ISSN 2176-1396

A LITERATURA INFANTIL, A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E O

PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO: EM DISCUSSÃO A

PROPOSTA DO MEC

Heloíse Martins Machado1 - UEM

Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente trabalho tem o intuito de apresentar os resultados da Pesquisa de Iniciação

Científica (PIC) desenvolvida no período de 2014 a 2015 intitulada “O papel da contação de

histórias no processo inicial de escolarização: analisando a proposta do MEC” que objetivava

investigar a proposição do MEC no que se refere ao encaminhamento do trabalho pedagógico

dos professores no processo de aquisição da linguagem escrita das crianças de 6 anos do

Ensino Fundamental, a partir do trabalho com a literatura infantil, tendo como recurso a

contação de histórias. Para tanto, foi discutido, sob a luz de diferentes autores, como Coelho

(1987), Cademartori (1986) e Abramovich (1997), a relevância do trabalho com literatura

infantil no processo inicial de escolarização e analisado o material intitulado “A criança de 6

anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho

com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade”. Concluímos que a

ideia que permanece no documento é que a contação de histórias é importante, mas não é esse

o foco do documento em sua especificidade, pois aborda-se a importância de olhar para a

contação de histórias, principalmente nessa faixa etária de 6 anos, compreendendo-a como um

recurso essencial para o processo de alfabetização e letramento, bem como para o

desenvolvimento social e psicológico infantil, uma vez que amplia sua criatividade, leitura de

mundo, linguagem e imaginação. Logo, o papel do educador é propiciar experiências

positivas com os livros e suas histórias de forma lúdica e divertida, a fim de despertar a

curiosidade das crianças para o mundo letrado, instigando-os a se tornarem leitores críticos e

encantados pelo mundo da leitura.

Palavras-chave: Literatura Infantil. Contação de Histórias. Linguagem Escrita.

1 Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pesquisadora em literatura

infantil pelo Programa de Iniciação Científica (PIC) da mesma universidade. Bolsista do grupo PET-Pedagogia

da UEM. E-mail: heloise_09@hotmail.com.

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Introdução

Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados do PIC desenvolvido entre

agosto de 2014 e julho de 2015 na Universidade Estadual de Maringá (UEM), orientado pela

Professora Doutora Heloisa Toshie Irie Saito2. A pesquisa teve o intuito de investigar a

proposição do MEC no que se refere ao desenvolvimento da linguagem escrita a partir do

trabalho com a literatura infantil para as crianças de 6 anos do Ensino Fundamental, tendo

como parâmetro o material intitulado “A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino

fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de

crianças de seis anos de idade” de 2009, bem como enfatizar, a partir das discussões do

material, como deve ser o trabalho com a literatura infantil para as crianças de 6 anos.

Justifica-se pela importância que a literatura infantil possui para o desenvolvimento das

crianças em processo inicial de escolarização e a necessidade de investigar a orientação do

MEC quanto ao trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido com as crianças, empregando

como recurso didático a literatura infantil.

Segundo Postman (1999), a ideia de que as crianças precisariam de uma literatura

específica correspondente à sua faixa etária começou no final do século XVII, com o objetivo

de ensinar valores e criar hábitos decorrentes da época. Atualmente, além disso, a literatura

infantil possui a função de contribuir com as relações afetivas das crianças com os livros, de

forma a proporcionar prazer, estimular a criatividade, a curiosidade, a imaginação, a fantasia e

a aquisição da escrita sistematizada.

Defendemos que para que o ensino seja significativo à vida da criança, faz-se

necessário que seu primeiro contato com a escrita sistematizada seja favorecido como forma

de atividade lúdica. Para tanto, a contação de histórias apresenta-se como um recurso auxiliar

para essa prática pedagógica, pois potencializa o aprendizado e contribui para o

desenvolvimento intelectual dos alunos de maneira significativa. Quando ouvimos histórias,

podemos sentir as emoções das personagens como a alegria, a tristeza, a raiva, o pavor, a

segurança, o desconforto, a tranquilidade, entre outras.

