II II . . II II II II Ila H a i-^ - II 1 Pr: EH § H.L.. Ib . II I .1^ II II II II III III I b Ila I O g

o

M.A. II. . II I . Ia Ib II II III III Ilb Ilb I O g

o P.M. II • T b . I I Ia II II II] II III Ilb Ilb i-^ CM g o

V.L. Ib Ib II II Ia III III III III. III Ila Ilb I i^ CM g o

E.À. rb . II II Ib Ib III III III III Ila Ilb II III

B.V. Tb Ib . II Ib III II III II III Ila H a II III

Quadro 4 : Resultados do G.E. e do G.C.,no pré-teste e no pos-teste,

por criança e por prova

146

3,Outros resultados parciais

5.1.Relaçao entre os resultados das crianças do G,E»

o tempo de programação ^

Para determinar se existia alguma relação entre os re-

sultados obtidos pelas críanças do G.B*(n=10) no p6s-teste

e o tempo efectivo de programação ,fez-se um teste esta-

tístico que permite relacionar estas duas variáveis.O teste

utilizado foi o Coeficiente de Ccrx^elaçao Bisserial por pon-

í;os,que permite relacionar uraa variável contíhua(no nosso ca-

so, a duração da actividade de programação),com uraa variável

dicot6mica(no nosso estudo,a diferença de resultados das cri-

anças do G.E. do pré para o pós-teste).Consideramos apenas se

houve ou nao evolução do pré para o p6s—testeCapesai* de algu^

mas crianças, terem evoluído do nível I para o III,o que signi-

fica um avanço de dois níveis),

O teste foi feito para cada uma das 7 provas e sub-pro-

vas aplicadas.

Em todas as provas consideramos : Não - evolução - O

Evolução - 1

por criança e tempo total de programaçao,por criança.

5.1.1> OQJ^servaçao das quantidades discretas

Evolução Duração

xi yi

0

.1 8

0 10

0 5

0

0 12

1 10

i- 10

1 6

1 10

n= 10

Coeficiente de Correlação Bisse-

rial por pontos 32^5^8?

147

o valor pcsitivò e acima de O do coeficiente de correla-

ção denota que existe uma relação entre o valor l(evolução

das crianças do pré para o p6s-teste) e a duração(tempo de

program^içSo. ,

5,1.2, Translação dos quadradosCimagem mental)

Evolução xi

Duração yi

0 4

1 8

0 10

0 . 5 .0 4.

1 12

0 10

1. 10

.1 6

, 1. . 10

n=10

468792

Também neste caso se verifica existir uma relação entre

a evolução e o tempo de programação.

3 . 1.3. Sequência de imagens(Estruturação do tempo)

Evolução . xi

Duração yi

- 1 4

. 1 " 8

• 1 10

•• -1" ' 5 0 4

1 12. 0 10

0 6

1 10

n=:IO

•bp=0,29221654

148

Pelas mesmas razoes dos casos anteriores se constata eixis-

tir uma relação entre a evolução e o tempo de pràgraraaçao.

zj.. Estruturação do espaço

Sub-prova 4,1.-Ordem linear

Evolução Duração ,xi y i •

1 4,

0 8

1 10.

0 5 •• 1 . . 4

. 0 . 12

1 10

1 •

0 6

1 10 .

n=10

0441654

Sub-prova 4.2, -Representação

Evolução Duração Evolução Duração xi yi . x i

1 y i

0 4 0 12 ; -1 8 0 10

0 10 0 10

0 5. 0 ^

1 . 4 • 1 10 n=10

149

Ainda nestas duas sub-provas se verifica exis-

tir urna relaçao,embora muito ténue e numa dídelas no sen-

tid(DÍnversQ(nesativú) , entre a evolução e o tempo de programa-

ção.

5,1 .5 . Ques t ionár io-en t rev is ta (La te ra l idade)

Evolução xi

Duração y i

0 4

1 . 8 .

1 . 10 ,

Ô 5

0 4

0 12

1 , 10

.0 , 1 0

0 6

í .'IO

n=10

4716998

Também nesta prova se constata existir uma relação en-

tre a evolução e o tempo de programação.

Para saber se os valores dos vários coeficientes de

correlação bisserial por pontos eram ou não significativos,ou

seja,testar a sua significância (^),consideramos:

Se t^l^t (8) rejeita-se

Se I t^l^t (8) nSb se rejeita

Pois a estatística do "teste é , sobretudo,

1 - r bp a concretização de uma variável t^ cora a distribuição de

t-Student com (n-2) graus de liberdade.

150

Para<?-= 0,05 o t(8) =2,306 e p a r a ^ = 0 , 0 l o t(8) = 3,355

.0,97? . 0,995

!Era todas as provas os valores de t^ obtidos(que variaram

entre 1,51 '-31 7 para a prova de lateralidade e-0,o87 para

a sub-prova de reconstrução do espaço) foram inferiores aos

da tabela t-Student quer praaL=0,õ5 quer p a r a Ä = 0 , 0 1 , o que

nos leva a não rejeitar,.querendo dizer que os coeficientes

obtidos não diferem significativamente de zero.

Estes resultados levam-nos a concluir que,embora existindo

urna relação entre a evolução e o tempo da actividade de pro-

gramação ,n algumas provas mais acentuada do que noutras(caso

da lateralidade ».conservação e imagem mental) »ela não se reve-

lou estatisticamente significativa.Esta não significatividade

pode estar relacionada com a reduzida dimensão da amostra

(n=10).Para confirmar as tendências expressas nestes resulta-

dos , seria' necessário alargar a amostra e também aumentar o- .

tempo de programação por criança..

\

151

3.3.Hel£Ç-ão entre os resultados das crianças do G,E. e a

sala frequentada

Como já foi referido,as crianças do G.E.Cn=10)esta-

vam distribuídas por duas salas (5 em cada uma).

Embora partilhando o imesmo modelo pedagógico,as edu-

cadoras não deixaram de manifestar estilos de trabalho dife-

renciados e motivaçoes^face à experiência realizada,também

diferentes.

Com o objectivo de detectar se existia alguma relação

entre os resultados das crianças do G.E. no p6s-teste e a

sala frequentada,utilizamos um teste estatístico,o teste de.

Fisher,que se aplica a tabelas de contingência 2x2 com frequ-

ências esperadas pequenas e quando os totais marginais se con-

siderara fixos('^e era precisamente o nosso caso).Convém refe-

rir cue o teste de Pisher é uma alternativa ao teste de

quando se verificam as condiçoês referidas.

Este teste foi feito para cada prova e sub-prova apli-

cadas(n=7)..

Consideramos,como no caso anterior(coeficiente de cor-

relação bisserial por pontos),apenas se houve ou não evolu-

ção das crianças do G.E. do pré para o p6s-teste,tendo agora

em conta não p tempo de programação mas a sala frequ-''-•

entada(sala 1 e sala 2).

Formulamos as seguintes hipóteses:

Hq :As populaçoes de onde foram retirados os dois gru-

pos são homogéneas

H^ :A proporção das crianças da sais 1 que melhoraram

é menor 4o Que a proporção de crianças da sala 2 que também

melhoraram. 152

5.1.Conservação das quentidades discretas

Evolução Não-evolução Total

Sala 1 1 5

Sala 2 4, 1 5

Total 5 5 10

n=LO

P=e,0992063

9. 2.Translação dos quadrados(imagem mental)

Evolução Não-evolução Total

Sala 1 1 4 5

Sala 2 4 1 5

Total 5 5 10

n=10

P=0,0992063

5.3.3,Sequência de imagenaÇestruturação do tempo)

Evolução Não-evolução Total

Sala 1 4 1 5

Sala 2 3 2 5

Total 7 3 10

n=10

P=0,4167

3.3,4-.Estruturação do espaço

Sub-prova 4.1.Ordem linear

Ev. nao-ev. total

Sala 1 5 0 5 -

Sala 2 3 2 5

Total 8 2 10

n=10

4503

Sub-prova 4. Hepresentaçao

Evolução Não-evolução Total

bala 1 2 3 5

üala 2 1 4 5

Total 3 7 10

n=10

P=0,4167

3« 3> 5.Question&rio-entrevista(lateralidade)

li)volução. Não-evolução Total

Sale 1 2 3 5

Sala 2 2. 3 5

Total 6 10

n=10

P=Não foi determinado

pois o número de crianças que evoluíram e não-evoluíram nas

duas salas foi igual,

Nao considerando-

03 valores obtidos na prova de lateralidade(por se terem re-

gistado valores iguais nos dois grupos),os valores obtidos por

intermédio do teste de Pisher para as restantes provas e sub-

-provas,variaram entre 0,099(na conservação e imagem mental)e

0,444(na sub-prova do espaço-ordeâi linear).Estes valores foram

comparados, com os valores do teste de significância 6La 0,05 e

a 0,01,

4504

Como os valores de P se mostraram sempre superiores aos va-

lores dea».(0,05 e 0,01),nao podemos rejeitar a hipótese n u l a ,

^que formulava que as populaçoes de onde foram retirados os dois

grupos s3o homogéneas).

Os dados obtidos não nos dão pois evidênciasõfe queos dois

grupos difiram entre si em termos de evolução no pós-teste,o

que prova a independência dos resultados face á sala frequen-

tada.

Concluindo: Em ternios absolutos os valores obtidos p e -

las crianças da sala 2 ( em relação à qual forinulainos a hipó-

tese de as crianças obterem melhores resultados,resultados es-

tes relacionados com o empenho e motivação manifestado pelas

educadoras ao.longo da experiência),são muito superiores nas

provas de conservação e imac;em mehtal(existindo mesmo uma re-

lação inversa),iguais na prova de lateralidade

e ligeiramente infei^iores na estrutura-

ção do tempo e espaço(sub-provas de ordem linear e representa-

ção).Mas em termos estatísticos estes resultados não se manifesta-

ram significativos,provando-se assim a indepência dos resulta-

dos face a sala frequentada

155

3.3. Aprendizag:em de procedimentostResultados obtidos pelas

crianças do G.E. na prova LOGO DTSTANT

Para avaliar o nível de domínio da actividade de progra-

mação em LOGO HíSTANT adquirido pelas crianças do G.E.(n=10) no

final da experiência,utilizamos no pós-teste uma prova constru-

ída com base no trabalho de Campbell et al.(1986) sobre o assun-

to(l).

