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UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO

A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A

INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES

ESPECIAIS NAS ESCOLAS

Itatiba 2007

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Daniele Miranda da Silva Cita RA 002200600695

A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A

INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES

ESPECIAIS NAS ESCOLAS

Itatiba 2007

Trabalho de Conclusão de Curso do Curso de Psicologia da Universidade São Francisco, sob a orientação da Profª. Ms Katya Luciane de Oliveira, como requisito parcial para obtenção do titulo de psicólogo.

3

Ao meu irmão, Ricardinho, fonte de inspiração na

realização de todo trabalho.

4

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Carlos e Shirlei, aos meus irmãos, Rafael e Ricardo, e ao meu

namorado Digo, agradeço pela paciência, por todo apoio e incentivo para a

concretização de mais essa etapa de minha vida;

À minha supervisora Katya por sempre se mostrar disposta a ajudar todos seus

orientados;

A todos os colaboradores que contribuíram para a realização desse trabalho;

E principalmente a Deus por nunca ter me desamparado diante de todas as

dificuldades que surgiram ao longo desses cinco anos da graduação.

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SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS.................................................................................................. vi

RESUMO......................................................................................................................

APRESENTAÇÃO......................................................................................................

vii

viii

INTRODUÇÃO............................................................................................................ 10

Inclusão: Contexto Histórico........................................................................................ 10

Inclusão: Novas Perspectivas....................................................................................... 19

OBJETIVO.................................................................................................................... 25

MÉTODO...................................................................................................................... 26

Local............................................................................................................................. 26

Participantes................................................................................................................ 26

Materiais..................................................................................................................... 27

Procedimento............................................................................................................... 27

RESULTADOS............................................................................................................ 28

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO...................................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................

CRONOGRAMA..........................................................................................................

37

44

46

REFERÊNCIAS........................................................................................................... 48

ANEXOS..................................................................................................................... 52

6

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição da freqüência e porcentagem de respostas relativas a

didática do professor em sala de aula mediante a proposta de

inclusão.................................................................................................................

30

Tabela 2. – Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas

às modificações necessárias em sala de aula........................................................

31

Tabela 3. – Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à

necessidade de apoio/orientação externa para efetivação da proposta de

inclusão.................................................................................................................

Tabela 4. – Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas referente à

importância do acompanhamento da família na vida escolar de seus filhos........

33

34

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RESUMO

Cita, D. M. S. (2007). A percepção de professores quanto a inclusão de pessoas com

necessidades especiais nas escolas. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de

Psicologia, da Universidade São Francisco. Itatiba, 57 p.

O objetivo desta pesquisa foi comparar a percepção de professores que trabalham em

salas de aula inclusiva e aqueles que não trabalham, quanto à inclusão de pessoas com

necessidades especiais nas escolas. Participaram 39 professores da rede municipal de

ensino infantil e fundamental de uma cidade do interior do estado de São Paulo. O

instrumento utilizado foi um questionário composto por questões abordando assuntos

relativos à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino infantil

e fundamental. A participação foi voluntária e a coleta de dados ocorreu de forma

individual nas instituições de ensino. Os dados evidenciaram que quanto aos alunos

com necessidades especiais precisarem de um currículo próprio, elaborado a fim de

desenvolver suas habilidades, 35,9% (n=14) responderam concordar, 25,6% (n=10)

responderam discordar, 25,6% (n=10) discordaram plenamente e 5,1% (n=2) não

responderam a questão. No que tange à presença de um psicólogo educacional nas

escolas trazer benefícios tanto para os professores quanto aos alunos, a maior parte

(51,3%; n=20) respondeu concordar plenamente, uma outra parte (46,2%; n=18)

respondeu que concordava e uma pequena parcela (2,6%; n=1) respondeu discordar

plenamente. Sugere-se que novos estudos sejam realizados.

Palavras-chave: Inclusão; Pessoas com Necessidades Especiais; Escola.

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APRESENTAÇÃO

Nos últimos anos muito têm se ouvido falar em inclusão. Referem-se à inclusão

de pessoas com necessidades especiais no convívio social, a inclusão de pessoas com

necessidades educacionais nas escolas, etc. No entanto, a inclusão não deve ser vista só

para as pessoas deficientes, mas sim, a qualquer possibilidade de exclusão, seja por

motivos biológicos, psicológicos ou sociais. Para que a inclusão realmente aconteça, é

necessário retirar o foco do indivíduo e trabalhar as modificações necessárias na

sociedade, para que haja equiparação das oportunidades, proporcionando uma inserção

total e incondicional para todos. Assim sendo, a inclusão não estabelece parâmetros em

relação aos tipos particulares de deficiência.

Cabe, portanto, às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, e romper

com os modelos tradicionais de ensino, desenvolvendo currículos pedagógicos capazes

de abranger às necessidades de cada aluno, buscando avaliações que contemplem todas

as suas habilidades. Entretanto, aceitar as pessoas com necessidades especiais, apenas

parcialmente, ainda é uma realidade. As crianças com necessidades especiais podem até,

algumas vezes, ser aceitas nas escolas regulares, mas com certas condições que as

segregam, continuam não fazendo parte daquele local, apenas estão presentes. A

presença da família nesse processo é essencial, pois primeiramente são os pais ou

responsáveis, que precisam conhecer as necessidades e as habilidades de seus filhos,

proporcionando, assim, meios de contribuir para uma melhor qualidade de vida a todos.

Uma das principais mudanças que deve ocorrer nas escolas mediante a proposta

de inclusão, reflete diretamente no trabalho e na formação dos professores. O trabalho

com os professores é fundamental nesse processo, pois se faz necessário o resgate de

suas vivências e perspectivas perante a inclusão, sendo esses fatores essenciais para a

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sua efetivação. Os professores precisam buscar meios alternativos a serem trabalhados,

não focando objetivos quantitativos, mas sim, qualitativos.

Deve haver em todos os municípios, nas comunidades, entre os familiares e os

professores, enfim, na sociedade em geral, o compromisso de colaborar para a

construção não somente da escola inclusiva, mas a construção da convivência com a

diversidade. Pois, felizmente, a inclusão é um processo mundial irreversível. Que irá se

multiplicar abrindo caminhos para a construção de uma sociedade verdadeiramente para

todos, sem exceção sob nenhuma hipótese.

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INTRODUÇÃO

Inclusão: Contexto Histórico

A inclusão de pessoas com necessidades especiais, acompanhadas ou não de

uma deficiência, tornou-se um tema popular no Brasil nos últimos anos devido aos

documentos e as leis que passaram a valorizar as diferenças sociais, culturais, físicas e

emocionais, incentivando, assim, a diversidade, independentemente das peculiaridades

de cada indivíduo. Considerando que as pessoas são diferentes, possuem uma identidade

pessoal e necessidades distintas, essas leis e documentos visam garantir o direito das

pessoas com necessidades especiais de usufruir de condições adequadas nos

atendimentos às suas necessidades. Busca, ainda, disponibilizar e garantir a igualdade

de participação e oportunidades a todos (Secretaria de Educação Especial - Ministério

da Educação, 2004).

A nomenclatura “pessoas com necessidades especiais” e “pessoas portadoras de

necessidades especiais”, passou a ser utilizada na última década do século XX. Segundo

Mazzota (1982), até meados do século passado, o termo utilizado para se referir as

pessoas com necessidades especiais era “excepcional”. O conceito de excepcional

deveria considerar, portanto, os educandos que em razão de desvios acentuados, de

ordem física, intelectual, emocional ou sócio-cultural, apresentavam necessidades

educacionais que, para serem adequadamente atendidos requeriam de auxílios ou

serviços especiais de educação. Os auxílios podem ser entendidos como serviços

especiais ou atividades que não se encontram no sistema regular de ensino, a fim de

estimular o desenvolvimento dos processos mentais como memória, percepção, entre

outros.

11

A Lei nº. 7.853/89 utilizou os termos alunos portadores de deficiências e

pessoas portadoras de deficiência. O Decreto nº. 3.298/99, que a regulamenta, define

deficiência como “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica que gera incapacidade para o desempenho da atividade, dentro

do padrão considerado normal para o ser humano”. Define pessoa portadora de

deficiência como aquela se enquadra nas categorias de: deficiente físico, deficiente

auditivo, deficiente visual, deficiente mental ou com múltipla deficiência. A

Conferencia Mundial sobre Educação, a Declaração de Manágua, a Constituição

Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente utilizam a terminologia “portadores

de deficiência”, uma vez que as deliberações não se referiam única e exclusivamente a

área educacional.

Para Mazzotta (2003), a prática de classificar os educandos como deficientes e não-

deficientes tem contribuído para a desqualificação de seu ensino escolar. Desde a última

década do século XX, passou-se a constar nas publicações oficiais do Ministério da

Educação a expressão portadores de necessidades especiais, termo utilizado por

diversos autores, alguns passaram a utilizar somente as siglas PNEs (portadores de

necessidades especiais). Segundo Sassaki (2005), a expressão “portadores” remete a

idéia de a pessoa portar algo, assim como quando se porta, por exemplo, uma mala de

viagem. Nesse caso, a pessoa poderia escolher em continuar portando aquela mala ou

deixá-la em qualquer lugar. Não se pode dizer, no entanto, que é possível optar em

portar a deficiência ou não, é fato que seria impossível tal pretensão. A condição de ter

uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma

deficiência.