Dessa forma, ler e contar histórias é suscitar o imaginário, ter curiosidade para ser

respondida em meio a tantas perguntas, encontrar outras ideias para resolver os conflitos das

2 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora não titular da Universidade Estadual

de Maringá, do Departamento de Teoria e Prática da Educação. Desenvolve pesquisas na área da Educação, com

ênfase em Ensino-Aprendizagem e formação de professores nos níveis educacionais da educação infantil e

ensino fundamental.

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personagens, possibilitar a vivência de impasses de nossa sociedade e conhecer possibilidades

de soluções; é se identificar com algumas características das personagens e, assim, iniciar um

processo de criação de sua própria identidade. A contação de histórias permite “viver

profundamente tudo aquilo que as narrativas provocam em quem as ouve – com toda a

amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir,

sentir e enxergar com os olhos do imaginário” (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).

No que diz respeito à linguagem escrita, levando em consideração que a criança está

inserida em uma sociedade letrada, salientamos que a escrita desempenha uma função social

essencial, pois além de constituir-se como um instrumento de comunicação e uma forma de

expressão, pode oferecer, futuramente, maiores possibilidades de autonomia e inserção social

(SIMÕES, 2000). Sendo assim, segundo Vygotsky (1991, p. 133):

[...] ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita seja relevante à vida [...] que as letras se tornem elementos da vida das crianças, da

mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças

aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever.

Muito se tem pesquisado e discutido em diversas áreas do conhecimento sobre os

elementos auxiliadores durante o processo de aquisição e o desenvolvimento da linguagem

escrita. Um exemplo disso encontramos no artigo de Duarte et al. (2010), que objetivava

analisar as práticas pedagógicas de contação de histórias, desenvolvidas pelo PIBID

(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) por meio da dramatização, nas

séries iniciais de uma Escola de Ensino Fundamental no Norte do Ceará e verificar se essa

prática contribuiria para o incentivo à leitura. Tal pesquisa chegou à conclusão de que, o

momento das duas histórias contadas pelos acadêmicos possibilitou o “[...] desenvolvimento

da aprendizagem da criança, sejam nos aspectos: sociais, cognitivo, psicológicos, cultural,

dentre outros. E que algumas professoras apresentam pouco entendimento sobre essa

questão” (DUARTE et al, 2010, p. 7).

Follador (2011), em sua dissertação de mestrado, objetivou estudar o efeito da

contação de histórias no desenvolvimento do pensamento cognitivo das crianças, pautada na

Epistemologia Genética. Para investigar tal efeito, contou histórias e poesias para sua turma

de 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos e observou seus resultados: como foi a história

contada; como a história foi pensada pelas crianças e quais foram as interpretações feitas por

ela (professora). A autora concluiu:

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[...] através das histórias, pude promover atitudes de escuta, de acolhimento, de reciprocidade, permitindo às crianças se organizarem com seus pares, estabelecendo

vínculos, significando a si e ao outro, ao longo da sua própria constituição do

pensamento operatório (FOLLADOR, 2011, p. 94 - 95).

Sendo assim, precisamos propiciar experiências com o livro de forma lúdica, pois

mesmo que a criança esteja em processo inicial de contato com a linguagem escrita ela

convive com a mesma a todo momento, seja vendo uma propaganda ou pensando no

brinquedo que pedirá de presente aos pais. Logo, a relação entre a contação de histórias nos

anos iniciais e o desenvolvimento da linguagem escrita é um tema amplo que, mesmo que

haja estudos de diferentes correntes teóricas, ainda permite um ativo debate sobre sua

importância e relevância nessa etapa.

Considerando todas as defesas acima apontadas, organizamos o presente trabalho em

três partes. Primeiramente faremos uma breve consideração acerca das contribuições da

literatura infantil e da contação de histórias nos anos iniciais de escolarização. Num segundo

momento traremos algumas análises acerca do material do MEC e, posteriormente,

discutiremos o papel do contador de histórias para que a aproximação da criança com o livro

seja profícua.

Defendemos que, para auxiliar no processo de alfabetização e letramento, a contação

de histórias faz-se essencial, pois é por meio dela que o mundo da escrita sistematizada será

apresentado às crianças, de maneira lúdica e prazerosa, além de que, através do imaginário

(proporcionado pela contação) é possível conhecer novos lugares, descobrir outros modos de

pensar, de agir e de ser.