Foi possível atribuir a cada criança uma cotação global

(que varia entre O e 30),com base nas cotaçoes obtidas pelas

crianças em cada item da prova(n=10 items-desenhos).A partir

da cotação global Estabelecemos três níveis de domínio e com^

preensão da linguagem LOGO INSTANT.

Temos assim:

Nível I - Integra as crianças que obtiveram uma cota-

ção global entre O e 10

Nível II Integra as crianças com uma cotaçao glo-

bal que varia entre 11 e 20 ' .

Nível III - Situam-se as crianças que obtiveram uiria co-

taçao global que varia entre 21 e 30.

Consideramos que as crianças que se situaram no nível III

adquiriram um bom domínio das operaçoes que .comandam a posição

do visor na linguagem LOGO EISTANT e uma elevada precisão na exe-

cução dos desenhos.As crianças que atingiram este nível integra-

ram funcionalmente as quatro operaçoes para controlar o cursor

(Direita-Esquerda e Frente-Trfe) .^s crianças .que se situaram •

ry (1) Ver anexo IV^ :Prova e critérios de avaliação

156

no nivel II aquiriram um domínio médio das operaçoes que co-

mandam o cursor e uma precisão, média na execução dos desenhos.

Neste nível as crianças ainda não integraram completamente a

natureza recíproca dos ^ comandos de posição- e direcção da lin-

guagem LOGO INSTAITT.As crianças que se situaram no nível I ma-

nifestaram um fraco domínio das operaçoes que comandam a posi-

ção e direcção do cursor e uma fraca precisão na execução dos

desenhos.Neste nível as crianças percepcionam os ^ comandos co-

mo independentes uns dos outros,não sendo sensíveis - em termos

cognitivos -â interdependência,complementaridade e reciprocida-

de dos mesmos.

a) Distribuição das crianças do G.E. na prova LOGO

TATTT

A distribuição das crianças do G.E.(n=10) na prova LOGO

ITTSTAITT pelos três níveis,pode ser resumida do seguinte modo:

Nivel i - Duas crianças(2)

Nível II - Três crianças(3)

Nível III - Cinco crianças(5)

Uma análise mais detalhada dos resultados encontra-se

no quadro 5 iQue seguidamente apresentamos(ver quadro 5 na pá-

gina seguinte)

157

Quadro 5 :Cotaçoie obtidas pelas crianças do G.E. na prova

LOGO IMSTANT(por item e global),níveis correspon-

dentes e tempo efectivo de programaçãp por crian-

ça.

Items

Crianças

1 2 3 ^ 5 7 8 9 10 Total Níveis Tempo

J.

P.

P.

T.

A.

A.

S.

R.

N.

2 2 2 1 3 0 0 0 0 0 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2

2 3 3 -3 5 3 3 5 2 2

1 1 1 O 1 1 .2 2 1 1

2 2 2 1 1 0 2 0 0 0

j 2 2 2 1 1 2 2 2

3 3 3 3 2 3 2 1 3 2

3 3 3 3 1 2 2 1 2 1

2 3 3 1 2 0 2 2 1 1

3 3 3 3 3 3 3 2 1 1

10

21

27

11

10

20

27

21

17

25

I

III

III

II

I

I I

III

III

II

III

ZL

8 10

12

10

10

10

h

A análise dos resultados»apresentados no quadro 5,re-

sumida, permite constatar o seguinte:

- 5/10 crianças acederam ao nível III,o que significa

que adquiriram um bom domínio da linguagem LCGO INSTAI'fT e

uma elevada precisão nos desenhos,designadamente as três cri-

anças que se aproximaram da cotação niáxima(x=30) .gstas três

crianças fazem parte do grupo das que mais tempo programaram

e mais entusiasmo manifestaram pela actividade no computador,

4508

- 5/10 crianças atingiram o nível II,o que representa

que adquiriram um domínio médio da linguagem LOGO INSTANT e

uma precisão média na execução dos desenhos.Duas destas três

crianças fazem parte do grupo das que utilizaram medianamente

o computador ,sendo uma entusiasta e outra não.Ê de referir

que a terceira criança que. se situou neste nível,foi das que

mais tempo utilizou o computador e das que mais entusiasmo

manifestou.

-2/10 crianças ficaram no nível i,o que significa um

fraco domínio da linguagem LOGO e uma fraca precisão na exe-

cução dos desenhos.Estas duas crianças foram as que menos

tempo utilizaram o computador e que raenos entusiasmo manifes-

taram poE esta actividade.

Cruzando alguns resultados é possível constatar algiins

aspectos interessantes.

. As duas crianças que se siti aiam no nível T frequentavam

a sala onde as educadoras manifestaram menos entusiasmo pela

actividade no computador. .

Tarabém se verifica que as crianças que se situaram no

nível III apresentaram no pós-teste condutas do nível II ou

III em quase todas as provas piagetianas aplicadas.Fazem pai^

te deste grupo as duas crianças que evoluíram no pôs-teste em

6 provas piagetianas (sendo o total de provas igual a 7) para

condutas operatórias.Também se constata que as duas crianças oue

se situaram no nível I na prova LOGO HISTAITT manifestaram con-

dutas pré-operatórias nas provas piagetianas(situaram-se so-

bretudd) no nível I ).

159

Parece pois existir uraa sintonia entre os níveis obtidos

na prova LOGO ETSTAMT e os níveis alcançados nas provas piage-

t i iin as»

Concluindo:Metade dás crianças do G.E.(n=10),ou seja,50%

adquiriram um bom domínio da linguagem LOGO INSTAÍÍT e 50% um

domínio médio:e apenas20% manifestaram um fraóo domínio e pre-

cisão nos trabalhos realizados comesta linguagem.Estes resul-

tados parecem estar relacionados com o tempo efectivo de pro-

gramação e com o entusiasmo manifestado pelas crianças(e tam-

bém pelas educadoras,ainda que de uma forma não tão evidente)

pela actividade-computador.Parece ainda existir uma relação

entre os níveis atingidos pelas crianças nesta prova e os ní-

veis atingidos nas provas piagetianas aplicadas.No entanto,

dentro destes factores ,parece ser o tempo efectivo que as cri-

anças programaram a máquina,o principal responsável pelo aces-

so ao nível III nee-t-a-p-jíova.,

160

Conclusoes

A análise dos resultados realizada neste capítulo

permitiu detectar algumas p r o p e n s o e s ^ q u e e s u g e r e m pistas para

futuros trabalhos a realizar neste domínio.

A hipótese inicialmente formulada,de que a linguagem

LOGO inserida no contexto das actividades quotidianas de um

^rupo de crianças do pré-escolar poderia mobilizar o proces-

so natural do desenvolvimento cognitivo,não foi integralmente

confirmada.Embora em termos absolutos e mais nitidamente era

termos percentuais as crianças do G.E. tenham evoluído no pós-

-teste e em todas as provas,se exceptuarmos a da lateralidade,

para níveis superiores âs do G.C.,estes resultados não se re-

velaram significativos,conforme o mostrou o teste de si-

e;nificância aplicado( X ? )•

D.3vet!ios acrescentar que a versão LOGO utilizada(L0G0

H^ISTAI^^T) ê a inais simplificada das versões,não estimulando

de per si operações, como:correcção activa dos erros,neces-

sidade de planificação,integração de procedimentos(recursi-

vidade)e descentração.iüstas operações só se e fec tuam,nes ta

versãojse 03 educadores apoiarem as ci?ianças a tomar consci-

ência dós exTos .cometidos(evitando a sua correcção automáti-

ca) ,a de3centrar-se(simulando a posição edeslocamento da tar-

tax'uga quando o seu referencial nao coincide com o da crijan-

ça)e a planificar e integrar procedimentos ,o que no presente

caso não se verificou dado que as educadoras mantiveram sem-

pre uma atitude neutra frente às interacções crianças-compu-

tador. ^

161

Nao é,contudo,por acaso que se usou uma tal versão.

Crianças do pré-escolar sem xim contacto prévio com o computador

nao podem certamente iniciar esta aprendizagem com versões mais

complexas.Parece-nos,contudo,na base da experiência adquirida

e tendo em linha de conta as reações manifestadas por algumas

crianças que será- necessário articular,em futuros trabalhos e

em casos da introdução do computador no pré-escolar,as duas

versões LOGO,podendo as crianças que atingiram o nível III e

mesmo as do nível II na prova LOGO INSTAÍIT usar simulta ou al-

ternativamente a versão LOGO mais eleborada(LOGO Standard).

No que diz respeito à sub-hipótese da existência de uma relaçao

entre o tempo de programação e os resultados,esta pai^ece ten-

dencialmente confirmada,embora sem expressão significativa.

No que concerne à hipótese de que o grau de empenhamen-

to e motivação manifestado pelas educadoras ao longo do traba-

lho poderia condicionar os resultados,constatou-se a sua não

vaiidade(provando-se que os grupos eram homogéneos e os resul-

tados independentes da frequência de uma ou;outra sala).

Um outro aspecto é o de que o tempo e ò empenhamento

manifestado pelas crianças na actividáde de programação permi-

tiu atingir o nível mais elevado na prova LOGO UíSTANT.Além

disso constatou-se que as crianças que atingiram o nível mais

exigente nesta prova são em geral também as que. melhores resul-

tados obtiveram nas provas piagetianas(situaram-se nos níveis

II e III).Não é de resto de estranhar uma tal coincidência pois

o acesso ao nivel III na prova LOGO,implica que a criança tenha

162

integrado os 4 comandos primitivos da linguagem LOGO INSTANT

num sistema interdependente,complementar e recíproco,caracte-

rístico do pensamento operatório.

163

CAPITULO VII DESCRIÇÃO DO PROCESSO

1. Fase introdutória

A introdução dos computadores nas classes foi precedi-

da de um contacto das crianças com o equipamento e a lingua-

gem LOGO,.