Mazzotta (1996) demonstra que as mudanças na legislação quanto a

nomenclaturas não significam uma mudança de seus significados. Tais alterações

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ocasionam muitas vezes para o esquecimento da deficiência, ocasionando inúmeras

vezes prejuízos à qualidade dos serviços prestados. Para o autor, alunos e escolas

recebem adjetivos de “comuns” ou “especiais”, ignorando-se que todo aluno é especial,

como também toda escola torna-se especial em sua singularidade. Os alunos com

deficiências físicas, sensoriais ou mentais deverão apresentar determinada necessidade

em relação ao conteúdo pedagógico que a escola propõe, assim como, os demais alunos

de determinada realidade escolar e social também poderão apresentar semelhantes

necessidades especiais. Portanto, as necessidades especiais deveram ser analisadas

criteriosamente na relação aluno-escola, sem deixar de considerar a realidade social em

que se encontram.

Segundo Sassaki (2004), jamais houve ou haverá um único termo correto quanto

à nomenclatura das pessoas com deficiência, em virtude de que em cada época são

utilizados termos cujo significado é compatível com os valores vigentes em

determinadas sociedade, enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas

que possuem este ou aquele tipo de deficiência. De acordo com o texto Convenção

Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com

Deficiência, apresentado durante a Assembléia Geral da ONU em 2004, a questão

quanto à nomenclatura correta foi finalizada como “pessoas com deficiência”. O

princípio básico para se terem chegado a esse nome, é o de principalmente, não

esconder ou camuflar a própria deficiência.

Sassaki (2005) aponta que durante toda a história da humanidade as pessoas

deficientes sempre foram vítimas de comportamentos discriminatórios e

preconceituosos, consideradas, muitas vezes, como obras do demônio, rotulados como

coisas e eram excluídas de toda a sociedade vivendo em hospícios, sofrendo maus

tratos, chegando a serem condenadas a morte. Até o século XVI os deficientes não

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recebiam nenhuma atenção educacional, a sociedade simplesmente os ignorava,

rejeitava e os perseguia. Entre os séculos XVII e início do século XX os indivíduos

deficientes eram excluídos da sociedade e da família, e eram geralmente atendidos em

instituições religiosas ou filantrópicas. Para Mazzota (1996), “a própria religião ao

cultuar o homem a imagem e a semelhança de Deus, excluía e rejeitava quem não era

perfeito”, ou, quem era deficiente.

Para Mantoan (2004), a escola regular sempre teve como objetivo o ensino

conservador, seletivo e discriminatório. As crianças que não atingiam um determinado

nível de desempenho quando comparadas a maioria da sala de aula, eram transferidas

para uma sala de aula específica destinadas à alunos com baixo desempenho, assim não

prejudicariam a alfabetização dos demais alunos. Então, em 1948 com a Declaração dos

Direitos Humanos, tornou-se direito de todos a educação pública e gratuita, dando

origem no Brasil a criação de classes especiais nas escolas públicas. Seu propósito era o

de substituir o ensino regular comum, segregando a criança com necessidade especial

nesse ambiente, tido como ideal para aqueles que não possuíam condições de enfrentar

as exigências da escola comum. A classe especial tornou-se o local onde se

encaminhavam todas as crianças com quaisquer dificuldades escolares, ocasionando,

inúmeras vezes, à rotulação de uma criança como deficiente por falta de avaliações

adequadas. Dentro dessa perspectiva, o professor tomava a deficiência como base para a

educação do aluno deficiente.

Segundo Mazzotta (1996), a educação especial designada às pessoas deficientes

iniciou-se no Brasil por meio do Decreto Imperial nº. 1428, assinado por D. Pedro II em

1854, fundando então o Imperial Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, no

qual posteriormente denominou-se Instituto Benjamim Constant (IBC). Mais tarde em

1857, D. Pedro II fundou também no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-

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Mudos, sendo em 1957, denominada Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.

Ambos os institutos tinham como objetivos em seu currículo os trabalhos educacionais

e profissionalizantes às pessoas com deficiência. Um dos primeiros órgãos responsável

pelo atendimento às pessoas com necessidades especiais no Brasil foi o Centro Nacional

de Educação Especial (CENESP), criado pelo decreto nº. 72.425 em 3 de julho de 1973

com o objetivo de gerar em todo o Brasil a melhoria do atendimento às pessoas com

necessidades especiais.

Tessaro (2005) aborda que o objetivo da educação especial era o de atender as

especificidades de cada deficiência. O ambiente da escola regular não era visto como

ideal assim como a interação com pessoas não deficientes também não era acolhedora.

Durante anos a educação especial caminhou sempre paralela à educação regular, as

crianças consideradas normais freqüentavam as escolas regulares, enquanto as

denominadas deficientes eram encaminhadas para a educação especial. Com a educação

especial, surgiram as instituições especializadas, fundadas por pais de pessoas com

deficiência, tendo como modelos o assistencialismo e a segregação, tornando possível,

assim, a previsão e o controle de todas as situações que a pessoa com deficiência

poderia vir a enfrentar. Isso impossibilitava a criança, na maioria das vezes, de aprender

com as próprias experiências.

De acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), os professores que

trabalhavam em classes da escola especial eram vistos como pessoas com habilidades e

preparações especiais, seus métodos de aprendizagem se diferenciavam do regular,

sendo que aos professores da escola regular tal atuação não era possível. Criaram-se,

então, dentro da escola regular as classes especiais, nas quais os alunos com deficiências

estariam presentes no mesmo espaço físico, porém, não faziam parte dele. Esse modelo

de serviço de educação especial foi o preferido por mais de décadas. Durante as décadas

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de 1960 e 1970, começaram a ser criados programas voltados para a integração escolar

da pessoa com deficiência, proposto como alternativa de atendimento mais humanizado

que a institucionalização, já que até aquele momento as formas de atendimento às

pessoas com deficiências eram limitadas a escola especial e as instituições residências,

normalmente criadas por pais e familiares, com o intuito de contribuir para o

desenvolvimento social e educacional dessa população. Entre os programas, a proposta

de “integração”, predominou, a criança deficiente freqüentava a escola regular, porém

tal criança era adequada ao modelo escolar vigente. Na proposta de integração, tentava-

se normalizar o aluno deficiente, ignorando sua deficiência e suas necessidades

especiais.

Segundo Sassaki (2005), somente na última década do século XX e início do

século XXI iniciou-se, finalmente, o movimento de inclusão, que consiste em eliminar

os fatores que excluem as pessoas com deficiência do meio social, tornando necessário

não mais pensar-se em adaptar as pessoas à sociedade e sim adaptar a sociedade a estas

pessoas, como também adaptar as escolas de acordo com as necessidades de cada aluno.

Seu objetivo é de que todas as crianças sejam elas com deficiências, negras, indígenas,

entre outros, devem freqüentar a escola regular de ensino, desde a educação infantil até

o ensino superior. Mantoan (1997) afirma que na perspectiva da inclusão, todas as

pessoas têm direito de se desenvolver com as demais e viver em um ambiente livre de

discriminações, que considere e valorize as diferenças.

De acordo com o documento Estratégias e Orientações para a Educação de

Alunos com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas

Típicas - Secretaria Educação Especial (2002), a partir da metade do século XX passou-

se a estudar as origens e as causas de cada deficiência. Durante a década de 1990, o

Brasil comprometeu-se com a proposta de Educação para Todos, exposta durante a

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realização da Conferencia Mundial da Unesco, assumindo, portanto, o compromisso de

transformar o sistema educacional brasileiro para receber e acolher a todos com as

mesmas oportunidades e qualidades do ensino. Para Werneck (2001), a sociedade será

realmente inclusiva quando incluir a todos. O termo “todos” utilizado pela autora diz

respeito aos direitos e deveres de todo cidadão, à inclusão de todas as pessoas na

sociedade, nas escolas, no mercado de trabalho, sem exceções e desculpas.

O movimento se consolidou a partir de junho de 1994 na cidade de Salamanca

(Espanha), onde foi realizada a Conferência Mundial de Educação Especial, que se

tornou conhecida popularmente como Declaração de Salamanca. Reafirmou-se durante

a Conferência, o compromisso entre governos de vários países a promover a educação

para todos, reconhecendo, assim, à necessidade de incluir todas as crianças, os

adolescentes e os jovens na escola regular independente de suas condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Portanto, faz-se necessário o

desenvolvimento de currículos pedagógicos capazes de abranger as necessidades de

cada aluno, devendo a escola adaptar-se as necessidades do aluno e não mais adaptá-lo

às exigências da escola, construindo, assim, uma sociedade inclusiva, livre de

preconceitos e aberta à diversidade. Deve haver consciência de que as mudanças

escolares sempre estarão ocorrendo, porque embora as deficiências possam ser as

mesmas, as crianças são diferentes, possuem necessidades diferentes.

No Documento Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos com

Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas Típicas - Secretaria

Educação Especial (2002) aponta que antes as pessoas com deficiências eram

consideradas como doentes, desse modo, eram merecedoras de cuidados médicos e

clínicos. Já na visão da inclusão, abandona-se essa idéia e passa a ser adotada uma

abordagem biopsicosocial, na qual as intervenções pedagógicas, juntamente com o

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atendimento clínico e social tornam-se fatores fundamentais a serem considerados,

assim como a oferta diferenciada e específica às características e necessidades de cada

aluno.