Em discussão a literatura infantil...

As obras literárias, além de abordarem conceitos, como afirma Cademartori (1986),

sintetizam e expõem a realidade do ponto de vista do poeta ou do narrador da história. Dessa

maneira, transmitem uma concepção de sociedade e, consequentemente, um “padrão” para ser

seguido, por meio da ficção ou da fantasia, resultando:

[...] não só como instrumento de formação conceitual, mas também de emancipação

da manipulação da sociedade. [...] a literatura surge como um meio de superação da dependência e da carência por possibilitar a reformulação de conceitos e a

autonomia do pensamento (CADEMARTORI, 1986, p. 23).

Para tanto, a literatura é denominada como uma linguagem específica com atributos de

determinadas épocas, representando a singularidade de cada momento histórico. Seja ela oral

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ou escrita, as diversas literaturas “foram as principais formas pelas quais recebemos a herança

da tradição que nos cabe transformar, tal qual outros o fizeram, antes de nós, com os valores

herdados e por sua vez renovados” (COELHO, 1987, p. 02). Logo, a literatura infantil

também segue esse princípio, apenas diferenciada pelo leitor, agora uma criança

(CADEMARTORI, 1986). Tal literatura específica “[...] é, antes de tudo, literatura; ou

melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da

palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideiais e sua

possível/impossível realização” (COELHO, 1987, p. 10).

Portanto, segundo Abramovich (1997), essa literatura, desde a mais tenra idade, é uma

fonte coparticipante em que a criança desenvolverá seu potencial humano e beneficiará suas

relações com o universo real, no qual descobrirá diariamente e agirá sobre ele. Potencial este

despertado por novos sentimentos e visões de mundo, adequando assim, condições para seu

desenvolvimento intelectual e a formação de princípios individuais para medir e codificar os

próprios sentimentos e ações. Na visão de Saito (2011, p. 93):

[...] o trabalho com a literatura infantil no espaço da educação infantil deve ser algo que propicie aprendizagens, vivências e emoções e que consolide um

desenvolvimento humano mais emancipatório, almejando constantemente a

elaboração de conceitos científicos. Assim, há sempre a necessidade de sistematizar

as ações que objetivem empregar a literatura infantil para tê-la como uma aliada no

processo escolar e, mais que isso, realizar uma prática pedagógica que abranja todas

as possibilidades de uso dessa literatura.

De acordo com Coelho (1987), a literatura infantil, tem o objetivo de servir como

agente de transformação, seja no momento de relação entre o leitor e o livro ou mesmo entre o

leitor e o narrador, sendo, o livro, o maior agente transformador dessa relação, ou seja, aquele

que apresenta maior responsabilidade para que haja “formação da consciência-de-mundo das

crianças e jovens” (COELHO, 1987, p. 02).

Atualmente, discute-se bastante o de fato de que a literatura infantil possui a função de

contribuir com as relações afetivas das crianças com os livros, de forma a proporcionar

prazer, estimular a criatividade, a curiosidade, a imaginação, a fantasia e a aquisição da escrita

sistematizada (OTTE; KOVÁCS, 1984). Como alega Abramovich (1997), ler e contar

histórias é suscitar o imaginário, ter curiosidade para ser respondida em meio a tantas

perguntas, encontrar outras ideias para resolver os conflitos das personagens, possibilitar a

vivência de impasses de nossa sociedade e conhecer possibilidades de soluções; é se

identificar com algumas características das personagens e, assim, iniciar um processo de

criação de sua própria identidade.

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Nesse sentido, a escola faz-se um local essencial e privilegiado para que essa formação

do indivíduo seja bem alicerçada, sendo ele composto por espaços educativos, moralizadores,

libertários e orientadores, com o intuito de esse ser em formação chegar ao pleno

desenvolvimento de suas capacidades humanas, ou seja, seu autoconhecimento, bem como ter

acesso às culturas presentes no ambiente que o cerca (COELHO, 1987).