Sentiu-se essa necessidade,pois a maioria das crianças

(80^)nãò sabia nem nunca tinha contactado com ium computador.

Tentamos tambSm evitar o "efeito disruptivo" da roti-

na da classe,causado pela presença de um novo objecto.Com e-

feito,riefltrup(l9ôl)constetou que há uma olteraçao da rotina

da classe e mesmo da instituição no seu conjunto,durante a

primeira semana de introdução do computador;Após este período

o "efeito de novidade"(Campbell e Schwartz,1986)desaparece.

Estas autoras sugerem que se a cada criança for dada a opor-

tunidade de utilizar a máquina antes desta ser introduzida na

classe,o "efeito disruptivo" da rotina pode ser contornado.

Neste primeiro contacto das crianças com o computadpr e

coma linguagem LOGO,ensinou-se-;lhes a introduzir a disquete,

ligar e desligar o computador e o que a tartaruga sabe fazer,

ou seja,foi feita uma introdução aos comandos primitivos da

linguagem.Já na classe,e através de simulações dos movimentos

da tartaruga realizados por uma ou .duas crianças a comando de

outra,foram introduzidas,de

um modo mais sistemático,as pri-

mitivas consideradas essenciais ao início do trabalho.Reali-

zarem-se quadros, ilustrados pelas crianças,com os comandos

primitivos do LOGOCver anexo VIII),.

Durante este período introdutório,que se prolongou por

Janeiro de 88,todas as crianças do G.E.(n=10)entraram em cnn-

165

tacto corn as primitivas da linguagem LOGO,de modo explorató-

rio.

Esta primeira fase exigiu um acompanhamento individxx^-

alizado das crianças(que estavam a programar)por parte das e-

ducadoras,com o obgectivode as apoiar,nomeadamente ao nível

dos comandos primitivos e de outras dificiildades que surgem

quando se está a iniciar uma nova aprendizagem.

A maioria das crianças tiveram,no início,dificuldades

não s6 na apreensão do que cada comando faz,mas também ao

nível da coordenação óculo-manual e da motricidade fina:car-

regavam excessivamente nas teclas,olhavam para o teclado ou

para o monitor ou ainda para a folha de comandos,te^do difi-

culdade em coordenar estes movimentos.

Durante os dois primeiros meses dé trabalho,a maior par-

te das crianças do G.E.(70^)já se tinha familiarizado com o

computador e sabia utilizá-lo de uma forma independente(à se-

melhança das outras actividades disponíveis na classe).

2. Fase de desenvolvimento •Î. • ' I •

2.1. A gestão das actividades no computador

As crianças escolhiam a actividâdé no computador a par

das outras actividades,no início da manha e,por vezes,também

no princípio da tarde. . .. - -

Geralmente as crianças trabálhavâm aos pares 9 mais ra^

ramente em grupos de três ou individualmente^N^a-das sálas

esta última situação foi pouco usual enquanto na outra,o tra-^

balho individual ocorreu com mais frequência .A atitude de pri-

166

viligiar o trabalho individual no computador,ocorreu pela

iniciativa das educadoras,pois achavam que assim "o traba-

lho se tornava mais produtivo".

No início da experiência sugerimos ás educadoras que

as: crianças trabalhassem preferencialmente aos pares(l).Mas

como a gestão das^actividades no computador era da inteira

responsabilidade das_educadoras,cada classe criou a sua pró-

pria dinâmica.

Geralmente havia uma criança que escolhia a activida^

de e outra oferecia-se para a companhar,mas também aconteceu

ser a que ia para o computador a escolher o amigo cora quem

queria trabalhar.Ê de salientar que,mesmo na sala onde as

e:ducadoras. acalentavam o trabalho individual,as crianças pre-

feriam em geral a companhia de um amigo.Gomo dizia uma das

educadoras,"nunca nenhiima criança disse - eu vou sózinha -

e Iam geralmente aos paresV No entanto,os resultados das en-

trevistas efectuadas ás crianças no final da experiência(2),

apontaram os seguintes resultados: a) Na sala onde as educador

doras inchavam prefefível o trabalho aos pares,três crianças

referiram que ás vezes trabalhavam sózinhas e as restantes

quatro disseram que estavam sempre acompanhadas; b ) na outra

(1) As vantagens do trabalho aos pares(colaboração social),

principalmente quando uma das crianças está num nível de de-

senvolvimento ligeiramente superior ao da outra,tanto no de-

senvolvimento s6cio-emocional,como sobretudo cognitivo(raci-

ocínio lógico,raciocínio moral e resolução de problemas)fo-

ram demonstradas pelos trabalhos de Piaget(l965,1967),de

Bruner(1976) e de Sylva(1980),Morgado(1988),entre outros.

(2)Ver anexo IV^: iiüitrevista sobre o computador.

167

sala,em que as educadoras acalentavam o trabalho individual,

cinco crianças afirmaram trabalhar sôzinhas mas também com

os amigos,s6 duas referindo estar sempre acompanhadas.

Fizemos também um teste sociòmêtrico ás crianças de cin-

co anos das duas salas(n=17)(l) e verificamos que as escolhas

para companheiros de computador eram em 705IÍ coincidentes com

a preferência na realizaçao de outras actividades:As crianças

mais escolhidas foram as da sua idade(5 anos),em seguidá as

do idade iir6xiraa(/+ anoe)}as mais rejeitadas ou esquecidas fo-

ram as de 3 anos,

A participação das crianças de 3 anos como parceiros de

trabalho no computador era sentida como perturbadora e destru-

tiva pelas mais velhas,Como diziam algumas crianças "O X che-

ga aqui e dá cabo do meu trabalho todo",

Aá crianças do G.E,(nalO) com mais dificuldades no tra-

balho no computador (três,sendo duas de uma sala e uma da ou-

tra)escolhiam preferencialmente as que tinham mais facilidade

no trabalho,Estas aborreciam-se,no entanto,com a lentidão das

outras e tinham tendência a dominar e controlar a actividade

no computador ou em serem um pouco brutais nos seus comentá-

rios:" O pá não ê assim,poe mas ê a tartaruga ali em cima".

As crianças entusiastas do computador e que o contro-

lavam com facilidade (5 rapazes e 2 raparigas) preferiam agru-

par-se entre si.

(l)Dez(lO) destas crianças faziam parte do G,E,

168

Algumas vi3zes(nos casos em que o nível de domínio da acti-

vidade era semelhante) ,gerou-se um clima competitivo,mas sau-

dável,entre as crianças.

Exemplo:Paulo e João(ambos com 6 anos acabados de fa-

zer).

O João tinha feito um desenho de um carro para realizar

no cofnputador.O Paulo quiz também fazer um.

-O João está sentado a teclar no computador e Paulo muito

atento a observar o que o João faz.

Paulo:"Olha,olha,enganaste-te"(e aponta no écrã do compu-

tador, a perte inferior do carro).

( . . . ) Paulo:"Olha,enganaste-te outra vez"

Paulo começa a ficar impaciente,pois quer realizar o

seu trabalho.O João acaba e Paulo inicia o desenho do seu

carro.

O trabalho é muito similar ao do João,mas Paulo tenta

'ser mais perfeccionista.

Paulo:"Vou fazer furao"(...)"0"fumo sai de trás ou da

frente?"(... )"Eu não fiz f\imo.Fiz aquela coisa de onde sai

o fumo"(•..)"Agora vou fazer uma nuvem e um sol".

(ver desenhos dos trabalhos

realizados pelo Paulo e João,na página seguinte)

Outro aspecto a salientar na gestão das actividades é

o da diferença de acesso ao computador,entre rapazes e rapa-

169

TRABAÍHO P0 30ÁÓ (6'*; 15

'ío u

15 H

O

TRARAIHO 00 PAUÜ3 (é'^)

1 S

1>

2ô 21

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10 e.

15 5 • 1S

NÚHÇMJ; ÛÂDCM M JfOüMííA O/ti iMtau^oi} pAPAi

PATA: 3/5/88

170

rigas.Constatamos não existirem diferenças significativas de

utilização do computador por sexos,quer em termos de tempo

total de utilização(x raparigas=8 ; x rapazes = 8,30 ),quer

em termos de tipo.-de interacção com a máquina(persistência na

realização da tarefa,tipo de projectos realizados- oasas^^

animais,flores,sol,barcos,etc.-se exceptuarmos os carros em

que os rapazes frequentemente os realizavam e as raparigas

não).

Das Ifi crianças de 5 anos das duas salas(l),Ç* eram bas-

tante entusiastas do computador(5 rapazes e 2 raparigas).Em

termos absolutos houve mais rapazes do que raparigas entusi-

astas,mas em termos proporcionais o número é semelhante(em

11 rapazes, 5 eram entusiastas e em 5 raparigas,2 eram-no

também).Estes resultados vão na linha dos obtidos por Cam-

pbell e Shwartz(1986),por #ohnson(1985) e por Campbell e Swi-

gger(1983),que apontavam não existirem diferenças signifi-

cativas em termos de tempo de utilização e tipo de interacçao

estabelecida cora a máquina entre rapazes e raparigas do pré-

.-escolar.Ê,no entanto,de salientar que Berson e Williams(1983)

registaram uma tendência para os rapazes a partir dos cinco

anos terem interacções mais prolongadas cora o computador.

Esta tendência vai-se acentuando nos graus posteriores da.-ft^

colaridade.

Se não registamos diferenças de utilização do computador

entre rapazes e raparigas de 5 anos,registámo-las entre os vá-

rios elementos do grupo (independentemente do sexo das crian-

ças).

(1) No início da experiência havia 17 crianças de 5 anos.

Este número reduziu para 16,pois uma criança deixou a es-

cola(mudou de residência). 171

No grupo de crianças de 5 anos(nol6)(as que mais foram

observadas,e entre as quais se encontravam as crianças do

G.E.(n=10),identificamos três grupos,em termos de tempo de

utilização: a)Um primeiro grupo de crianças,que eram «

as mais entusiastas e que em média utilizaram o compvt-

tador cerca de 10 horas(tempo efectivo de programação,duran-

te o tempo efectivo de computador na classe-4 meses e meio

(1)); b)um segundo grupo,que denominamos de intermédio,uti-

lizou o computador,em média,? horas ao longo da experiência;

e c) um terceiro último grupo,que pouco utilizou o compur-

tador(x = 3,30 horas).Do.primeiro grupo faziam parte 7 cri-

anças,do segundo 5 crianças e do terceiro 4 crianças.

