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Plano de Trabalhos

Esse Plano de Trabctlho decorre diretalnetlte e vincula-se -- clo Projefo de PesquisaIntittllado '' Contribuições da sociologia da ciência de Ludwik Fleck para a educaçãoem ciêtlclas'' , de tnodo que diversas irlformações aqtli reproduzidas podem talTibétu serencontradas naquele docmuetlto.

Descrição resumida (com justillcativa e objetivos)

O Projcto de Pesquisa original parte do pressuposto dc que a literatura

especializada da área dc pesquisa em ensino de ciências tem apontado, há décadas, a

relevância da história, da HtlosoHia c da sociologia da ciência (HFSC) para o ensino das

Ciências da Natureza. Além disso, também está assente que, nas últimas décadas, tem

surgido na literatura a preocupação com o ensino dc conteúdos metacientíHlcos

("aprendizado sopre a ciência"), vinculada à expressão "natureza da ciência" (NdC). A

utilização didática da HFSC propiciada um melhor entendimento dc questões relativas à

natureza da atividade científica (NdC). São inúmeros os trabalhos nessa linha dc

investigação, tanto em periódicos quanto cm coletâneas e #a/7dóooks da área.

Embora nem todos os estudos sobre NdC insiram-se no terreno da HFSC, há uma

grande sobreposição entre ambos. Dessa forma, a história, a HilosoHla e a sociologia da

ciência podem contribuir tanto para a pesquisa acerca de concepções c escolhas

curriculares sobre NdC, quanto para a criação e fundamentação dc estratégias didáticas

com potencial de problematizar tais concepções e orientar tais escolhas.

Decorre disso a relevância do aprofundamento teórico no terreno da HFSC e do

desenvolvimento dc pesquisas tanto de caráter teórico quanto aplicado, nessa área de

investigação. Em particular, referenciais menos conhecidos e não muito explorados pela

chamada "nova HilosoHta da ciência" podem lançar luzes interpretativas inovadoras ao

cabedal de conhecimentos consolidados nesse campo.

A partir disso, o Projeto original (e esse Plano) objctiva investigar as contribuições

de um referencial específico -- a sociologia de Ludwík Fleck -- para a educação em

ciências e, em particular, para os campos da HFSC no ensino e da pesquisa em NdC.

Foram clencados, ainda, os seguintes objetivos espccíHicos:

De acordo com a Resolução CoPq N' 7413, artigo 5' item "b

l

> Compreender, do ponto de vista teórico, as raízes e os conceitos centrais do

pensamento fleckiano, bem como as críticas a eles endereçadas;

> Analisar as eventuais limitações dos conceitos da sociologia dc Fleck, sinalizando

para possíveis diferenças de interpretação, desdobramentos, ampliações c

atualizações associados a eles;

> Investigar o uso que tcm sido feito da sociologia da ciência dc Fleck no âmbito da

pesquisa cm ensino de ciências, de modo geral;

> Identiülcar elementos que, de um ponto de vista teórico-metodológico, possam ser

mobilizados para a utilização do referencial fleckiano para o tratamento dc problemas

de pesquisa na área dc didática das ciências;

> Avaliar a potencialidade do pensamento de Fleck no quc diz respeito às pesquisas no

campo da NdC.

A escolha desse referencial sc deu por duas razões principais: a) por ser um autor

que permaneceu esquecido por bastante tempo c cqo resgate, nas últimas décadas, tanto

no Brasil como no exterior, vem apontando seu valor e suas potencialidades para a

caracterização das ciências da natureza, em geral, com consequências importantes para o

seu ensino; e b) pela necessidade de uma maior valorização do campo da sociologia da

ciência propriamente dita, uma vez que, na área dc educação em ciências, tanto a história

quanto a HtlosoHia tendem a ser mais valorizadas, o quc sc evidencia, inclusive, pelo uso

mais comum da sigla HFC em detrimento de HFSC, em muitos trabalhos.

Metodologia (com descrição das ativídades)

O Projcto original (e esse Plano) prevê a realização dc uma pesquisa inicial de

natureza bibliogránlca buscando, dc um lado, textos de Fleck e a respeito de Fleck, e, de

outro, material bibliográHlco da área de ensino de ciências que tenha como referencial a

sociologia de nosso autor.

Em relação a Fleck, partiremos da (re)leitura da principal obra desse autor: Gê/?ese

e dose/zvo/vfmen/o de z/claro c/enrz@co (FLECK, 1979, 2010) e de seus artigos originais

no campo da epistemologia, traduzidos para o inglês c publicados na obra Cog/z/r/on c//vd

#ac/. / za/er/a/s o/l Z,t/dw/k F/eck (SCHNELLE; COHEN, 1986). Além disso, duas outras

publicações serão utilizadas como suporte para a compreensão das categorias fleckianas:

SCHNELLE; COHEN, 1986 e CONDE, 2012. Nessas obras, discute-se não apenas o

pensamento de Fleck, mas as relações entre a perspectiva flcckiana c a de outros autores

2

da Hllosofia e da sociologia. Nesse sentido, análises comparativas podem ser realizadas,

buscando-se aproximações quc permitam situar mais claramente o pensamento fleckiano

no terreno da epistemologia em geral.

Em relação à arca dc ensino dc ciências, partiremos de artigos de revisão acerca de

trabalhos que se utilizam do referencial de Fleck. Em particular, dois trabalhos já

existentes do tipo "estado da arte" analisaram a produção dc dissertações e teses entre

1 995 e 2013 (LORENZETTl; MUENCHEN; SLONGO, 2013; c SOUZA et al., 2014),

evidenciando como o referencial fleckiano tem sido usado na literatura, com foco na arca

da educação cm ciências. Trabalhos mais recentes de revisão foram publicados

(LORENZETTl; MUENCHEN; SLONGO, 2016 e 201 8) c serão, juntamente com os já

citados, os pontos de partida de nossa própria revisão e estudo, que será expandida até os

dias atuais, analisando de que modo o referencial flcckiano vem sendo utilizado.

E oportuno investigar o que tem sido considerado pelas pesquisas a esse respeito e,

eventualmente, idcntificamlos aspectos a serem considerados por aqueles que pretendem

se utilizar desse referencial, bcm como possíveis diálogos com apartes metodológicos

tradicionalmente utilizados, tais como Análise do Discurso (ORLANDI, 2009), Análise

dc Conteúdo (BARDIN, 2008) e Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI,

2011)

Resultados esperados e desdobramentos da pesquisa

l

2

Em relação à produção intelectual: preparação de dois trabalhos a serem apresentados

cm congressos da área de ensino de ciências c dois artigos a serem submetidos a

periódicos especializados;

Em relação à dinâmica dc pesquisas futuras em nosso grupo de pesquisam: a) troca dc

experiências e informações com os demais membros de grupo, com vista ao

compartilhamento dos rcsultados desse projcto; b) orientações dc outros trabalhos,

em nível de iniciação científica, mestrado c doutorado, envolvendo o referencial cln

questão;

Em relação a Programas de Pós-graduação: o aprofundamento teórico c

metodológico proporcionado pelo desenvolvimento dessa proposta deverá trazer

implicações no quc diz respeito ao estabelecimento dc novas parcerias internas e

3

: Ens//70 de C/ênc/as e Cz////rra, registrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq

3

possíveis redirecionamentos dc projctos dc pesquisa vinculados aos dois Programas

dc Pós-graduação a quc estamos vinculados (a linha "História, Filosofia e Sociologia

da Ciência no Ensino de Ciências Naturais e da Matemática", junto ao Programa dc

Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática PPGECM/UFRN, e a linha

"Educação, Construção das Ciências c Práticas Educativas", do Programa de Pós-

graduação cm Educação PPGED/UFRN);

Em relação à cooperação acadêmica: estabelecimento de colaboração entre a UFRN

e a Universidade de São Paulo (USP), cm particular, junto ao Programa de Pós-

graduação Interunidades em Ensino de Ciências, reconhecido por sua excelência

académica na área de Didática das Ciências Naturais. Esse vínculo permitirá, em

princípio, a realização dc outras pesquisas conjuntas e, eventualmente, a realização

dc missões de estudo, co-orientação de estudantes e publicações conjuntas.

