UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

DAIARA NASCIMENTO ALMEIDA

A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL OSCAR CORDEIRO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NO ÂMBITO DO PIBID/UNEB

ALAGOINHAS 2012

DAIARA NASCIMENTO ALMEIDA

A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL OSCAR CORDEIRO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NO ÂMBITO DO PIBID/UNEB

Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus II, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Orientadora: Profª. Ms. Martha Benevides da Costa

ALAGOINHAS 2012

Dedico esta produção à família: Mamãe, Painho, Daiane e Daise.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me orientado na longa jornada da minha formação.

Aos meus pais, que sempre me apoiaram nas minhas decisões.

Às minhas irmãs, alicerces da minha vida, que sempre estiveram comigo nos

bons e maus momentos.

Ás meninas ( Ninita, Isa, Novinha e Daise minha alma gêmea), as quais me

fizeram acreditar que comprar o produto mais barato no supermercado é o de

melhor qualidade.

Aos meus amigos de infância, que me incentivaram a adentrar na

universidade, bem como à conclusão do curso.

À minha Orientadora, Martha Benevides, que através de sua competência,

dedicação, responsabilidade e, principalmente, comprometimento, me ensinou a

tornar-me cada vez melhor em tudo que faço, em especial na vida profissional.

À Dayane Ramos Dórea, quem me apresentou a escrita do mundo

acadêmico.

À minha turma, 2008.2, que me proporcionou momentos alegres e tristes,

mas também experiências.

As minhas amigas Isis, Andressa e Alani, com as quais vivi momentos

inesquecíveis durante a graduação.

Ao grupo do PIBID, pela troca de experiência na carreira docente.

À Neyla, pela nossa parceria e afinidade, a qual rendeu uma bela prática

pedagógica no Oscar Cordeiro Escola parceira do PIBID.

Os alunos do 6° semestre, que trouxeram luz para o curso de Educação

Física.

Á Nívia, Laís, Cintia e Gleisiane ( bebezão) por terem lido e relido esta

produção, dando contribuições relevantes.

Aos alunos do 2° semestre pelos “babas” que me ajudaram a aliviar a tensão

de monografar.

Quero fugir com o circo.

(DAIARA ALMEIDA)

RESUMO

Este estudo teve como objeto investigar os fatores vinculados ao processo de participação dos educandos nas aulas de Educação Física em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Oscar Cordeiro, localizada na cidade de Alagoinhas-BA, participante do PIBID/UNEB. O problema da pesquisa foi: que fatores interferem na participação dos alunos nas aulas de Educação Física no âmbito do PIBID/UNEB? O objetivo geral foi reconhecer os fatores que estão associados à participação dos alunos nas aulas de Educação Física no âmbito das intervenções do PIBID/UNEB. Portanto, foram objetivos específicos: compreender os aspectos que interferem na participação dos alunos nas aulas de Educação Física; analisar a organização do currículo escolar; verificar como se concretiza a prática pedagógica nas aulas de Educação Física. Metodologicamente, a pesquisa está organizada como abordagem qualitativa, do tipo Estudo de caso. A coleta de dados foi feita com o uso de observação participante e entrevista do tipo grupo focal. A coleta de dado foi realizada a partir da análise de conteúdo. A conclusão aponta que a participação efetiva dos alunos nas aulas de Educação Física apenas ocorrerá no momento em que estes entenderem as reais razões para suas vivências nestas aulas e isso será possível a partir do momento que o educador selecionar, organizar e sistematizar o conhecimento a ser transmitido ao educando de forma que ele possa associar aquilo que está sendo tratado na disciplina com aquilo que está em seu cotidiano.

Palavras-chave: PIBID. Educação Física. Escola.

ABSTRACT

This study had as aim to investigate the factors linked to the process of participation of students in physical education classes in a class of 6th grade of elementary school in the State School Oscar Lamb, located in Alagoinhas-BA participant PIBID / UNEB. The research problem was: what factors influence the participation of students in physical education classes under the PIBID / UNEB? The overall objective was to recognize the factors that are associated with the participation of students in physical education classes as part of interventions PIBID / UNEB. Therefore, specific objectives were: to understand the aspects that affect the participation of students in physical education classes; analyze the organization of the school curriculum; see how it materializes the pedagogical practice in physical education classes. Methodologically the research is organized as a qualitative approach, the type of case study. Data collection was performed with the use of participant observation and focus group interview type. The data collection was performed from the content analysis. The conclusion shows that the effective participation of students in physical education classes only occur when they understand the real reasons for their experiences in these classes and this will be possible from the moment that the teacher select, organize and systematize the knowledge to be transmitted to the student so that he can relate what is being treated in the discipline with what is in their daily lives.

Keywords: PIBID. Physical Education. School.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

PIBID – Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à Docência

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

LISTA DE QUADROS

QUADRO I- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA

UNIDADE LETIVA I

35

QUADRO II- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA

UNIDADE LETIVA II

38

QUADRO III- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA

UNIDADE LETIVA III

39

QUADRO IV- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA

UNIDADE LETIVA IV

40

QUADRO V- ANÁLISE E DISCUSSÃO DA ENTREVISTA 42

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 10

2 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÂO FÍSICA NO

CONTEXTO ESCOLAR

13

3 OLHARES PARA A PARTICIPAÇÂO NAS AULAS DE

EDUCAÇÂO FÌSICA

21

4 METODOLOGIA 30

4.1 Descrição do cenário e dos sujeitos da pesquisa 31

4.2 Instrumento da pesquisa 32

4.3 Instrumento para a análise dos dados 33

5 DISCUSSÂO E ANÀLISE SOBRE A REALIDADE 35

5.1 Diálogo com as observações 35

5.2 Diálogo com a entrevista 42

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 46

REFERÊNCIAS 49

APÊNDICE A 51

APÊNDICE B 52

ANEXO A 53

10

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objeto investigar os fatores vinculados ao

processo de participação dos educandos nas aulas de Educação Física em uma

turma do 6º ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Oscar Cordeiro,

localizada na cidade de Alagoinhas-BA, participante do PIBID/UNEB.

Tal temática surgiu diante da minha vivência como bolsista do subprojeto

PIBID- Educação Física (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência),

que tem como propósito estabelecer um diálogo entre a universidade e a escola,

bem como fomentar a atratividade pela carreira docente nos estudantes dos cursos

de licenciatura. O projeto encontra-se em anexo.

Este projeto se dividiu em dois momentos. No primeiro, fizemos um

mapeamento do local para conhecermos os sujeitos que transitam por este

ambiente, acompanhado de estudos de textos e livros (Pedagogia Histórico-Crítica e

Uma Didática para uma Pedagogia Histórico-Crítica, dos autores Dermeval Saviani e

João Gasparin). Essas leituras foram de grande importância, pois contribuíram para

fundamentação do planejamento que norteou as nossas reflexões pedagógicas. O

segundo momento se configurou na nossa prática pedagógica, onde lecionamos

durante um ano letivo, dando origem a esta e outras pesquisas.

Durante nossas práticas docentes, algumas indagações foram surgindo:

Como a distorção entre série/idade contribuiu para a participação dos alunos nas

aulas? A práxis docente interferiu para a participação? A infraestrutura contribuiu

para a participação dos alunos? A organização do currículo escolar interferiu para a

participação dos alunos?

Este estudo se faz imprescindível por remeter a reflexões acerca das nossas

intervenções, fato que viabiliza a criação de condições favoráveis a uma práxis que

desperte o interesse dos educandos, possibilitando que estes consigam

compreender o significado do conhecimento tratado pela Educação Física em seu

cotidiano.

É sabido que esta disciplina busca legitimar-se no espaço escolar, pois no

século passado o seu objeto de conhecimento era o desenvolvimento da aptidão

física, ou seja, a prática pela prática, sem uma reflexão acerca do conhecimento.

Essa tendência reflete na atualidade, pois a Educação Física é vista como

11

desnecessária e sem relevância no currículo escolar, evidenciando lacunas para que

o alunado se aproprie desta, desprestigiando, assim, essa área de conhecimento em

detrimento das demais disciplinas.

Desta forma, este estudo vem para romper o olhar historicamente construído,

demonstrando que esta disciplina não está desconexa da sociedade, possuindo um

papel social respaldado pela lei 9394/96 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), que diz:

[...] “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular da Educação Básica ajustando-se às faixas etárias e às condições da

população escolar sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996, p 26).

Analisando a Lei, falhas são possíveis de serem encontradas. A opção dos

alunos dos cursos noturnos em não participar das aulas de Educação Física é um

dos exemplos de falhas, o que recai novamente na interpretação do contexto

histórico dessa área. Mas, mesmo com essa divergência na Lei, esta garante a

obrigatoriedade da disciplina no currículo escolar, cabendo aos docentes, através de

suas práticas pedagógicas, transmitir os conhecimentos produzidos historicamente

pela humanidade, que sofreram, e continuam sofrendo, transformações para atender

às necessidades do ser humano.

Essa problemática vem sendo discutida desde 1996, ano em que a Educação

Física foi reconhecida legalmente como componente curricular obrigatório, devendo,

portanto, deixar de ser um momento de recreação e lazer para os alunos. Existem

muitos trabalhos com essa temática. Uma grande parte aborda as dispensas dos

alunos, o desinteresse e exclusão dos mesmos nas aulas de Educação Física,

ocasionado por diversos acontecimentos durante o desenvolvimento da aula (sendo

que muitos destes trabalhos foram realizados com alunos de Ensino Médio,

existindo poucas pesquisas destinadas ao Ensino Fundamental).

Nesse sentido, este trabalho terá uma grande valia, permitindo aos docentes

desta disciplina identificar os motivos pelos quais os educandos podem se interessar

e participar das aulas de Educação Física, bem como refletir sobre alternativas

metodológicas que contribuam para a participação efetiva dos alunos nas aulas.

Diante disso, o problema da pesquisa é: que fatores interferem na

participação dos alunos nas aulas de Educação Física no âmbito do

PIBID/UNEB?

Então, o objetivo geral é reconhecer os fatores que estão associados à

participação dos alunos nas aulas de Educação Física no âmbito das

12

intervenções do PIBID/UNEB e os objetivos específicos são compreender os

aspectos que interferem na participação dos alunos nas aulas de Educação

Física; analisar a organização do currículo escolar; verificar como se concretiza a

prática pedagógica nas aulas de Educação Física.

13

2 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR

Para compreendermos a relação e a inserção da Educação Física na

realidade escolar, é imprescindível refletirmos sobre como se concebe a educação

desde sua gênese. A educação nada mais é do que a produção e apropriação do

saber e ou conhecimento.