Segundo Mantoan (1997), o principal objetivo da inclusão é de não deixar

ninguém do lado de fora da escola, iniciando esse processo desde a educação infantil.

As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema educacional que

considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas

necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectivas educacionais, pois não se

limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóiam

todos como professores, alunos e direção para que obtenham sucesso na corrente

educativa geral. Quanto à aprendizagem dos conteúdos curriculares, mesmo que a

criança não contemple todo o conteúdo didático é importante que ela interaja com

outras crianças de sua mesma faixa etária, possibilitando a troca de experiências entre

ambas, eliminado assim, a diferença entre a idade ideal para freqüentar determinadas

séries e a idade avançada que normalmente os alunos com necessidades especiais

encontravam-se nas salas de aula, devido a dificuldade de assimilar todo o conteúdo

pedagógico.

Em acordo com esse direito encontra-se o documento que discorre sobre o

acesso de pessoas com deficiências às classes comuns da rede regular de ensino,

proclamado pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão do Ministério Público

Federal (2001). O documento deixa claro que os alunos com deficiência devem

freqüentar as turmas de sua faixa etária nas escolas comuns da rede regular de ensino.

Tal necessidade foi levantada durante a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizada pela UNESCO em 1990, na qual se apontou a importância da criação

de um novo modelo de escola. A necessidade dos sistemas educacionais de ensino

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tornarem-se mais flexíveis, oferecendo oportunidades de aprendizagem a todos,

considerando o ritmo de cada um.

Em 1996, no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, decretou a Lei

Nacional de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, Art. 58. que prioriza a educação das

pessoas com necessidades especiais preferencialmente na escola regular de ensino.

Verifica-se que ao contrário à Declaração de Salamanca, a LDB prioriza o ensino aos

deficientes preferencialmente na rede regular de ensino. Essa observação confundiu e

delongou a proposta de educação inclusiva por vários anos no Brasil, já que embora

quase uma década após a consolidação da LDB, depararam-se ainda com resistências

quanto às mudanças físicas nas escolas e as atitudes da sociedade em geral.

Outra observação quanto ao atraso da efetivação da inclusão no Brasil, diz

respeito ao ensino especializado as pessoas com necessidades especiais. Segundo a

Constituição Federal de 1988, Art. 208, o dever do Estado com a educação será

efetivado mediante a garantia de: “atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. Esse

atendimento diz respeito à atenção das especificidades dos alunos com deficiências,

colaborando para sua atuação social, como por exemplo, o ensino da linguagem

brasileira de sinais aos deficientes auditivos, ao sistema Braile para os deficientes

visuais, enfim, suportes para a construção de uma vida autônoma. No entanto,

confundiu-se esse atendimento com a modalidade Educação Especial, passando a ser

utilizada como substituta da educação regular nas escolas comuns.

De acordo com o Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica

(CNE/CEB) Parecer nº. 17/2001, a educação especial sempre foi concebida como o

atendimento as pessoas com deficiências. Porém, com a proposta da inclusão, a

educação especial amplia-se para atender não somente pessoas com deficiências,

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disfunções e limitações, mas também consideram as dificuldades cognitivas,

psicomotoras e de comportamento.

A instituição escolar deve eliminar barreiras arquitetônicas, atendendo as

necessidades de cada um. Deve atuar de acordo com o que preconiza à Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que considera obrigatório a adaptação de

portas, banheiros, construção de rampas de acesso, corrimões, suporte e sinalização para

estacionamento, vagas exclusivas para deficientes, atendimento prioritário em geral e

outros recursos especiais que vierem a ser necessários para a efetivação do ensino e

aprendizagem das pessoas com necessidades especiais. Segundo Mantoan (2004),

muitas escolas e instituições especializadas ainda resistem às mudanças ocorridas pela

inclusão, resistência também encontrada em pais de crianças consideradas normais,

havendo, na maioria das vezes, desinteresse e atitudes discriminatórias quanto a

proposta de inclusão. O objetivo é que se colocado em prática os ideais da inclusão

desde o início da escolarização das crianças, estas deverão tornar-se adultos mais

conscientes e menos preconceituosos, e esses futuros profissionais que poderão atuar

nas mais diversas áreas, construirão menos barreiras atitudinais e arquitetônicas, por

terem em seu histórico de vida a convivência com a diversidade.

Inclusão: Novas Perspectivas

Desde 2003 o Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação

Especial, criou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, assumindo o

compromisso de colaborar para a construção da escola inclusiva, por meio da troca de

informações de novos conceitos, mobilizações em todos os municípios brasileiros, com

todas as pessoas que integram a comunidade escolar: professores, direção e familiares.

20

Propondo que a escola seja reestruturada tomando como sujeito do foco central o aluno,

respeitando suas necessidades e favorecendo suas habilidades. O ponto inicial da

Educação Inclusiva (2003) é a construção do projeto político-pedagógico nas escolas,

exigindo a participação e o envolvimento pleno de professores, funcionários, pais,

alunos e principalmente da direção escolar, pois é esta que irá motivar os professores e

os funcionários quanto à importância da implantação da inclusão, do direito e do

respeito às diversidades. A direção escolar deve atuar de maneira dinâmica, presente e

deve ser a mediadora na relação escola e família, bem como com os demais

profissionais de diversas áreas que deverão se envolver na construção e na

implementação da inclusão.

Mantoan (2004) observa que uma das principais mudanças que deve ocorrer nas

escolas mediante a proposta de inclusão reflete diretamente no trabalho e na formação

dos professores. Garantir uma formação de qualidade aos professores é fundamental

para o futuro das crianças, com deficiências ou não, em todos os sistemas de ensino. O

trabalho com os professores é fundamental nesse processo, pois se faz necessário o

resgate de suas vivências e perspectivas perante a inclusão, sendo estes fatores

essenciais para a sua efetivação. Os professores precisam buscar meios alternativos a

serem trabalhados, não focando objetivos quantitativos, mas sim, qualitativos. Deve-se

ter como prioridades os meios a serem trabalhados com essas crianças para que sejam

desenvolvidos seus potenciais. Os métodos para avaliação devem ser construídos

respeitando as dificuldades das crianças com necessidades especiais, porém baseados

em suas habilidades. Faz-se necessária, por meio da prática do professor, a observação

do desenvolvimento de habilidades do aluno, que se encontra em diferentes situações de

aprendizagem, por meio da seleção de materiais adequados, reformulando métodos de

avaliação e principalmente, proporcionando a interação com todas as crianças. É por

21

meio do confronto entre a teoria e a prática que se construirá a identidade profissional

do professor.

Silva e Mazzotta (2002) apontam que há uma diversidade de alunos que a escola

recebe todos os anos, independente de serem ou não pessoas com necessidades

especiais. Assim, torna-se necessário que os professores desenvolvam competências

para o atendimento adequado, abrangendo as necessidades educacionais de cada aluno.

O professor precisa, por meio de suas sensibilizações, de suas experiências de vida, de

seus objetivos perante a inclusão, proporcionar uma vivência em sala de aula com as

diversidades, reconhecendo e valorizando, de modo que se eliminem o preconceito

quanto às pessoas com necessidades especiais.

De acordo com Gessinger (2004), deve haver envolvimento e comprometimento

dos professores para pesquisar novas possibilidades, pois não existem fórmulas prontas,

e é exatamente isso que muitos professores estão aguardando, isto é, especialistas que os

ensinem a educar na inclusão, ignoram que na realidade são eles os próprios

especialistas para a alfabetização. As informações tanto das necessidades e dificuldades,

como das habilidades são obtidas em sala de aula com a observação criteriosa do

professor. É necessário, no entanto, se analisar os aspectos que favorecem e dificultam o

trabalho do professor e intervir para que as condições para o desenvolvimento de seu

trabalho sejam as mais adequadas.

Para Silva e Mazzotta (2002), o momento atual exige empenho por parte dos

professores em assumir a sua responsabilidade como educadores, como os responsáveis

tanto pela alfabetização, como para o melhor desenvolvimento das diferenças em salas

de aula, devendo comprometer-se em despertar os interesses individuais de cada aluno.

O aluno deverá sentir-se no mesmo estágio em sala de aula, realizando de uma maneira

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diversificada atividades que contemplem os mesmos objetivos a todos. A atividade deve

conter dificuldade, de uma maneira que a criança evolua.

Não se deve ignorar a importância de outros profissionais para o melhor

desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, de acordo com o Documento

Subsidiário Políticas de Inclusão (2005), é necessário proporcionar encontros de

professores com a equipe interdisciplinar de apoio, possibilitando, assim, trocas de

experiências. Em acordo ao documento encontra-se a Declaração de Salamanca (1994),

parágrafo 49, quando coloca a importância do “apoio externo do pessoal de recurso de

várias agências, departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos

escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.”. Tal apoio deve ser tanto no

trabalho individual com os alunos com deficiências como em orientações aos

professores, para trabalhar meios de melhor desenvolver as habilidades de cada um. É

fundamental o convênio com esses profissionais, uma vez que cada um deve exercer a

sua especialidade e assumir a responsabilidade de se dedicar para que o processo de

inclusão se realize de maneira contínua.

