A LITERATURA INFANTIL COMO MEDIAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

8/7/2019 A LITERATURA INFANTIL COMO MEDIAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

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A LITERATURA INFANTIL COMO MEDIAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA:

CONTRIBUIÇÕES DA ESCOLA DE VIGOTSKI(The Child Literature as an intervention in the child development: contributions of Vigotski’s

School)

Michelle de Freitas BISSOLI (FAFID/Dracena)

ABSTRACT: This article makes to think about the importance of child’s literature for the child’s

development, pointed out in Vigotski’s School studies about the relationship between cultural productionsand psycho-childhood development. The child book is considered to be a kind of cultural artistic

production, with educational function.

KEYWORDS: child’s literature; development; Vigotski’s School; pedagogical practice.

A questão da leitura tem assumido, nos últimos anos, de forma cada vez mais evidente, umaposição central nos debates que se referem à educação (Perrotti, 1990). É passível de observação apreocupação generalizada entre os educadores quando o assunto é a criação da prática de leitura entrecrianças. Busca-se, continuamente, atribuir a não-leitura a outras modalidades de produção cultural para ainfância ou com as quais a criança toma contato — programação da televisão, histórias em quadrinhos,filmes, jogos eletrônicos, INTERNET — o que, à medida que eleva a literatura infantil a um statusprivilegiado, tendo em vista a preferência que desperta quando se trata de optar por um produto culturalmais “adequado” à criança, sob o ponto de vista dos educadores — pais e professores —, diminui aimportância atribuída aos demais.

Na escola, é bastante comum a valorização do trabalho com livros de literatura infantil, em meioà diversidade de textos a serem explorados. Entretanto, uma ressalva se faz necessária: é importantesalientar que, apesar de o trabalho docente já ter incorporado algumas das contribuições teóricas deautores que tratam da exploração de diversos tipos de texto, em seu uso social — como é o caso dos

estudos realizados por Jolibert (1994a,1994b) e seus colaboradores, Emilia Ferreiro(1985,1986,1988,1990), Ana Teberosky (1989,1994,1996), dentre tantos outros —, este uso de textosdiversificados tem se dado mais por intermédio da nova configuração dos livros didáticos do que por opção embasada num necessário aprofundamento teórico. E, nesse sentido, infelizmente, a literaturainfantil, de maneira particular, ainda encontra-se à mercê de uma prática bem pouco efetiva e consciente,se o que se deseja é que o aluno torne-se um leitor desta modalidade literária.

A literatura infantil tem sido alvo de inúmeras campanhas de promoção de leitura, de simpósios,de conferências, de trabalhos científicos, principalmente, no Brasil, a partir da década de 70. A escola,entretanto, tem alterado muito pouco sua prática em relação ao livro para crianças. Predomina umdespreparo dos professores, muitos não-leitores, para a implementação de práticas efetivas deleiturização1[1]. Despreparo este que já tem seu início tanto na formação do profissional docente como naprópria caracterização da literatura infantil como objeto produzido para educar, tarefa que remonta suacriação na Europa dos séculos XVII e XVIII.

São exemplos desse empenho pela formação do hábito de leitura a criação da Fundação Nacionaldo Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), em 1968, integrada à International Board on Books for YoungPeople, fundada em 1953 e ligada à UNESCO e, mais recentemente o Projeto Pró-Leitura na Formaçãodo Professor, que constitui um programa de cooperação educacional entre Brasil e França, implementadodesde 1998 pela Secretaria de Educação Fundamental, órgão vinculado ao Ministério da Educação e doDesporto.