Esta assimetria de utilização era ainda mais acentuada

no início e meio da experiência,Em Março de 88(ap6s três me-

ses de trabalho),constatamos que haviam crianças com uma mé-

dia dé programação de 6 horas e crianças que apenas tinham

programado 45'.Foi referido às educadoras este facto,o que

as surpreendeu,no sentido de que nao se tinham disso apei^

côbido,e a partir daí tentaram que o acesso ao computador

fosse mais uniforme.Ê evidente que há crianças que preferem

esta actividade a outras disponíveis na classe,como também

se verifica o contrário,â semelhança do que acontece com

quaisquer activiadec.Tivemos,no entanto,oportunidade de obser-

var que são as crianças que encontram mais dificuldades as que

têm tendência a não querer escolher a activiâade no computa-

dor. Quanto mais a disparidade entre bons e maus programadores

(1)A experiência durou 6 meses(de Janeiro a Jxmho de 88).Em

termos de tempo efectivç,durou apenas 4 meses e meio(se re-

tirarmos os fins-de-semana,férias,etc).

17?

se vai acentuando,mais estes últimos evitam a ida para o

computador.Sao também estas crianças que mais apoio solici-

tam âs educadoras,que nem sempre estão disponíveis para res-

ponder ,de imediato, aos seus pedidos.

A questão da gestão da actividade no computador é deli-

cada, exigindo não s6 uma planificação cuidada por parte dos

educadores mas também uma grande sensibilidade para respon-

der aos pedidos das drianças e saber motivá-las.

2.2.Tipo de actividades

Identificamos três tipos de actividades realizadas no

computador:

a) Exploração livre(sem plano prévio)

b ) Trabalhos propostos pelas crianças e/ou educa-

doras(com plano prévio)

c) Projectos de trabalho ligados com outras acti-

vidades curriculares,negociados entre crianças e educadoras.

a) Exploração livre do computador

Este tipo de actividade foi exclusivo do primeiro mês

de utilização do computador,não deixando de estar presente

ao longo de toda a experiência.Aliás,muitas crianças prefe-

riam este tipo de actividades às de plano prévio.

A exploração livre caracteriza-se,como o próprio nome

indica,por uma exploração livre do computador,em que as cri- .

anças sem conceberem um plano prévio(desenhado no papel e ne-

gociado com as educadoras)vao para o computador e utilizam os

173

comandos para realizar trabalhos. Isto não significa que as

crianças não atribuam intencionalidade aos trabalhos que re-

realizam ou mesmo que não tenham planos na cabeça(o que que-

rem realizar).As crianças começam a trabalhar e conforme se

vai configurando algo no écrã,vão-lhe atribuindo intenciona-

lidade. O plano parece ocorrer em simultaneidade com a inter-

acção com o computador.

Exemplo:Paulo e David(íafflbos de 5 anos) vão para o com-

putador e começam o seu trabalho sem dizer o que desejam rea-

lizar.Paulo dá um conjunto de instruções ao.computador.

Experimentador:"O que estás a fazer?"

Paulo:"Um... caracol"

Experimentador:O que vais fazer a seguir!"

Paulo:"Vou fazer aqui o olhinho"(e aponta no desenho feito no

écrã)

Paulo faz o olho do caracol fora do sítio onde tinha apontado,

David: "Olha,não está bem"

Paulo:"Não faz mal,fica assim"

Experimentador:"Onde querias por o olho?" ,

Paulo:"Ali,mas não consegui"

Experimentador:"Vamos tentar?"

Paulo corrige e termina o caracol.

(Ver anexo VII)

Outros exemplos poderiam ser dados.(Ver em anexo VII:Trabalhos

em qúe o plano surge no momento da realização).

174

b»Trabalhos com plano prévio

Este tipo de trabalhos diferem -um pouco dos anteriores,

na medida ern que existe uma planificação prévia do trabalho

que as crianças querem realizar.Os planos eram geralmente resr-.

.lizados em folhas A^ lisas e.constavam de desenhos "para o

computador" ,còmo expressivamente os designavam criaiiças e edu-

cadoras, .

Se as crianças mais exigentes(todas se encontravam nas

condutas intermédias no pré-teste e nas condutas intermêdiae

ou operatórias no pós-teste),tentavam seguir o plano á risca,

ficando mesmo furiosas quando o não conseguiam(ver anexo VII:

Exemplos de trabalhos com plano prévio),a maioria delas ten-

tando,embora,realizar o projecto inicial,nao se preocupavam

se existisse uma inadequação entre o planeado e o realizado.

Nestas últimas,a exploração livre do computador e os

trabalhos com plano prévio,em termos de utilização do compu-

tador, era muito similar.

As crianças mais exigentes,chegavam até a ficar furi-

osas quando não conseguiam realizar o que tinham planeado.

Em termos piagetianos,pode dizer-se que tinham consciência

do conflito cognitivo e as outras não.

Exemplo : Ricardo e João estão no computador (ambos do

nível II no pré-teste e do nível III no pós-teste)

R i c r ? . r d o : "Esta pata está mais pequenina e esta está mais

grande,não está bem"

Educadora:"Deixa lá ,isso nao tem import&ncia»..Agora vol-

ta,volta,é para aí que tu queres? Volta agora,

vai para a frente"

175

Ricardo:"Parece que a perna está do mesmo tamanho,mas nao

está"

( . . . ) Ricardo:"Agora tenho de começar de novoja cabeça não é pa-

ra aqui é para cima"..."assim parece que está a

pastar"

Educadora:"O que tens de fazer à tartaruga?Vira e depois

salta"

(...^ Educadora:"Já está pronto?"

Ricardo: "Não,ainda tenho de a p a g ^ o risco"

c')PrQ.lectofí de trabalho ligados com outras actividades

curriculares

Sobretudo depois do terceiro mêa de permanência do com-

putador pas classes,sur^riram situações de negociação de

Je^^tos,elaborados a partip de idaias vindas das crianças e das

das educadoras.

tião trabalhos qué exigem mais tempo de realização e en-

volvem um mamor número de crianças do que os anteriores.

Registamos dois destes proJectos(uma história e os moi-

os de transporte-versD anexo V l i o produto final da história)

que excederam uma semana de realieaçao e envolveram mais de

quatro crianças.São trabalhos que pela sua complexidade exi-

gem uma planificação cuidada.

Esta planificação integra a distribuição das tarefas

pelas crianças,a sua sequência temporal e a reconstrução do

176

todo á partir das partes.

E s t e s projectos,surgidos de ideias das crianças que as

educadoras aproveitavam,ou de sugestões destas adoptadas pe-

las crianças,estavam directamente relacionados com outras ac-

tividades curriculares.Dito de uma forma mais explicita pode-

mos afirmar que o computador como a imprensa,o desenho,o re^

corte e a colagem - funcionava como um meio(técnica) para as

crianças expressarem as suas ideias e imaginação.Foi nestas

situaçõco que o computador melhor cumpriu o seu papel de fer-

ramenta ao serviço de ideias e projectos.Foi também com estes

projectos que as crianças mais se entusiasmaram.

N u m a das s a l a s surgiu,por exemplo,a ideia de um projecto

a partir de uma .história contada por uma criança.

A história foi registada pelas educadoras e ilustrada pe-

las crianças,através de desenhos e colagens em papel de lustro

e prata.Algumas crianças imprimiram o texto na imprensa,e no

final oomp<ê-se um livro.Foi a partir deste livro que a histó-

ria (desenhos e texto),foi passada ao computador.Participaram

na sua realização cinco crianças e demorou cerca de 7 dias a

ser concluída.

Vejamos um segundo exemplo.As duas salas fizeram um pas-

seio a uma q u i n t a próxima da escola.Existia lá um carro antigo,

que algumas crianças quiseram desenhar no computador.A par-

tir deste trabalho solitário de algumas crianças as educado-

ras s u g e r i r a m ( m o s t r a n d o livros,conversando com as crianças»

fazendo pedidos de desenhos)que se fizesse um projecto dos

177

meios áe transporte.As crianças realizaram barcos,aviões,com-

bôios ,depois integrados no vro.iacto global : "Os meios de trans-

porte que nós conhecemos".

O próprio computador foi motivo para realizar outras ac-

tividades curriculares.S o caso do desenho e da tapeçaria,em

que começaram a surgir tartarugas como b a s e dos trabalhos,al-

gumas delas- bera expressivas.

Tipo de interacções

Foram efectuadas,era cada classe,16 sessões de observa-

ção. das interacções das crianças com o computador,destas en-

tre- s± e com as educadorasCx = 1 dia de observaçao por sema- .

na.^.Cada sessão durou,í^m m é d i a , q u e no total perfez cerca

de 12 horas de observação por classe,ao longo de 4 meses e

. meio de utilização efectiva do computador(apesar da experiên-

cia ter durado 6 meses - de .Taneiro a Junho de

AS o,bservações(de tipo naturalistalefectuadas foram tra-

tadas por intermédio da técnica de análise de conteúdo,o que

nos permitiu checar a uma categorização da informação.Bata in-

formação foi complementada com as entrevistas formais e infor-

uiais realizadas âs educadoras ao longo da experiência.

abordaremos em primeiro lugar o tipo de interacções es-

tabelecidas entre as crianças que programavam.

aljiiiitre as crianças que programavam

Como .1á foi referido,as crianças trabalharam geralmen-

te aos pares.-as interacções estabelecidas entre as duas cri-

anças que programavam teve como característica comum o facto

178

de estas se darem sobretudo através do que ocorria no computa--,

dor,estabeÍPcendo-se o diálogo geralmente após ura resultado vi-

sual obtido no écrã do computador.