A esse respeito, é ilustrativo o modo como os gregos consideravam essa questão. Em grego, temos três palavras referentes ao fenômeno do conhecimento: [...]. Doxa significa opinião, isto é o saber próprio do senso comum, conhecimento espontâneo ligado diretamente à experiência cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e de erro. Sofia é a sabedoria fundada numa longa experiência da vida. É nesse sentido que se diz que os velhos são sábios e que os jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente episteme significa ciência, isto é, o conhecimento metódico e sistematizado (SAVIANI, 2009, p.14-15).

Referente a estes saberes, Andrade e Silva (2010) traz, no seu estudo, como

cada saber é disseminado ao longo da história. Na era primitiva, por exemplo, o

Sofia era o conhecimento utilizado para educar os povos através da oralidade, onde

os mais experientes transmitiam aos mais novos os domínios dos instrumentos de

trabalho, assim como os valores e comportamentos frente a alguma situação do

cotidiano. O Doxa, que está relacionado à explicação dos fatos a partir dos mitos,

também vai estar presente nesta civilização, materializando, portanto, o

conhecimento do senso comum.

Embora o saber Doxa estivesse presente na civilização grega, visto que os

acontecimentos dos fenômenos eram explicados a partir da crença nos deuses da

mitologia, havia indícios de uma instituição educativa, pois esta civilização possuía

uma estrutura mais complexa com estrutura social organizada em castas, em que se

concebiam os papeis sociais dos cidadãos a partir destas. Ainda que esta civilização

possuísse as experiências educativas sistematizadas, o surgimento da instituição

escolar se deu somente na Idade Média. Todavia, o seu papel se restringia apenas à

transmissão do saber ligado aos ideais religiosos, que ditavam como a moral, a arte

e a ciência deveriam proceder (ANDRADE; SILVA, 2010; SAVIANI, 2009).

Ainda com base nos mesmos autores, pode-se refletir que o episteme,

caracterizado como o saber científico, só passa a ser um conhecimento transmitido

pela escola a partir do século XVI, com o advento da modernidade. Neste novo

14

modelo, a concepção teocêntrica da vida é rompida gradativamente e, através da

ciência, as explicações dos fenômenos naturais se libertam dos preceitos religiosos

e passam a ser racionais e objetivas. Também nesse momento, a escola, que era

vista como espaço para alguns privilegiados que tinham tempo livre para dedicar ao

conhecimento, passou a ser vista como espaço fundamental para o desenvolvimento

do modelo de sociedade que se implementava nesse contexto (SAVIANI, 2009).

A educação do corpo1 – que em dado momento será chamada de Educação

Física – no contexto escolar também percorreu caminhos diferenciados acerca de

suas concepções. Inicialmente, educa-se o corpo, através da ginástica, para efetivar

a construção da nova sociedade que estava se adequando ao modelo capitalista,

em que o aluno era visto como uma máquina. Ou seja, partindo da visão dualista de

corpo e mente proposta por Descartes, esta prática pedagógica iria desenvolver a

aptidão física e os demais componentes curriculares estimulariam o cognitivo

(SOARES, 2007).

A supracitada educação do corpo esteve a serviço da necessidade

demandada pela sociedade, o que fica evidente, para Castellani Filho (1994), no

século XIX com a transição da sociedade agroexportadora para uma sociedade

urbano-industrial, ocorrida no Brasil. No mesmo sentido, Castellani Filho, et al.

(2009, p. 51) reforçam que:

[...] práticas pedagógicas como a Educação Física foram pensadas e postas em ação, uma vez que correspondia aos interesses da classe social hegemônica naquele período histórico, ou seja, a classe social que dirige política, intelectual e moralmente a nova sociedade.

Com o advento das indústrias com seus maquinários pesados e as longas

jornadas de trabalho enfrentadas pelos trabalhadores, seria necessária uma

população com uma boa aptidão física, forte, ágil e resistente para suportar a rotina

de trabalho. A elite da época procurava uma alternativa apropriada para desenvolver

os futuros trabalhadores de acordo com a exigência do mercado e a ginástica,

empregada no treinamento dos soldados, era uma prática adequada para esta

finalidade. Podemos confirmar esta ideia nos dizeres de Soares (2007, p.51) quando

aponta que:

1 Nomenclatura utilizada por Valter Bratch (1999) para conceituar as praticas pedagógicas realizadas

no espaço escolar que objetivava a promoção da saúde da população no Estado Nacional burguês, do século VXIII, atualmente definidas por Educação Física.

15

Particularmente, o exercício físico seria aquele “cuidado com o corpo” dotado de poderes capazes de resolver os problemas colocados pela sociedade industrial, seria aquele elemento capaz de neutralizar os conflitos sociais e “equilibrar” a vida no mundo do trabalho. Vale ressaltar que, em plena Revolução Industrial, o trabalhador se transforma em simples acessório das máquinas e necessita, cada vez mais, atenção e saúde para suportar as intermináveis horas sem descanso e em posições absolutamente nocivas ao corpo. Daí, a importância atribuída ao exercício físico, este novo “remédio” para os males ”necessários” da nova

ordem.

Em busca de atingir um grande contingente populacional com esta prática, a

elite implanta a ginástica como uma atividade que deve ser realizada pelos alunos

no ambiente escolar, apesar do campo acadêmico da Educação Física não ter sido

ainda constituída. Portanto, conforme nos diz Soares (2007), os métodos de

ginástica eram ministrados por instrutores militares. Neste sentido, recaía sobre a

escola a responsabilidade de formar o cidadão para o mercado de trabalho e,

consequentemente, a educação do corpo, chamada de gynnastica, como ferramenta

essencial neste processo.

O prestígio desta prática no sistema educacional estava para além de

desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos, mas vinha também,

segundo Castellani Filho, et al. (2009), do caráter científico advindo das ciências

biológicas que amparavam seu conteúdo de ensino, pois a ciência se transformava

em uma nova “religião” neste período. Este caráter científico, atribuído às práticas

corporais, foi um fator relevante para a sua consideração e respeito no interior do

sistema educacional.

Outro momento em que as práticas corporais foram usadas no contexto

escolar, mas sem muito êxito, foi após a II Guerra Mundial, onde esta tinha o papel

de formar os futuros atletas para disputar as olimpíadas, que abonava o termo de

potência mundial àqueles países vencedores. Uma medalha esportiva não tinha/não

tem apenas valor esportivo. Havia/há, também, um valor político.

Nas décadas de 1960 e 1970, nas afirmações de Bracht (1999), a Educação

Física se curvou diante do esporte. No entanto, não podemos negar que este

fenômeno social teve um papel imprescindível no investimento para o teorizar da

Educação Física, que, até então, não tinha definido um objeto de estudo e se

constituía na prática pela prática. Segundo Bratch (2003, p. 20-21):

A produção acadêmica volta-se para o fenômeno esportivo. É a importância social e política desse fenômeno que faz parecer legitimo o investimento em

16

ciências neste campo. Por sua vez, aqueles que atuam no campo ou tem interfaces com ele privilegiam o tema do esporte porque é ele que oferece as melhores possibilidades de acumulação de capital simbólico por via de seu tratamento científico. São pesquisas que dele se ocupam que têm maiores chances de serem reconhecidas no campo e fora dele. Ou seja, é a importância política e social do fenômeno esportivo (ou do desempenho esportivo do país em nível internacional) [...]

Vale a ressalva que esse investimento simbólico do esporte, atestado por

Darido (2009), estava ligado a uma ideologia. Ideologia essa que explica o fato de o

governo militar, ao apropriar-se da grande legitimidade social atrelada ao esporte,

desviar a atenção da população frente aos problemas sociais existentes na época e

dá a impressão de que o país estava se desenvolvendo.

Como toda prática pedagógica passa a existir a partir da necessidade

concreta da realidade social, e isso ficou evidente ao longo dos momentos históricos

percorridos pela educação do corpo ou da Educação Física no espaço escolar, esta,

imediatamente tem suas bases sociais legitimadoras de sustentação questionadas,

devido a algumas mudanças significativas ocorridas na sociedade (BRACTH, 2001).

O mesmo autor ainda levanta algumas razões que comprovam essas

indagações referentes à legitimidade da Educação Física na escola, por meio de

alguns pontos, a saber: a repaginação ocorrida no processo de produção e no setor

de serviços, decorrente da globalização e dos avanços tecnológicos, onde o trabalho

deixou de ser braçal para ser intelectual, tornando-se desnecessário um trabalhador

com grande aptidão física, uma vez que seu desgaste agora passa a ser mais

psíquico, sendo este atenuado por meio de uma ginástica de intensidade leve ou

algo semelhante.

Além disso, dentro das teias de relações neoliberais, o governo passa a

transferir a responsabilidade do sistema educacional e da saúde para o setor

particular, ainda que seja de seu encargo ofertar essas necessidades básicas para a

população. E isso tudo é financiado, nesse momento, por empresas de saúde ou

cooperativas médicas, as quais, por sua vez, cobram à população por seus serviços.

A retração do Estado neoliberal dessas funções são atendidas, agora, pelo setor

particular, operando, assim, um mercado educacional

Outro aspecto referente à importância da legitimação da Educação Física

escolar é o conceito de saúde. Conforme o mesmo autor, está claro que esse

conceito se modificou na medida em que novos estudos e pesquisas surgiram na

área. Antes, esse termo era restrito apenas ao aspecto biológico, ou seja, ter uma

17

boa saúde significava ter o corpo livre de doença. Entretanto, essa concepção

tornou-se mais complexa, levando à compreensão de que o bem-estar estava para

além do funcionamento biológico. Nesse sentido, a Educação Física relativizou-se,

desfez-se, afinal, ela não é mais a geradora da saúde, mas, sim, um fator que pode

promover a saúde, submergindo, então, seu grau de centralidade no currículo

escolar. Um indicativo dessa submersão é o fato do conteúdo de saúde passar a ser

considerado um tema transversal, impelindo à Educação Física a redefinição e

sistematização do conceito de qualidade de vida.

Nesse sentido, o corpo é definido, agora, como elemento histórico-social,

ganhando importância em um outro aspecto, já que por meio dele é possível

entender o processo histórico da sociedade e é nesse contexto que a dimensão

corpórea do homem se equipara com a dimensão racional. Esta nova forma de

entender o corpo, por incrível que pareça, desarranjou o conhecimento tratado pela

Educação Física, o qual se baseava na visão moderna de corpo que era e ou é de

corpo biológico (BRATCH, 2001).