4

Cronograma de execução

A seguir, o cronograma (previsto) de execução do Plano

Atividade ago set out nov dez Jan fev mar abr mai Jun Revisãobibliográfica Leitura e estudo das

referências (LudwikFleck) Leitura e estudo das

referências (Ensinode Ciências) Desenvolvimentodas análises Preparação detrabalhos e artigospara publicação Elaboração derelatório da pesquisa

Outras atividades3

Durante o desenvolvimento do Projcto, outras atividadcs não estritamente a cle

vinculadas, tais como palestras, seminários e participação cm disciplinas poderão ser

realizadas. EspeciHlcamente, prevê-se:

1 . A apresentação dc ao menos um seminário junto ao Programa de Pós-graduação

]nterunidades cm Ensino de Ciências;

2. Participação, como ministrante eventual / professor convidado, cm aulas do

Programa de Pós-graduação Interunidadcs cm Ensino de Ciências, em especial em

componentes curriculares relacionados à temática da HFSC c da NdC;

3. Oferta de minicurso de curta duração e/ou disciplina de pós-graduação com foco nas

discussões epistemológicas relativas ao ensino de física / ensino dc ciências;

4. Colaboração na orientação de estudantes de pós-graduação (mestrado e doutorado)

cujas temáticas envolvam HFSC e NdC;

5. Colaboração na sistematização, atualização c eventual publicação do material

didático relativo à disciplina Evo/z/ção dos co/zceí/os da /?ú/ca, ministrada durante

muito tempo pelo Prof. Dr. Jogo Zanetic nos cursos de graduação do IFUSP

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3 Observação: tais atividades não estão assinaladas no cronograma (acima) por não haver previsão de dataespecífica para sua realização, o que deverá ser feito em comum acordo com o Professor Supervisor durantea realização da pesquisa principal e com a devida aprovação das instâncias competentes, quando necessário.

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Prometo de pesquisa

Contribuições da sociologia da ciência de Ludwik Fleck

para a educação em ciências

Proponente: André Ferrer Pinto Martins

Departamento de Práticas Educacionais e Currículo -- DPEC

Centro de Educação CE

Universidade Federal do Rio Grande do Norte -- UFRN

Resumo

As potencialidades da história, da üilosoHta c da sociologia da ciência (HFSC) para o ensinodas Ciências da Natureza têm sido apontadas, há décadas, pela literatura especializada daárea. Tanto do ponto de vista teórico como aplicado, a perspectiva oferecida por abordagenshistórico-HllosóHicas e/ou sociológicas da ciência tem trazido contribuições à educação cmciências. Aspectos que envolvem a caracterização da natureza da atividade cientíâlca sãoparticularmente suscetíveis ao trabalho segundo esse tipo dc abordagem, que tencionacontribuir, desse modo, a um aprendizado sopre a ciência (e não apenas do conteúdo daciência). Pesquisas na linha da chamada "natureza da ciência" (NdC) tem crescido nas últimasdécadas, evidenciando a relevância dos conteúdos metacientíHlcos. Inserido nessaproblemática, esse prolcto busca investigar as contribuições de um referencial em particulara sociologia de Ludwik Fleck para a educação em ciências e, em particular, para os camposda HFSC no ensino e da pesquisa em NdC. Pretende-sc analisar e avaliar as potencialidadesdesse referencial, do ponto dc vista teórico e metodológico, bem como as limitações,desdobramentos c ampliações associados aos conceitos flcckianos. Metodologicamente, trata-sc de uma pesquisa de natureza essencialmente bibliográfica, a partir de um estudo da obra dcFleck e de alguns de seus comentadores, assim como dos trabalhos da área dc ensino deciências que utilizam esse referencial. Espera-sc que o desenvolvimento desse prolcto depesquisa venha a contribuir para as discussões teóricas e metodológicas relativas aos camposda HFSC no ensino c da pesquisa em NdC, como também para uma ampliação do alcance dasociologia dc Fleck na área de educação cm ciências, em geral, c no ensino de física, emparticular. Para além da produção intelectual almejada, aponta-se para o possívelestabelecimento de laços de cooperação acadêmica futura entre Programas dc Pós-graduaçãoda UFRN e da USP

Palavras-chave: Ludwik Fleck; sociologia da ciência; ensino dc ciências; história, HilosoHia esociologia da ciência; natureza da ciência.

Introdução (com formulação do problema, objetivo e justificativa)

Há décadas que a literatura especializada da área de pesquisa em ensino dc ciências tem

apontado a relevância da história, da Hllosofia e da sociologia da ciência (HFSC) para o ensino

das Ciências da Natureza. Sqa por sua importância teórica intrínseca, seja pelas

potencialidades desse tipo dc abordagem para o processo dc ensino-aprendizagem de

conceitos científicos, a HFSC tem trazido contribuições à educação em ciências (ver, p.ex.:

ZANETIC, 1989; GIL PÉREZ, 1993; MELLADO; CARRACEDO, 1993; OGBORN, 1997;

CAMPANÁRIO, 1998; CAMPANÁRIO; OTERO, 2000; PEDUZZI, 2001; COLOMBO DE

CUDMANl; SALINAS DE SANDOVAL, 2004; MARTINS, 1998, 2004; MARTINS, 2006;

SALVA, 2006; PEDUZZl; MART[NS; FERREIRA, 20121 MATTHEWS, 1 994, 2014...). Não

é à toa que esse campo se constituiu e sc mantém como linha (ou área) temática de eventos no

terreno do ensino de ciências (SALÉM, 2012), bem como de periódicos especializados dessa

Mais recentemente, nosso próprio trabalho procurou resgatar as "razões" para a

utilização didática da HFSC (MARTINS, 2016; 2019). Dentre elas, destaca-se o uso de

referenciais característicos desses campos para uma compreensão mais reâlnada do fazer

cientíHlco e de seu processo de desenvolvimento histórico.

Aspectos que envolvem a caracterização da natureza da atividade científica são

particularmente suscetíveis ao trabalho segundo esse tipo de abordagem, via HFSC, que

tenciona contribuir, desse modo, a um aprendizado sobre a ciência (e não apenas do conteúdo

da ciência). Mais recentemente, essa preocupação tem surgido, na literatura especializada,

vinculada à expressão "natureza da ciência" (NdC) (GIL-PEREZ et al., 200 1 ; FERNANDEZ

et al., 2002; ADURIZ-BRAVO, 2006; LEDERIMAN, 1 992, 2007; FORATO, 2009...).

Estudos nessa linha, inicialmente, evidenciaram que estudantes, professores e futuros

professores detêm concepções equivocadas sobre a prática científica, tais como: uma visão

rígida da metodologia da ciência, uma visão acumulativa e linear da História da Ciência, uma

visão descontextualizada e neutra da atividade dos cientistas, entre outras (FERNANDEZ ct

a]., 2002; GIL-PEREZ et al., 2001; LEDERMAN, 1992, 2007). Por outro lado, não é tão

simples identiHlcar aquilo que, cm contraposição, seria considerado "adequado" em termos dc

concepções da atividade científica. Uma das vertentes das pesquisas cm NdC cunhou a

expressão "visão consensual" para sinalizar aspectos a serem considerados como objetivos

comuns do ponto dc vista do ensino da natureza da ciência (p.ex. em McCOMAS, 2008;

área

2

/\.Du-.E.L,-K.n/\.Li\..,,, zu i z,). .Essa vertente sofreu criticas eni traDallios dais reccntcs c diversas

propostas altcmativas foram formuladas (p.ex. cm CLOUGH, 2007; ALLCHIN, 201 1, 2012;

IRZTK; NOLA, 201 1, 2014). Uma delas foi elaborada por nós c tenta responder à questão de

"o que ensinar" acerca da natureza da ciência a partir de um conjunto de "temas c questões"

quc evitaria certas fragilidades inerentes à "visão consensual" (MARTINS, 201 5a)l

São inúmeros os trabalhos, portanto, nessa linha de investigação, tanto em periódicos

quanto cm coletâneas c /zafzdóoo/T (ver, p.ex.: SILVA; PRESTES, 2013; MATTHEWS

Z1)14)

Embora nem todos os estudos sobre NdC inslram-se no terreno da HFSC, há uma

grande sobreposição entre ambos2. Dessa forma, a história, a âtlosoüia e a sociologia da

ciência podem contribuir tanto para a pesquisa acerca dc concepções e escolhas curriculares

sobre NdC, quanto para a criação c fundamentação dc estratégias didáticas com potencial de

problematizar tais concepções e orientar tais escolhas.