No entanto,temos de distinguir os tipos de interacções es-

tabelecidas, de acordo, com. o tipo de actividades realizadas.

be a actividade no computador era do tipo d'exploração livre"

nao existindo um plano prévio,a criança que estava como corapa-

nheiro de trabalho no computador tinha tendência a permanecer

rnenos tempo na actividade e a liraitar-sé ao papel de consta-

tar os efeitos obtidos no ácrã pela digitalização das instru-

ções efectuadas pela criança que realmente estava a programar

(não deixando também esta de constatar o que ocoria)

Diálogo entre Paulo e Ana- ambos de 5 anos

Paulo está a programar e Ana como companheira de trabalho

Paulo : "i^uero esta"(e carrega no B)^

Paulo: "Olha,fugiu"

iUia:"Não fugiu nada"

(risos")

ANa:"Olha,andou para.baixo"

Paulo:"Vou carregar nesta"

Ana:"Agora..."

Paulo: "iiila ficou ali"

Paulo:(carrega no

Ana:"Fez um risco"

Paulo: (continua a caregar no F") "Está a ir-se embora,está

a ir-se embora"

179

AS situacçoes de interacçao mais prolongadas e de maior in-

terajuda entre as crianças que programavam registaram-se quan-

do existia um.plano présio:

_.Toão e David - ambos de 5 a n o ^

David tem um desenho com um carro e uma casa para realizar

no computador.. João quer ir tirabalhar cora ele.A educadora per-

gunta ao David por onde quer começar e este responde que quer

iniciar pelo carro.

David: (carrega no O-que faz um cfculo-,depois carrega no 1?

para fazer o eixo do carro)

João:"Vá,carrega mais,mais um bocadinho,chega,Agora para

baixo. ..Vá ,vá,agora mais não. Agora carrega nesta c i.

aqui,v,ês?"

David:(vai digitalizando as instruções)

Joãoo:"Agora volta para trás,que deu mal,o risco...estás

a ver?VarTios pôr direito^ carrega nesta"

(...^ João:"David,agora vamos fazer a casa"

David: (digitaliza ..,'ie' faz um risco muito grande)

João:JiAhi-^stã muito grande,tens de apagar"

(...^

Também registamos algumas situações de conflito com poste-

rior abandono do computador por parte de uma das criançasiEsta

situaçao ocorreu sobretudo quando ftsadwas crianças estavam em %

níveis muito díspares no domínio da actividade no computador.

180

Bm certas situações as interacções entre as crianças assu-

miram um carácter competitivo,mas sáuàável^Bstae situaçpès:-

ocorreram sobretudo entre os bons prograraadores(ver exemplo na

página 169).

Situações de inèerajuda aconteceram sobretudo quando os ní-

veis das crianças estavam muito próximos,mas uma üm pòuçO' mais

conhecedorai dorque a outra.

Registamos ainda que as crianças que eram entusiastas do com-

putador mantinham uma constante atenção em relação ao que sç

passava nesta actiií-idade,estando sempre prontas a ocupar o lugar

das crianças que mudavam para outra actividade.Geralmente eram

bastante pacientes em relação aos outros,permanecendo por perto

do computador á espera de poderem ocupar o lugar de programaÇSo.

Como dizia uma das educadoras"Nunca vi aquela interajuda que eu

esperava.O que ocorreu cora mais frequência foi o que estava como

companheiro de trabalho esta.r à espera que o outro abandonasse a

actividade para poder trabalhar".

b ) entre as crianças que programavam e o resto da classe

ÁS interacções das crianças que programavam e o resto da clas-

se não foram muito frequentes.Quando ocorreram fizeram-se por meio

de três vias.

A primeira das vias,e a mais usual,aconteceu pela curiosidade

de duas ou três crianças que se aproximavam do computador para ve-

rem o que os col&gas estavam a fazer:

[António está a fazer um leão.Nuno e Sílvia aproximam-sej]

Wuno:"o que estás a fazer?" ^

181

António:"Nao vês,é um leão"

Sílvia:"Onde está o rabo?"

iintónio: "Ainda não o fiz"

(...) Outra das vias foi a divulgação "subterrânea" das descober^

tas feita por uma das crianças aos parceiros com quéjn mantinha

cuiiipl-icidadeo."Temos como exemplo o caso do Paulo que descobre

como se faz o círculo passo a passo e vai chamar o Jao e o Ri-

cardo para lhes mostrar cómò 5 que élé fèz.

A terceira e última das vias foi feita pelas crianças e

educadoras nos momentos colet?tivo3 de avaliação do trabalho

(írealizãdos. no inicio da tarde ou, no final do dia^Os trabalhos

que as crianças tinham realizado no computador eram mostrados

a todo o p!;rupo a par da divulgaçao de outras descobertas rea-

lizadas nas restantes actividades disponíveis na classe.

c )}!ifatre as educadoras e as crianças que programavam

Geralmente havia uma das educadoras que ficava responsá-

vel pelo apoio a dar ás crianças que programavam.Esta tare£a

era,no geral,rotativa.

O tipo de intercção estabelecido entre as educadoras e as

crianças que parogramavôm revelou-se como fundamental no decurso

da própria actividade de programação:© modo,tonalidade e duraçao

das interacções tiveram uma grande influencia na sequência que

se estabelecia nas actividaite das crianças com o computador.

Identificamos três tipos fundamentais de interacções esta-

belecidas com as crianças:

182

-1- De instrução

2- Dfi reflftxao

3- De incentivo

A categoria de instrução é caracterizada pela educadora es-

tabelecer o modo como fazer qualquer coisa que a criança es-

tá a realizar.Dividimos esta categoxiaeemr;^ sub-categorias:

la-Dar instruç5es-0 aducador diz à criança como fa-

zp-r qualquer coisa

Ib-Perguntar sobre as intenções-O educador pede à

criança para dizer o que está a fazer ou o que

quer fazer a seguir

lc-Avaliar-0 educador faz um comentário valorativo

sobre o que a criança fez

Id-Pedir avaliação-0 educador pede á criança para

emitir um ,juízo sobre o que f e z . Pm

Á categoria de reflexão caracteriza-se pelo educador pei^

guntar ou fornecer o porquê de certos acontecimentos

Sub-dividimos esta categoria em duas tlu..:.;;

2a-Pedir explicaç5es-0 educador pede o porquê das

coisas que ocorreram ou ocorreriam se...

2b-Dar explicaç5es-0 educador dá explicações sobre

o porque das coisas que ocorreram oü que ocorre-

riam se...

ü catefíoria de incentivo carecteriza-SB pelo educador apoiar

a criança no trabalho,sem no entanto acrescentar nada à própria

actividade de programação.Dividimos esta categoria em duas sub-

- categorias:

183

5a-monotoriza-0 educador faz comentários que inani .

têm a criança na actividade ,como,por exemplo,

"sim","continua""Áh"

3b-0 educador tece comentários que reforçam a acti-

vidade da criança como,por exemplo, ='está bei/i"

"deixa lá,para a próxiina fazes melhor".

Registamos nas.duas salas situações ae interacção com as

crxanças muito sit.ilares.0 que variou foi a tonalidade -que as •

educadoras davam âs verbalizaçoes:numa das sala. era. n.ais po-

sitivas e na outra mais negativas.

Na «ala 1 registamos durante as 16 se.sões d . observaçao

interacções das educadoras com as crianças.

Destas 53 interacções 44 foram de i n s t r u ç ã o d e incen-

tivo e apenas 2 de reflexão

oe distribuirmos estas interacções pelas sub-categorias

constatamos o seguinte:

Dar instruçoes-iç^

Perguntar intenções -17 -

Avaliar-10

Pedir avaliação-O

Nonotorizax^ 3

Reforçar-4

Heflexão-2

Na sala 2 ciuranta as 16 sessões de observaç^^o registamos

b8 interacções das educadoras com as crianças .

184

Das 68 i n t e r a c ç õ e s f o r a r a de instrução,4 de incentivo

e apenas 5 de reflexão

oe distribuirriios estas interacções pelas sub-categorias

constauanios o seguinte:

Dar instruções-^!"?

Perg\intar pelas intençces-25

Avaliar-7

Pedir avaliaçao-2

i-ionotorisar-1

i-íeíorçar-J

fíeflexao-JCuma em que pediu o proquê de um aado

passe pela tartaruga no ecrã e 2 em que f o m e c e u

o porque ) .

Passamos agora a dar. alguns exemplos de cada uma aestas

situações»

Exeiíiplo de uma interacção em que a educadora dá instruções

e pergunta pelas intençces:

Kicsrdo está a meio de um trabalho

Educadora: "(yueres agora pintar?vá ,agora vai para cima,vol-

ta a tartaruga,carrega no F e vai mais um bocaainho*'

Ricardo:Digitaliza

Educadora:"O que queres fazer a seguir?"

fíicarao:"A cabeça"

Educadora:"Tens depor;- a tartaruga aqui.Volta,volta,e vai

para a frente".

185

Exemplo de interacçao de incentivo

Educadora:"Então Ana isso vai?"

iina: (continua o seu trabalho'i

Edu'-.adora: "Está bem.Continua"

Sxen-plo de interacção De avaliação

Educadora: "Que lindo trabalho fez a Silvia"

bilvia: ('continua a digitalizar)

Educadora:"O que queres fazer a seguir?"

Exeg-plo de uma interacçao de reflexão: .

• António:Carrega no F,D,P,D, (fazendo um círculo passo a pas-

so)

Educadora:"Ora vejan bem ó que o António descobriu.Como fi-

zeste,queres explicar?"

i^tónio tenta explicar por palavras e realizando um novo

círculo

(..-.) . • Educadora: "Se a quisesses trazer para aqui, o quentinhas de

fazer?" ti tt '

Nuno:Carregava aqui,depois virava,...

Educadora:"Vamos lá ver como fica" I

Concluindo:.as interacções das educadoras com as crianças fo-

ram esporádiacs e assumiram sobretudo a forma de dar instruções

âs crianças.:as interacções de reflexão foram quase inexistentes

São,no entanto, este tipo de interacçãc6,que levam as crianças a

toiaar consciência do que realizam no computador,au seja,a es-

tabelecer relações entre o que olaneiam,o que realizas e por-

quê ^e certas coisas ocorrem.