Assim, a Educação Física torna-se secundária no contexto escolar por não

mais atender à necessidade da sociedade, visto que há uma valorização das

disciplinas que tratam de um conhecimento científico universal e a Educação Física

era tida como “vazia” de conhecimento, por ter como objeto de estudo o

desenvolvimento da aptidão física, não mais necessária no novo contexto do

trabalho. Segundo Bracht (2003, p.31),

Dada a importância e o status que a ciência goza na sociedade e principalmente no meio acadêmico, a EF coloca como meta tornar-se ela própria uma ciência. Passa então a sofrer de certo tipo complexo de édipo; quer ser mas não pode ser, não consegue ser ( não pode consumar o ato).

Nos ditos do autor, percebemos que a Educação Física tenta ser uma ciência.

Contudo, esta, na verdade, por se fundamentar de outras ciências para compor seu

campo de estudo, não pode assim ser considerada, desse modo Bracht (2003,p.32)

defende

[...] a idéia de que a EF não é uma ciência. No entanto, está interessada na ciência, ou nas explicações científicas. A EF é uma prática de intervenção e o que a caracteriza é a intenção pedagógica com que trata um conteúdo [...]

18

Sobre essa prática pedagógica, Medina (2001) sugere que a mesma entre em

crise, pois é através dos questionamentos, da nova leitura da realidade, das

inquietações, que a Educação Física irá superar as antigas tendências. Tendências

essas que fundamentavam uma pedagogia acrítica, sem sentido.

É nessa perspectiva, durante as décadas de 1970 e 1980, que Educação

Física entra em crise para tentar construir uma justificativa para a sua função na

realidade social, em especial no currículo escolar, uma vez que sua base de

sustentação foi aniquilada, com os referenciais da sociedade contemporânea.

Diante do que estava posto, os estudiosos da área de Educação Física

buscaram uma identidade própria, assim como ansiaram pelo sustento da mesma no

currículo escolar. Eles passaram a frequentar cursos de pós-graduação (mestrado)

em programas da área de educação, especialmente a Filosofia da Educação, e,

através de debate pedagógico brasileiro, construiu-se o objeto de estudo da

Educação Física, fundamentado em uma Pedagogia Crítica para justificar-se no

ambiente escolar. Este objeto de estudo, para Castellani Filho et al. (2009, p 39),

incide

Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física, tem características bem diferenciadas das tendências anteriores. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizada pela expressão corporal: jogos, danças, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como forma de representação simbólica de realidade vividas pelo homem, historicamente criadas culturalmente desenvolvidas.

Observamos, portanto, que esta prática pedagógica passa a ter um corpo de

conhecimento e, ao invés de estar a serviço de uma classe dominante, pretende

diagnosticar e ler os dados emitidos pela realidade social, provocando um

julgamento ético sobre os mesmos. Ao mesmo tempo, determina uma direção que

pode ser conservadora ou transformadora a depender da perspectiva de classe a

quem reflete.( CASTELLANI, et al, 2009)

Entretanto, esta nova síntese do conhecimento da Educação Física esbarra-

se no resquício da perspectiva do desenvolvimento da aptidão físico-esportiva ainda

difundida nos dias atuais. Isto decorre, em parte, das experiências pessoais e

formativas de professores que não tiveram acesso à formação continuada.

19

Além disso, o descompromisso dos docentes, mesmo que advindos de uma

formação atual torna-se, sobretudo, um obstáculo para a legitimação desse

componente curricular na escola. É importante contextualizar esse descompromisso.

Não se trata de algo que pode ser apenas relacionado a questões morais desses

sujeitos. Vivemos em um contexto no qual ser professor é sinônimo de

desvalorização social, de baixos salários e precárias condições de trabalho, de

modo que o contingente de professores é tomado pelo que podemos chamar de

síndrome da desistência e, como mostram amplamente os meios de comunicação,

estão adoecendo. Isto se reflete tanto na fala de desejo dos jovens de quererem ser

professores, como mostra Alves de Souza (2012) em pesquisa na qual fica claro que

a sala de aula não é a opção dos alunos recém-formados do curso de licenciatura.

Este poderia ser, inclusive, o objeto de outra pesquisa, que como não é nosso foco,

não abordaremos com mais profundidade.

Voltando ao nosso tema, a Educação Física escolar, é importante tratar do

que entendemos por legitimação desta no currículo escolar. Nas palavras de Santos

apud Souza júnior (1990, p.27):

[...] o desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido como resultante das contradições dentro do próprio campo de estudos, o qual reflete e mediatiza diferentes tendências do campo educacional, relacionadas aos conflitos, contradições e mudanças que ocorrem na sociedade.

Se levarmos em conta tais afirmações, podemos depreender que a Educação

Física avançou como um componente curricular, pois a trajetória histórica desta no

espaço escolar coaduna com as afirmações acima, contribuindo, desse modo, para

uma possível legitimação. Entretanto, esta não depende apenas da Educação

Física, mas também de outros fatores, sendo o de maior impedimento, o apontado

por Caparróz (2001, p. 77):

A atual hegemonia do conhecimento científico na escola precisa ser flexibilizada para permitir que outros saberes se legitimem. Somente na medida em que se reconhecem como legítimos outros saberes que não os de caráter conceitual ou intelectual é que temos uma chance de nos afirmamos no currículo escolar.

Cabe, então, a necessidade da escola transcender a ideia de

instrumentalização e, enfim, materializar a educação. Conforme Molina e Molina

Neto (2003), o alicerce de sustentação da classe dominante no poder é, justamente,

20

a escolarização, configurada na especialização do sujeito para o mercado de

trabalho. Daí, a seleção do conhecimento a ser transmitido na escola acaba

traduzindo-se na reprodução da distribuição e controle do capital pelo sistema

vigente, já que se tem uma triagem e uma redução do conhecimento a fim de que

este seja transmitido a uma grande parcela da população, atendendo, assim, apenas

ao interesse de uma classe que precisa de um sujeito instruído e acrítico.

Nesse contexto e considerando o olhar de Caparroz (2001), a Educação

Física tornar-se-á legítima no currículo escolar a partir do momento em que a escola

tenha como função formar o sujeito para atuar de forma crítica e reflexiva na

sociedade, em outras palavras, tenha o papel de educar e não escolarizar o

indivíduo.

Mas, mais que isto, mesmo numa perspectiva mais humanizadora de

educação, a Educação Física só tem como se tornar legítima, na perspectiva de

Souza Junior (2001), se for materializada a partir de uma seleção de conteúdos que

considere a relevância social dos mesmos, a sua contemporaneidade e a

necessidade de possibilitar aos estudantes a reflexão sobre a cultura corporal e se

conseguir definir objetivos de ensino-aprendizagem. Esses são aspectos que

possibilitam que a ação pedagógica não se faça de modo tecnicista e nem se reduza

a uma mera atividade sem significado.

21

3 OLHARES PARA A PARTICIPAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Esse capítulo trata, especificamente, da participação nas aulas de Educação

Física. Esse tema pode ser abordado, conforme levantamento bibliográfico feito, a

partir de vários pontos de vista, desde as questões legais até as questões de gênero

e habilidades esportivas. Assim sendo, trataremos do assunto a partir de alguns

pontos. Primeiro, falaremos da dispensa nas aulas de Educação Física a partir das

questões legais, entendendo que a mesma possibilita que os alunos não participem

das aulas. Em seguida, trataremos da participação a partir da questão de gênero.

Depois, levaremos em consideração os aspectos corporais e as habilidades

motoras. Por fim, traremos pesquisas que tratam mais especificamente dos

argumentos de estudantes para participar ou não participar, a partir do conceito de

motivação.

No que diz respeito à dispensa nas aulas de Educação Física, Darido, et al

(2009), em seu estudo de caso, demarca como a legislação colabora para o

aumento da dispensa dos alunos nas aulas de Educação Física. Tal pesquisa foi

realizada em um colégio particular de um município do interior de São Paulo, entre

os anos de 1997e 2008.

Neste estudo, os autores descrevem o contexto histórico da lei que

regulamenta a Educação Física e suas diversas alterações, que não perdeu sua

essência ao longo da história, mostrando-se contraditória, pois ao mesmo tempo em

que trata da obrigatoriedade da Educação Física, coloca situações em que a mesma

é facultativa aos estudantes, a exemplo dos alunos de curso noturno, que tenham

mais de 30 anos e ainda para aqueles com jornada de trabalho superior a 6 horas.

Essas situações remetem a um olhar para Educação Física ainda biologicista,

negando a vários alunos o acesso ao conhecimento sistematizado.

Além da lei, essa pesquisa aponta outros fatores determinantes para a

dispensa das aulas, sendo estes a organização do currículo, onde Educação Física

é deslocada para o turno oposto dos demais componentes curriculares.

Sobre este fator, Castellani Filho, et al. (2009, p38) assinala que:

Isso causa ônus aos alunos das camadas populares que frequentam a escola pública em relação aos custos dos transportes, na medida em que têm que frequentar a escola em dois turnos nem sempre consecutivos.

22

O trecho citado pode não ser condizente com o estudo inicialmente citado,

pois os alunos participantes do mesmo são oriundos de uma instituição particular.

Logo, tem-se a ideia de uma condição apropriada para custeio da sua frequência

nas aulas, com uma ressalva dos alunos bolsistas, que estando em igual classe dos

alunos das redes públicas de ensino, são acometidos pelo prejuízo de não participar

das aulas de Educação Física.

Vale ressaltar, ainda, que os próprios alunos da rede particular também se

prejudicam, pois são dispensados das aulas de Educação Física por esta incidir em

um turno oposto, coincidindo com atividades extracurriculares, como os cursos de

informática, idiomas, reforço escolar, entre outros. (DARIDO et al.2009)

Outro fator que merece destaque é a facilidade de se obter a dispensa nas

aulas, onde os alunos apresentam atestado médico ou de trabalho, sem uma

triagem criteriosa dos professores e coordenadores da área. Ainda que não exista

uma lei que proíba alunos com algum tipo de doença a serem dispensados da aula,

caso a mesma seja muito grave e impossibilite a vivência do conteúdo, existem

outros meios para a participação das aulas. Com relação à dispensa dos alunos

que trabalham, Castellani Filho, et al. (2009,p39) pontua que:

[...] essa área pode ser considerada uma das mais normativas do currículo. Entre as normas estabelecidas, pode-se destacar apenas a título de exemplo ”a participação facultativa aos alunos trabalhadores do curso noturno, com jornada igual ou superior a seis horas”. Ora se a organização do tempo coloca as aulas de Educação Física em outro turno, como os alunos poderão comparecer a essas aulas? Aí nota-se a “coerência” entre a organização e a normatização escolar. Vale ressaltar que essa norma é veiculada com o amparo legal para o trabalhador, leitura que, contraditoriamente, pode ser interpretada como punição, na medida que impede a ele o acesso a essa prática pedagógica ou área do conhecimento.