O primeiro contato que a criança tem com a história é de forma oral, geralmente por

meio dos pais ou dos avós, que contam histórias de ninar, contos de fadas, poemas, histórias

bíblicas ou até mesmo histórias inventadas, na qual a criança ou os pais fazem parte do

enredo. Sendo assim “[...] ler histórias para crianças, sempre [...] é poder ser um pouco

cúmplice desse momento de humor, de brincadeira de divertimento” (ABRAMOVICH, 1997,

p. 17).

Destarte, a criança se identifica através das histórias, dos personagens, pois ela “[...] é

o meio ideal não só para auxiliá-las a desenvolver suas potencialidades naturais, como

também para auxiliá-las nas várias etapas de amadurecimento que medeiam entre a infância e

a idade adulta” (COELHO, 2000, p. 43). Desse modo, as histórias oportunizam a elaboração

de alguns conceitos relacionados à sua realidade, assim como, a construção de sua identidade

como criança e como ser humano:

ler histórias infantis pelo prazer de ouvir histórias, imaginar cenários e personagens, acompanhar aventuras dos heróis ao fugir de bruxas, [...] enfim, esperar e torcer pelo

final feliz, tudo isso cria na criança que ouve histórias uma atitude leitora. Em

leituras posteriores, [...] se pode acompanhar a leitura com a representação de

movimentos das personagens, produção dos sons sugeridos pela ação, produção de

personagens sob a forma de fantoches e tantas outras formas de expressão que,

planejadas com a participação das crianças e promovendo sua atividade, motivam na criança a compreensão do texto lido, criam nela a atitude de buscar a compreensão

do que ouve nas situações de leitura (MELLO, 2011, p. 50).

Quando ouvimos histórias, podemos sentir as emoções das personagens, como a

alegria, a tristeza, a raiva, o pavor, a segurança, o desconforto, a tranquilidade, entre outras.

Dessa forma, a contação de histórias permite “[...] viver profundamente tudo aquilo que as

narrativas provocam em quem as ouve – com toda a amplitude, significância e verdade que

cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do

imaginário” (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).

Para tanto, é preciso relacionar essa literatura específica ao desenvolvimento infantil,

sendo esse, mais especificamente, pautado pela linguagem. Para Vygotsky (1984), a

linguagem significa um marco no desenvolvimento humano, pois é ela quem habilita a

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comunicação, contribuindo para as relações sociais, bem como cria possibilidades para que

haja o desenvolvimento das capacidades psicológicas superiores.

Assim sendo, a fala expressa o pensamento elaborado e organizado, e as oportunidades

de diálogos ajustam consequentemente o pensamento verbal e a fala racional. Logo, a gênese

do processo de apropriação da linguagem escrita está no “aparecimento do gesto como um

signo visual para a criança” (VYGOTSKY, 1984, p. 121). Esse consiste na “semente” da

escrita propriamente dita e pode ser observado mediante os rabiscos e os processos que

ocorrem internamente – função de significação - durante a ação de desenhar e, pela utilização

de instrumentos nas brincadeiras. Dessa forma, as crianças da faixa etária de 6 a 7 anos

precisam de representações em que a linguagem faça sentido para sua vida, representação

essa, por exemplo, dada por meio da literatura.

Para Coelho (2000), a partir dos 6/7 anos de idade, a criança é considerada um leitor

iniciante, pois é nessa etapa em que reconhece com mais facilidade os códigos dos livros (as

letras do alfabeto) e a formação das sílabas simples e complexas. Para isto, a presença do

adulto é muito importante, pois ele será um estimulador, mostrando que o leitor pode

decodificar os símbolos gráficos e se comunicar com o mundo por meio da escrita. Dessa

maneira, a criança intensifica o processo de socialização e de racionalização da realidade em

sua volta, sendo que, o principal incentivo dessa etapa é o aplauso ou estímulo do adulto.

Para tanto, a autora ainda afirma que os livros para esse tipo de leitor devem ser

adequados ao seu processo de aprendizagem, por exemplo: as imagens devem prevalecer

sobre o texto; a narrativa deve ser linear e simples, de forma que apresente começo, meio e

fim; o humor deve estar sempre presente; as personagens podem ser reais (seres humanos) ou

simbólicas (objetos, animais, cores, etc.), contudo seus comportamentos precisam estar

bastante claros e presentes no decorrer da narrativa; o texto deve ser disposto de palavras

simples e frases curtas e, por fim, o enredo necessita estimular a criatividade, a inteligência, a

imaginação, as emoções e a afetividade.