186

CONCLUSOES FINAIS

As conclusoes a tirar de uma investigação nesta á r e a ,

ainda em grande parte inexplorada em termos empiricos,sao,

naturalmente,mais condicionais que em campos estabelecidos.

Examinemos,èm primeiro lugar,as respostas sugeridas pe-

los resultados.

1 - Respostas obtidas relativamente à hipótese cen-

tral do trabalho

A principal hipótese inicialmente formulada,a de que a

programação em LOGO inserida no contexto das actividades quo-

tidianas de um grupo de crianças do pré-escolar(l) ,mobilÍ2a^-

ria o processo natural do seu desenvolvimento cognitivo,não

foi integralmente confirmada.

Embora em termos absolutos e sobretudo percentuais as

crianças do G.E. tenham evoluído no pós-teste e em todas as

provas aplicadas,se exceptuarmos a da lateralidade,para ní-

veis superiores às do G.C.,estes resultados não se revelaram

significativos,conforme o mostrou o teste de significância

aplicado(X ).

Resultados particularmente expressivos foram registados

nas pròvas que visavam avaliar oé domínios da estruturação

(1) Referimo-nqs mais concretamente à faixa etária escolhida

(5 anos),que correspondè a um período de transição entre

dois estádios de desenvolvimento,por princípio mais permeá-

vel a uma estimulação cognitiva.

188

do espaço e do tempo,a favor das crianças do G.E. Ê de sa-

lientar que estes domínios estão directamente relacionadoé

cora um dos princípios de base em que acenta a linguagem LO-

GO(a noção de estado que faz apelo a dois elementos indis-

sociáveis do real - o tempo e o espaço)(cf.capítulo V,p.77).

Nos outros domínios avaliados,a estruturação lógico-

-matemática e a.imagem mental,os resultados não foram tão ní-

tidos como nos domínios anteriormente referidos,não d e i x a n d o ,

contudo,de ser favoráveis às crianças do G . E .

O resultado mais controverso revelou-se na prova de

lateralidade(que faz apelo à consciência da lateralidade pr6-

ria mas sobretudo era espelho - descentraçâo cognitiva).A la-

teralidade está directamente relacionada com a utilização

desta linguagem infonriática^Mas foi precisamente esta a ú-

nica prova em que as crianças do G.E. e do G.G. não manifes-

taram resultados diferenciados(os resultados foram idên-

ticos).Este facto pode estar relacionado:com dois aspec-

tos: a própria versão da linguagem LOGO utifljizada e as carac-

terísticas do ambiente instrutivo que se gerou à volta da

actividade de programação(designadamente o modo como as edu-

cadoras organizaram esta actividade e o tipo de interacções

estabelecidas com as crianças).

A versão LOGO utilizada neste trabalho - O LOGO INSTANT

" é,com efeito,a mais simples de todas as versões LOGO dis-

poníveis em português(e até a mais simplificada em ternos

gerais),não integrando operaçoes como a correcção activa dos

189

erros,necessidade de planificação,integração de procedimen-

tos(recursividade) e descentração.Como estas operaçoes não

são inerentes à estrutura desta versão da linguagem L O G O ,

s6 podem estar "presentes"' se os educadores apoiarem as cri-

anças a tomar consciência dos erros coraetidos(evitando a sua

correcção automática,por tentativas e erros),a descentrar-se

(simulando a posição e deslocamento da tartaruga quando o

seu referencial não coincide com o da criança) e a planifi-

car e integrar procedimentos.Por isso mesmo,a necessidade ue

um acompanhamento cuidado da actividade de programação p o r

parte das educadoras t o m a - s e crucial nesta versão simplifi-

cada.Não foi,no entanto,esta a atitude geralmente manifesta-

da pelas educadoras ao longo da experiência .As suas intei*-

acçSes com as crianças foram,esporádicas e pontuais e adqui-

riram sobretudo a forma de instruções às crianças(dizer co-

mo fazer e pergiontar o que quer ou vai fazer a seguir) e de

incentivo(apoio à prossecução da actividade "muito bera"Vdei-

xa lá,para a próxima fazes melhor",nada acrescentando á pró-

I

pria actividade de programação).

Interacções que provocassem y reflexão das crianças so-

bre a sua própria actividade de programaçãoCpedir explicações

sobre o porquê das coisas,do que Já tinha ocorrido e sobre-

tudo do que ocorreria se...,dar explicações,fornecer o por-

quê do que ocorreu ou poderia ocorrer se... )estiveram prati-

camente ausentes ao longo da experiência(cf.capítulo V I I ,

p p . 182-186),Ora é sobretudo este tipo de interacção que per- r

190

mite â criança tomar consciência da razão de erros cometi-

dos e de certos passos dados pela tartaruga no écrã,nomea-

damente quando o seu referencial não coincide com o da cri-

ança,o que pode -favorecer a descentração cognitiva.

Também registamos poucas situações de planificaçao cui-

dada da actividade no computddor.Os planos consistiram fun-

damentalmente em desenhos livres que as crianças desejavam

realizar no computador.E mesmo com esta planificação rudi-

mentar, a tomada de consciência da inadequação entre o planeado

e o realizado não foi suficientemente explorada(cf.capítu-

lo VII,p p.175-177^.

Não foi,contudo,por acaso que se usou a versão LOGO

TNSTANT.Crianças do pré-escolar,sem contacto prévio com p

computaáor,não podiam certamente iniciar esta aprendizagem

com uma versão mais complexa.Parece-nos,contudo,com base na

experiênc ia aquirida,e tendo em conta as reacções manifesta-

das í)or algumas crianças,que será necessário articular,em

futuros .trabalhos e em casos da introdução do computador no

pré-escolar ,as duas versões LOGO,podendo as crianças que

atingiram o nível III e mesmo as do nível II na prova LOGO

I N S T M T , u s a r , s i m u l t â n e a ou alternativamente ,a versão mais

elaborada(LOGC - LPA ou LPB).

Estas duas versões mais ricas do que a por nos utiliza-

da ,necesnitam igualmente de ura trabalho empenhado,continua-

do e reflectido do educador junto das crianças.A "variável"

educador,confirmou-se conio um factor crucial para as apten-

191

dizagens que as crianças efectuam com esta linguagem de pro-

gramaç5o(l).

Para usar ujna fórmula algo simplificada podemos dizer que

para um ambiente informático poder mobilizar e eventualmente

acelarar o processo cognitivo,ê necessário que a criança pro-

grame efectivamente a máquina em interacção com os colegas

e o professor.

2 - Respostas encontradas relativamente às hipóteses

secundárias do trabalho

a)A sub-hipótese de que o tempo de programação e a

já referida mobilização do processo cognitivo mantinham uma

relação directa,parece tendencialmente confirmada,embora sem

expressão significativa.

O teste estatístico aplicado nesta prova(o Coefici-

ebte de Correlação Bisserial por Pontos) mostrou que as cri-

anças que mais tempo programaram obtiveram melhores resulta-

dos,designadamente nas provas da translação dos quadrados^ima-

gem mental),da conservação das quantidades discretas(estru-

turação lógico-matemáticaj" e da lateralidade.

Mas cómo referimos já,os coeficientes d ? correlaçao

bisserial obtidos para cada prova revelaram-se não estatis-

ticamente significativosC para^«!» 0,05 e para 0,01)

b)Uma outra sub-hipótese afirmava a depéndência en-

tre os resultados obtidos nas provas piagetianas e as salas

frequentadas.

(1) Ver a este propósito.os trabalhos de Cohen e Gueva,iyB5;

de Clements,1984;de Léron,iy85; de Papert et al.,1979; de

Pea e Kurland,198A-,entre outros. 192

Também neste caso os resultados se revelaram contrários

á existência ue uma relação significativa entre as variáveis

(teste de Fisher quer para a^ = 0,03 q u e r para =0,01),

Contudo, como' referimos nas conclusoes particulares(cf« ca-

pítulo VI: 155),a sala 2 onde as educadoras se mostraram â

partida mais empenhadas,alcançou melhores resultados globais

nomeadamente nas provas de conservação das qucmtidades dis-

cretas e translação dos quadrados.

5 - A razHo da existência de resultados nao sif?iifi-

cativos

Tanto em relação à hipótese principal como n a s sub-hi-

p6teses,os resultados obtidos com as provas piagetianas pare-

ceram apontar no sentido da sua tendencial confirmação.Mas en

todas elas os testes estatísticos aplicados recusaram signi-

ficância a esses resultados.

Como causa explicativa desta situação parece-nos plau-

sível admitir oue tal se deveu à existência de uma amostra

de reduzida dimensão(n=20 ou n=10: respectivamente para a hi-

pótese esub-hip6teses)e o reduzido tempo de programação efec-

tivo por parte das crianças envolvidas na experiência.

O carácter cumulativo destas duas limitações impediu

que se contornasse a reduzida dimensão da eanostra, com parti-

cular incidência na comparação dos resultados do G.E, e do

G . C . através de comparações entabelecidas n o interior do

4543

G.E.(onde o reduzido tempo de programação não permitiu uma

grande diferença de resultados).

Contudo,evidentemente ,esta explicação s6 p o d e r á ser con-

firmada reproduz-indo a experiência com uma amostra mais sl^ml-

ficativa é um tempo de utilização do computador pelo menos

duas ou três vezes maior(x= 30 horas por criança).

- Balanço provisório

Parece de qualquer nodo que apesar dos condicionalismos

desta experiência - tempo de programação reduzido,ambiente

não muito estimulante,versão simplificada da linguagem LOGO

- os resultados obtidos pelas crianças apontam para as possi-

bilidades desta linguagem estimular o desenvolvimento natural

do processo cognitivo.

Se as crianças tiverem oportunidade de utilizar mais tem-

po e efectivamente a máquina,num ambiente instrutivo estimu-

lante(em termos de planificação das actividades b do tipo de

interacç5es que se gerarem à volta desta actividade,com os

colegas mas sobretudo com os educadores) e se puderem usufru-

ir de úm ambiente informático enriquecido(com mais de um com-

putador por classe,com várias versões da linguagem LOGO para

utilizar simultÍJiea ou alternativamente) os resultados talvez

adquixan uma outra expressão.