Decorre disso a relevância do aprofundamento teórico no terreno da HFSC e do

desenvolvimento de pesquisas tanto de caráter teórico quanto aplicado, nessa área de

investigação. Em particular, referenciais menos conhecidos e não muito explorados pela

chamada "nova filosofia da ciência"S podem lançar luzes interpretativas inovadoras ao

cabedal de conhecimentos consolidados nesse campo

Inserido nessa problemática, esse prometo de pesquisa objctiva investigar as

contribuições de um referencial específico -- a sociologia de Ludwik Fleck -- para a

educação em ciências e, em particular, para os campos da HFSC no ensino e da pesquisa

em NdC.

Compreendemos que tais contribuições podem sc dar de modos diversos. De um ponto

de vista mais teórico, o referencial de Fleck fomcce um particular olhar sobre a ciência e seu

desenvolvimento e, mais amplamente, sobre o conhecimento em geral. Assim, ganha

relevância para a fundamentação de pesquisas na área de ensino dc ciências, cm geral (como

l Esses temas sc dividem, grosso modo, em dois eixos: 1) eixo sociológico e histórico; e 2) eixo epistemológicoscada um apontando aspectos relevantes do ponto de vista da discussão de conteúdos metacientíficos.: Uma síntese recente desses campos de investigação e de sua sobreposição pode ser encontrada em: Rozentalski(2018, cap. l e 2).3 Denominamos, aqui, de "nova Hilosofla da ciência" o conjunto de estudos no campo da epistemologia quepartem de diversas perspectivas trazidas por autores como Thomas Kuhn, Gastos Bachelard, Kart Popper, ManoBtmge, Imre Lakatos, Larry Laudan, Stephen Toulmin e Paul Feyerabend, dentre outros, que tiveram destaqueno século XX e que, grosso modo, teceram críticas em maior ou menor grau e apontaram a superação doempirismo lógico e da perspectiva do Círculo de Viena.

3

já vem sendo feito), e na subárea de HFSC no ensino, em particular. Também as pesquisas em

NdC podem ser impactadas a partir do estudo desse referencial, uma vez quc a perspectiva de

Fleck dialoga positivamente com certas tendências atuais dessa linha de investigação, como a

perspectiva de considerar as diferenças entre as diversas ciências e suas particularidades na

caracterização do conhecimento metaclientíÊlco.

Para além disso - e ainda de um ponto de vista teórico , interessa-nos o contexto ea

maneira que esse referencial tem sido utilizado na arca de educação em ciências, bem como o

aprofundamento de certas noções que tem um carátcr de abertura na sociologia do

conhecimento de Fleck.

De um ponto de vista mais prático e aplicado, se pensarmos nos desdobramentos que

um estudo dessa natureza pode acarretar, não se descartam os impactos que podem advir para

o terreno da formação de professores, por exemplo, e até para a produção de materiais

didáticos. Sabemos que referencias específicos, que carregam pressupostos fílosóHicos e

epistemológicos, tendem a impactar e orientar escolhas e fazeres em sala de aula, em diversos

níveis de ensino, embora nem sempre isso seja explícito e/ou direto. Especificamente

disciplinas dc "história e filosofia da ciência" (ou "evolução dos conceitos'' etc.) em cursos de

licenciatura são sensíveis a escolhas dessa natureza por parte dos docentes fomladores. De

modo semelhante, livros didáticos trabalham, dc modo mais ou menos explícito, com

concepções da atividade cientíHlca afetadas por escolhas epistemológicas.

Levando-se em conta tais aspectos, podemos, oportunamente, detalhar nosso objetivo

geral em alguns objctivos espccíHicos:

> Compreender, do ponto de vista teórico, as raízes e os conceitos centrais do pensamento

fleckiano, bem como as críticas a eles endereçadas;

» Analisar as eventuais limitações dos conceitos da sociologia de Fleck, sinalizando para

possíveis diferenças de interpretação, desdobramentos, ampliações c atualizações

associados a eles;

> Investigar o uso que tem sido feito da sociologia da ciência de Fleck no âmbito da

pesquisa em ensino de ciências, dc modo geral;

> Identificar elementos que, de um ponto dc vista teórico-metodológico, possam ser

mobilizados para a utilização do referencial fleckiano para o tratamento dc problemas de

pesquisa na arca de didática das ciências;

> Avaliar a potencialidade do pensamento de Fleck no que diz respeito às pesquisas no

campo da NdC.

4

Mas... por que Fleck? A escolha por Fleck dá-se por duas razões principais, uma direta c

outra mais indireta. A razão direta relaciona-se ao fato desse autor haver pemlanecido

esquecido durante muito tempo, sendo inicialmente resgatado devido a uma citação por

Thomas Kuhn, cm ,4 es/rlf/uríz das favo/z/iões cfe/7/{/ices, e posteriormente revalorizado. Esse

resgate, nas últimas décadas, tanto no Brasil como no exterior, tem apontado o valor e as

potencialidades da obra de Fleck para a caracterização das ciências da natureza, em geral,

com consequências importantes para o seu ensino.

A razão mais indireta refere-se à necessidade de uma maior valorização do campo da

sociologia da ciência propriamente dita, uma vcz que, na área de educação em ciências, tanto

a história quanto a HilosoHia tendem a ser mais valorizadas, o que se evidencia, inclusive, pelo

uso mais comum da sigla HFC em detrimento de HFSC, em muitos trabalhos. As análises do

fazer cientíHlco ainda carecem de referenciais quc o situem como prática social, valorizando

elementos do campo da sociologia, e não apenas aspectos da própria prática interna da

ciência. Ainda quc a dicotomia intemalismo x cxtemalismo possa estar superada, do ponto de

vista historiográfico, diversas abordagens ainda consideram mais elementos "internos" do quc

:extcmos" ao tratar do desenvolvimento histórico da ciência.

Assim, consideramos que, ao lado de nomes mais conhecidos no terreno da HFSC,

como Popper, Lakatos, Laudan, Feyerabend, Kuhn, Toulmin e Bachelard, o nome de Fleck

deve conquistar o scu espaço.

A sociologia de Ludwik Fleck(1896-1961): breve panoramas

A riqueza das ideias epistemológicas de Fleck torna-se mais evidente quando nos damos

conta do período histórico em quc foram escritas, assim como da atmosfera intelectual e do

contexto político e social da época. Judeu polonês nascido cm Lwów, Fleck teve uma vida

bastante conturbada, marcada pela perseguição nazista que o levou ao conâlnamento nos

campos de concentração de Auschwitz e Buchcnwald durante a Segunda Guerra Mundial.

Apesar disso, Fleck teve uma vida intelectual bastante ativa, publicando diversos

trabalhos na área médica, orientando trabalhos acadêmicos cm universidades polonesas e

ocupando vários cargos em laboratórios dc pesquisa e hospitais. Suas leiüuas sobre Filosofia

da Ciência / epistemologia ocorriam em suas horas dc lazer. Publicou alguns poucos artigos a

' Partes dessa seção foram retiradas e adaptadas de MARTINS (20 1 5b)

q

esse respeito ao longo da vida, sendo dois deles ainda na década de lyzu. nesses bois

trabalhos encontram-sc os principais fundamentos quc serão depois desenvolvidos por cle em

sua obra principal, de 1935: "Gênese c desenvolvimento de um fato cientíHlco" (FLECK

2010)'

Esse livro não teve o destino que merecia, cm parte devido à atmosfera intelectual da

Filosofia da Ciência europeia, dominada pela visão do Círculo de Viela ao qual Fleck se

opõe --, em parte devido ao contexto geopolítico da época. Apenas um ano após o surgimento

do livro de Popper (.4 /óg/ca da pesqtrfsa c/enfé#ca), Fleck trouxe ideias realmente

inovadoras, considerando o período em quc foi escrito, numa perspectiva mais próxima do

que hoje chamaríamos dc uma sociologia da ciência. A epistemologia do Fleck permaneceu

ignorada em boa parte do mundo durante décadas, recuperando parte da atenção devido a uma

menção ao trabalho de Fleck no prefácio de H es/rz//i/ra das reb'o/Ifções c/en/{0cas, de Thomas

Kuhn. O livro revolucionário de Kuhn foi publicado pela primeira vez em 1962, apenas um

ano após a morte de Fleck em lsrael.