Sobre essa mesma temática, Nunes (2007), com seu estudo consolidado em

colégios públicos e particulares em turmas do Ensino Médio, na cidade de Feira de

Santana-Ba, por meio de 269 questionários (74 aplicados para estudantes de escola

pública e 195 para estudantes de escola particular) e entrevista com os

coordenadores de Educação Física, sendo dois da rede pública sem formação na

área e três professores da rede particular formados na área, encontrou que os

alunos desse nível de ensino dispensam-se das aulas de Educação Física, por esta

não preparar os alunos de forma decisiva para o vestibular . As frases a seguir foram

retiradas dos questionários aplicados aos alunos: “Na verdade acho que ela deveria

23

ser no turno oposto ao invés de ter 2 horários, ocupando o de matérias

vestibulisticas” (NUNES, 2007, p.113); “As aulas de Edc. Física devem ser

disponibilizadas a matérias mais importantes, pois estamos de “olho” no vestibular.

(NUNES, 2007, p.113).

O autor apresenta preocupação diante das respostas analisadas e aponta,

ainda, que as escolas não devem, em sua opinião, preparar os alunos para o

vestibular. Tenho a mesma visão do autor e acrescento que a escola deve priorizar,

acima de tudo, a formação do sujeito crítico, numa perspectiva de educação e não

de instrução, como dito no capítulo anterior. Concordo quando destaca que as

respostas são preocupantes, pois os alunos acabam entendendo que o principal

objetivo da escola é a preparação para o vestibular, o que afeta de forma negativa

na formação destes em um sentido amplo.

Na Educação Física, especificamente, o autor aponta a negação dos

conhecimentos da cultura corporal, na medida em que são entendidos como

momentos de recreação e lazer (conceito atribuído ao papel desta disciplina por um

dos coordenadores de área entrevistados). Entretanto, essa concepção dos alunos e

dos coordenadores de área desta disciplina já não cabe na atualidade, visto que na

palestra proferida na II Semana de Educação Física da UESC, Darido trouxe

afirmações que este componente curricular já esta sendo exigido nas provas do

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Para a autora, essa exigência traz

possibilidades de se mudar o lugar que a Educação Física ocupa no Ensino Médio.

Todavia, o que podemos observar até aqui é que a dispensa nas aulas de

Educação Física é facilitada e que se contribui, desse modo, para a não participação

dos alunos nas aulas.

Outro estudo que trata dessa problemática, só que motivada pela questão do

gênero, é a pesquisa de Jacó (2010), realizado na cidade de Campinas-SP, em

quatro turmas de duas escolas públicas, onde foram feitas entrevistas com os

alunos, seguidos de observação das aulas.

Durante suas observações, a autora expõe situações as quais as meninas

estavam presentes na vivência do jogo queimado, porém não tinham uma

participação efetiva, por causa da centralização dos meninos na atividade, fazendo

com que as mesmas se anulassem da aula. Já em outros momentos, que não se

tinha uma intervenção pedagógica, as meninas juntamente com os meninos

participavam efetivamente de algumas práticas corporais, como vôlei.

24

Na entrevista foi perguntado para as meninas se estas gostavam das aulas de

Educação Física e quais atividades que mais gostavam de fazer. Todas

responderam que gostavam e, de cinco meninas entrevistadas, três disseram que

gostavam do queimado.

Para Jacó (2010), essa postura passiva das meninas, acompanhada de

obediência, sem questionamentos, está atrelada ao desejo de sucesso na carreira

escolar, comportamento este valorizado pela professora, já que no desenvolvimento

da aula os meninos apresentavam mau comportamento, sendo repreendidos pela

mesma. Esta postura das meninas no decorrer das aulas, segundo o pensamento da

autora, seria para afirmar atitudes e valores atribuídos à mulher socialmente ao

longo da história ainda presentes na atualidade, de modo que a comunidade escolar

espera que as mesmas possuam as referidas condutas.

Considero um retrocesso a não participação das meninas gerada pela visão

sexista da comunidade escolar diante das conquistas de igualdade social, sem

mencionar os prejuízos futuros que estas terão ao não participarem das aulas, visto

que é através destas que as mesmas se inserem no universo da cultura corporal.

Sem deixar de refletir, além disso, sobre a falta de intervenção da professora para

com a centralização dos meninos na vivência do jogo, sendo que uma metodologia

diferenciada poderia garantir a participação efetiva das meninas.

Discutindo sobre intervenções que possibilitem a participação dos alunos sem

distinção de gênero, menciono a pesquisa de Santos (2011). Trata-se de um estudo

de caso com enfoque etnográfico, realizado na cidade de Alagoinhas-Ba, tendo

como discussão as relações de gênero nas aulas de Educação Física a partir das

intervenções do PIBID/UNEB. Nessa pesquisa foi possível perceber durante as

entrevistas com 4 Bolsistas de Iniciação a Docência, que estes buscavam

estratégias e adaptações durante sua prática pedagógica para que ambos os

gêneros participassem da aula.

As observações de Santos (2011) apresentam atitudes que contrariam a

pesquisa de Jacó (2010), pois durante a vivência dos conteúdos, os bolsistas

incentivavam em excesso a participação das meninas nas aulas, sem dá o mesmo

incentivo aos meninos. Para Santos (2011), isto também é incoerente, porque é

necessário um tratamento igualitário durante as intervenções, o professor deve ter

uma postura que “quebre” as diferenças estereotipadas de gênero durante o fazer

pedagógico. Tenho a mesma visão da autora, pois o docente tem o papel de

25

incentivar o aluno a participar da aula independente de gênero, pois através das

suas intervenções é que se faz uma sociedade menos segregada.

Na pesquisa de Teixeira (2009), a hierarquização do gênero é mais evidente.

Tal estudo foi concretizado em uma escola particular da cidade de Florianópolis-SC,

tendo como objetivo identificar, descrever e interpretar atitudes de exclusão nas

aulas de Educação Física, em uma turma do 2 ano do Ensino Médio composta por

30 a 35 alunos, sendo utilizada a observação participante para a coleta dos dados.

Um aspecto que chamou a atenção do autor durante a observação das aulas

foi a divisão dos grupos por gêneros, os meninos jogavam contra as meninas. Quem

realizava a divisão eram os próprios alunos juntamente com a professora, que ao

notar a superioridade dos meninos, por demostrarem ser mais habilidosos, solicitava

que os mesmos se mesclassem. Porém, essa separação é o que garantia a

participação efetiva das meninas nas aulas, ficando evidente na fala de uma delas

“as meninas ficam com as meninas, professora, porque brincar com os meninos é

muito chato”. Esta fala demonstra como os meninos, por se destacarem mais na

atividade devido às habilidades físicas, impedem as meninas de participarem das

aulas.

Outros fatores que Teixeira (2009) aponta para a exclusão nas aulas é o

caráter competitivo durante as atividades, que incita a individualidade e o desejo de

ganhar a qualquer preço, inexistindo assim a presença do lúdico durante a aula. E,

quando algum aluno expõe fragilidades (“erra”) é repreendido pelo colega: “Ah,

moleque, presta atenção!”.

Sobre a auto exclusão, o autor dividiu em três tipos distintos: a auto exclusão

declarada, onde uma aluna indaga sobre sua não participação nas aulas, ficando

evidente no comentário dela ao professor, “professor não vou fazer a aula não”. A

auto exclusão não declarada, daqueles alunos que chegaram antes do professor e

deslocaram para outro local do colégio sem que o mesmo notasse. Na terceira

categoria, de exclusão parcial, encontravam-se aqueles alunos que se isentavam de

participar das atividades, ou seja, estavam presentes, participavam das atividades,

todavia em determinado momento se isentava da prática ou cruzando os braços ou

encostando-se no canto da quadra. O autor explica que este ato pode estar atrelado

a questões de falta de habilidade, motivação e a exclusão dos menos hábeis podem

ter influenciado tal comportamento, mas de forma intrínseca, pois não houve

nenhuma demonstração ou manifestação aberta por parte dos alunos.

26

Ainda nessa perspectiva, a pesquisa bibliográfica de Silva Júnior (2009)

discute a dimensão da ética na intervenção pedagógica dos professores de

Educação Física, destacadamente no que diz respeito a suas implicações na

participação (ou não) dos alunos nas atividades das aulas.

O mesmo autor ainda justifica como o docente deve operar suas ações éticas

frente algumas situações do cotidiano da cultura escolar que pode contribuir para

não participação dos alunos nas aulas de Educação Física, caso não ocorram

efetivas intervenções pedagógica.

Indica-se que um dos problemas enfrentado pelo professor, quanto a

participação dos alunos nas aulas de Educação Física, refere-se à separação das

atividades, ou seja, “o futebol é para os meninos” e “queimado é para as meninas”,

separando desse modo as práticas corporais vivenciada por gênero, onde na prática

esses estereótipos sexuais acabam impedindo que muitos alunos experimentem

uma prática corporal que não corresponda a sua sexualidade, por receio de serem

desprezados, insultados e apelidados pejorativamente.

Outras situações que podem acarretar a evasão dos alunos nas aulas de

Educação Física, conforme o autor é quando os alunos se estimam

insuficientemente habilidosos para participar de uma atividade, a exemplo dos

“gordinhos” que são, com frequência, vítimas de discriminação na aula, seja porque

a obesidade acaba sendo um obstáculo para a habilidade nos jogos, principalmente

os de agilidade, ou pela compleição física, não respondendo, assim, aos padrões de

beleza corporal, ficando constrangidos em exibir seus corpos e suas (in)aptidões

gestuais.

A última situação apontada por Silva Júnior (2009) é a inserção das pessoas

com deficiência à participação nas atividades, visto que, o professor, na maioria das

vezes, não tem na sua formação uma competência técnica que possibilite a inclusão

dessas pessoas no cotidiano das aulas.

Para superar tais entraves na participação dos alunos nas aulas, Silva Júnior

(2009, p. 3 ) propõe que os professores de Educação Física compreendam que:

O compromisso político e a competência técnica, premissas de dimensão ética, são fundamentais para o engajamento e eficiência na Educação Física escolar. Esses aspectos qualificam a Educação Física enquanto difusora cultural, estendendo aos alunos um vasto repertório de possibilidades corporais, evitando que fiquem empobrecidas suas

27

possibilidades de lazer, exercitação física e de ampliação da cultura corporal.