Para Araújo (2002), há grande dificuldade de viabilizar de forma concreta e

eficaz a inclusão nas escolas, a atuação do psicólogo escolar assume papel importante,

atuando em conjunto com os professores, contribuindo para a transformação pela qual a

escola deve passar, repensando programas, atitudes e posturas a serem adotadas. A

atuação do psicólogo é fundamental para a efetivação da educação especial, devendo

atuar como a ponte que une o aluno com necessidades especiais e a sociedade na qual

este aluno deve estar inserido e fazer parte dela. O psicólogo pode contribuir também

com informações aos professores quanto a temas como ética, pluralidade cultural,

orientação sexual, saúde entre outros assuntos pertinentes à sala de aula.

23

Nesse sentido, os objetivos da avaliação psicológica que anteriormente

priorizavam os resultados às descobertas do quoeficiente intelectual dos alunos, e estes

eram para sempre estigmatizados quando os resultados apontavam desempenho abaixo

da média como deficientes, devem, segundo o Documento Subsidiário à Política de

Inclusão – Secretaria de Educação Especial (2005), não mais considerar como a

performance de um indivíduo, produzida em um determinado momento, como sendo a

sua capacidade intelectual, implicando desconhecer a capacidade de modificá-la. O

mesmo documento acrescenta que muitas crianças hoje consideradas como deficientes

mentais se tivessem tido um diagnóstico precoce e melhores condições educativas e

sociais, talvez nunca tivessem sido rotuladas como pessoas com deficiência mental.

É imprescindível nesse momento a presença da família, tanto na vida escolar e

social da criança com deficiência. Os pais precisam primeiramente conhecer as reais

necessidades de seus filhos, sem deixar de lado suas habilidades, que poderão ser

trabalhadas e desenvolvidas. Segundo o Documento Subsidiário à Política de Inclusão –

Secretaria de Educação Especial (2005), as famílias, mais do nunca, devem acompanhar

de perto toda evolução, habilidade, dificuldade, necessidade do indivíduo com

necessidades especiais, para ajudar tanto em seu progresso, como para exigir empenho

dos profissionais envolvidos nesse processo. Quando a família conhece realmente a

deficiência em um sentido total, ela tem condições de estimular cada vez mais a criança,

e este estímulo deve contemplar a alfabetização e a socialização. Não se pode esquecer

que os pais devem ser os primeiros a possibilitar o convívio com todas as diversidades,

aceitar e reconhecer os limites de seu filho e proporcionar possibilidades de se tornarem

independentes.

De acordo com a Carta para o 3º Milênio (1999, s/p), ”Todas as famílias que

tenham uma pessoa com deficiência devem receber serviços especializados necessários

24

à otimização do seu bem-estar mental, físico e funcional”. Diante desses desafios e

escola deve se mobilizar para que os direitos das pessoas com necessidades especiais,

assim como de qualquer outro ser humano prevaleçam e as condições para que esses

direitos aconteçam sejam as melhores possíveis.

Em muitas escolas a proposta de incluir alunos com necessidades especiais ainda

é um tema que gera muitas interrogações. O desenvolvimento de pesquisas quanto a

percepção, ao acolhimento, as propostas de novos métodos para a aprendizagem em sala

de aula, a questão do conteúdo pedagógico e a necessidade ou não das avaliações são

propostas que precisam e devem ser estudadas. Esse trabalho tem como perspectivas,

contribuir para a desmistificação da inclusão escolar, levantando as principais dúvidas e

expectativas dos professores quanto à proposta de inclusão. Almeja-se, que, com tais

dados possam ser sanadas algumas lacunas que impossibilitam a efetiva inclusão de

todos no ambiente escolar.

25

OBJETIVO

Comparar a percepção de professores que trabalham em salas de aula inclusiva e

aqueles que não trabalham quanto a inclusão de pessoas com necessidades especiais nas

escolas, foi o objetivo deste estudo.

26

MÉTODO

Local

O presente estudo foi realizado em uma empresa de serviços municipais

denominada, Prefeitura, localizada no interior do estado de São Paulo. Na ocasião da

pesquisa seu quadro funcional era composto por 1500 funcionários, distribuídos em

nove Secretarias Municipais à saber: Secretaria Municipal de Esporte e Lazer; Cultura e

Turismo, Desenvolvimento Econômico; Saúde; Fazenda; Administração;

Desenvolvimento Urbano; Governo e Cidadania e Educação.

A pesquisa foi realizada na Secretaria Municipal de Educação. O quadro

funcional da secretaria era de 213 funcionários, divididos em 90 professores do ensino

fundamental e 123 professores do ensino infantil, atuantes nas escolas municipais de

ensino.

Participantes

Participaram 39 professores da rede municipal de ensino infantil e fundamental

de uma cidade do interior do estado de São Paulo. A média de idade dos participantes

foi de 36 anos e 4 meses, todos os participantes eram do sexo feminino. Observou-se

que a formação acadêmica de 15,4% (n=6) era o magistério, 59% (n=23) tinham nível

superior e 25,6% (n=10) possuíam o nível superior com pós-graduação na área de

educação. A média de tempo de atuação como professor foi de 14 anos e 2 meses, sendo

que 61,5% (n=24) dos participantes atuavam como professores na rede de ensino

infantil e 38,5% (n=14) atuavam na rede de ensino fundamental. Os participantes foram

divididos em dois grupos, a saber:

27

Grupo 1 (G1): Composto por 20 (51,2%) professores que atuam em salas de aula

inclusivas.

Grupo 2 (G2): Composto por 19 (48,7%) professores que atuam em salas de aula

não inclusivas.

Materiais

Utilizou-se um roteiro composto por 25 afirmativas abordando assuntos relativos

à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino infantil e

fundamental. As alternativas de respostas de 22 afirmativas estavam dispostas em escala

likert de 4 pontos (concordo plenamente, concordo, discordo, discordo plenamente). As

alternativas de respostas de 3 afirmativas estavam em escala dicotômica (sim, não)

(ANEXO 1). Em todos os casos os participantes assinalaram com um x apenas uma

alternativa de reposta.

Procedimento

A coleta ocorreu de forma individual nas instituições de ensino infantil e

fundamental. A coleta ficou condicionada a assinatura do termo de consentimento livre

e esclarecido (ANEXO 2). Cada aplicação durou aproximadamente quinze minutos.

28

RESULTADOS

Os dados foram organizados em planilha excell e submetidos a estatística

descritiva, conforme o objetivo deste estudo. Quanto à existência de formações e

práticas para uma educação inclusiva na escola/município do professor, foi elaborada

uma afirmativa para investigar esse dado. Observou-se que 100% (n=39) responderam

que sim. No que se refere ao professor participar ou ter participado dessas formações,

foi elaborada uma afirmativa para verificar essa questão. Apurou-se que 82,1% (n=32)

responderam que sim e 17,9% (n=7) responderam que não. Dos professores que

trabalham em salas de aula inclusivas, observou-se 95% (n=19) responderam que sim e

5% (n=1) responderam que não. Entre os professores que não trabalham em sala de aula

inclusiva, observou-se 68,4% (n=13) responderam que sim e 31,5% (n=6) responderam

que não.

Quanto aos professores não estarem preparados para receber, proporcionar

atividades que contemplem as condições das pessoas com necessidades especiais, foi

elaborado uma afirmativa para avaliar esse assunto. Assim, a maior parte (61,5%; n=24)

respondeu que concorda uma outra parte (25,6%; n=10) respondeu que discorda, já

(10,3%; n=4) respondeu que concorda plenamente e uma pequena parcela (2,6%; n=1)

respondeu que discorda plenamente quanto a falta de preparo. Dos professores que

atuam em salas de aula inclusiva, a maior parte (60%; n=12) respondeu que concorda

uma outra parte (35%; n=7) respondeu que discorda quanto à não estarem preparados e

uma pequena parcela (5%; n=1) respondeu que concorda plenamente. Dos professores

que não trabalham em salas de aula inclusiva, constatou-se que a maior parte (63,1%;

n=12) respondeu que concorda uma outra parte (15,7%; n=3) respondeu que concorda

29

plenamente, 15,7% (n=3) respondeu que discorda e uma pequena parte (5,26%; n=1)

respondeu discordar plenamente quanto a falta de preparo.

Sobre as escolas possuírem estruturas físicas para receber e acolher as pessoas

com necessidades especiais, foi elaborado uma afirmativa para analisar esse aspecto.

Evidenciou-se que 17,9% (n=7) responderam que concordam 66,7% (n=26)

responderam que discordam e 15,4% (n=6) responderam que discordam plenamente.

Dos professores que atuam em sala de aula inclusiva, 20% (n=4) responderam que

concordam 70% (n=14) responderam discordar quanto a afirmativa e 10% (n=1)

responderam discordar plenamente. Entre os professores que não trabalham em salas de

aula inclusivas, 15,7% (n=3) responderam concordar quanto a afirmativa, 63,1% (n=12)

discordam quanto as escolas possuírem estruturas físicas para acolher as pessoas com

necessidades especiais e 21% (n=4) discordam plenamente da afirmativa.