Em 1979, "Gênese e desenvolvimento de um fato científico" ganha tradução para o

inglês, com apresentação (Foreword) escrita por Kuhn (KUHN, 1979). Não é nossa intenção

abordar a relação entre as obras de Kuhn e Fleck. No entanto, a referência a Kuhn é

importante na medida em que se trata de um autor bastante conhecido na área de pesquisa em

ensino dc ciências c cuja visão influenciou sobremaneira o modo como concebemos o

desenvolvimento científico. Leitores que desconhecem a obra de Fleck podem ficar surpresos

com certas semelhanças de ideias entre esses autores.

Passemos, então, a um brevíssimo esboço das ideias de Fleck. Uma vez que faremos

reiteradas referências a sua principal obra (FLECK, 2010), optamos por citar apenas a página

correspondente, ao longo dessa seção.

C) conhecimento, para Fleck, é resultado de um processo quc é histórico, social e

coletivo. A relação propriamente epistemológica sc dá entre os pólos tradicionais sujeito e

objeto acrescidos de um terceiro pólo/elemento: o "estado do saber" de uma determinada

época c lugar. É impossível, segundo Fleck, compreender o conhecimento numa perspectiva

puramente lógica, sem recorrer a uma sociologia do saber. O conhecimento é o "produto

social por excelência" (p. 85)

5 A tradução inglesa dessa obra concsponde a Fleck (1979)

6

Ao analisar como surgiu o conceito "atual" dc sífilis e a "descoberta" da reação de

Wasscrmann, no campo da medicina, Fleck introduz dois conceitos centrais de sua

epistemologia: o de estilo dc pensamento c o de coletivo dc pensamento. Faz parte de um

estilo dc pensamento uma predisposição a um olhar dirccionado. Não há algo como uma

observação neutra e isenta de um fenómeno. A percepção da forma (e Fleck se utiliza aqui da

Gestalt) se dá em conformidade ao estilo. É ele que orienta o ver, sentir e agir de um

determinado grupo que o compartilha. Os conceitos têm uma história quc só pode ser

compreendida em sua relação com os estilos dc pensamento quc os engendraram.

Nas palavras de Fleck

O estilo de pensamento, assim como qualquer estilo, consiste numadeterminada atmosfera (S//m/}zi/ng) e sua realização. Uma atmosfera(S/fm/ntrng) possui dos lados inseparáveis: ela é a disposição (Z?e/"e//sc/za»/)

para um sentir seletivo e para um agir direcionado correspondente. Ela geraas formas de expressão adequadas: religião, ciência, arte, costumes, guerraetc, de acordo com a predominância de certos motivos coletivos e dos meioscoletivos investidos. Podemos, portanto, dq#n/r o es///o de /7enscr/ íe/z/o co/}zopercepção direciulada etti conjt111ção com o plocessattlento correspolldellte/70 p/ano //ze/z/a/ e o6#e/ívo. Esse estilo é marcado por características comunsdos problemas, que interessam a um coletivo de pensamento; dosjulgamentos, que considera como evidentes e dos métodos, que aplica comomeios do conhecimento. E acompanhado, eventualmente, por um estilotécnico e literário do sistema do saber (p. 149, grifos do autor).

Já o coletivo de pensamento é o "portador comunitário do estilo" (p. 154). Corresponde

ao grupo de indivíduos que, num determinado contexto histórico-social, compartilham

determinado estilo de pensamento. Um indivíduo pode fazer c normalmente faz parte dc

diversos coletivos simultaneamente A noção de coletivo traduz a dimensão c o

condicionamento social do conhecimento

Nas palavras de Fleck

Se defininnos o "coletivo de pensamento" como a co/zzz//z/Jade das pessoasque tracattl pelasattlelltos ot{ se etlcontratu }ultna situação de in$uêtlciareciprocct de pellsatlletltos, telhas, etn cada urna dessas pessoas, utu portadordo desetlvolvimetlto histórico de uma árecl de petlsalnalto, de umdetet} limado estado do saber e da cultLlra. Ol{ seja, de utu estilo especí$co de/2e/zsa/nen/o (p. 82, grifos do autor).

Um estilo de pensamento não é algo fixo, mas sofre transfomlações ("mutações") ao

longo do tempo. A percepção da forma desenvolvida e confomle a um estilo representa um

estágio maduro de um estilo dc pensamento, precedido pela percepção pouco clara das

7

primeiras observações, seguida pela experiência irracional quc forma novos conceitos e

transforma o estilo (p. 144). Fleck cxempliHlca longamente essa ideia apresentando o

desenvolvimento histórico do conceito de sífilis enquanto entidade nosológica.

O desenvolvimento de um estilo de pensamento c o compartilhamento de ideias, em seu

interior, leva ao que Fleck chama de "harmonia das ilusões", uma tendência a considerar

observações e experiências novas sempre em confomlidade ao estilo, e a repelir interpretações

alternativas. Esse aspecto é bastante forte no interior de coletivos dc pensamento altamente

especializados. O EP define "o que não pode ser pensado de outra maneira" (p. 150). Nesse

sentido, pode-sc falar numa "persistência dos sistemas dc opinião" própria dos estilos dc

pensamento. Não se trata de mera inércia ou cautela, mas de um procedimento ativo.

A iniciação numa determinada área do saber tem, para Fleck, a característica de uma

condução-para-dentro', uma suave doação" (p. 155), cm que o iniciante (jovem pesquisador,

no caso da ciência) é apresentado de forma dogmática ao modo de ver, sentir e agir próprios

do estilo. Aqui, ganham um papel especial os "manuais", formas consolidadas do estilo,

depuradas a partir da "ciência dos periódicos". Os manuais carregam a linguagem especíHtca

da área e promovem uma introdução didática do jovem pesquisador numa área específica.

Mas não devemos ülcar com a impressão de quc o conhecimento, cujo processo de

construção dá-se no âmbito de um coletivo c é guiado pelo estilo, é "apenas" uma construção

social, numa perspectiva próxima a dc vertentes rclativistas mais "extremas". A parte coletiva

do conhecimento é formada pelo que Fleck denomina de "acoplamentos ativos", em que o

coletivo e o estilo desempenham um papel central. Mas há resultados inevitáveis que

correspondem aos "acoplamentos passivos" c que são percebidos como realidade objetiva. Os

acoplamentos passivos não se explicam / são explicados psicologicamente, ncm

historicamente. Nas palavras de Fleck:

Conhecer, portanto, significa, em primeiro lugar, constatar os resultadosinevitáveis sob determinadas condições dadas. Estas condiçõescorrespondem aos acoplamentos ativos, rondando a parte coletiva doconhecimento. Os resultados inevitáveis equivaletn aos acoplamentospassivos e formam aquilo que é percebido como realidade objetiva. O ato daconstatação compete ao indivíduo (p. 83).

Fleck exemplifica essas ideias falando sobre a massa atómica dos elementos. Uma vez

estabelecida, convencionalmente, a massa atómica do oxigênio, p.ex., resulta, de modo

impositivo, a massa atómica de outros elementos. O valor relacional entre as massas seria um

elemento passivo do saber. Tanto o número de acoplamentos ativos quanto o dc passivos

8

crescem quanto mais nos aprofundamos numa área do saber. As noções de "acoplamentos

ativos" c "acoplamentos passivos" não são abordadas por Fleck de maneira muito detalhada, e

foram objcto dc crítica no prefácio escrito por Kuhn.

O fato científico surge, para Fleck, como uma coerção no pensamento, como um sinal

dc resistência à voluntariedade livre do pensamento. Ele evidencia a associação inseparável

das partes ativas e passivas do saber. O fato é uma "relação de conceitos conforme o estilo de

pensamento" (p. 132). Não há sentido em se falar de ''fato" de modo desconectado das noções

de estilo c de coletivo de pensamento.

De modo mais significativo para o nosso trabalho, temos os conceitos de círculo

esotérico, círculo cxotérico, tráfegoÕ intracoletivo dc ideias c tráfego intercoletivo dc ideias.