Um outro aspecto a salientar^ ê o de que o tempo e empe-

nhamento manifestado pelas crianças na actividade de progra-

maçao permitiu atingir o nível mais elevado na prova LOGO

19-4-

T N S T M T j O u seja,as crianças que mr.is tempo programaram e mais

empenhamento manifestaram ao longo da experiência, foram pre-

cisamente aquelas que mais mestria adquiriram na actividade

de programaçao.Mas o resultado mais interessante está na re-

lação que parece existir entre a mestria adquirida nesta acti-

vidade e a mobilização estrutural do pensamento(ou ae^a, as

crianças que atingiram o nível mais exigente na prova LOGO

Instant aplicada foram as que em geral obtiveram melhores

resultados nas provas piagetianas,situando-se nos níveis II

e III).

5 - Pistas para futuras investigações

Entre as pistas sugeridas por esta investigação des-

taca-se a necessidade de avaliar outros efeitos da activida-

de de programaçao no desenvolvimento cognitivo,designadamen-

te em aspectos relacionados com estratégias de planificação

Gomo referimos,s6 no final da investigação nos foi possível

entrar eüi contacto com uma prOva que permitiria avaliar este

aspecto (que está directamente relacionado com três dos

princípios de base em que acenta esta linguagem informática-

- as noções de procedimento,de recursão e de bug-debbuging).

Outro aspe.çt.o a merecer, a atenção em futuras investi-

gações,que não pôde ser adequadamente tratado neste estudo,

é o da transferência das aprendizagens adquiridas n a activi-

dade de programação em LOGO a outros contextos de aprendiza-

gem ,sobretudo ena domínios nao directamente relacionados com

195

o ensino,Embora a mobilização estrutural do pensamento

,tendencialmente sugerida pelos resultados»âeja já um cri-

têrip que permite supor uma; não rigidez das aprendizagens

realizadas pelas crianças nas suas interacções com a máqui-

na,ela deverá ser confirmada(que não foi o caso do nosso tra-

balho)e sobretudo testada cora recurso aos critérios á9. base

para se afirmar a mobilizaçao estrutural do pensamento,ou

se,1a,a sua permanência temporal(o que exigiria que se reali-

zasse um segundo p6è-teste algum tempo apôs o primeiro) e a

sua transferência para tarefas similares às constantes na

actividade de programação, agora aplicadas a outros con-

textos.

Um modelo de avaliação dos efeitos cognitivos mais com-

plexo do que por nSs foi utilizado,integrará também,numa di-

mensão menos incidental,todo o envolvimento da actividade de

programação(a riqueza do ambiente instrutivo da classe na

sua globalidade,o ambiente da actividade de programação em

particular e o modò como as educadoras gerem,organizam e in-

tegrara esta actividade no contexto das outras actividades da

classe).

5 - Perspectivas

Os resultados obtidos,apesar dos condicionalisraos e li-

mitações que já referimos,parçcer'i—nos úteis para o estudo da

introdução dos computadores no pré-escolar,área era que abian-

dam as opiniões teórico-ideológicas e escasseiam as investi-

196

gações empíricas,sobretudo no nosso Baís,que tem naturalmente

particularidades culturais em relação a outros,nomeadamente

os países de expressão anglo-saxónica^de onde em geral pro-

vêm os resultados de investigações deste tipo.

197

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u m a e s t r a t é g i a de F o r m a ç ã o de P r o f e s s o r e s " , L i s b o a ,

I N I C , (2^ e d i ç ã o )

F E I N , G . G . , C A M P B E L L , P . F . e SCHV/ARTZ, S . S . ( 1 9 8 7 ) "Microcora

p u t e r s in t h e P r e s c h o o l : E f f e c t s on S o c i a l P a r t i c i -

p a t i o n a n d C o g n i t i v e P l a y " in J o u r n a l o f A p p l i e d De-

v e l o p m e n t a l P s y c h o l o g y , 8 , p p . 1 9 7 - 2 0 8

FEURZEIG', W . , P A P E R T , S . , B L O O M , M . ; GRANT,. R . e S O L O M O N . C .

( 1 9 6 9 ) " P r o g r a m m i n g l a n g u a g e s as a c o n c e p t u a l F r a m e -

w o r k f o r t e a c h i n g m a t h e m a t i c s " . R e p o r t n . l 8 9 9 , C a m -

b r i d g e , M a s s , B o l t , B e r a n c k e N e w m a n I n c .

F O R M A N , G . E . e F O S N O T , C . T . ( 1 9 8 2 ) "The u s e o f P i a g e t » s c o n s

t r u c t i v i s m in E a r l y C h i l d h o o d E d u c a t i o n P r o g r a m s " i n

S P O D E K , B . " H a n d b o o k o f R e s e a r c h in E a r l y C h i l d h o o d

E d u c a t i o n , N e w Y o r k , T h e F r e e P r e s s , p . 1 8 5 - 2 1 1

F O W L E R , J . ( 1 9 8 3 ) " U s e o f C o m p u t e r - A s s i s t e d - I n s t r u c t i o n in in

t r o d u c t o r y m a n a g e m e n t S c i e n c e " , J o u r n a l o f E x p e r i -

m e n t a l E d u c a t i o n , v o l . 5 2 , n . l , p p . 2 2 - 2 6

F R E I N E T , C . ( 1 9 6 9 ) " P o u r l ' é c o l e du p e u p l e " . L i b r a i r i e F r a n -

ç o i s M a r p e r o . T r a d u ç ã o em l í n g u a p o r t u g u e s a " P a r a

u m a E s c o l a do P o v o " , L i s b o a , E d i t o r i a l P r e s e n ç a , 1 9 7 3

F R E I N E T , C . ( ) " E s s a i de P s y c h o l o g i e S e n s i b l e 1" D e l a c h a -

u x e t N i e s t l é . T r a d u ç ã o em l í n g u a p o r t u g u e s a "Ensaio

de P s i c o l o g i a S e n s í v e l 1 " , L i s b o a , E d i t o r i a l P r e s e n

ç a , 1 9 7 6

205

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t i t u t C o o p é r a t i f d * É c o l e M o d e r n e . T r a d u ç ã o em l í n -

gua p o r t u g u e s a " M o d e r n i z a r a E s c o l a " , L i s b o a » Dinalj.

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f o r C o g n i t i v e P s y c h o l o g y a n d P s y c h o m e t r i c s " , Affigri"

can P s y c h o l o g i s t , v o l 3 6 , n . 9 p p . 9 2 3 - 9 3 6

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206

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ing L O G O : r u l e l e a r n i n g in t h i r d g r a d e c o m p u t e r pr_o

g r a m m e s . B u l l e t i n o f P s y c h o n o m i c S o c i e t y , n . 2 1 , p p .

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G U B A , E . ( 1 9 8 1 ) " C r i t é r i o s de c r e d i b i l i d a d en la i n v e s t i g a -

c i ó n n a t u r a l i s t a " - i n S A C R I S T A N , J . G . e G O M E Z , A . P .

( 1 9 8 3 ) "La e n s e n a n z a : su t e o r i a y su p r a c t i c a " , M a -

d r i d , A k a l E d i t o r , p p . Iii9-165

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et a l , ( e d s ) " E n c y c l o p e d i a of E d u c a t i o n a l R e s e a r c h "

(5- e d i t i o n ) N e w Y o r k , T h e F r e e P r e s s , p p . 3 5 3 - 3 6 7

H A M I L T O N , D . ( 1 9 8 0 ) " C o n t r a s t e de s u p u e s t o s e n t r e el a n a l i -

sis de m u e s t r a s y el e s t ú d i o de c a s o s en la i n v e s t i

g a c i o n " in S a c r i s t a n , J . C . e G o m e z , A . P . ( 1 9 8 3 ) " L a

E n s e n a n z a : su T e o r i a y su P r a c t i c a " , M a d r i d , A k a l

Editor,, p p . 1 3 9 - 1 ^ 7

H A N S O N , L . F . e K O M O S K I , ( 1 9 6 5 ) " S c h o o l u s e o f p r o g r a m m e d I n s

t r u c t i o n " in R . G l a s e r (ed) " T e a c h i n g m a c h i n e s a n d

p r o g r a m m e d t e a c h i n g I I . D a t a a n d d i r e c t i o n s " . N e w

Y o r k D e p a r t m e n t o f A u d i o - V i s u a l I n s t r u c t i o n , N . E . A . ,

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H E S S , R . D . e M c G A R V E Y , L . J . ( 1 9 8 7 ) " S c h o o l - r e l e v a n t e f f e c t s

o f e d u c a t i o n a l u s e s o f m i c r o c o m p u t e r s in k i n d e r g a r -

ten c l a s s r o o m s a n d h o m e s " in J o u r n a l o f E d u c a t i o n a l

C o m p u t i n g R e s e a r c h , v o l 3 (3). p p . 2 6 9 - 2 8 7

207

H I L L , W . F . ( 1 9 8 0 " L e a r n i n g : a S u r v e y o f P s y c h o l o g i c a l I n t e r -

p r e t a t i o n s " , M e t h u e n , L o n d o n , 3 r d e d ,

H O R T O N , J . e R Y B A , K . ( 1 9 8 6 ) " A s s e s s i n g L e a r n i n g w i t h L O G O :

a P i l o t S t u d y " in T h e C o m p u t i n g T e a c h e r , a u g u s t - S e p

t e m b e r , pp.2/^.-28

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d a g e " in R e v u e E u r o p é e n n e d e s S c i e n c e s S o c i a l e s , T £

m e X X , n . 6 3 » p p . 5 9 - 8 5

H U G H E S , M . , M A C L E O D , H . e P O T T S , C . ( 1 9 8 5 ) " U s i n g L O G O w i t h

i n f a n t s c h o o l c h i l d r e n " i n E d u c a t i o n a l P s y c h o l o g y ,

v o l . 5, n . 3 e p p . 2 8 7 - 3 0 1

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e t S t r u c t u r e s d e la c o n n a i s s a n c e " , P a r i s , P U F