Uma afirmativa foi elaborada para verificar a necessidade da observação dos

comportamentos de aprendizagem, reações novas do aluno por parte do educador, das

anotações de sua evolução e retrocesso durante um período determinado, um

diagnóstico clínico (médico, psicopedagógico e/ou psicológico) ajudaria para uma

melhor intervenção do educador na aprendizagem. Observou-se que 43,6% (n=17)

responderam concordar plenamente e 56,4% (n=22) responderam que concordam. Dos

professores que trabalham em salas de aula inclusivas, 55% (n=11) concordam

plenamente e 45% (n=9) responderam que concordam. Entre os professores que atuam

em salas de aula não inclusivas, 31,5% (n=6) concordam plenamente com a afirmativa e

68,4% (n=13) responderam concordar.

Quanto a investigação sobre os professores serem os responsáveis em

desenvolver novas habilidades, novos métodos para avaliações e uma integração entre

30

todos os alunos na sala de aula esse assunto foi abordado. A Tabela 1 apresenta a

distribuição dos resultados obtidos.

Tabela 1. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à

didática do professor em sala de aula mediante a proposta de inclusão.

Afirmações Grupos F e % F e % F e % F e % F e % Concordo Concordo Discordo Discordo Branco

Plenamente Plenamente É responsabilidade Grupo 4 21 10 2 2 do professor desen- Geral 10,3 53,8 25,6 5,1 5,1 volver novas habili- G1 3 10 5 1 1 dades, novos meto- 15 50 25 5 5 dos para avaliações G2 1 11 5 1 1 mediante o proces- 5,2 57,9 26,3 5,2 5,2 so de inclusão. É papel do profes- Grupo 27 12 sor promover uma Geral 69,2 30,8 integração entre to- G1 14 6 dos os alunos em 70 30 sala de aula, de ma- G2 13 6 neira que se elimi- 68,4 31,5 nem pré-conceitos.

No que se refere às crianças com necessidades especiais apresentarem problemas

de comportamento superior aos demais alunos da sala de aula, foi elaborado uma

afirmativa para avaliar esse assunto. Assim, a maior parte (59%; n=23) respondeu

discordar uma outra parte (20,5%; n=8) respondeu discordar plenamente, já (17,9%;

n=7) respondeu concordar e uma pequena parcela (2,6%; n=1) respondeu concordar

plenamente. Entre os professores que atuam em salas de aula inclusivas, a maior parte

(75%; n= 15) respondeu discordar uma outra parte (15%; n=3) respondeu discordar

plenamente e uma pequena parcela (10%; n=2) respondeu concordar. Dos professores

que não atuam em salas de aula inclusivas, a maior parte (42,1%; n=8) respondeu

discordar uma outra parte (26,3%; n=5) responderam discordar plenamente, já (26,3%;

31

n=3) respondeu concordar e uma pequena parcela (5,2%; n=1) respondeu concordar

plenamente.

Sobre o professor receber em sua classe uma criança com necessidade especial

torna-se imprescindível adquirir novos conhecimentos sobre essa necessidade e/ou

deficiência para explorar as potencialidades bem como as necessidades dessa criança.

Os dados mostraram que a maior parte (64,1%; n=25) respondeu que concorda

plenamente, uma outra parte (35,9%; n=14) respondeu que concorda. Entre os

professores que trabalham em salas de aula inclusiva, a maior parte (65%; n=13)

respondeu concordar plenamente quanto a afirmativa e 35% (n=7) respondeu concordar.

Dos professores que não trabalham em salas de aula inclusiva, a maior parte (63,1%;

n=12) concorda plenamente e 36,8% (n=7) responderam concordar.

Avaliou-se a questão dos alunos com necessidades especiais precisarem de um

currículo próprio e a necessidade das classes inclusivas terem um número menor de

alunos. A Tabela 2 apresenta a distribuição dos dados obtidos.

Tabela 2. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à

modificações necessárias em sala de aula.

Afirmações Grupos F e % F e % F e % F e % F e % Concordo Concordo Discordo Discordo Branco

Plenamente Plenamente Os alunos com ne- Grupo 3 14 10 10 2 cessidades especiais Geral 15 35,9 25,6 25,6 5,1 precisam de um cur- G1 3 6 4 6 1 rículo próprio, elabo- 15 30 20 30 5 borado a fim de de- G2 8 6 4 1 senvolver suas habi- 42,1 31,5 21 5,2 lidades Existe a necessidade Grupo 23 14 2 das classes inclusi- Geral 59 35,9 5,1 vas terem um núme- G1 14 5 1 ro menor de alunos 70 25 5 quando comparadas G2 9 9 1 com as classes não 47,3 47,3 5,2 inclusivas.

32

Sobre o fato de a escola desenvolver sensibilizações sobre o processo de

inclusão com a comunidade, foi elaborado uma alternativa para investigar esse dado.

Assim, 46,2% (n=18) responderam que concordam plenamente, 48,7% (n=19)

responderam que concordam 2,6% (n=1) responderam discordar e 2,6% (n=1)

responderam discordar plenamente. Dos professores que trabalham em salas de aula

inclusivas 50% (n=10) responderam concordar plenamente e 50% (n=10) responderam

concordar. Entre os professores que não trabalham em salas de aula inclusivas 42,1%

(n=8) responderam concordar plenamente, 47,3 (n=9) responderam concordar 5,2%

(n=1) responderam discordar e 5,2% (n=1) responderam discordar plenamente da

afirmativa.

No que se refere a presença de um psicólogo educacional nas escolas trazer

benefícios tanto para os professores quanto aos alunos, esse dado foi investigado. Assim

sendo, a maior parte (51,3%; n=20) respondeu concordar plenamente quanto a

necessidade, uma outra parte (46,2%; n=18) respondeu que concorda e uma pequena

parcela (2,6%; n=1) respondeu discordar plenamente. Entre os professores que

trabalham em salas de aula inclusivas, a maior parte (55%; n=11) respondeu concordar

e uma outra parte (45%; n=9) responderam concordar plenamente quanto a presença de

um psicólogo educacional nas escolas trazer benefícios tanto para os professores quanto

aos alunos. Dos professores que não trabalham em salas de aula inclusivas, observou-se

que a maior parte (57,9%; n=11) responderam concordar plenamente, uma outra parte

(36,8%; n=7) respondeu concordar e uma pequena parcela (5,2%; n=1) respondeu

discordar plenamente da afirmativa.

Verificou-se a necessidade de uma auxiliar ou ajudante em sala de aula para

receber alunos com necessidades especiais, a importância do apoio da direção e

coordenação de sua escola/município sobre as dúvidas dos professores e a necessidade

33

de receberem acompanhamento de outros profissionais. A Tabela 3 apresenta a

distribuição dos resultados obtidos.

Tabela 3. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas referente à

necessidade de apoio/orientação externa para efetivação da proposta de inclusão.

Afirmações Grupos F e % F e % F e % F e % F e % Concordo Concordo Discordo Discordo Branco

Plenamente Plenamente Há a necessidade Grupo 8 22 5 4 de uma auxiliar ou Geral 20,5 56,4 12,8 10, ajudante em sala G1 2 12 4 2 de aula quando a 10 60 20 10 classe receber alu- G2 6 10 1 2 nos com necessida- 31,5 52,6 5,2 10,5 des especiais. Os professores rece- Grupo 13 23 3 bem apoio sobre su- Geral 33,3 59 7,7 as dúvidas (como G1 8 9 3 proceder, como dar 40 45 15 atividades sem ex- G2 5 14 cluir, etc) da direção 26,3 73,6 e coordenação de sua escola/município. Os professores de- Grupo 21 17 1 vem receber acom- Geral 53,8 43,6 2,6 panhamento de ou- G1 12 7 1 tros profissionais 60 35 5 para trabalharem G2 9 10 com os alunos in- 47,3 52,6 clusos.

A inclusão ser somente para receber alunos deficientes, foi avaliada. Assim

apurou-se que 53,8% (n=21) responderam que discordam e 43,6% (n=17) discordam

plenamente. Dos professores que atuam em salas de aula inclusivas, 50% (n=10)

responderam que discordam e 45% (n=9) responderam que discordam plenamente e 5%

(n=1) não responderam a afirmativa. Entre os professores que não trabalham em salas

de aula inclusiva, 57,9% (n=11) responderam que discordam e 42,1% (n=8)

responderam que discordam plenamente.

34

No que se refere as avaliações (provas) serem desenvolvidas considerando as

habilidades de cada aluno deficientes ou não, foi elaborada uma afirmativa para abordar

esse aspecto. Constatou-se que a maior parte (48,7%; n=19) respondeu que concorda,

uma outra parte (28,2%; n=11) respondeu que concorda plenamente, (17,9%; n=7)

respondeu que discorda, uma pequena parcela (2,6%; n=1) respondeu discordar

plenamente e 2,6% (n=1) não respondeu a questão. Dos professores que trabalham em

salas de aula inclusivas, a maior parte (50%; n=10) respondeu que concorda uma outra

parte (35%; n=7) respondeu que concorda plenamente, uma outra parte (10%; n=2)

respondeu que discorda e uma pequena parcela (5%; n=1) deixou a afirmativa em

branco. Entre os professores que não trabalham em salas de aula inclusivas, a maior

parte (47,3%; n=9) respondeu concordar, uma outra parte (26,3%; n=5) respondeu

discordar, uma outra parte (21%; n=4) respondeu concordar plenamente e uma pequena

parcela (5,2%; n=1) respondeu discordar plenamente.

Quanto a importância do papel da família no desenvolvimento de seus filhos,

não sendo adequado delegar somente a escola sua educação e sobre a presença dos pais

no ambiente escolar dentro desse processo de inclusão ser necessária e positiva, esses

aspectos foram apurados. A Tabela 4 apresenta a distribuição dos resultados obtidos.