Os coletivos de pensamento não são agrupamentos monolíticos. Os indivíduos

posicionam-se em relação a um detemlinado estilo de pensamento de modo diferenciado. Há

o chamado círculo esotérico, quc pode ser considerado uma espécie de "núcleo" do coletivo,

onde se encontram os pesquisadores atuantes numa determinada área, os "iniciados". Em

tomo dele se forma o chamado círculo exotérico, formado por indivíduos que compartilham

do estilo de pensamento dc modo indircto, ou seja, intermcdiado pelo círculo esotérico. Um

exemplo seriam os médicos que, em relação ao círculo esotérico mais restrito de

pesquisadores na área da medicina, estariam no círculo cxotérico

Fleck afirma que:

(...) em torno de qualquer formação do pensamento, seja um dogmareligioso, uma ideia cientíülca ou um pensamento artístico, forma-se uinpequeno círculo esotérico e um círculo exotérico maior de participantes docoletivo de pensamento. Um coletivo de pensamento consiste em muitosdesses círculos que se sobrepõem, e um indivíduo pertence a vários círculosexotéricos e a poucos círculos esotéricos (p. 157).

A circulação de ideias pode sc dar de duas maneiras: por meio do tráfego intracoletivo c

pelo tráfego intercoletivo. O tráfego intracoletivo é caracterizado por um sentimento

cspecíHico dc dependência e fortalece as formações dc pensamento dentro de um estilo.

Contribui para a criação dc hábitos de pensamento que passam a scr vistos como óbvios c

garantem a "harmonia das ilusões". O tráfego intracoletivo ajuda a criar uma atmosfera

particular quc reforça e idcntiâlca os membros de um coletivo. Quanto mais especializada é

í Também pode ser traduzido pelo termo "circulação

9

uma arca, mais forte é a vinculação dc pensamento específica dos membros. Apesar disso,

pode-se falar em nuanças, variedades e diferenças dentro de um mesmo estilo.

Os coletivos sc entrecruzam e se relacionam. A circulação de ideias entre coletivos se

dá por meio do tráfego intercoletivo, responsável pelos deslocamentos c alterações dos

va[orcs do pensamento. "A palavra como ta] representa um bem intercoletivo peculiar" e

circula sempre com certa alteração de significado, certo deslocamento de sentido. Isso gera

novas possibilidades no interior dos coletivos. Desse modo, os "mal-entendidos" poderiam

assumir uma função positiva. Quanto maior a diferença entre dois estilos de pensamento,

menor é o tráfego intercoletivo.

Finalizando essa breve apresentação do pensamento de Fleck, cabe apontar que

categorias fleckianas como estilo de pensamento, coletivo de pensamento, tráfego

intercoletivo c intracoletivo de ideias, círculo esotérico e exotérico, entre outras, não estão

isentas de críticas e limitações. E são, justamente, esses aspectos que mais nos interessam,

uma vez que esse projeto tenciona aprofundar c problematizar o referencial fleckiano,

investigando como está em nossos objetivos possíveis diferenças de interpretação,

desdobramentos, ampliações e atualizações associados às categorias do pensamento desse

autor.

A título de exemplo, podemos citar aspectos relativos a questões terminológicas, como

o uso de "circulação de ideias" ou "tráfego dc ideias", ou mesmo acerca de consequências dc

tradução de termos, como "thought style'' ou ''style of thought" para "estilo dc pensamento

Para além disso, alguns conceitos fleckianos contém certa dose de ambiguidade em sua

formulação, como é o caso das "conexões ativas" e "conexões passivas". Outros aspectos

necessitariam de uma maior articulação, como, por exemplo, a caracterização da circulação de

ideias do centro esotérico para a periferia exotérica de um dado estilo dc pensamento, quc tem

características de uma circulação intracoletiva mas, também, compartilha certas características

dc uma circulação intcrcoletiva que ocorre cntrc estilos diferentes. Ainda: como podemos, de

um ponto de vista metodológico de pesquisa, caracterizar um estilo dc pensamento? Que

elementos são determinantes para isso? E um coletivo?

Essas são apenas algumas questões quc surgem c que remetem a um aprofundamento

teórico (e práticos) do referencial em questão, o que se constitui cm objetivo desse projcto de

pesquisa, conforme exposto anteriormente.

10

Metodologia

A própria natureza do nosso projcto e dc seus objetivos indica a realização de uma

pesquisa inicial de natureza bibliográfica buscando, de um lado, textos de Fleck e a respeito

de Fleck, e, dc outro, material bibliográfico da área de ensino dc ciências que tenha como

referencial a sociologia de nosso autor.

Em relação a Fleck, partiremos da (re)leitura da principal obra desse autor: Gê/?ese e

dose/zvo/v/men/o de t///z da/o c/en/4lfico (FLECK, 1979, 20]0) e dc seus artigos originais no

campo da epistemologia, traduzidos para o inglês c publicados na obra Cog/z//fon ízndlac/.

/zafer/a/s on Z,z/dw/k F/eck (SCHNELLE; COHEN, 1986). Além disso, duas outras

publicações quc serão utilizadas como suporte para a compreensão das categorias fleckianas:

SCHNELLE; COHEN, 1986 e CONDE, 2012. Nessas obras, discute-sc não apenas o

pensamento de Fleck, mas as relações entre a perspectiva flcckiana e a de outros autores da

filosofia e da sociologia.

Uma análise e avaliação da contribuição de Fleck pode ocorrer, eventualmente, de modo

comparativo a outros referenciais tradicionalmente usados no campo da HFSC. Em particular,

a relação de Fleck com Thomas Kuhn e a influência do pensamento do primeiro sobre o

segundo pode ser relevante cm função do impacto da perspectiva kuhniana em nossa área dc

pesquisa.

Em relação à área dc ensino dc ciências, já existem artigos de revisão acerca de

trabalhos que sc utilizam do referencial de Fleck, o que nos facilita a tarefa. Em particular,

dois trabalhos do tipo "estado da arte" analisaram a produção de dissertações e teses entre

1995 e 2013 (LORENZETTl; MUENCHEN; SLONGO, 2013; e SOUZA et al., 2014),evidenciando como o referencial fleckiano tcm sido usado na literatura, com foco na arca da

educação em ciências7. Trabalhos mais recentes de revisão foram publicados (LORENZETTl;

MUENCHEN; ALONGO, 2016 e 2018) e serão, juntamente com os já citados, os pontos dc

partida dc nossa própria revisão e estudo. Partiremos dessas revisões já realizadas,

expandindo-as até os dias anuais e analisando dc quc modo o referencial fleckiano vem sendo

utilizado8. E importante salientar que, mais do que uma identiHlcar e/ou categorizar áreas,

7 Uma análise detalhada desse material pode ser encontrada ejll Grota (201 6), tese orientada por nós.

* Alguns trabalhos já foram coletados, esporadicamente, mas sem que um trabalho de revisão sistemática fosserealizado até o presente momento.

1 1

subáreas e campos dc investigação, nossa intenção é perceber diferenças e nuances no próprio

uso de conceitos c noções fleckianos nesses trabalhos.

Cabe dizer, também, que a operacionalização do referencial fleckiano em relação a

temas de pesquisa da área de ensino de ciência envolve, sem dúvida, espetos relativos à

metodologia das pesquisas, conforme sinalizado no final da scção anterior. Nesse sentido, é

oportuno investigar o que tem sido considerado pelas pesquisas a esse respeito e,

eventualmente, identiHlcamios aspectos a serem considerados por aqueles que pretendem se

utilizar desse referencial, bem como possíveis diálogos com apartes metodológicos

tradicionalmente utilizados, tais como Análise do Discurso (ORLANDI, 2009), Análise de

Conteúdo (BARDIN, 2008) e Aná]ise Textua] Discursiva (MORAES; GALIAZZ], 20] 1).

Especificamente, a "aplicação" do referencial fleckiano pode-se dar, em caráter

experimental, a partir de outro projeto de pesquisa quc desenvolvemos na UFRN, relativo ao

conceito de tempo na escola. Uma vez que parte dos objetivos desse outro prometo, que sc

encontra cm uma fase bastante inicial e exploratória, refere-sc a uma imersão no ambiente

escolar e na observação dc como esse conceito é trabalhado em diversos contextos/disciplinas,

acreditamos que o referencial dc Fleck pode trazer elementos importantes na orientação

teórico-metodológica a ser adotada naquela pesquisa.