Em discussão o material do MEC...

Defendendo a complexidade de compreender e trabalhar com a literatura infantil nos

anos iniciais e, principalmente nos primeiros anos de alfabetização, o MEC propôs um

documento com o intuito de “subsidiar o trabalho docente no que se refere ao

desenvolvimento de habilidades e capacidades relacionadas à leitura e à escrita”, além de

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associar tais proposições às teorias que as constituem. Tal documento denomina-se “A criança

de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos3”.

A publicação destina-se às turmas de crianças de seis, sete e oito anos e foi redigida

por professoras doutoras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e professoras da

Rede Municipal de Educação de Minas Gerais e de Belo Horizonte. O material está

organizado em três partes e subdividido em artigos que discutem diretrizes para tal trabalho

pedagógico, uma vez que, seis deles são escritos por professoras da Faculdade de Educação

da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, sendo duas pesquisadoras do Centro de

Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), e três professoras da Rede Municipal de Lagoa

Santa e Belo Horizonte, ambas localizadas em Minas Gerais.

Com essa organização, o documento discute que a ação educativa deve fundamentar-

se em uma orientação teórico-metodológica, cuja definição envolve “[...] os objetivos de

ensino, a organização do trabalho pedagógico, o tipo de abordagem que se quer dar ao

conhecimento e, por fim, que se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da

escola” (BRASIL, 2009, p. 7), com a finalidade de assegurar o pleno desenvolvimento da

aprendizagem e das potencialidades dos alunos.

Além disso, ressalta a necessidade de o processo desenvolvimento da linguagem

escrita em crianças de seis anos ser trabalhado por intermédio de atividades direcionadas,

lúdicas, que façam sentido às crianças e de modo que respeite as características dessa faixa

etária. Além disso, para a consolidação dessa prática educativa é essencial que o aprendiz se

aproprie dessa linguagem e saiba de sua aplicação no sistema; considere a escola uma regalia

para garantir esse aprendizado e que a aprendizagem da leitura e da escrita respeite as crianças

como cidadãos e agentes de seu próprio desenvolvimento.

Segundo o documento, as histórias que guardamos da infância não são somente

aquelas que foram lidas por nós, mas principalmente, aquelas que foram contadas, porque

“[...] a memória guarda, além da história e seus personagens, a voz de quem contou, sua

entonação, seus gestos, sua emoção” (BRASIL, 2009, p. 72). Ou seja, mesmo que as crianças

ainda não tenham pleno domínio do código da escrita, estabelecem uma interação com a

literatura. Dessa maneira, podem conhecer outros gêneros que compõem a literatura, como

por exemplo narrativas, poesias de variados níveis de complexidade, cartas, etc., até que

3Disponível

em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=4034&Itemid

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consigam ler sozinhos, isto é, conquistarem sua própria autonomia. Sendo que, a alternância

entre textos simples e complexos contribuem para esta conquista:

parte-se do pressuposto de que a experiência da narrativa ficcional e da poesia deveria anteceder a aquisição do código da escrita. Antes de saber ler, a criança já

pode conhecer – se lhe são contadas histórias, recitados poemas, cantadas, cantigas –

alguns gêneros da literatura (BRASIL, 2009, p. 73).

Nos livros ilustrados, por exemplo, quando o leitor tem contato com os desenhos da

história, começa a estabelecer uma relação entre a linguagem (o que está lendo ou ouvindo) e

o símbolo (como está sendo representado – o desenho), na qual a língua pode ser reinventada

ao passo que compartilha de outros livros e percebe que uma mesma palavra pode ser

representada por desenhos, mesmo que parecidos, um pouco diferentes, cada um com suas

características pessoais. Um exemplo disso, o documento destaca que é possível observar nas

histórias que apresentam a personagem principal como uma bruxa; cada bruxa de um livro

tem uma característica peculiar, algumas têm nariz grande, outras têm uma verruga próximo à

boca, usam um vestido roxo, voam em uma vassoura, possuem uma casa mal assombrada etc.,

ou seja, os leitores passam a assimilar o desenho da personagem ao seu nome, como por

exemplo nos livros Zig Zag e Cacoete. Por isso faz-se necessário que o texto verbal sintonize

com o texto visual, proporcionando melhor compreensão da história:

quando ainda não sabe ler, mas conta a história que vê desenhada na sequência das

páginas, o “leitor” já mostra um conhecimento narrativo que pressupõe ter ouvido

histórias com textos verbais. [...] Quando já iniciou o processo de alfabetização, ao

ler as narrativas visuais, a criança fica estimulada a escrever o texto verbal para

aquela história só “ilustrada” (BRASIL, 2009, p. 77).