Tabela 4. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à

importância do acompanhamento da família na vida escolar de seus filhos.

Afirmações Grupos F e % F e % F e % F e % F e % Concordo Concordo Discordo Discordo Branco

Plenamente Plenamente A presença dos pais Grupo 7 19 11 2 no ambiente escolar Geral 17,9 48,7 28,2 5,1 é necessária e posi- G1 5 10 5 2 tiva. 25 50 25

G2 2 9 6 2 10,5 47,3 31,5 10,5

35

Afirmações Grupos F e % F e % F e % F e % F e % Concordo Concordo Discordo Discordo Branco

Plenamente Plenamente A família tem papel Grupo 35 4 importante no desen- Geral 89,7 10,3 volvimento de seus G1 18 2 filhos, independente 90 10 de terem ou não uma G2 17 2 necessidade especial. 89,4 10,5 Não é adequado dele- gar somente para a es- cola a educação e for- mação de seus filhos.

Sobre a importância de a escola considerar a singularidade de cada aluno, foi

elaborada uma afirmativa para investigar esse tema. Assim, 38,5% (n=15) responderam

que concordam plenamente, 59% (n=23) responderam que concordam e 2,6% (n=1) não

responderam a questão. Dos professores que trabalham em salas de aula inclusivas, 50%

(n=10) responderam que concordam plenamente e 50% (n=10) responderam que

concordam. Entre os professores que não atuam em salas de aula inclusivas, 26,3%

(n=5) responderam que concordam plenamente, 68,4% (n=13) responderam que

concordam e 5,2% (n=1) não responderam a afirmativa.

No que se refere às informações sobre as pessoas com necessidades especiais

poder erradicar comportamentos preconceituosos, favorecendo assim a convivência

dentro da diversidade, elaborou-se uma afirmativa para analisar esse dado. Apurou-se

que 25,6% (n=10) responderam que concordam plenamente, 56,4% (n=22) responderam

concordar 10,3% (n=4) responderam que discordam, 5,1% (n=2) responderam que

discordam plenamente e 2,6% (n=1) não responderam a questão. Entre os professores

que trabalham em salas de aula inclusivas, 25% (n=5) responderam que concordam

plenamente, 60% (n=12) responderam que concordam 5% (n=1) responderam discordar

e 10% (n=2) responderam discordar plenamente. Dos professores que não trabalham em

salas de aula inclusivas, 26,3% (n=5) responderam concordar plenamente, 52,6%

36

(n=10) responderam concordar 15,7% (n=3) responderam discordar e 5,2% (n=1) não

responderam a afirmativa.

Quanto ser por meio da escola inclusiva que as futuras gerações poderão não

desenvolver comportamentos preconceituosos, foi elaborada uma afirmativa para

levantar esse aspecto, desse modo observou-se que a maior parte (56,4%; n=22)

respondeu que concorda uma outra parte (38,5%; n=15) respondeu que concorda

plenamente e uma pequena parcela (5,1%; n=2) respondeu que discorda. Entre os

professores que trabalham em salas de aula inclusivas, a maior parte (60%; n=12)

respondeu concordar, uma outra parte (25%; n=5) respondeu concordar plenamente

10% (n=2) respondeu discordar plenamente e uma pequena parcela (5%; n=1)

respondeu discordar quanto à afirmativa. Dos professores que não trabalham em salas

de aula inclusivas, a maior parte (52,6%; n=10) respondeu que concorda uma outra

parte (26,3%; n=5) concorda plenamente, já (15,7%; n=3) discorda e uma pequena

parcela (5,2%; n=1) não respondeu a afirmativa.

Sobre inserir crianças com deficiência física ou mental na sala de aula regular

trazer pontos positivos para a sua aprendizagem, foi elaborada uma afirmativa para

abordar esse tema. Desse modo, 30,8% (n=12) responderam que concordam plenamente

e 69,2% (n=27) responderam concordar. Dos professores que atuam em salas de aula

inclusivas, 35% (n=7) responderam concordar plenamente e 65% (n=13) responderam

concordar. Entre os professores que não atuam em salas de aula inclusivas, 26,3% (n=5)

responderam que concordam plenamente e 73,6% (n=14) responderam concordar.

37

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

Neste estudo verificou-se a necessidade da criação de formação aos professores

quanto à prática em educação inclusiva, bem como a importância da participação e

envolvimento quanto à proposta de incluir. Mantoan (2004) aponta que uma das

principais mudanças, segundo a proposta de inclusão, diz respeito ao trabalho dos

professores, apontando a importância quanto ao conhecimento sobre educar na

diversidade, investir na formação acadêmica e na promoção de formação de professores

com o objetivo de resgatar suas vivências e perspectivas perante a inclusão.

No que diz respeito à falta de preparo dos professores em receber os alunos com

necessidades especiais e proporcionar condições para que aprendam diante de sua

necessidade, foi uma dificuldade apontada neste estudo. Nessa direção, Gessinger

(2004) aborda que os professores devem pesquisar e buscar novos meios para ensinar os

alunos com necessidades educacionais especiais e embora, muitas vezes, sinta-se

despreparados em recebê-los, torna-se necessário seu envolvimento e comprometimento

na elaboração de novas práticas diante da necessidade especial de seu aluno. Ao

contrário do que muitos esperam, não existem fórmulas genéricas que possam ser

utilizadas para qualquer necessidade.

Os professores participantes apontaram à necessidade da tomada de providências

quanto à reforma das instalações físicas das escolas proporcionado, assim, melhores

condições de receber e acolher os alunos com necessidades especiais. Faz-se necessário,

reparo nas estruturas arquitetônicas na sociedade em geral, proporcionando assim

condições de todos usufruem-nas. Quanto à questão da necessidade de adequação

arquitetônica nas escolas, a Associação Brasileira de Normas Técnicas considera

obrigatório todo reparo que vier a ser necessário para a promoção dos direitos das

38

pessoas com deficiência. As escolas precisam adequar portas e banheiros, construírem

rampas de acesso e proporcionar todo e qualquer material escolar que seja necessário

para a efetivação do ensino e aprendizagem das pessoas com necessidades especiais.

Para uma melhor intervenção em sala de aula pelos professores, torna-se

necessário, ainda, a consolidação de convênio com uma equipe interdisciplinar,

contribuindo por meio de um diagnóstico clínico, à aprendizagem dos alunos com

necessidades especiais. Segundo o Documento Subsidiário Políticas de Inclusão (2005),

a necessidade de uma equipe interdisciplinar junto aos professores ajuda em uma

melhor observação quanto às necessidades e habilidades de cada aluno, possibilitando,

também a troca de experiências. O convênio com profissionais é destacado na

Declaração de Salamanca (1994), propondo que haja tanto um trabalho individual com

os alunos como também orientações aos professores de meios que propiciem uma

qualidade maior aos alunos em salas de aula.

A partir da proposta de inclusão, se faz indispensável que os professores

desenvolvam em sala de aula, atividades diversificadas contemplando as necessidades

dos alunos, assim como, prepararem avaliações a fim de verificar suas habilidades para

serem estimuladas posteriormente. Silva e Mazzotta (2002) afirmam ser necessário que

os professores reconheçam e valorizem os benefícios da diversidade, de modo que os

alunos não ignorem a necessidade especial de seu colega, porém sem discriminação e

preconceito. Para Gessinger (2004), as informações quanto às necessidades e

dificuldades por meio do olhar criterioso do professor contribuem para o

desenvolvimento de práticas em sala de aula que contribuam e favoreçam as habilidades

dos alunos.

A maior parte dos professores discordou quanto aos alunos com necessidades

especiais apresentarem mais problemas de comportamento em relação aos alunos

39

considerados “normais”. Sassaki (2005) afirma que durante muitas décadas as pessoas

com necessidades especiais foram vítimas de preconceitos, discriminadas e excluídas

por toda sociedade, obrigadas a viverem em hospícios, sofrendo maus-tratos, em outros

casos eram encaminhadas para instituições religiosas ou filantrópicas, sob alegação de

serem “doentes” e necessitarem de suportes médicos. Logo no final do século XX,

segundo Sassaki (2005), iniciou-se o movimento da inclusão, tornando-se necessário

eliminar os fatores que as excluíam da sociedade, proporcionando a possibilidade de se

desenvolverem com as demais crianças de sua idade, uma vez que atendidas suas

necessidades especiais não apresentam problemas de comportamentos superiores aos

demais alunos.

Ao receber uma criança com necessidades especiais em sala de aula é

imprescindível que os professores adquiram novos conhecimentos sobre essa

necessidade e/ou deficiência contribuindo com o desenvolvimento da aprendizagem em

sala de aula, como também a possibilidade da criação de novos métodos para avaliar as

potencialidades de cada aluno. Mantoan (2004) aponta que nesse momento o professor

deve buscar meios alternativos para ser trabalhados em sala de aula, de modo que se

evidenciem as habilidades do aluno, almejando resultados qualitativos. Quanto à

necessidade de precisarem de um currículo próprio, Mantoan (2004) observa que os

professores devem priorizar o trabalho com os alunos de modo que seja favorecido o

desenvolvimento de seus potenciais, o mesmo critério deve ser utilizado na construção

das avaliações, nas quais devem ser consideradas suas dificuldades, porém baseados em

suas habilidades.