É possível perceber, portanto, através dos exemplos citados, que as iniciativas ligadas àformação do hábito de leitura entre a população infantil são relativas não só ao Brasil, mas ao mundo. Osobjetivos que nortearam e norteiam os movimentos em prol da leitura referem-se, de maneira geral, ao

1[1] O termo leiturização foi extraído da obra de Jean Foucambert (1994) e refere-se à capacidade de usoda leitura como forma de comunicação social, superando o resultado do processo de alfabetização, muitasvezes caracterizado pela prática de decodificação, pela preocupação com a questão da oralização e pela

não compreensão do material lido. Assim, leiturizar-se corresponde a formar em si competências sociaisde leitura e escrita, ou seja, utilizar-se da leitura e da escrita como formas de interação entre sujeitos,mediadas pelos signos lingüísticos.



encorajamento da difusão da literatura infantil, de modo unificado entre os países partícipes, bem como àpromoção de investigações científicas e formação de profissionais ligados a ações educativas depromoção do livro para crianças. No entanto, segundo Perrotti (1990), a crença na imagem-mito do livro,como objeto de transcendência, gera, nas práticas de promoção da leitura, uma série de medidas“assistencialistas”, que pretendem outorgar às crianças, através da Escola e da Biblioteca, o hábito deleitura. Para que seja realizado um trabalho pedagógico capaz de formar leitores, é essencial que exista,

entre os educadores, a compreensão das especificidades de cada modalidade textual. A literatura infantildeve ser, portanto, objeto de reflexão docente para que possa efetivamente contribuir para a formação doaluno.

De acordo com o dicionário Aurélio (1994), literatura significa “qualquer um dos usos estéticosda linguagem.” Assim, literatura infantil pode significar o uso estético da linguagem, voltado para aapreciação do público infantil, o que implica a necessidade de considerar que o livro para crianças temespecificidade artística. Sua contribuição para o desenvolvimento do psiquismo infantil está, pois,relacionada à contribuição que toda forma de arte pode trazer para a humanização da sociedade:possibilita a ampliação de referências sobre a realidade, a fantasia, a complexificação da compreensão domundo, a vivência de emoções especificamente humanas, a capacidade de criação.

Deste modo, parte-se da concepção de que a literatura infantil é uma forma de produção culturalque porta em si toda uma confluência de linguagens, possibilitando, para além do desenvolvimentointelectual, também o desenvolvimento emocional e do imaginário da criança. De acordo com Vigotski

(1995), o desenvolvimento lingüístico, intelectual e emocional da criança são diretamente influenciadospela linguagem.Neste sentido, a literatura infantil, assumindo sua posição de forma de linguagem artística que

possibilita a interação entre autor e leitor, mediada pela escrita e pela imagem considerando que o livroé constituído por um todo que reúne linguagem verbal e não verbal com significados complementares ,desempenha uma função particular para o desenvolvimento psíquico da criança. Tal forma de produçãocultural

abre novas perspectivas ao leitor, não apenas no âmbito da experiência estética, masda existência como ela ainda pode ser vivida. O prazer estético nasce, pois, dacompreensão do sujeito com respeito à prática que vive e envolve participação eapropriação. Na atitude estética, o leitor deleita-se com o objeto que lhe é exterior.Descobre-se apropriando-se de uma experiência do sentido do mundo. Diante da

obra percebe sua própria atividade criativa de recepção da vivência alheia. É aconsciência desse processo que gera o prazer estético, equilibrando entre acontemplação desinteressada e a participação interessada. Se o texto literário só serealiza no ato da leitura é porque sua estrutura exige a função do leitor como forodecodificador indispensável às múltiplas concretizações da estrutura textual.

Tendo em vista esses aspectos, é papel do professor motivar o prazer efacilitar a recepção do texto pelos alunos por meio de um trabalho que vai reduzir adistância entre o texto e o leitor real que tem muitas vezes de ampliar seushorizontes de expectativas. (Brasil, 1998:41-2)

A sociedade contemporânea, marcada por uma visão estritamente utilitária do saber e do própriohomem, tem valorizado de maneira contínua a formação cognitiva da criança, em detrimento das funçõesque promovem uma maior autonomia de pensamento e ação.