Tenho a mesma visão do autor, que com o compromisso político e a

competência técnica, o professor pode evitar que os educandos deixem de participar

das aulas pelos fatores apontados. Para Saviani (2008, p. 36):

[...] a competência técnica significa o conhecimento, o domínio das formas adequadas de agir: é, pois, o saber-fazer. Nesse sentido, ao nos defrontarmos com as camadas trabalhadoras na escola, não seria razoável supor que seria possível assumirmos o compromisso político que temos para com elas sem sermos competentes na nossa prática educativa.

Um dos objetivos da Educação Física como componente curricular é

despertar, através da experimentação do conteúdo, o desejo nos alunos em praticar

alguma atividade corporal fora do âmbito escolar (após o fim da vida escolar), com

autonomia.

Nesse sentido, Darido (2004) verificou as razões pelas quais os alunos se

afastam da prática da atividade física regular, analisando o universo da Educação

Física na escola. Os dados foram coletados a partir da aplicação de um

questionário, contendo 14 questões, a 1.172 alunos entre a 5ª e 7ª série do Ensino

Fundamental e 1 ano do Ensino Médio, na rede pública estadual de Rio Claro .

Dentre as 14 questões feitas aos alunos deste estudo, destaco as seguintes

perguntas e respostas. Você participa das aulas de Educação Física da escola? Os

resultados exprimem que os alunos são bastante participativos na 5ª série, com

quase 90% de presença nas aulas, passando para 57,7% no 1 ano do Ensino

Médio. Do mesmo modo, pode-se observar uma diminuição do número de alunos

que afirmam participar “às vezes” da 5ª série para 7ª série, e da 7ª série para o 1

ano do Ensino Médio.

A outra pergunta se traduziu no que os alunos aprenderam nas aulas de

Educação Física. Nas respostas, vê-se que os conteúdos esportivos são

predominantes nas aulas de Educação Física em todas as séries, embora haja uma

diminuição nas indicações conforme os alunos caminham na vida escolar, passando

de 79% de indicações na 5ª série para 57% dos alunos do ensino médio.

O outro questionamento foi relativa ao por que os alunos participam das aulas

de Educação Física ou prática de alguma atividade física.

28

Os resultados mostram claramente a identificação da disciplina com a

dimensão da saúde, pois quase metade dos alunos a entendem nessa perspectiva,

diferentemente dos respondentes adultos (maiores de 18 anos), que a definem como

uma atividade física que proporciona uma boa estética.

Diante da análise, Darido (2009) atribui a diminuição da participação dos

alunos nas aulas de Educação Física e das atividades físicas fora do ambiente

escolar à medida que estes avançam nas séries e paralelamente a idade; ao fato

dos docentes dessa área enfatizarem e sistematizarem exclusivamente o esporte,

contemplando desse modo a participação apenas daqueles alunos que possuem

uma certa afinidade com este conteúdo, negligenciando e desestimulando aqueles

alunos que apreciam os demais conhecimentos produzidos historicamente pela

humanidade, como danças, jogos, lutas, capoeira, entre outros.

No que diz respeito à motivação dos alunos em participar das aulas de

Educação Física, Foller e Teixeira (2011) demarca em seu estudo quais os fatores

que motivam ou desmotivam os alunos a participarem das aulas de Educação

Física. Tal pesquisa efetivou-se na cidade de Florianópolis-Sc, onde aplicou-se um

questionário contendo questões de múltipla escolha a 86 alunos de 5ª a 8ª série, que

frequentavam a aula de Educação Física ministrada por estudantes estagiários.

Nos resultados foi encontrado que a maioria dos alunos se sente motivada

pelas aulas desse componente curricular, com destaque para a faixa etária de 09 a

11 anos (100%), sendo que o fator de maior motivação está atrelado ao fato das

aulas ocorrerem fora da sala de aula (40,1%), enquanto o que mais desmotiva são

os conteúdos ministrados (65,4%), Além disso, evidenciou-se que o conteúdo

predominante nas aulas é o esporte (89,5%), o que explica a desmotivação durante

as aulas, que implica na não participação dos alunos nas mesmas.

Sobre a importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem, o

estudo bibliográfico de Caetano (2009) explicita a necessidade do professor de

Educação Física conhecer o estado motivacional do aluno e quais os conteúdos que

lhe chama a atenção, pois cada aluno possui afinidade a um determinado

conhecimento, podendo ser estimulante pra uns e desestimulante para outros, em

face do nível de capacidade que cada um se encontra.

O autor pontua, ainda, dois fatores básicos que podem desencadear a

motivação, sendo eles o fator intrínseco e o fator extrínseco. O primeiro relaciona-se

com o envolvimento do aluno por seu próprio desejo, gerando, desse modo,

29

satisfação, prazer e interesse em se manter envolvido na atividade. A motivação

extrínseca pode ser caracterizada pela vontade do aluno em realizar uma

determinada atividade, objetivando a recompensa.

Para Caetano (2009), a motivação intrínseca é a mais desejada para a

aprendizagem por proporcionar o desenvolvimento da autonomia e da personalidade

do aluno, permitindo a participação efetiva nas aulas de Educação Física.

30

4 METODOLOGIA

A ciência social é um conhecimento que possibilita obter respostas

metodológicas e tecnológicas aos problemas postos pelo desenvolvimento social e

humano (MINAYO, 2010).

É por meio da pesquisa, com suas técnicas racionais e sistemáticas, que

obtemos respostas aos problemas científicos que são propostos. Dessa forma, a

pesquisa é realizada através de conhecimento disponível e da utilização meticulosa

de métodos e técnicas e outros procedimentos científicos (GIL, 2007).

Para se encontrar as respostas advindas das indagações do objeto de estudo,

o investigador se vale de algumas atividades de pesquisa. O presente estudo tem

natureza qualitativa, pois permite uma maior descrição do fenômeno estudado, que

não pode ser apreendido por meio de expressões numéricas. Segundo Minayo

(2010, p.57):

Este tipo de método que tem fundamento teórico, além de permitir desvelar processos sociais ainda pouco conhecidos referentes a grupos particulares, propicia a construção de novas abordagens, revisão e criação de novos conceitos e categorias durante a investigação. Caracteriza-se pela empiria e pela sistematização progressiva de conhecimento até a lógica interna do grupo ou do processo em estudo.

Trata-se, aqui, de um Estudo de Caso, já que este provê um maior

aprofundamento do objeto, fornecendo um conhecimento amplo e detalhado de uma

ou algumas realidades, que busca, como define Gil (2007,p.54):

Em explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b) preservar o caráter unitário do objeto estudado; c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; [...] e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos (GIL, 2007, p. 54).

A investigação foi conduzida durante as minhas intervenções enquanto

bolsista de iniciação a docência. Nesta, pude observar os fatores vinculados ao

processo de participação dos educandos nas aulas de Educação Física em uma

turma do 6º ano do Ensino Fundamental, na escola parceira do PIBID/UNEB-

Educação Física.

31

4.1 Descrição do cenário e dos sujeitos da pesquisa

A escola parceira do subprojeto PIBID está situada na cidade de Alagoinhas,

território de identidade 18, litoral norte/agreste de Alagoinhas, que é composto por

22 municípios. Esta cidade está situada a 120 km da capital, contando com um

índice populacional de 142.160 habitantes em uma área de 734 km2, sendo

considerada a maior e mais desenvolvida cidade do território. A mesma pode ser

visualizada no mapa a seguir.

A instituição na qual se fez a pesquisa está localizada à Rua Luiz Viana, 830-

Centro ,faz parte da rede pública de ensino estadual da cidade, possui médio porte e

atua nos turnos matutino e vespertino. Ela oferece o Ensino Fundamental a 452

alunos nos dois turnos e tem quatorze turmas, sendo sete no matutino e sete no

vespertino.

32

A presente pesquisa ocorreu em uma turma do 6º ano do Ensino

Fundamental do turno vespertino, onde eu e mais uma bolsista do PIBID realizamos

intervenções de Educação Física durante um ano e cinco meses.

A sala onde aconteciam as nossas intervenções era espaçosa, com janelas

grandes e sem vidros, o que a tornava arejada. Possuía quadro de lousa, televisão

com entrada para pen drive e carteiras insuficientes para a quantidade de alunos

pertencentes à turma. Outro local utilizado para nossas práticas pedagógicas era o

pátio da escola, lugar coberto e próximo à sala de aula. Além da sala e pátio, a

quadra de esporte, localizada na parte externa da escola e em péssimas condições

físicas (pois não possui cobertura, as traves estão soltas, sem marcações, o

alambrado e o piso se deteriorando), também era utilizada para as nossas

intervenções.

Essa turma do 6º ano era formada por 36 alunos, com a faixa etária entre 12 e

14 anos, com os quais tínhamos uma convivência bastante afetuosa, com muito

respeito e diálogo, acompanhados de momentos alegres e prazerosos durante o

processo de ensino e aprendizagem. Era uma turma de bom comportamento,

bastante distinta com relação à preferência dos conteúdos e apresentava-se

interessada pela vivência dos mesmos, sendo isso perceptível através das falas e

gestos corporais.

Entretanto, esse envolvimento na aula não era contínuo, pois algumas

circunstâncias interferiam na participação dos educandos nas aulas de Educação

Física. E é sobre isso que o estudo se debruça.

4.2 Instrumentos da pesquisa

Com intuito de fazer uma boa investigação empírica, utilizei o método de

observação participante, que se caracteriza em um processo ao qual o investigador

se insere no contexto dos sujeitos da pesquisa, fazendo parte da sua vida cotidiana,

colhendo dados e paralelamente modificando e sendo modificado pelo contexto.

Esse método foi essencial para a coleta dados advindos durante a nossa prática

pedagógica. Essas informações se configuram nas atitudes, comportamentos e falas

dos alunos, sendo registrados em relatórios enviados mensalmente para a

33

coordenação geral do subprojeto, informando o que ocorria durante o nosso

processo de formação docente. Fiz destes relatórios um diário de campo.

Outro instrumento empregado foi a entrevista, por ser uma das técnicas mais

utilizadas na coleta de dados da pesquisa de campo. Ela é constituída de uma

conversa com um objetivo, fornecendo, assim, informações sobre a subjetividade

referente à realidade dos sujeitos da investigação (MINAYO, 2010). Dentre os vários

tipos de entrevista, optei pela de grupo focal, uma vez que o tempo para coleta dos

dados ficou restrito e esse método possibilita obtenção dos dados em um curto

espaço de tempo.