A escola é um dos principais canais de comunicação com a comunidade, sendo

assim, é fundamental a criação e o oferecimento de sensibilizações quanto ao processo

de inclusão para a comunidade em geral, com objetivos de desmistificar pré-conceitos e

40

divulgar os benefícios da educação na diversidade. Corroborando com o estudo, o

Ministério da Educação e Cultura (2005) por meio da Secretaria de Educação Especial

pelo Programa de Educação Inclusiva: Direito a Diversidade propõe a troca de

informações de novos conceitos e a mobilização nos municípios brasileiros com toda a

comunidade a favor da escola de qualidade para todos.

Neste estudo, apurou-se a necessidade da presença de um psicólogo educacional

nas escolas, auxiliando no processo de inclusão tanto os alunos como também

professores e familiares. A proposta é reforçada por Araújo (2002), o autor argumenta

quanto a grande dificuldade em viabilizar de forma concreta a proposta de inclusão,

nesse sentido destaca-se a presença do psicólogo educacional, contribuindo para a

transformação pela qual a escola deve passar, repensando posturas e atitudes que devem

ser adotadas para proporcionar a diversidade nas escolas, proporcionando um elo entre o

aluno com necessidade especial, sua família e a sociedade.

No que diz respeito à presença de uma auxiliar em sala de aula, os professores

participantes apontaram tal necessidade. Alguns autores como Mantoan (2004),

Gessinger (2004), Sassaki (2005) propõem um repensar a respeito da didática em sala

de aula, na qual deve ser revisto os conteúdos esperados, almejando resultados

qualitativos e não quantitativos. Os professores por meio de sua obsersavação em sala

de aula precisam criar condições para que todos os alunos possam aprender e tenham

possibilidades de conviverem em uma sala de aula com crianças da mesma faixa etária.

Outra necessidade apontada pelos professores participantes da pesquisa diz respeito à

importância de receberem apoio da coordenação e direção escolar, como também

receberem orientações e acompanhamentos de outros profissionais, a fim de contribuir

para uma melhor qualidade no ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades

especiais. Nesse sentido, o documento Educação Inclusiva (2003), criado pelo MEC,

41

propõe a participação e o envolvimento entre professores, coordenadores e direção

escolar quanto aos melhores de meio de proporcionar uma educação na diversidade. A

direção/coordenação deve atuar de maneira dinâmica, motivando os professores e

funcionários quanto à importância da efetivação da inclusão, bem como também os

demais profissionais que estarão envolvidos nesse processo. Em acordo encontra-se o

Documento Subsidiário Políticas de Inclusão (2005), pontuando a importância de

encontros entre professores com a equipe interdisciplinar para troca de experiências.

Quanto à inclusão ser somente para receber alunos com deficiências, verificou-

se que a maior parte dos professores discorda de tal preceito. Para Sassaki (2005), o

objetivo principal da proposta de inclusão consiste em que todas as crianças, sejam elas

deficientes, negras, indígenas, entre outros, devem freqüentar a escola regular de ensino

desde a educação infantil até o ensino superior. Mantoan (1997) afirma que na

perspectiva da inclusão, todas as pessoas têm direito de se desenvolver com as demais e

viver em um ambiente livre de discriminações, que considere e valorize as diferenças.

Para Werneck (2001), uma sociedade será realmente inclusiva quando conseguir

proporcionar as mesmas oportunidades a todos, na escola, na sociedade, no mercado de

trabalho, entre outros.

Na perspectiva de inclusão as avaliações (provas) devem ser desenvolvidas

considerando as habilidades de cada aluno, deficientes ou não. Silva e Mazzotta (2002)

apontam que todos os anos as escolas recebem uma diversidade de alunos independente

de terem ou não uma deficiência, implicando quanto a necessidade dos professores

desenvolverem competências para o atendimento adequado, abrangendo assim as

necessidades educacionais de cada aluno. Nesse contexto, Mantoan (2004) observa que

se faz necessária, por meio da prática do professor, a observação do desenvolvimento

42

das habilidades dos alunos, possibilitando, assim a seleção de materiais adequados, a

reformulação métodos de a avaliação, de maneira que sejam destacados seus potenciais.

A família desenvolve papel importante no desenvolvimento de seus filhos

deficientes ou não e quando apresentam uma deficiência é importante que os familiares

em especial seus pais conheçam as dificuldades e habilidades de seus filhos

contribuindo assim em seu desenvolvimento escolar. O documento Subsidiário à

Política de Inclusão – Secretaria de Educação Especial (2005) afirma que as famílias,

mais do que nunca, precisam colaborar para que a proposta de inclusão se efetive,

fornecendo informações aos professores sobre as necessidades e comportamentos de

seus filhos e principalmente exigir empenho por parte dos profissionais. Quando a

família conhece as dificuldades e as habilidades de seu filho e possibilita que essas

informações sejam de conhecimento de professores, coordenadores e direção escolar, a

expectativa é que o desenvolvimento da criança seja cada vez mais positivo. Em acordo

encontra-se a Carta para o Terceiro Milênio (1999, s/p), na qual indica que as escolas

devem se mobilizar para a efetivação do direito de toda família que tenham uma pessoa

com deficiência de receberem serviços especializados que proporcionem seu bem-estar

físico, mental e funcional.

As escolas devem respeitar e considerar a singularidade de seus alunos,

contribuindo assim para o desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos. Silva e

Mazzotta (2002) observam que os professores precisam assumir sua responsabilidade

como educadores, responsáveis pela alfabetização e pelo melhor desenvolvimento das

diferenças em salas de aula, comprometendo-se, principalmente, em proporcionar o

despertar de interesses individuais de cada aluno. Dessa forma, o aluno deverá sentir-se

no mesmo estágio em sala de aula, realizando atividades diversificadas, que

contemplem sua singularidade, sendo que essas atividades devem conter os mesmos

43

objetivos a todos, dessa forma é possível que a criança evolua considerando suas

habilidades e particularidades.

A escola, por meio da proposta de educação inclusiva é a principal abertura para

que as futuras gerações não desenvolvam comportamentos preconceituosos, informando

tanto os alunos como também seus pais e familiares dos benefícios e a necessidade de

convivermos na diversidade. Mantoan (2004) aponta que muitas escolas, assim como

pais de crianças consideradas normais ainda resistem às mudanças ocorridas pela

proposta de inclusão, havendo na maioria das vezes desinteresse e atitudes

discriminatórias. O objetivo é que se as “crianças de hoje” tiverem oportunidades de

conviver com as diferenças, poderão amanhã tornar-se profissionais conscientes quanto

à necessidade de proporcionar oportunidades e qualidade de vida a todos, pois terão em

suas lembranças as necessidades e dificuldades que seus amigos com necessidades

especiais, viveram.

A proposta de inclusão beneficia a aprendizagem em sala de aula dos alunos

com deficiência física e mental, uma vez que a convivência com os demais alunos

estimula seu desenvolvimento. Mantoan (1997) defende que é essencial a interação na

sala de aula com todo e qualquer tipo de criança, possibilitando a troca de experiências

entre ambas, eliminando assim as diferenças. Quanto à aprendizagem dos conteúdos

curriculares, mesmo que a criança não contemple todo o conteúdo didático é importante

que ela interaja com outras crianças de sua mesma faixa etária. Tal possibilidade não era

possível ante o movimento da inclusão, devido à obrigatoriedade e a dificuldade das

crianças com necessidades especiais em assimilarem todo o conteúdo pedagógico

proposto em sala de aula.

44

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de incluir todas as pessoas nas escolas, independente de terem ou não

uma necessidade especial é uma providência que precisa ser tomada por todos os

municípios brasileiros. A conscientização e a divulgação sobre a importância de receber

e acolher as pessoas com necessidades especiais é evidente. Ações como esta que

devem ser desenvolvidas por programas educacionais. Convenções e leis visando à

inclusão foram criadas, tratados e decretos propondo a promoção dos direitos humanos

atribuídos, no entanto, o que se pode notar é a falta de comprometimento com tais

ações.

Nas escolas há o descaso, muitas vezes, da direção e da coordenação, alegando

que, uma vez que existe a lei obrigando-as a receber qualquer tipo de aluno no ambiente

escolar, tal ação é realizada. No entanto, apenas recebem esses alunos, não dispondo das

condições necessárias para desenvolver as habilidades dos mesmos. Centra-se em suas

dificuldades e deficiências, ignorando a capacidade de desenvolvimento de todo ser

humano.

Os professores, por sua vez, argumentam de não estarem preparados para receber

esse ou aquele aluno com necessidades especiais, não importa na realidade qual é essa

necessidade especial, apenas o fato de tê-la torna sua aprendizagem impossível. A

necessidade de desenvolver métodos de ensino diversificados visando contemplar as

potencialidades de cada aluno, a necessidade de contemplar por meio das avaliações

(provas) as habilidades individuais de seus alunos, são trabalhos que precisam ser

realizados. Porém, a grande dificuldade que vêem tais ações impossibilita-as de

enxergar tais potencialidades e habilidades nos mesmos.