Não é, portanto, de se admirar que a imaginação nas nossas escolas, ainda

seja tratada como a parente pobre, em desvantagem com a atenção e com amemória; que escutar pacientemente e recordar escrupulosamente constituem atéagora as características do modelo escolar, o mais cômodo e maleável. (Rodari,1982:137)

Assim, não se permite à criança uma aproximação do livro de modo descomprometido, umaleitura que seja em si mesma uma atividade. E, neste bojo, desvaloriza-se a possibilidade que a criançatem de dialogar com o texto, de atribuir seus próprios sentidos à obra, de fazer interagir as suas vivências,a sua leitura de mundo com a leitura de mundo do autor.

É importante, pois, para que possa assumir sua função educativa, que a literatura infantil sejaconcebida como um apelo ao desenvolvimento do imaginário, de importância capital para a própriacompreensão da realidade pela criança. Há, todavia, uma desvalorização da imaginação, considerada uma



função de importância menor por não resultar diretamente em produtos valorizados pela sociedade,marcada pela visão utilitarista. E, conseqüentemente, desvaloriza-se a literatura infantil.

Com efeito, a literatura passa a ser utilizada como meio para se chegar a aprendizagens deconteúdos escolares afastados de seu objetivo artístico. É como se a literatura infantil, tratada sob umaabordagem estética, constituísse uma forma de afastamento entre a criança e a realidade. É como se aimaginação fosse uma função meramente infantil, relegada ao desaparecimento com o passar do tempo.

De acordo com Vigotski, entretanto,

todas as nossas vivências fantásticas e irreais transcorrem, no fundo, numa baseemocional absolutamente real. Deste modo, vemos que o sentimento e a fantasia nãosão dois processos separados entre si, mas, essencialmente, o mesmo processo, eestamos autorizados a considerar a fantasia como expressão central da reaçãoemocional. (Vigotski, 1999:264)

Assim, a fantasia, o jogo, a brincadeira são consideradas neste artigo como formas possíveis eeficazes de compreensão da realidade.

A brincadeira, o jogo, não são uma simples recordação de impressões

vividas, mas uma reelaboração criativa delas, um processo através do qual a criança

combina entre si os dados da experiência no sentido de construir uma novarealidade, correspondente às suas curiosidades e necessidades. Todavia, exatamenteporque a imaginação trabalha apenas com materiais colhidos na realidade (e por issopode ser maior no adulto), é preciso que a criança, para nutrir sua imaginação eaplicá-la em atividades adequadas que lhe reforçam as estruturas e alongam oshorizontes, possa crescer em um ambiente rico de impulsos e estímulos, em todas asdireções. (Rodari, 1982:139)

Daí a importância da literatura infantil. Trabalhando a fantasia, a imaginação, a criatividade, a

dialogicidade, ela permite à criança “tornar-se mais lúcida e mais flexível em sua própria manipulação doreal e do imaginário” (Held,1980:50).

Para que a literatura infantil possa contribuir efetivamente para o desenvolvimento amplo dacriança, para a elaboração de sua capacidade criativa e de compreensão do mundo, é importante

considerar que a criança apenas atingirá um elevado nível de expressão pessoal se tiver a possibilidade dese familiarizar com a linguagem em suas mais diversas e ricas formas de manifestação. Somente assim“descobrirá a linguagem como liberdade, como possibilidade de tudo dizer” (Held, 1980:215), não tendorestringida a sua criatividade ao uso de uma única linguagem-norma.