Resultados esperados e desdobramentos da pesquisa

Esperamos quc o desenvolvimento desse prometo leve a quatro tipos dc resultados:

Em relação à produção intelectual: preparação de dois trabalhos a serem apresentados em

congressos da área de ensino de ciências e dois artigos a serem submetidos a periódicos

especializados;

Em relação à dinâmica de pesquisas futuras em nosso grupo de pesquisam: a) troca dc

experiências c informações com os demais membros de grupo, com vista ao

compartilhamento dos resultados desse prometo; b) orientações de outros trabalhos, cm

nível de iniciação científica, mestrado e doutorado, envolvendo o referencial em questão;

Em relação a Programas de Pós-graduação: o aprofundamento teórico e metodológico

proporcionado pelo desenvolvimento dessa proposta deverá trazer implicações no quc diz

respeito ao estabelecimento de novas parcerias internas e possíveis redirecionamcntos de

prolctos dc pesquisa vinculados aos dois Programas de Pós-graduação a que estamos

l

2

3

9 E/7s/no de Cféncías e Cu//rr/'a, registrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq

12

vinculados (a linha "História, FilosoHta e Sociologia da Ciência no Ensino de Ciências

Naturais c da Matemática", junto ao Programa dc Pós-graduação cm Ensino de Ciências e

Matemática PPGECM/UFRN, e a linha "Educação, Construção das Ciências e Práticas

Educativas", do Programa de Pós-graduação cm Educação PPGED/UFRN);

Em relação à cooperação acadêmica: estabelecimento dc colaboração entre a UFRN c a

Universidade dc São Paulo (USP), em particular, junto ao Programa de Pós-graduação

Interunidades cm Ensino dc Ciências, reconhecido por sua excelência acadêmica na arca

dc Didática das Ciências Naturais. Esse vínculo permitirá, em princípio, a realização de

outras pesquisas conjuntas e, eventualmente, a realização dc missões de estudo, co-

orientação dc estudantes e publicações conjuntas.

4

Cronograma de execução

A seguir, o cronograma (previsto) de execução do prometo

13

2019 2020Atividade ago set out nov dez lan 6ev mar abr mai iun iul

Revisãobibliográâlca Leitura e estudo das

referências (LudwikFleck) Leitura e estudo das

referências (Ensinode Ciências) Desenvolvimentodas análises Preparação detrabalhos e artigos

para publicação Elaboração derelatório da pesquisa

Referências

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Endereço Profissional Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Departamento dePráticas Educacionais e Currículo (DPEC).

Centro de Educação Campus Universitário BR 101 Lagoa Nova

59072970 - Natal, RN - Brasil Telefone: (084) 33422270

2000 - 2004 Doutorado em Educação (Conceito CAPES 5). Universidade de São Paulo, USP, Brasil.

Título: Concepções de estudantes acerca do conceito de tempo: uma análise à luz daepistemologia de Gaston Bachelard, Ano de obtenção: 2004.

Orientador: Jesuína L. de A. Pacca. Bolsista do(a): Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, FAPESP, Brasil.

Palavras-chave: Gaston Bachelard; Perfil Epistemológico; Tempo; Epistemologia. Grande área: Ciências Humanas

Grande Área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Ensino-Aprendizagem. Grande Área: Ciências Humanas / Área: Filosofia / Subárea: Epistemologia.

Setores de atividade: Educação.1995 - 1998 Mestrado em Ensino de Ciências (Modalidades Física, Química e Biologia) (Conceito CAPES

5). Universidade de São Paulo, USP, Brasil.

Título: O Ensino do Conceito de Tempo: contribuições históricas e epistemológicas,Ano deObtenção: 1998.

Orientador: João Zanetic. Bolsista do(a): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES,

Brasil. Palavras-chave: Tempo; Epistemologia; Filosofia da Ciência; História da Ciência.

Grande área: Ciências Humanas Grande Área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Ensino-Aprendizagem.

Grande Área: Ciências Exatas e da Terra / Área: Física. Setores de atividade: Educação.

1986 - 1990 Graduação em Bacharelado em Física. Universidade de São Paulo, USP, Brasil. Bolsista do(a): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq,

Brasil.1986 - 1990

Nome Andre Ferrer Pinto MartinsNome em citações bibliográficas MARTINS, A. F. P.;MARTINS, ANDRÉ FERRER PINTO;MARTINS, ANDRÉ FERRER P.

Andre Ferrer Pinto MartinsEndereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/2557880242678680Última atualização do currículo em 14/01/2019

Bacharel e Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo (1990), Mestre em Ensino de Ciências(Modalidade Física) pela Universidade de São Paulo (1998) e Doutor em Educação pela Universidade de SãoPaulo (2004). Realizou estágio pós-doutoral na University of Leeds, no Reino Unido (Out/2013-Set/2014).Atualmente é professor Associado IV da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). É líder do Grupode Pesquisa Ensino de Ciências e Cultura e membro da Comissão de Área de Pesquisa em Ensino de Física daSociedade Brasileira de Física (SBF). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino de Ciências,pesquisando principalmente nos seguintes setores: ensino de ciências, ensino de física, filosofia e sociologia daciência no ensino de ciências. Atuou, entre jan/2010 e jul/2013, como Coordenador Institucional do ProgramaPIBID na UFRN e, no biênio 2016-2017, como vice-coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação(PPGED/UFRN). Interessa-se, particularmente, pelo conceito de tempo. (Texto informado pelo autor)

Identificação

Endereço

Formação acadêmica/titulação

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Graduação em Licenciatura em Física. Universidade de São Paulo, USP, Brasil.

2013 - 2014 Pós-Doutorado. University of Leeds, LEEDS, Inglaterra.

Bolsista do(a): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES,Brasil.

Grande área: Ciências Humanas

2016 - 2016 Gestão e apuração da ética pública. (Carga horária: 24h). ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO FAZENDÁRIA - ESAF, EAFE_FORN, Brasil.

2008 - 2008 Reprodução de experimentos históricos de física. (Carga horária: 6h). Sociedade Brasileira de História da Ciência, SBHC, Brasil.

2004 - 2004 Trabalho coletivo e grupos de aprend. na escola.... (Carga horária: 6h). Sociedade Brasileira de Física, SBF, Brasil.

1997 - 1997 Analogias e Metáforas. (Carga horária: 8h). Sociedade Brasileira de Física, SBF, Brasil.

1995 - 1995 Alternativas metodológicas p/ o ens de fís moderna. (Carga horária: 10h). Sociedade Brasileira de Física, SBF, Brasil.

1995 - 1995 O Universo: teorias sobre sua origem e evolução. (Carga horária: 12h). Sociedade Brasileira de Física, SBF, Brasil.

1994 - 1994 Ensino de ciências no próximo milênio. (Carga horária: 15h). Colégio I. L. Peretz, CP, Brasil.

1993 - 1993 Uma aplicação da Hist da Fís no ensino da mecânica. (Carga horária: 10h). Sociedade Brasileira de Física, SBF, Brasil.

1991 - 1991 Ensino construtivista: um ex. de calor e temper.. (Carga horária: 10h). Sociedade Brasileira de Física, SBF, Brasil.

1987 - 1987 Física da poluição do ar. (Carga horária: 20h). Universidade de São Paulo, USP, Brasil.

1987 - 1987 Nascimento da Mecânica. (Carga horária: 20h). Universidade de São Paulo, USP, Brasil.

1986 - 1986 Halley, viajante do universo. (Carga horária: 10h). Universidade de São Paulo, USP, Brasil.

Vínculo institucional 2004 - Atual Vínculo: Servidor Público, Enquadramento Funcional: Professor Associado III, Regime:

Dedicação exclusiva.Outras informações Professor do Centro de Educação (CE) da UFRN Vice-coordenador do Programa de Pós-

graduação em Educação (2016-2017)Atividades 08/2009 - Atual Ensino, Pedagogia, Nível: Graduação Disciplinas ministradas

Ensino de Ciências Naturais I Ensino de Ciências Naturais II 03/2008 - Atual Ensino, Educação, Nível: Pós-Graduação

Disciplinas ministradas Filosofia das Ciências

Tópicos de História e Filosofia da Ciência 03/2006 - Atual Ensino, Ensino de Ciências Naturais e Matemática, Nível: Pós-Graduação

Disciplinas ministradas História das Ciências e Ensino de Ciências da Natureza e da Matemática

07/2005 - Atual Pesquisa e desenvolvimento , Centro de Educação, . Linhas de pesquisa

Ensino de Ciências Historia e Filosofia da Ciência

04/2004 - Atual Ensino, Licenciatura em Física, Nível: Graduação Disciplinas ministradas

Didática Pesquisa em Ensino de Física

Prática de Ensino de Física I

Pós-doutorado

Formação Complementar

Atuação Profissional

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN, Brasil.