Como por exemplo, no livro Catarina e Josefina, verifica-se que o livro contém

apenas imagens, na qual estimula a criança, a partir das imagens visuais, a contar a história,

criando assim, um texto verbal para as ilustrações. Sendo que, “[...] para ‘ler sozinho’ –

alfabetizado ou não – há um caminho a ser percorrido pelo leitor que sempre pressupõe

conhecimento mediado” (BRASIL, 2009, p. 77), ou seja, orientado por alguém que tenha o

domínio da escrita e saiba conduzir a criança ao realizar esse processo.

Dessa forma, a autonomia que o leitor adquirirá, auxiliado pelas mediações, será uma

conquista significativa em sua formação. Logo, conduzir o processo de alfabetização e

letramento pelo caminho do letramento literário4 pode ser a mais importante tarefa dos

4 Momento em que as “[...] crianças têm a oportunidade de vivenciar momentos de elaboração acerca do

funcionamento do sistema de escrita e de dar continuidade ao processo de alfabetização” (BRASIL, 2009, p. 09).

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professores se descobrirem a importância de o contato com bons livros de literatura nessa fase

da infância.

Por fim, o documento salienta o desafio que os profissionais da educação e até mesmo

os pais têm de assegurar o aprendizado da leitura e da escrita. Por isso esse documento

pretende dar respaldo ao trabalho dos professores, de forma que em suas práticas escolares,

percebam os alunos como sujeitos que já convivem com o mundo da escrita, sabem um pouco

sobre ela e que desejam apropriar-se desse conhecimento. Sendo assim, espera-se que a

linguagem escrita seja vista como uma ferramenta que interage com o mundo infantil, ou seja,

como uma das formas de ela apropriar-se da língua social e não como um componente

curricular para ser apenas aprendido para ser utilizado nas posteriores etapas escolares.

Destarte, é possível fazermos uma relação a partir das discussões que concernem ao

documento e, articulá-las à teoria exposta sobre a importância do uso da literatura infantil nos

anos iniciais. Podemos perceber que o documento apresenta, de forma clara, a importância de

os professores compreenderem a relevância do contato dos alunos com a literatura infantil,

fazendo com que o uso dos literários infantis seja um dos meios prazerosos de conduzir ao

processo de alfabetização e letramento, bem como a maneira com que deve ser o trabalho com

a literatura infantil para as crianças de 6 anos.

Quando o professor utiliza a leitura de histórias, poesias, cantigas, entre outras formas

de escrita como base de suas aulas, os alunos começam a notar as diversas maneiras de se

utilizar a linguagem escrita e a estrutura dos livros de literatura, ocasionando um interesse

maior por materiais de leitura, bem como terão conhecimento da cultura letrada e perceberão

que estão inseridos nela. Dessa forma, também afirma Abramovich (1997) que, por

intermédio da literatura específica, a criança desenvolverá seu potencial humano,

proporcionando melhores relacionamentos com o mundo externo e despertando novas

concepções de mundo, sendo elas sobre princípios, ações, valores e sentimentos.

Além disso, o documento expõe diversos exemplos de como professor pode fazer o

uso dessa literatura para que o processo de alfabetização seja contemplado no decorrer da

explanação da mesma e ressalta a relevância de desenvolver a linguagem escrita por meio de

atividades lúdicas e direcionadas, de modo que tenham um significado aos alunos, como por

exemplo os jogos linguísticos, os quais brincam com as hipóteses das crianças, por meio, por

exemplo, de análise fonológica das sílabas, mediada por atividades de comparação e as

ilustrações dos livros. Ao ter contato com os desenhos da literatura, o leitor pode relacionar os

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textos escritos com sua representação, ampliando sua compreensão das palavras, uma vez que

um mesmo conceito pode ser ilustrado por diferentes maneiras em diferentes materiais.