A princípio pensamos em subdividir a classe em três grupos compostos por

12 alunos, onde cada grupo teria alunos que possuíssem as mesmas condutas nas

aulas. Porém, devido à greve dos professores da Rede Estadual de Educação,

tivemos que repensar a forma que iríamos obter os dados. Por esse motivo,

configurou-se a escolha aleatória de 6 alunos de ambos os gêneros. Com esse

instrumento, pudemos averiguar outros motivos que estavam imperceptíveis no

outro método empregado.

Como já conhecíamos os indivíduos envolvidos na pesquisa, pulamos

algumas etapas para a entrada do entrevistador em campo. Explicamos aos alunos

do que se tratava a entrevista e as contribuições que esta poderia ofertar à

sociedade, entregamos aos responsáveis dos mesmos um termo de consentimento

livre e esclarecido (que foram assinados pelos responsáveis), que informava o

objetivo da pesquisa.

4.3 Instrumento para a análise dos dados

Utilizei o método de análise de conteúdo como técnica para o tratamento dos

dados. Para Bardin (apud MINAYO, 2010, p. 303) essa técnica é definida como:

Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos ás condições de produção/recepção destas mensagens.

34

Esse método surgiu nos Estados Unidos, na época da primeira Guerra

Mundial. É uma técnica recente se comparada, por exemplo, com a hermenêutica, a

qual desde a Idade Média já era utilizada na interpretação de textos sagrados

(MINAYO, 2010).

Ainda segundo a mesma autora, os teóricos e fundadores das técnicas de

análise de conteúdo são os teóricos Berelson (1952), Lazarsfeld (1952) e Lasswell

(1952). Neles, estavam presentes a objetividade e a sistematicidade, tendo como

foco o rigor quantitativo da frequência das palavras. Desse período até os dias

atuais, essa técnica sofreu profundas modificações e, atualmente, busca-se uma

análise mais detalhada das palavras, levando em consideração o contexto e

circunstância (tentando ultrapassar a superficialidade descritiva da mensagem,

abrangendo, por meio da inferência, uma interpretação mais profunda).

Dos vários tipos de análise de conteúdo, optei pela análise temática, que está

atrelada a uma afirmação de acordo com um assunto específico. Ela permite um

feixe de semelhanças, podendo ser expressa graficamente, através de uma palavra,

de uma frase ou de um resumo. Esse tipo de análise se desenvolve em três etapas:

pré-análise (que se caracteriza na organização, digitação das observações,

acompanhadas pela transcrição das entrevistas. As entrevistas constituem-se de

uma leitura e seleção das palavras, frases, atitudes tidas como relevantes),

exploração do material (onde foi feita a categorização das falas e expressões com

determinada significação emitida pelos alunos, realizada a contagem, classificação e

reunião dos dados em categorias, segundo a natureza dos temas) e o tratamento

dos resultados obtidos (onde foi feita uma interpretação com base no referencial

teórico).

35

5 DISCUSSÃO E ANÁLISE SOBRE A REALIDADE

Neste capítulo, aborda-se os “dados” coletados nas entrevistas e nas

observações participantes. Pela técnica de Análise de Conteúdo, como já dito na

Metodologia, descreve-se e discute-se, com base no referencial teórico consultado,

os fatores que interferem na participação dos alunos nas aulas propostas no âmbito

do PIBID/UNEB-Educação Física. É preciso ressaltar que as categorias de análise

foram definidas a partir do contato com os dados da realidade.

5.1 Diálogo com as observações

Na análise dos registros das observações, fez-se a opção de organizar esse

momento por Unidade Letiva. Como a observação foi feita durante todo o ano letivo

de 2011, são quatro Unidades a analisar.

QUADRO I- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA I

Categorias Ocorrência

Distorção série / idade Os alunos que possuíam incompatibilidade entre série/idade não participavam da aula

Práxis docente Os alunos centralizavam a bola

Separação autônoma dos alunos de acordo com o gênero

Grande parte dos alunos não participaram da aula, devido ao sol forte

Infraestrutura da escola Salas de aula superlotadas

Contínua ausência de alguns professores no último horário

Aulas não geminadas

Organização do currículo escolar

Dificuldade em abordar o conteúdo em apenas uma aula

36

Na primeira unidade, sistematizamos o conteúdo jogos cooperativos, onde

constatamos que os alunos com incompatibilidade entre série/idade não

participavam da vivência do conhecimento. Tal comportamento estava atrelado ao

fato das atividades não despertarem a mobilização dos alunos para a construção do

conhecimento, uma vez que os mesmos, por terem uma idade mais avançada,

necessitavam de um desafio maior se comparado com os demais alunos com idade

correspondente à série.

Fatores que interferiram no processo de ensino e aprendizagem foram a

centralização do material pedagógico (bola) pelos alunos de ambos os sexos, não

passando-o para os colegas, o que favoreceu a desistência de alguns alunos

durante a vivência do conteúdo.

No estudo de Jacó (2010) também se faz menção à centralização da bola,

contudo somente pelo sexo masculino, influenciando diretamente na participação

das meninas nas aulas. Ainda neste estudo a autora expõe o fato das aulas

acontecerem com a separação de gênero sem a intervenção da professora.

O mesmo episódio aconteceu nas nossas aulas, mas ao contrário do estudo

citado, nós intervirmos através de diálogos e conseguimos mudar algo que já estava

enraizado na cultura da escola em relação às aulas de Educação Física.

Outro problema que dificultou a prática pedagógica e a participação dos

alunos e que acontece em várias outras escolas públicas brasileiras foi à questão da

superlotação das turmas. Por isso, gastamos muito tempo para conseguir a

organização dos alunos, de modo que isto gera dificuldade em abranger todo o

conteúdo programado para as intervenções. Talvez se as aulas acontecessem em

horários seguidos, pudéssemos garantir a realização do planejamento, visto que em

muitos momentos somos obrigados a deixá-los incompletos, sem reflexão, e quando

retomamos posteriormente a maior parte dos alunos já esqueceram o que foi visto.

Acredito, também, que a falta de experiência inicial, contribuiu para que isso

acontecesse.

Esse aspecto foi próprio do caso analisado, pois nos estudos consultados

este não foi um fator considerado significativo nas análises dos autores.

A falta de infraestrutura da escola também interfere na participação dos

alunos. Os espaços disponíveis na escola para as intervenções do PIBID/UNEB-

Educação Física, especialmente a quadra, estavam em estado de deterioração e

sem cobertura e as atividades aconteciam em horários em que o sol estava bastante

37

forte e os alunos se recusavam a fazer as atividades propostas neste ambiente. Se

na organização da rotina escolar houvesse preocupação com o quão é prejudicial

para os alunos à permanência em um sol forte, as aulas de Educação Física

poderiam acontecer sempre nos horários iniciais da manhã ou nos últimos horários

da tarde. Poderia haver, também, preocupação dos poderes públicos de garantir a

cobertura desses espaços.

Todavia, pode-se aqui fazer referência ao fato de que, como vimos no

referencial teórico, o sistema de ensino prioriza as atividades de instrução

necessárias ao trabalho. Atualmente, a Educação Física não é necessária para tal,

de modo que a mesma é desvalorizada e isto se reflete nos seus espaços

pedagógicos.

O que nos causou indignação por muitas vezes foi à reincidência de falta dos

demais professores durante o período em que estivemos atuando neste ambiente.

Isto deixava os alunos dispersos e eufóricos, já esperando pela ausência destes. E

quando isso acontecia em horários posteriores ao nosso, o entusiasmo deixava de

ser pela aula e passava a ser pela vontade de voltar para casa.

Algumas reflexões podem ser tecidas aqui. A primeira tem relação com a

própria história da Educação Física. Este componente passou a ser desvalorizado

em dado momento histórico, como se viu a partir de Bracth (2001). Todavia, parece

que esse quadro, atualmente, não pode ser analisado apenas do ponto de vista

dessa área de conhecimento. O que parece haver é uma desvalorização da escola

enquanto espaço formativo por parte de toda a comunidade por motivos diversos

(precárias condições de trabalho docente, aprendizado não significativo por parte

dos alunos, entre outros). Essa não é, no entanto, a discussão que propomos nessa

pesquisa e, portanto, não nos estenderemos nesse debate.

A fim de aproximar os alunos do conhecimento, em especial os com que

possuíam distorção série/idade, a nossa intervenção consistiu na utilização de

recursos como textos, imagens, mural e jogos com um maior grau de dificuldade,

respeitando o nível sócio-cognitivo dos demais alunos, como sugerem Castellani

Filho, et al (2009).

Para superar os demais obstáculos que interferiam na participação dos

alunos, passamos a inserir regras que descentralizassem a bola dos alunos que a

mantinham em seu domínio nos jogos vivenciados, a abordar o conteúdo na sala,

quando esta se encontrava no horário de forte sol, assim como a orientação para a

38

vivência do conteúdo na quadra, visto que os alunos ficavam dispersos nesta. Vale

ressaltar que foram solicitados registros escritos daqueles alunos que não

participavam da aula no momento das vivências. E, quando possível, utilizamos os

horários dos professores que faltavam. Sem deixar de mencionar que, muitas vezes,

isto acontecia a pedido dos próprios alunos da escola, o que pode demonstrar uma

revalorização das aulas de Educação Física por parte deles.

QUADRO II- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA II

Categorias Ocorrências

Distorção entre série/idade

Práxis docente Alunos pronunciaram piadinhas de

“mal gosto” para com os alunos com

sobrepeso

Infraestrutura

Organização do currículo escolar

Abertura do projeto meio ambiente

O conhecimento abordado na segunda unidade foi o atletismo. Na

experimentação da prova quatro por quatro deste esporte, os alunos com sobrepeso

foram discriminados pelos colegas, o que acarretou na renúncia de alguns alunos

que possuíam esta compleição física a participarem das aulas. Tal episódio se

assemelha com a pesquisa de Silva Júnior (2009), que elucida a evasão dos alunos

“gordinhos” das aulas de Educação Física, pelo fato dos mesmos não terem o

padrão de beleza corporal dito como ideal, ficando assim constrangidos em se expor

nas aulas.

O autor menciona que cabe ao professor ter uma conduta ética de revisão de

planejamento possibilitando, desse modo, a participação dos alunos nas aulas.