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Prática de Ensino de Física II 03/2010 - 07/2013 Outras atividades técnico-científicas , Pró-reitoria de Graduação, Pró-reitoria de

Graduação. Atividade realizada

Coordenação Institucional do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID/UFRN.

07/2004 - 07/2008 Conselhos, Comissões e Consultoria, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Departamentode Educação.

Cargo ou função Representante do DEPED junto ao Colegiado do Curso de Física.

05/2008 - 05/2008 Extensão universitária , Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Departamento de Educação. Atividade de extensão realizada

Curso de Entensão: Tópicos de história e filosofia da Física.08/2006 - 12/2006 Ensino, Educação, Nível: Pós-Graduação Disciplinas ministradas

Desenvolvimento Conceitual e Histórico da Ciência 08/2006 - 08/2006 Extensão universitária , Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Departamento de Educação.

Atividade de extensão realizada Curso de extensão: tópicos de história e filosofia da física.

08/2004 - 07/2005 Conselhos, Comissões e Consultoria, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Departamentode Educação.

Cargo ou função Membro da Comissão de Extensão do DEPED.

08/2004 - 08/2004 Ensino, Especialização em Educação Ambiental, Nível: Especialização Disciplinas ministradas

Metodologia do Ensino Superior

Vínculo institucional 2013 - 2014 Vínculo: Estagio pós-doutoral, Enquadramento Funcional: Academic visitor, Regime:

Dedicação exclusiva.

Vínculo institucional 2000 - 2004 Vínculo: Bolsista FAPESP, Enquadramento Funcional: Doutorando, Regime: Dedicação

exclusiva.Outras informações A bolsa de estudos FAPESP foi concedida a partir de Dez/2000.Vínculo institucional 1995 - 1998 Vínculo: Bolsista CAPES, Enquadramento Funcional: Mestrando, Regime: Dedicação

exclusiva.Outras informações A bolsa de estudos CAPES foi concedida a partir de Mar/1996.Vínculo institucional 1990 - 1991 Vínculo: Bolsista CNPq, Enquadramento Funcional: Iniciação Científica, Regime: Dedicação

exclusiva.Outras informações Como bolsista de IC do CNPq, sob a orientação do prof. Dr. João Zanetic, desenvolvi

estudos e atividades de pesquisa na área de Ensino de Física, mais especificamenteHistória e Filosofia da Física.

Vínculo institucional 1987 - 1988 Vínculo: Bolsista CNPq, Enquadramento Funcional: Iniciação Científica, Regime: Dedicação

exclusiva.Outras informações Atuei como bolsista do CNPq, sob a orientação do prof. Carlos O. Escobar, na área de

pesquisa de Raios Cósmicos.Vínculo institucional 1987 - 1987 Vínculo: Colaborador, Enquadramento Funcional: Monitor, Carga horária: 4Outras informações Atuei como monitor da disciplina "Cálculo I" para os alunos do curso de Física do IF-USP.Atividades 03/1995 - 09/1998 Pesquisa e desenvolvimento , Instituto de Física, . Linhas de pesquisa

Ensino de Física 08/1987 - 07/1988 Pesquisa e desenvolvimento , Instituto de Física, .

Linhas de pesquisa Radiação Cósmica

03/1987 - 06/1987 Ensino, Física, Nível: Graduação Disciplinas ministradas

Cálculo I (monitoria)

Vínculo institucional 1991 - 2000 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor do Curso Supletivo - ensino médio,

Carga horária: 12

University of Leeds, LEEDS, Inglaterra.

Universidade de São Paulo, USP, Brasil.

Colégio Santa Cruz, CSC, Brasil.

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Outras informações Durante esse período atuei como professor de diversas turmas do ensino médio do CursoSupletivo (noturno), ministrando a disciplina "Física".

Vínculo institucional 1990 - 1990 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor do Curso Supletivo - ensino fund.,

Carga horária: 8Outras informações Professor da Disciplina de Ciências para duas turmas da 8a série do ensino fundamental do

Curso Supletivo para adultosAtividades 03/1991 - 12/2000 Ensino, Disciplinas ministradas

Física 03/1990 - 07/1990 Ensino,

Disciplinas ministradas Fisica

Vínculo institucional 2000 - 2000 Vínculo: Colaborador, Enquadramento Funcional: Assessoria, Carga horária: 2Outras informações Atuei como assessor e palestrante no "Curso de Formação de Professores para Supletivo

Profissionalizante", na área de Ciências Naturais.Atividades 02/2000 - 11/2000 Treinamentos ministrados , FACULDADE DE TECNOLOGIA DE SÃO PAULO, . Treinamentos ministrados

Treinamento Treinamento de professores

Vínculo institucional 1995 - 1996 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor de Física - Ensino Médio, Carga

horária: 8Outras informações Professor da Disciplina de Física para turmas do primeiro e terceiro anos do ensino médioAtividades 02/1995 - 01/1996 Ensino, Disciplinas ministradas

Física

Vínculo institucional 1994 - 1995 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor de Física - Ensino Médio, Carga

horária: 15Outras informações Professor da Disciplina de Física para turmas do primeiro ano do ensino médioAtividades 02/1994 - 01/1995 Ensino, Disciplinas ministradas

Física

Vínculo institucional 1992 - 1994 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor de Física - Ensino Médio, Carga

horária: 15Outras informações Professor da Disciplina de Física para turmas dos três anos do ensino médioAtividades 02/1992 - 06/1994 Ensino, Disciplinas ministradas

Física

Vínculo institucional 1991 - 1992 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor de Física - Ensino Médio, Carga

horária: 15Outras informações Professor da Disciplina de Física para turmas de primeiro e terceiro anos do ensino médioAtividades 02/1991 - 08/1992 Ensino, Disciplinas ministradas

Física

1. Ensino de Ciências

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, CEETEPS, Brasil.

Colégio Palmares, CP, Brasil.

Colégio Galileu Galilei, CG, Brasil.

Colégio I. L. Peretz, CP, Brasil.

Colégio Equipe, CE, Brasil.

Linhas de pesquisa

04/04/2019 Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Andre Ferrer Pinto Martins)

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Objetivo: Preocupa-se com a relação entre a epistemologia científica e o processo deensino-aprendizagem das ciências naturais, nos diversos níveis de ensino. Compreende aciência como cultura e investiga tanto o contexto histórico e filosófico da produção daciência quanto o contexto atual das relações entre o conhecimento científico estabelecidoe sua inserção social e escolar..

Grande área: Ciências Humanas Grande Área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Ensino-Aprendizagem.

Setores de atividade: Educação. Palavras-chave: Ensino de Ciências; Ensino de Física; Formação de Professores; Filosofia

da Ciência; História da Ciência.2. Historia e Filosofia da Ciência Objetivo: Essa linha preocupa-se com aspectos relativos à inserção da história e da

filosofia da ciência na educação básica e no ensino superior, bem como com estudosespecíficos de história da ciência..

Grande área: Ciências Humanas Setores de atividade: Educação. Palavras-chave: Filosofia da Ciência; Sociologia da Ciência; História da Ciência;

Epistemologia.3. Radiação Cósmica Objetivo: Estudar fenômenos relativos à radiação cósmica, principalmente de fontes de

raio-X extragalácticas.. Grande área: Ciências Exatas e da Terra

Setores de atividade: Pesquisa e desenvolvimento científico. Palavras-chave: Física; Experimentação.

4. Ensino de Física Objetivo: Questões teórico-metodológicas do Ensino de Física..

Grande área: Ciências Humanas Setores de atividade: Educação. Palavras-chave: Ensino de Física.