O documento explicita que seu objetivo é dar respaldo ao trabalho dos professores, de

forma que em suas práticas escolares, percebam os alunos como sujeitos que já convivem

com o mundo da escrita, sabem um pouco sobre ela e que desejam apropriar-se desse

conhecimento.

Em discussão a contação de histórias...

De um modo geral, podemos afirmar que a prática dos professores quanto ao processo

de aquisição da linguagem escrita por meio da alfabetização e do letramento foi bastante

discutida no documento do MEC, mas a contação de histórias, elemento essencial para essa

faixa etária, não foi enfatizada e nem ao menos discutida, ou seja, não houve subsídios

teóricos para que haja uma boa contação de histórias pelos professores.

Não estamos afirmando que essas discussões não são importantes; elas são e devem

ser abordadas. Contudo, é de extrema importância que a contação de histórias também seja

amplamente discutida. Questionamo-nos sobre não abordar a relevância dessa discussão nesse

documento direcionado à alfabetizadores e interessados na área.

Será que a concepção que os autores do documento têm leva em consideração os

elementos necessários para que haja uma contação de histórias nessa faixa etária? Como essa

contação deve ser realizada? Pode ser de qualquer maneira? Qualquer história é adequada?

Como utilizar os recursos para a contação? Questões como essas devem ser pensadas por

todos os educadores, pesquisadores e profissionais que atuam na área na educação,

principalmente por aqueles que estão em sala de aula, bem como trazidas à discussão em

documentos oficiais.

Segundo Souza e Bernardino (2011), é possível perceber que a literatura,

principalmente nos anos inicias, não tem recebido tanto estímulo por parte dos professores,

mas a contação de histórias ganha força como uma alternativa para fazer com que os alunos

experienciem a leitura de maneira positiva e “[...] não uma tarefa rotineira escolar que

transforma a leitura e a literatura em simples instrumentos para as provas, afastando o aluno

do prazer de ler” (SOUZA & BERNARDINO, 2011, p. 235).

Sendo assim, o trabalho com a literatura infantil para as crianças de 6 anos deve

considerar o papel do contador de histórias, pois esse faz-se essencial para o processo inicial

de encantamento com os livros. Além de proporcionar prazer e diversão, por meio da história

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contada há ampliação da capacidade imaginativa infantil, desenvolvimento da oralidade, bem

como da linguagem visual e escrita. De acordo com Coelho (1987), o contador de histórias é

um mediador entre a própria narrativa e o leitor e para isso pode usar alguns artifícios para

prender a atenção dos ouvintes, como por exemplo, iniciar a história com as frases: “[...] Era

uma vez...” “Vamos começar a narrativa...” “Há muitos anos atrás...” “Conta-se que...” (p.

13).

Além do mais, há muitos recursos que podem ser utilizados no decorrer de uma

contação de histórias, como a dramatização, os fantoches ou dedoches, as próprias gravuras

do livro, etc. Tais elementos enriquecerão a narrativa e farão com que ela seja significativa no

processo educativo do ouvinte, auxiliando na aprendizagem, nesse caso, das crianças. Além

disso, a postura do contador de histórias é muito importante.

O som que sai da sua boca, ora grave, ora agudo, lança onomatopéias na escuridão da noite, arrancando suspiros e “ais” amedrontados dos espectadores. No meio de

tantos ruídos, uma história se constrói, como uma grande teia que está sendo tecida,

enquanto no íntimo de cada ouvinte pululam sentidos inimagináveis, até mesmo para

este narrador astuto e convincente, que faz do momento presente um tempo

compartilhado, repartindo generosamente seus estados de alma, recriando surpresas

e sustos, como num momento primeiro, quando ele próprio viveu aquela situação

que agora narra. O corpo do narrador lança matéria significante que se impregna no

corpo do ouvinte, onde é transformada em significados, matéria vivida, experiência

sentida que ninguém mais vai arrancar. As impressões que então se refletem no

espírito de cada participante dessa roda mágica e mítica vão lhe acompanhar pelo

resto dos seus dias, e o narrador terá lançado o verbo, e nada mais será como antes.