Nesse sentido, o autor cita Darido (2009), que sugere como estratégia metodológica,

que foi utilizada por nós, o dialogo onde refletimos acerca dos estereótipos de

beleza hoje presentes na sociedade. Tal estratégia não tem intuito de defender que

o obeso permaneça obeso, visto que isso não faz bem a saúde, mas deixar claro

39

que muitas pessoas não têm a escolha de ser ou não obeso, por isso os demais

colegas não devem utilizar essa aparência como critério para julgar os colegas.

A abertura do projeto do meio ambiente foi outro momento que contribuiu para

a não participação dos alunos, uma vez que este se realizou no horário da nossa

aula e como não sabíamos da existência do mesmo, não foi possível pensarmos em

estratégias metodológicas que incluíssem a disciplina de Educação Física no citado

projeto.

Há aqui dois pontos de análise. O primeiro diz respeito ao diálogo da escola

para com o PIBID. Observa-se, ainda, que há uma substituição do conhecimento

clássico, tido como essencial para a elevação do nível do conhecimento cultural do

aluno, por atividades que abrangem os temas transversais, uma vez que, estes

podem ser inseridos no próprio conteúdo trabalhado na unidade, sendo muito mais

enriquecedor, pois o aluno terá uma visão mais ampla do conteúdo. Mas, como a

Educação Física não costuma estar incluída dentre os conhecimentos mais

valorizados, não é inserida nesses momentos. Isto costuma ser comum quando se

refere à Educação Física, como mencionado a partir dos autores consultados no

referencial teórico.

É notório a partir dos dados apresentados nas unidades anteriores que

ocorreu uma significativa redução do distanciamento dos alunos nas aulas, assim

como o surgimento de outros fatores que interferiram no desenvolvimento das

mesmas.

QUADRO III- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA III

Categorias Ocorrências

Distorção entre série/ idade

Práxis

Falta de competência técnica do professor

para sistematizar o conteúdo dança

Infraestrutura

Preocupação dos alunos em perder suas

carteiras para outras turmas

Continua ausência de professores no último

horário

Os alunos foram prestigiar um projeto no

40

Organização curricular da escola

centro de cultura

Ocorreu uma reunião a qual impossibilitou a

continuidade das nossas intervenções

Comemoração do dia dos estudantes

Abordamos nessa unidade o conteúdo dança que teve como maior

impedimento para participação dos alunos nas aulas, a principio, a nossa falta de

domínio dos instrumentos teóricos e práticos do conhecimento tratado, já que

durante a nossa formação o contato que tivemos com a dança foi superficial, não

dando assim condições de fazermos apresentações sistemáticas do conteúdo para o

aluno, bem como a utilizar metodologias que visassem a participação dos mesmos

nas aulas.

Essa falta de competência técnica é referenciada por Silva Júnior (2009) em

seu estudo, porém em outro contexto, pois o autor trata dos professores que, muitas

vezes, não tem experiências na sua formação que possibilitem inserir pessoas com

deficiência física nas atividades das aulas. Essa ausência tem relação, ainda, com a

competência técnica de que fala Saviani (2008). Este autor fala da necessidade do

professor “saber fazer”, pois isto tem relação, inclusive, com o compromisso político

que se precisa ter com os alunos das classes populares.

Mesmo com essa limitação na sistematização do conteúdo podemos observar

que não ocorreu a generificação das atividades mencionadas pelo mesmo autor (a

idéia de atividades específicas para meninos e para meninas) referenciado acima,

podendo ser demonstrada na atitude dos meninos em se envolver na vivência do

conteúdo da mesma forma que as meninas, sem a ideia equivocada de que a dança

é conteúdo de menina e não de menino.

É preciso ressaltar que foram realizadas com os bolsistas do PIBID/UNEB-EF

duas oficinas de dança com professora convidada, no sentido de dar suporte à

organização didático-pedagógica do conteúdo. Todavia, mesmo com estas, as

dificuldades em sistematizar o trato com o conteúdo persistiram. Pensa-se, então,

que as atividades para tratar dos conhecimentos específicos da Educação Física

com os bolsistas devem ser mais longos.

Outro fator que também contribuiu para a não participação dos alunos nas

aulas nessa unidade, além da nossa falta de domínio do conteúdo, foi a

preocupação dos alunos em perderem suas carteiras para os alunos de outras

41

turmas, tendo em vista a falta destas em número suficiente na escola. Este dado não

foi abordado nos estudos consultados, se tornando próprio deste estudo.

Podemos perceber a repetição de ocorrências vistas nas demais unidades,

que provocou o distanciamento dos alunos para com o conteúdo, a exemplo do

ultimo horário, posterior ao nosso, ser vago, pois o professor responsável por este

horário não se fazia presente, assim como o desenvolvimento de projetos no mesmo

horário das aulas de Educação Física, em que os alunos deixaram de participar mais

uma vez das aulas para fazer-se presente no projeto que ocorreu num outro espaço.

Outras atividades extracurriculares que eliminaram nossa aula e,

consequentemente, favoreceram a falta de participação dos alunos foi a

comemoração do dia dos estudantes e as reuniões entre o corpo docente. E, mais

uma vez, pode-se fazer referência à desvalorização da Educação Física no currículo

escolar.

Na última unidade, trabalhamos com conhecimento lutas, que muitos

professores de Educação Física tem receio em sistematizar por acreditarem que a

violência está intrínseca na mesma. Desse modo, exponho os dados encontrados

durante a transmissão deste conteúdo.

QUADRO IV- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA IV

Categorias Ocorrências

Distorção série/idade

Práxis

Inscrição dos Jogos Inter-salas

durante a aula

infraestrutura

Organização curricular

Interrompemos a nossa prática

pedagógica a fim de ensaiar com os

alunos a apresentação de dança

42

Nesta unidade, os únicos fatores que interferiram na participação dos alunos

nas aulas de Educação Física foi a realização das inscrições dos Jogos Inter-salas2

na nossa aula, bem como o uso da mesma para ensaiarmos a coreografia de

abertura do evento, tendo em vista que ao invés de estarmos transmitindo o

conteúdo da disciplina, concretizávamos uma atividade extracurricular.

Nesse sentido, tanto a escola quanto o grupo PIBID poderiam ter encontrado

outra estratégia para atender às demandas solicitadas, podendo este evento ter sido

promovido em acordo com os conteúdos trabalhados ao longo da unidade. Tal dado

não foi discutido nos estudos levantados no referencial teórico. Mas o que se sugere

é que os Jogos Inter-salas sejam realizados após o trabalho nas unidades que

tratam de jogos e esportes, já que são as manifestações mais contempladas nesse

evento.

Quanto ao ensaio da dança, é preciso dizer que o objetivo era apresentar a

síntese do que foi tematizado na unidade de dança. Todavia, como havíamos tido

dificuldade em sistematizar esse conteúdo, terminamos agindo de modo

contraditório, deixando de tratar o conteúdo para ensaiar a dança, configurando uma

prática que nós mesmos entendemos como não sendo Educação Física na

perspectiva que a defendemos.

5.2 Diálogo com a entrevista

Através dos dados obtidos nas entrevistas, foi realizado um mapa de análise

de conteúdo, onde foi possível organizar um quadro das frequências das ocorrências

de acordo com cada categoria. Na análise foi considerado apenas o que mais

apareceu em cada categoria.

QUADRO V – ANÁLISE E DISCUSSÃO DA ENTREVISTA COM ALUNOS DA ESCOLA

Categorias Ocorrências Frequência em número

Distorção série/idade

2 Os Jogos Inter-salas é um evento que visa a socialização e interação entre os alunos de turmas de

diferentes idades, através da experimentação de diversos esportes e jogos, sendo promovida pela escola.

43

Práxis docente

Gosto de aprender coisas

novas e não participo

quando não gosto do

conteúdo.

2

Acho bom, acho legal e eu

não participo que depende

do conteúdo.

3

Na aula de Educação

Física, já descobri muitas

coisas, não participo

quando tem muita coisa e

não da pra vim pra escola.

1

A senhora ficava no pé dos

alunos quando estes não

queriam aprender.

3

Aprendi muitos conteúdos

que não sabia e aprendi

viver melhor na sociedade.

2

As aulas de Educação

Física são diferentes das

outras e era um pouquinho

mais divertido que as outras

contribuindo para que a

gente assista.

1

Infraestrutura

É um espaço onde a gente

pode praticar o conteúdo.

3

ajudou muito, apesar de

que quando está chovendo

não podemos praticar as

aula de Educação Física na

quadra.

3

44

Desorganização dos

alunos.

6

Organização

curricular da escola

O atletismo porque é um

esporte que gosto muito e

pratico no dia a dia.

1

Gosto mais da dança e

lutas, porque é uma coisa

que eu pratico muito no dia

a dia.

2

Gostei mais dos jogos de

tabuleiro.

1

Gostei foi de jogar futebol. 1

Na fala dos alunos é possível perceber que os mesmos participam das aulas

de Educação Física, por este componente curricular ser transmitido de forma lúdica,

tornando-a assim prazerosa. Apontaram também a diversificação dos conteúdos

como um fator motivador para a participação nas aulas e para a realização de

atividade física fora do âmbito escolar.

Esse resultado acompanha os estudos de Darido (2009), que traz como

principal motivo para a não participação dos alunos nas aulas de Educação Física e

das práticas de atividade física fora do espaço educativo, o fato dos professores

sistematizarem e enfatizarem apenas o esporte como conteúdo nas aulas.

Segundo os alunos, a forma como eram conduzidas as aulas apresentou

pontos positivos no que diz respeito ao convívio social, bem como à aprendizagem

significativa dos conteúdos, mesmo esta se fazendo valer por meio de cobranças

intensas das responsabilidades dos discentes para com as atividades realizadas nas

aulas. Nesse sentido, há no estudo de Silva Júnior (2009) apontamentos que tratam

desta perspectiva, já que se afirma que o docente provido de compromisso político e

competência técnica garantirá aos alunos um repertório amplo de possibilidades

corporais impedindo que fiquem empobrecidas suas possibilidades de lazer e

exercitação corporal.

Para os alunos a sua não participação nas aulas de Educação Física está

atrelada ao fato de não gostarem de um determinado conteúdo abordado ao longo

45

do ano letivo. Na fala de cada educando ficou evidente as respectivas preferências

por um específico conhecimento, o que influencia diretamente na sua participação. A

essa variedade de conhecimento Darido (2009) aponta que o docente deve ofertar

aos educandos, conteúdos diversificados, atendendo deste modo as particularidade

dos alunos frente ao conteúdo. Vale pontuar que o planejamento anual produzido

pelo grupo do PIBID possibilitou que os alunos desfrutassem de diversos

conhecimentos, despertando assim a motivação intrínseca retratada por Caetano

(2009), garantindo aos alunos a apropriação do conteúdo abordado, por ser uma

atividade que esta de acordo com seu próprio desejo.