J A C K S O N , T . e B E R G , D- ( 1 9 8 6 ) " E l e m e n t a r y k e y b o a r d i n g : i s t i

i m p o r t a n t ? " T h e C o m p u t i n g T e a c h e r , M a r c h 8 6 , p p . 8 - 1 1

J A N V I E R , C . ( 1 9 8 5 ) " D i d a c t i c i e l , p r o g r a m m a t i o n e t i n t e r d i s c i

p l i n a r i t é " , E N F A N C E , n . 2 . 3 , p p . 1 1 7 - 1 3 2

208

JESUINO,-T.C. ( 1 9 8 6 ) "O m é t o d o e x p e r i m e n t a l n a s c i ê n c i a s s o e i

a i s " in A . S . S i l v a e J . M . P i n t o ( O r g s ) " M e t o d o l o g i a

d a s C i ê n c i a s S o c i a i s " . P o r t o , E d i ç õ e s A f r o n t a m e n t o ,

p p . 2 1 6 - 2 ^ 9

J O H N S O N , H.T. e J O H N S O N , D.V/. ( 1 9 8 5 ) " S t u d e n t - s t u d e n t I n t e r -

a c t i o n : I g n o r e d b u t P o w e r f u l " in J o u r n a l o f T e a c h e r

E d u c a t i o n , v o l X X X V I , n . J u l y - A u g u s t , p p . 2 2 - 2 6

J O H N S O N , D . e J O H N S O N , R . (1985 a ) " C o o p e r a t i v e L e a r n i n g : o n e

k e y to C o m p u t e r A s s i s t e d L e a r n i n g " , T h e Com^^uting

T e a c h e r , O c t o b e r , 8 5 . p p . 2 6 - 2 8

J O H N T O N , V . ( 1 9 8 7 ) " A t t i t u d e s t o w a r d s m i c r o c o m p u t e r s in l e a r

n i n g : p u p i l s a n d s o f t w a r e for l a n g u a g e d e v e l o p m e n t " .

E d u c a t i o n a l R e s e a r c h , v o l . 29» n . l , ppii7-55

J O W E T T , S . e S Y L V A , K . ( 1 9 8 6 ) " D o e s . k i n d o f p r e - s c h o o l m a t -

t e r ? " in E d u c a t i o n a l R e s e a r c h , v o l . 2 8 , n . l , F e b , p p .

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T I O N : s o c i o - e m o t i o n a l , p e r c e p t u a l - m o t o r , a n d c o g n i -

t i v e d e v e l o p m e n t " in B L O O M , B . e a l s " H a n d b o o k o n

f o r m a t i v e a n d s u m m a t i v e e v a l u a t i o n o f s t u d e n t l e a r -

n i n g " , N e w Y o r k , M c G r a w - H i l l C o m p a n y , pp.283-3-i4

209

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s c h o o l e d u c a t i o n - I m p l i c a t i o n s P i a g e t ' s T h e o r y " , N e w

J e r s e y P r e n t i c e - H a l l I n c .

T r a d u ç ã o em l i n g u a p o r t u g u e s a "0 c o n h e c i m e n t o f í s i -

co n a e d u c a ç ã o p r é - e s c o l a r : i m p l i c a ç õ e s da T e o r i a de

P i a g e t " , P o r t o A l e g r e , E d i t o r a A r t e s M é d i c a s , S u l

L t d a , 1 9 8 6 (1^ e d i ç ã o )

K A M I I , C . ( 1 9 7 9 ) " P i a g e t ' s T h e o r y , B e h a v i o r i s m a n d o t h e r T h e

o r i e s in E d u c a t i o n " in J o u r n a l o f E d u c a t i o n , B o s t o n ,

1 6 1 , n . l , p p . 1 3 - 3 3

K A M I I , C . e D E V R I E S , R . ( 1 9 8 0 ) " G r o u p G a m e s in E a r l y E d u c a t i

o n : i m p l i c a t i o n s o f P i a g e t ' s T h e o r y " , W a s h i n g t o n ,

N A E Y C ( N a t i o n a l A s s o c i a t i o n f o r the E d u c a t i o n o f

Y o u n g C h i l d r e n ) (198.1-3^ e d i ç ã o )

K A M I I , C . ( 1 9 8 5 ) "A c r i a n ç a e o n ú m e r o : i m p l i c a ç õ e s e d u c a c i £

n a i s da T e o r i a de P i a g e t para a a c t u a ç ã o j u n t o a e ^

c o l a r e s de 4. a 6 a n o s , S . P a u l o , P a p i r u s L i v r a r i a

E d i t o r a , e d i ç ã o (1§ e d i ç ã o : 1 9 8 4 )

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t i o n " , P a r i s , A r m a n d C o l i n - B o u r r e l i e r

L A N D S H E E R E , G . ( 1 9 8 2 ) "La r e c h e r c h e e x p é r i m e n t a l e en l ' é d u c a

t i o n " , U N E S C O , D e l a c h a v a e t N i e s t l é

L A N G O U E T , G . ( 1 9 8 6 ) " I n n o v a t i o n s p é d a g o g i q u e s e t t e c h n o l o g i -

es é d u c a t i v e s " . R e v u e F r a n ç a i s e de P é d a g o g i e , n . 7 6 ,

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L E M O Y N E , G . G R U N D E R B E E C K , N . e B O L D U G , J . ( 1 9 8 5 ) "Interacticn

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t a i e " , P a r i s , P . U . F . T r a d u ç ã o em l í n g u a p o r t u g u e s a

" M a n u a l de P s i c o p e d a g o g i a E x p e r i m e n t a l " , L i s b o a , M o -

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de P é d a g o g i e , n . 7 6 , p p . 5 - 1 6

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o f m i c r o c o m p u t e r s on y o u n g c h i l d r e n : a n e x a m i n a t i o n

o f f r e e - p l a y c h o i c e s , sex d i f f e r e n c e s a n d s o c i a l in

. t e r a c t i o n s " , in J o u r n a l o f E d u c a t i o n a l C o m p u t i n g Re-

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C o m p u t e r s in M a t h e m a t i c s and S c i e n c e s T e a c h i n g , p p .

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M a t h e m a t i c s T e a c h e r , n . l i , p p . 6 8 2 - 6 8 6

L U M S D A I N E , A . { I 9 6 0 " E d u c a t i o n a l T e c h n o l o g y , P r o g r a m m e d Le-

a r n i n g a n d I n s t r u c t i o n a l S c i e n c e " in E . R . H i l g a r d

(ed.) T h e o r i e s o f l e a r n i n g and i n s t r u c t i o n , C h i c a g o

I l l i n o i s , N a t i o n a l S o c i e t y for t h e S t u d y i)f E d u c a t i o n

212

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g r a m m e d learninr;. A s o u r c e book" N e w Y o r k , D e p r a t -

raent o f A u d i o - V i s u a l I n s t r u c t i o n , N . E . A .

L U R I A , L E O N T I E V , V I G O T S K Y et a l . (1977) " P s i c o l o g i a e P e d a g o

gia I: b a s e s p s i c o l ó g i c a s da a p r e n d i z a g e m e d e s e n -

v o l v i m e n t o " L i s b o a , E d i t o r i a l E s t a m p a , ( c o l e c t â n e a

de t e x t o s t r a d u z i d o s a p a r t i r da e d i ç ã o em l í n g u a

i t a l i a n a )

M A R C H A N D , H . ( 1 9 8 3 ) " A p p r e n t i s s a g e o p é r a t o i r e d a n s u n m i l i e u

s o c i o - c u l t u r e l s o u s - p r i v i l é g i é " T e s e d e d o u t o r a m e n -

to em p s i c o l o g i a . F a c u l d a d e de P s i c o l o g i a e d e C i ê n

c i a s da E d u c a ç ã o da U n i v e r s i d a d e do P o r t o

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do com a u t i l i z a ç ã o da l i n g u a g e m L O G O no e n s i n o p r ^

m á r i o e a s s u a s i m p l i c a ç õ e s na c o n s t r u ç ã o do c o n c e ^

to de v a r i á v e l " T r a b a l h o a p r e s e n t a d o p a r a p r e s t a r

p r o v a s de a p t i d ã o p e d a g ó g i c a e c a p a c i d a d e c i e n t í f i -

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r e s o f k i n d e r g a r t e n c h i l d r e n " i n ' T h e J o u r n a l of Edu-

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r e l a t i o n s l 6 g i c o - a r i t m é t i q u e s ; v o l 2 : L ' a b s t r a c t i o n

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T r a d u ç ã o em l í n g u a p o r t u g u e s a "A e p i s t e m o l o g i a g e n ^

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- p r o b l è m e c e n t r a l du d é v e l o p p e m e n t " , P a r i s , P U F

T r a d u ç ã o em l í n g u a p o r t u g u e s a "O d e s e n v o l v i m e n t o do

p e n s a m e n t o : e q u i l i b r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s c o g n i t i v a s " ,

L i s b o a , P u b l i c a ç õ e s D . Q u i x o t e , 1 9 7 7

<

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P a r i s , A r m a n d C o l i n - B o u r r e l i e r

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L i s b o a , T e x t o E d i t o r a

P R E S S E Y , S . L . ( 1 9 2 6 ) "A s i m p l e a p p a r a t u s w h i c h g i v e s t e s t s

a n d s c o r e s - a n d t e a c h e s " in L u m s d a i n e , A . e G l a s e r

(eds) T e a c h i n g m a c h i n e s and p r o g r a m e d l e a r n i n g . A

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de c i r c u l a ç ã o r e s t r i t o

P R O J E C T O M I N E R V A ( 1 9 8 6 ) " N o v a s t e c n o l o g i a s d e nn

e n s i n o b á s i c o : p r o b l e m á t i c a , ob.jectivos e m e t o d o l o -

P r o j e c t o D C / 3 do P o l o L i s b o a do P r o j e c t o Miner

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g e m " . C o i m b r a , C o i m b r a E d i t o r a

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ts de p r o g r a m m a t i o n L O G O "

C o n f e r e n c i a p r o f e r i d a na F a c u l t e d e P s y c h o l o g i e et

d e s S c i e n c e s d e 1 ' É d u c a t i o n , U n i v e r s i t é de G e n e v e

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