E o momento passou (BUSATTO, 2006, p. 85).

Dessa maneira, Busatto (2006) defende que uma história para ser bem contada é

preciso ter certas habilidades, treino e, principalmente, conhecimento dos detalhes da história:

personagens, ambiente, estrutura na narrativa, entre outros. O modo com que a história será

apresentada depende de cada narrador, uns podem utilizar mais da dramatização, como gestos,

olhar, toque, outros podem preferir pelo uso do instrumento da voz, alterando os tons graves e

agudos das personagens, os ruídos ao abrir uma porta enferrujada ou até mesmo o som de

uma bexiga murchando e voando pelo espaço.

Enfim, para que uma contação de história seja significativa ao ouvinte e proporcione

todos os benefícios citados acima, é necessário que cada um desses artifícios seja utilizado,

pois além de enriquecer o momento da contação de histórias, fará com que as crianças se

interessem pela narrativa e se aproximem do mundo letrado; esse transformado em uma

belíssima contação de histórias.

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Considerações Finais

Após as análises acima, pudemos concluir que, de acordo com Soares (2010), a escola

não pode dissociar o processo de alfabetização (código) do processo de letramento

(significado), pois por mais que a criança saiba identificar as letras do alfabeto, faz-se

necessário que ela compreenda o seu uso no dia a dia. Ambos devem são processos

simultâneos, o professor deve letrar alfabetizando e alfabetizar letrando. Há que se ter uma

articulação entre as duas ações para que propicie à criança uma entrada plena no mundo da

escrita. Nesse sentido, cabe ao professor enquanto mediador do processo de ensino-

aprendizagem, desenvolver a visão consciente e crítica do educando, pois, é dessa forma que

o profissional propiciará à criança oportunidades de se desenvolver e aprender para além dos

conhecimentos já dominados por ela (BRASIL, 2009).

Logo, considerando as discussões sobre a literatura infantil e o seu uso na prática do

professor com crianças de 6 anos do Ensino Fundamental, é importante destacar que o

trabalho com essa literatura específica não pode ser realizado de qualquer maneira. É

necessário que todas as atividades sejam planejadas e direcionadas. Segundo Ostetto (2000), o

planejamento requer uma postura do educador, ou seja, uma atitude reflexiva sobre seu

posicionamento diante dos conteúdos a serem elaborados e as respectivas avaliações sobre os

mesmos. Dessa forma:

planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para

empreender uma viagem do conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e

significativas para/com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é a atitude do

educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma forma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos

significados para sua prática (OSTETTO, 2000, p. 177).

Planejar não é seguir a risca aquilo que está no papel, mas, sim, determinar um ponto

de partida para essa viagem do conhecimento, como considera a autora e nos aventurarmos

em meio aos imprevistos e acontecimentos ao longo dessa jornada, porém, nunca tirando os

olhos do foco, ou seja, ponto de chegada.

Dessa forma, concluímos que o trabalho com a literatura infantil para as crianças de 6

anos, antes de tudo, deve ser planejado. É necessário pensar em como vamos apresentar a

história à criança – se por meio de um teatro, fantoches, leitura do próprio livro, flanelógrafo

ou até mesmo utilizar algum objeto do cotidiano que represente as personagens da história –

em que ambiente, qual o contexto da história, etc. Enfim, qualquer prática relacionada ao

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processo de aprendizagem deve ser planejada e intencional, pois é esse processo, por meio do

professor mediador, que impulsionará o desenvolvimento infantil.

Assim, concluímos que o papel do educador é propiciar experiências positivas com os

livros e suas histórias de forma lúdica e divertida, a fim de despertar a curiosidade das

crianças para o mundo letrado, instigando-os assim a se tornarem leitores críticos e

encantados pelo mundo da leitura. É preciso, então, olhar para a literatura infantil,

principalmente nessa faixa etária de 6 anos, compreendendo-a como um recurso essencial

para o processo de alfabetização e letramento, bem como para o desenvolvimento social e

psicológico infantil, uma vez que amplia sua criatividade, leitura de mundo, linguagem e

imaginação.

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