Os educandos citaram, também, a quadra como um fator que contribui para

seu distanciamento das aulas, sem deixar de mencionar o aspecto positivo desse

ambiente, o qual se refere a vivência do conhecimento. Isto porque torna-se

impossível a materialização do conteúdo no período chuvoso, dado encontrado na

entrevista, bem como no período de sol intenso, fator obtido através da observação.

O aspecto positivo citado pelos alunos referente a este ambiente pode ter

relação com o estudo de Foller e Teixeira (2010) que expressa, como um dos fatores

para a motivação dos alunos em participar das aulas de Educação Física, as aulas

ocorrerem em outro espaço que não seja a sala de aula.

A desorganização dos alunos também foi uma das justificativas dos

educandos entrevistados para a sua não participação nas aulas, não ficou evidente

o porquê de este fato interferir na participação do mesmo, mas esta ocorrência pode

ter ligação com os dados encontrados na observação, onde devido à superlotação

das salas de aula demandarem um grande gasto de tempo para organizar os alunos

a fim de que estes participem das aulas e internalizem o conhecimento.

46

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O contexto histórico percorrido pela Educação Física na escola é uma ponte

que necessita ser atravessada, para que este componente curricular torne-se

relevante no âmbito educacional, uma vez que esta prática pedagógica vem

assumindo atribuições as quais, de formas distintas, caracterizam-na como uma

disciplina responsável pelo fazer por fazer, desprovido de uma educação intelectual.

No trajeto deste trabalho foi possível apreender que esta concepção de

Educação Física é ultrapassada, mas que infelizmente é reproduzida por alguns

docentes da área, que ao abordar\tratar o conteúdo apenas na perspectiva do mero

fazer, executar, agir e praticar, acabam por contribuir para a desconfiguração e

desprestígio desta prática pedagógica diante do seu papel na educação escolar.

Acredito que essa ponte foi atravessada por nós através da nossa prática

pedagógica, na medida em que organizamos e sistematizamos os conhecimentos a

serem abordados, oferecendo aos alunos o exercício de refletir acerca do que está

sendo vivenciado nas aulas, possibilitando a sua participação efetiva.

Nesse sentido, a partir da pesquisa dos fatores interferentes na participação

dos alunos nas aulas de Educação Física, alguns questionamentos ganharam

destaque quanto a essa interferência, a saber: Os fatores de distorção série/idade

interferiu na participação dos alunos nas aulas? A práxis docente contribuiu na

participação dos alunos? A infraestrutura contribuiu para a participação dos alunos?

E a organização do currículo escolar interferiu na participação dos alunos?

Constatamos que o fator de distorção série/idade interferiu para a

participação dos alunos nas aulas de Educação Física na primeira unidade. Estes

não se sentiram motivados em participar das aulas. Tal interferência foi superada a

partir do momento em que buscamos alternativas metodológicas para aproximarmos

este alunado do conhecimento abordado.

Para tanto, a práxis docente contribuiu para que os alunos participassem das

aulas de Educação Física, pois estávamos preocupados em ofertar aos alunos uma

organização do pensamento frente ao conhecimento específico da Educação Física,

contribuindo, assim, para a sua reflexão pedagógica. Além disso, fizemos a seleção

do conhecimento levando em consideração não apenas o desejo e a motivação dos

alunos para que estes participassem das aulas, mas também para ampliar o seu

47

leque de conhecimento, demonstrando a relevância de conhecer amplamente os

diversos elementos que compõem a cultura corporal. Todavia, é importante admitir

que, por falta de experiência em determinadas situações (a nossa falta de

competência técnica para sistematizar o conteúdo dança), contribuímos para o

distanciamento dos alunos nas aulas e agimos de forma contraditória com a

perspectiva de Educação Física que defendemos.

A infrestrutura do espaço escolar foi um dos fatores que mais contribuiu para

a não participação dos alunos nas aulas de Educação Física, embora os

entrevistados tenham afirmado que a precariedade da estrutura da escola não

influenciou nesta participação. Todavia, destacaram a importância de se ter estes

espaços para a vivência do conteúdo.

No tocante às perspectivas supracitadas, vale pontuar que quando se fala em

infraestrutura, estão incluídas questões como superlotação das salas de aula, assim

como a contínua ausência dos professores nos últimos horários, que acabava

deixando os alunos eufóricos para retornarem para casa. Portanto, a precariedade

dos espaços para as aulas de Educação Física, como a quadra, por exemplo, é

apenas um elemento desta estrutura escolar.

A organização do currículo escolar, especificamente o projeto de ensino-

aprendizagem construído pela equipe do PIBID/UNEB, contribuiu para aproximar os

alunos do conhecimento por ter abordado conteúdos diversificados proporcionando,

deste modo, que todos tenham vivenciado, pelo menos em uma unidade, um

elemento da cultura corporal que mais tem aproximação (jogos, esportes, danças,

lutas).Todavia, quanto à organização do currículo escolar mais amplamente, a

Educação Física é prejudicada na medida em que os horários geralmente não são

geminados e, mais que isso, estão dispostos em momentos em que a incidência do

sol é mais forte, o que inviabilizou, muitas vezes, o uso da quadra.

Enfim, a função da Educação Física enquanto disciplina curricular é fomentar

nos alunos o interesse e motivação suficiente para sua participação nas aulas. Para

tanto, deve-se utilizar da cultura corporal a fim de que o educando entenda-a e

aproprie-se dela não somente pra o lazer, mas no intuito de pensar criticamente

acerca do que faz.

Portanto, a participação efetiva apenas ocorrerá no momento em que os

educandos entenderem as reais razões para suas vivências nas aulas de Educação

Física e isso será possível a partir do momento que o educador selecionar, organizar

48

e sistematizar o conhecimento a ser transmitido ao educando de forma que ele

possa associar aquilo que está sendo tratado na disciplina com aquilo que está em

seu cotidiano.

REFERÊNCIAS

ANDRADE E SILVA, Dulciene A. Por uma Educação Voltada para o Desenvolvimento da Expressão Oral dos Educandos: um estudo sobre a pedagogia Waldorf. Disponível em: <10d10.faced.ufba.br>. Acesso em: 09 mar. 2012. BRACHT, Valter. Educação Física e Ciência: Cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 1999. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física. Brasília: MEC/SEF, 1997. CAPARRÓZ, Francisco Eduardo (Org.).Educação física escolar: política, investigação e intervenção.Vitória:PROTEORIA, 2001. CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A história que não se conta. 15. 10d. Campinas: Papirus, 2008. CASTELLANI FILHO, Lino, 10d al. Metodologia do Ensino da Educação Física 2.ed. São Paulo: Cortez, 2009. DARIDO, Suraya Cristina, 10d al. Educação Física no ensino médio: reflexões e ações. Motriz, v. 5, n. 2,Dezembro, 1999. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. 10d. São Paulo: Atlas, 2007. JACÓ, Juliana Fagundes. A não participação de adolescentes nas aulas de Educação Física. Disponível em: <10d10P://www.fazendogenero.ufsc.br/9/resources/anais/1277862487_ARQUIVO_textocorrigido.pdf>. Acesso em: 05 jul 2012. NUNES, Fábio Santana. A dispensa nas aulas de Educação Física no ensino médio. Dissertação (Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia. Salvador: UFBA, 1997. MEDINA , João Paulo Subirá. A Educação física cuida do corpo e...”mente”: Bases para renovação e transformação da educação física. 9. 10d. Campinas: Papirus , 1990. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. 10d. Campinas: Autores Associados, 2008. SILVA JÚNIOR, José Aelson da. Aulas de Educação Física: Entraves á participação dos alunos e a conduta Ética do professor. Anais do XVI CONBRACE/III CONICE. Porto Alegre: CBCE, 2011.

SOARES, Carmem Lucia. Educação Física: Raízes Europeias e Brasil 4.ed. Campinas:Autores Associados, 2007. FOLLE, Alexandre; TEIXEIRA, Fabiano Augusto. Motivação de escolares das séries finais do ensino fundamental nas aulas de Educação Física. Revista de Educação Física/UEM, v. 23, n. 1, 2012. TEIXEIRA, Fabiano Augusto. Educação Física: reflexões sobre as aulas de exclusão. Motrivivência, ano XXI, n. 32/33, jun-dez, 2009.

ANEXO A

APÊNCIDE A

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº 909 DE 31-07-95 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II – ALAGOINHAS

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA Alagoinhas, ___ de __________de 2012.

Termo de Livre Esclarecimento e Consentimento

Estimado (a) Diretora da Escola Oscar Cordeiro

Eu Daiara Nascimento Almeida, estou realizando uma pesquisa para

investigar os fatores vinculados ao processo de participação dos educandos nas

aulas de Educação Física. A elaboração dessa pesquisa, além de objetivar o

aprendizado da acadêmica, citada anteriormente, visa à utilização desta, para

elaboração do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

A participação dos alunos nesta pesquisa é importante pelos fatores expostos

acima, bem como a obtenção de dados que cada um de forma particular irá fornecer

e será essencial para o estudo. Se concordar, gostaria de entrevistar, os alunos

fazendo uso de gravador e posteriormente dos dados fornecidos neste diálogo, para

que as investigações possam prosseguir.

Gostaria de sua autorização, para o uso das informações obtidas durante a

entrevista. E assumo o compromisso de que não revelarei a identidade dos mesmos.

Desde já, agradeço sua contribuição.

Daiara Nascimento Almeida.

Eu, ______________________________________________________,

autorizo a realização da entrevista, visto ter lido, entendido e esclarecido minha

dúvidas referentes às informações deste estudo.

Assinatura do (a) Bolsista de Iniciação a Docência

DÚVIDAS: Telefone: (75) 9231-2457 E-mail: dayraalmeida@hotmail.com

APÊNDICE B

Roteiro da entrevista

1º) Por que vocês participam ou não participam das aulas de Educação Física?

2º) Gostaram dos conteúdos abordados? Por quê?

3º) A infraestrutura da escola contribuiu para as aulas de Educação Física

acontecerem?

4º) A forma com que conduzimos as aulas ajudou para que vocês participassem ou

não?

5º) Quais as possíveis mudanças que podem ser realizadas nas aulas de Educação

Física?

APÊNDICE C

Fotos das intervenções