Evidencia-se, assim, a importância de uma mediação docente intencional e sistematizada,pautada em um profundo conhecimento do psiquismo infantil, de suas funções e do como desenvolvê-lasde modo a potencializar as múltiplas capacidades da criança. Cabe ao professor possibilitar aaproximação entre a criança e as linguagens do livro, buscando enfatizar a ludicidade, a capacidadecriativa, a fantasia funções que precisam ser desenvolvidas se o que se busca é a formação de umindivíduo consciente e capaz de dominar sua própria conduta. O professor, neste sentido,

É um adulto em meio às crianças, pronto a exprimir o melhor de si mesmo, adesenvolver em si mesmo os hábitos da criação, da imaginação, do empenhoconstrutivo em uma série de atividades que são enfim consideradas semelhantes: aprodução pictórica, plástica, dramática, musical, afetiva, moral (valores, normas deconvivência), cognoscitiva (científica, lingüística, sociológica), técnico-construtiva,lúdica, nenhuma das quais deve ser tomada como entretenimento ou distração emconfronto com outras consideradas mais dignas. (...) No fundo, uma única matéria: arealidade, abordada por todos os pontos de vista. Em uma escola desse tipo, acriança não é mais uma “consumidora” de cultura e de valores, mas uma criadora eprodutora de valores e de cultura (...). É como se nela não existissem “escolares” e“professores”, mas homens inteiros.(Rodari, 1982:142-3)

A literatura infantil tem, portanto, a função de, através da palavra e da imagem, favorecer umenriquecimento do psiquismo infantil tanto em termos de aquisição de significados no processo de

formação de conceitos

e informações, quanto em termos de vivências pessoais, de atribuição desentidos, de uma mais complexa forma de relação com a realidade.



Vale mencionar ainda que, de acordo com os estudos de Vigotski (1991), pode-se interpretar aleitura dos livros infantis como uma forma de apropriação da linguagem do outro que, sendointernalizada, passa a contribuir para a elaboração da linguagem interna e do pensamento do leitor,influenciando, neste sentido, a formação dos motivos que caracterizam a personalidade de cada indivíduo.Tal apropriação ainda possibilita, como resultado do processo de elaboração da fala do autor pelo leitor,uma objetivação cada vez mais complexa, mediada pela palavra: a formação do escritor. Em suma,

A literatura fantástica e poética é, antes de tudo e indissociavelmente, fontede maravilhamento e de reflexão pessoal, fonte de espírito crítico porque todadescoberta de beleza nos torna exigentes e, pois, mais críticos diante do mundo. Eporque quebra clichês e estereótipos, porque é essa criação que desbloqueia efertiliza o imaginário pessoal do leitor, é que é indispensável para a construção deuma criança que, amanhã, saiba inventar o homem. (Held, 1980:234)

Em suma, a literatura infantil é considerada nesta reflexão como uma forma artística dedesnudamento da realidade e de ampliação de referências, essencial para uma prática pedagógica quetenha por objetivo o desenvolvimento psíquico da criança. Destaca-se também a importância de estamodalidade literária tornar-se objeto de reflexão por parte do professor, a fim de que possa ser utilizadaem todo o seu potencial formativo, superando o utilitarismo pragmático que marca o seu uso escolar.

RESUMO: Este artigo busca refletir sobre a importância da literatura infantil para o desenvolvimento dacriança, pautada nos estudos da Escola de Vigotski acerca da relação entre a apropriação dos elementosculturais e o desenvolvimento do psiquismo. O livro infantil é considerado uma forma de produçãocultural artística, com função educativa.

PALAVRAS-CHAVE: literatura infantil; desenvolvimento; Escola de Vigotski; prática pedagógica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Projeto Pró-

Leitura na Formação do Professor. Brasília: MEC/SEF, 1998.FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1995.FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.GERALDI, J. W. (Org.) O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel, PR: Assoeste,1984.HELD, J. O imaginário no poder : as crianças e a literatura fantástica. São Paulo: Summus, 1980.PERROTTI, E. Confinamento Cultural, Infância e Leitura. São Paulo: Summus, 1990.RODARI, G. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus,1982.VYGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.VYGOTSKI. Obras escogidas III . Madrid: Visor, 1995. http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/31/htm/comunica/CiII35a.htm

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