2018 - Atual Temas e questões de natureza da ciência a partir de episódios da História da Ciência Descrição: Na área de pesquisa em Didática das Ciências da Natureza há dois campos

cujos objetivos apresentam sobreposições: o campo do uso da História, Filosofia eSociologia da Ciência (HFSC) no Ensino de Ciências e o campo dos estudos referentes àimportância didática de discussões acerca da chamada ?natureza da ciência? (NdC), ouseja, de conteúdos relativos a um saber metacientífico. Nessa interseção, destacam-se asinvestigações que buscam, por meio do estudo de episódios históricos particulares,identificar e analisar elementos que possam contribuir, do ponto de vista didático, a umacompreensão mais refinada de aspectos da natureza da ciência. Esse projeto de pesquisainsere-se nesse contexto e objetiva, a partir de determinados recortes da História daCiência, avaliar o potencial didático desses episódios analisando-os segundo umaperspectiva particular do campo das pesquisas sobre NdC. Metodologicamente, far-se-áuso da análise textual discursiva (ATD) ou de outras abordagens similares próprias depesquisas qualitativas na área educacional. Espera-se que o desenvolvimento desseprojeto de pesquisa venha a contribuir para as discussões teóricas e metodológicasrelacionadas à pesquisa em ensino de ciências, particularmente quanto ao uso da HFSC eàs discussões acerca da NdC no ensino das ciências da natureza..

Situação: Em andamento; Natureza: Pesquisa. Alunos envolvidos: Graduação: (1) / Especialização: (0) / Mestrado acadêmico: (1) /

Mestrado profissional: (0) / Doutorado: (2) .

Integrantes: Andre Ferrer Pinto Martins - Coordenador / Rilavia Almeida de Oliveira -Integrante / Joana Menara Souza Soares - Integrante / Brenda Costa de Oliveira Galvão -Integrante.

Número de orientações: 32018 - Atual O Tempo e a escola: iniciando uma reflexão

Descrição: O presente projeto de pesquisa tem como principal objetivo a elaboração deprocedimentos e instrumentos de investigação que permitam explorar de que forma oconceito de tempo vem sendo compreendido e trabalhado na escola. Uma vezestabelecidos, tais instrumentos poderão ser usados num estudo empírico acerca dessatemática. Metodologicamente, dividiu-se a pesquisa nas seguintes etapas: uma pesquisade natureza bibliográfica, com posterior leitura e estudos de trabalhos que venham asubsidiar a sequência da pesquisa; e um período exploratório, no âmbito de uma pesquisaqualitativa, visando à criação de condições para um estudo empírico posterior, por meio daelaboração de um instrumento adequado de coleta de dados. Acreditamos que odesenvolvimento desse projeto de pesquisa possa contribuir não apenas para umacompreensão das formas de se trabalhar o conceito de tempo na escola e de suasrepresentações por professores e alunos, mas também para um entendimento dessasrepresentações como parte do próprio papel estruturante do tempo para práticas

Projetos de pesquisa

04/04/2019 Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Andre Ferrer Pinto Martins)

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pedagógicas e mecanismos de funcionamento institucionais.. Situação: Em andamento; Natureza: Pesquisa.

Alunos envolvidos: Graduação: (0) / Especialização: (0) / Mestrado acadêmico: (0) /Mestrado profissional: (0) / Doutorado: (0) .

Integrantes: Andre Ferrer Pinto Martins - Coordenador.

2015 - 2018 Sociologia da Ciência no ensino da Evolução Biológica: um olhar a partir do referencialfleckiano

Descrição: As potencialidades da História, da Filosofia e da Sociologia da Ciência para oEnsino das Ciências da Natureza têm sido apontadas, há décadas, pela literaturaespecializada da área. Tanto do ponto de vista teórico como aplicado, a perspectivaoferecida por abordagens histórico-filosóficas e/ou sociológicas da ciência tem trazidocontribuições à educação em ciências. Aspectos que envolvem a caracterização danatureza da atividade científica são particularmente suscetíveis ao trabalho segundo essetipo de abordagem, que tenciona contribuir, desse modo, a um aprendizado sobre aciência (e não apenas do conteúdo da ciência). Inserido nessa problemática, esse projetobusca investigar a contribuição de um referencial em particular ? a sociologia de LudwikFleck ? para o entendimento de questões relacionadas ao ensino da Evolução Biológica.Categorias fleckianas, como estilo de pensamento, coletivo de pensamento, tráfegointercoletivo e intracoletivo de ideias, círculo esotérico e exotérico, entre outras, serãousadas para caracterização do discurso científico da Evolução, de um ponto de vistateórico. Paralelamente, as mesmas categorias podem contribuir para a interpretação deaspectos da Evolução manifestos por estudantes de graduação e pelo público em geral (deum ponto de vista prático e aplicado), proporcionando um entendimento das dificuldadesrelacionadas ao ensino dessa temática. Metodologicamente, pretende-se fazer uso dequestionários e outros instrumentos próprios de pesquisas qualitativas na áreaeducacional. Em particular, propomos a análise de um conjunto de questionários jáaplicados, com referência à temática da Evolução Biológica. Espera-se que odesenvolvimento desse projeto de pesquisa venha a contribuir para as discussões teóricase metodológicas relacionadas à pesquisa em ensino de ciências, particularmente quanto aopapel da História, da Filosofia e da Sociologia da Ciência no ensino e na formação deprofessores de Ciências da Natureza..

Situação: Concluído; Natureza: Pesquisa. Alunos envolvidos: Graduação: (1) / Especialização: (0) / Mestrado acadêmico: (0) /

Mestrado profissional: (0) / Doutorado: (1) .

Integrantes: Andre Ferrer Pinto Martins - Coordenador / Silvia Regina Groto - Integrante. Número de orientações: 1

2013 - 2014 O saber sobre a ciência e a pesquisa em ensino de ciências Descrição: Inserido na problemática do uso da História, Filosofia e Sociologia da Ciência

(HFSC) no Ensino de Ciências Naturais, particularmente no que diz respeito a aspectos queenvolvem a caracterização da natureza da atividade científica, esse projeto de pesquisatem como foco a inserção curricular do conhecimento sobre a ciência, bem como o papeldessa temática na formação de professores. Partindo-se de uma revisão bibliográfica naárea de pesquisa em ensino de ciências e da análise de documentos curriculares oficiais,pretende-se, de um ponto de vista teórico, abordar as questões ?por que?, ?o que? e ?como? ensinar acerca da natureza da atividade científica. De um ponto de vista maisprático e aplicado, pretende-se formular uma proposta alternativa à perspectiva dominanteexistente atualmente na literatura especializada, conhecida como ?visão consensual?. Paraalém da produção intelectual resultante, espera-se que o desenvolvimento desse projetovenha a orientar a realização de pesquisas e colaborações acadêmicas interinstitucionaisfuturas, contribuindo para as discussões teóricas e metodológicas relacionadas à pesquisaem ensino de ciências, particularmente quanto ao papel da HFSC no ensino e na formaçãode professores..

Situação: Concluído; Natureza: Pesquisa.

Integrantes: Andre Ferrer Pinto Martins - Coordenador / Jim Ryder - Integrante. Financiador(es): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Bolsa.

2012 - 2013 Investigando e problematizando concepções de ?Ciência? de estudantes e futurosprofessores

Descrição: Inserido na problemática do uso da História, Filosofia e Sociologia da Ciência noEnsino de Ciências Naturais, particularmente no que diz respeito a aspectos que envolvema caracterização da natureza da atividade científica, esse projeto de pesquisa busca, emuma de suas frentes, investigar concepções de ?ciência? de estudantes do nível médio deensino e de futuros professores (licenciandos) das séries iniciais do ensino fundamental.Além disso, uma segunda frente destina-se a avaliar a eficácia da utilização de unidadesdidáticas sobre temáticas específicas quanto à alteração de concepções de ciência.Metodologicamente, pretende-se fazer uso de questionários, entrevistas semi-estruturadase outros instrumentos próprios de pesquisas qualitativas na área educacional. Espera-seque o desenvolvimento desse projeto de pesquisa venha a contribuir para as discussõesteóricas e metodológicas relacionadas à pesquisa em ensino de ciências, particularmentequanto ao papel da epistemologia no ensino e na formação de professores..

04/04/2019 Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Andre Ferrer Pinto Martins)

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Situação: Concluído; Natureza: Pesquisa. Alunos envolvidos: Graduação: (1) / Mestrado acadêmico: (1) / Mestrado profissional: (2) .

Integrantes: Andre Ferrer Pinto Martins - Coordenador.

2008 - 2011 Investigando a natureza da ciência e o papel dessa temática em unidades didáticas Descrição: O presente projeto de pesquisa tem como objetivo principal contribuir para o

entendimento de questões relativas à temática ?natureza da ciência?, no âmbito dapesquisa em Didática das Ciências Naturais. Pretende-se avaliar, criticamente, diversasmetodologias que vem sendo usadas em estudos da literatura acerca de concepções sobrea