45

Até poucos anos atrás o que presenciávamos eram alunos obrigados a aprender de

uma única maneira, e essa, era considerada a correta. Aos que não possuíam essa

capacidade, cabiam-lhes as classes especiais, a correta para os alunos considerados

“fracos”. Aos pais, a falta de informações quanto a real dificuldade de seus filhos e a

imposição da aceitação de seu filho não ser simplesmente tão inteligente quanto eles

sonhavam. Desse modo, estava fadado o fracasso escolar do aluno.

A partir da proposta da inclusão, as classes especiais não são mais necessárias,

assim como o envolvimento dos pais no processo educacional de seus filhos é além de

importante também necessário. Os pais precisam conhecer de perto as necessidades e

habilidades de seus filhos para assim, poder argumentar perante professores e diretores

as oportunidades de aprendizagem que devem ser-lhes oferecidas.

O papel da escola amplia-se, devendo essa ser a ponte de informações entre a

comunidade sobre os benefícios e a necessidade da convivência na diversidade. Deve

haver a tomada de consciência sobre o fato de ninguém estar isento de ter um filho, um

parente, um amigo com necessidades especiais e a urgência da desmistificação de pré-

conceitos criados pela sociedade ao longo de muitos anos. Nesse momento, o

comprometimento entre as políticas públicas, órgãos educacionais, direção, professores,

profissionais das mais diversas áreas, familiares e outras pessoas envolvidas nessa ação,

precisa e deve se unir, em busca de um único objetivo, o de proporcionar, de fato,

condições de qualidade e, principalmente, respeito com todas as pessoas que a proposta

visa incluir.

46

CRONOGRAMA TOTAL DE EXECUÇÃO DA PESQUISA

Etapa I - 8º semestre ATIVIDADES 2006

AGO

SET OUT NOV DEZ

01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01

Levantamento Bibliográfico

02 Definição do problema e objetivos

03 Elaboração Método

06 Elaboração termo consentimento

07

Elaboração plano análise de dados

08 Fechamento projeto

09 Envio ao comitê de ética

Etapa II - 9º semestre ATIVIDADES 2007

JAN/FEV MAR ABR MAI JUN/JUL

01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01

continua

Levantamento Bibliográfico

10 Retorno provável da avaliação do comitê

11 Contato com o local onde a pesquisa será realizada

12 Coleta dados

13 Tratamento dos dados

47

Etapa III - 10º semestre ATIVIDADES 2007

AGO SET OUT NOV DEZ

01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 14 Elaboração da

discussão e conclusão

15 Elaboração das considerações finais

16 Feeback ao local de coleta

17 Formação da versão final do projeto

18

Apresentação banca

19 Fechamento

48

REFERÊNCIAS

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Federal de Psicologia e do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo. Cadernos de

Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 2 (1), 43-58. São Paulo: Editora

Mackenzie.

Associação Brasileira de Normas Técnicas – NBR 9050 (2004). Acessibilidade a

edificações, mobiliário, espaço e equipamento urbano. [citado em 20 de outubro de

2006]. Disponível em: http://www.mj.gov.br

Carta para o Terceiro Milênio. (1999). Londres, Grã-Bretanha. [citado em 15 de

novembro de 2006]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf

Constituição Federal. (1988). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br

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[citado em 20 de setembro de 2006]. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf

Documento Subsidiário à Política de Inclusão – Secretaria de Educação

Especial. (2005). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf

49

Educação Inclusiva: v. 3: A escola – Secretaria de Educação Especial. (2004).

[citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível em:

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Gessinger, R. M. (2004). Formação de professores na perspectiva inclusiva.

Revista de Ciências let. Porto Alegre, (36) 63-73.

Karagianis, A., Stainback, W., Stainback, S. (1999). Fundamentos do Ensino

Inclusivo. Em. S. Stainback & W. Stainback (Orgs.). Inclusão: Um Guia para

Educadores (pp. 21-31). Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

Mantoan, M. T. E. (1997). Ser ou estar, eis a questão: compreendendo o déficit

intelectual. Rio de Janeiro: WVA Editora.

Mantoan, M. T. E. (2004). O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista

Ciências Let. Porto Alegre, (36), 47-62.

Mazzota, N. J. S. (1996). Educação Especial no Brasil: História e Políticas

Públicas. São Paulo: Cortez.

O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede

Regular / Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva

(organizadores) / 2ª ed.rev. e atualizada. . Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do

Cidadão. (2004). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível em:

http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/publicacoes/cartilha_inclusao_deficientes.pdf

50

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17/2001. (2001). [citado em 15 de novembro 2006]. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecercne17.pdf

Política Nacional de Educação Especial – Lei Nacional de Diretrizes e Bases.

(1996). [citado em 20 de setembro de 2006]. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf

Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade – Secretaria de Educação

Especial. (2003). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível em:

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Sassaki, R. K., (2005). Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (6º.

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Tessaro, N. S. (2005). Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da

Educação Regular e Especial. São Paulo: Casa do Psicólogo.

51

Werneck, C. (2001). Sociedade Inclusiva. Quem cabe no seu todos? São Paulo:

Editora WVA.

52

ANEXOS

53

ANEXO 1

Instruções: Leia atentamente as questões abaixo. Responda com calma e de acordo com suas experiências e expectativas perante o processo de Inclusão.

Nome: .............................................................................................................................. Idade: ............................................ Sexo: ...................................................................... Formação: ....................................................................................................................... Tempo de atuação como professor: ............................................................................. Atualmente exerce suas funções como professor na Rede Municipal de Ensino em: ( ) Educação Infantil Série(s) ................................................................... ( ) Educação Fundamental Série (s) .................................................................. Na sala de aula em que você atua existem crianças com necessidades especiais? (a necessidade especial pode ser acompanhada ou não de uma deficiência). ( )Sim ( ) Não Na sua escola/município existem, hoje, formações e práticas para uma educação inclusiva? ( ) Sim ( ) Não Você participa ou participou dessas formações? ( ) Sim ( ) Não Os professores não estão preparados para receber, proporcionar atividades que contemplem as condições das pessoas com necessidades especiais. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente As escolas possuem estruturas físicas para receber e acolher as pessoas com necessidades especiais. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente É responsabilidade do professor, desenvolver novas habilidades, novos métodos para avaliações, mediante o processo da Inclusão. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente Além da observação dos comportamentos de aprendizagem, reações novas do aluno por parte do educador, das anotações de sua evolução e retrocesso durante um período determinado, um diagnóstico clínico (médico, psicopedagógico e/ou psicológico) ajudaria para uma melhor intervenção do educador na aprendizagem. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente As crianças com necessidades especiais apresentam problemas de comportamento superior aos demais alunos da sala de aula. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente O professor ao receber em sua classe uma criança com necessidade especial deve procurar adquirir novos conhecimentos sobre essa necessidade e/ou deficiência para explorar as potencialidades bem como as necessidades dessa criança.

54

( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente Os alunos com necessidades especiais precisam de um currículo próprio, elaborado a fim de desenvolver suas habilidades. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente Existe a necessidade das classes inclusivas terem um número menor de alunos quando comparadas com as classes não inclusivas. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente A escola deve desenvolver sensibilizações sobre o processo de inclusão com a comunidade. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente É papel do professor, promover uma integração entre todos os alunos na sala de aula, de maneira que se eliminem pré-conceitos. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente A presença de um psicólogo educacional nas escolas traz benefícios tanto para os professores quanto aos alunos. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente Há a necessidade de uma auxiliar ou ajudante em sala de aula quando a classe receber alunos com necessidades especiais. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente O objetivo da inclusão nas escolas é receber somente os alunos deficientes. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente Os professores recebem apoio sobre suas dúvidas (como proceder, como dar atividades sem excluir, etc.) da direção e coordenação de sua escola/município. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente A singularidade de cada aluno deve ser considerada pela escola. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente As avaliações (provas) devem ser desenvolvidas considerando as habilidades de cada aluno deficientes ou não. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente Os professores devem receber acompanhamento de outros profissionais para melhor trabalharem com os alunos inclusos. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente A presença dos pais no ambiente escolar dentro do processo de inclusão é necessária e positiva. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente As informações sobre as pessoas com necessidades especiais podem erradicar comportamentos preconceituosos, favorecendo assim a convivência dentro da diversidade. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente A família tem papel importante no desenvolvimento de seus filhos, independente de terem ou não uma necessidade especial. Não é adequado delegar somente para a escola a educação e a formação de seus filhos. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente

55

Por meio da escola inclusiva as futuras gerações poderão não desenvolver comportamentos preconceituosos. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente Inserir crianças com deficiência física ou mental na sala de aula regular traz pontos positivos para a sua aprendizagem. ( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente

56

ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via)

A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS ESCOLAS

Eu,................................... ................................ ........................ ......................................, RG.........................; idade...............; abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniele Miranda da Silva Cita do curso de Psicologia - Itatiba, da Universidade São Francisco.

Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:

1 - O objetivo da pesquisa é verificar e comparar a percepção de professores que trabalham em salas de aula inclusiva e aqueles que não trabalham, quanto a inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas;

2- Durante o estudo será utilizado um questionário composto por questões abordando assuntos relativos à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino infantil e fundamental.

3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa;

4- A resposta a este (s) instrumento(s) / procedimento(s) poderá causar constrangimento;

5 - Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa;

6 – Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 4534-8040;

8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Katya Luciane de Oliveira, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534 8019;

9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

Itatiba,..... de 200..

Assinatura:............................................................................................................

57

TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (2ª via)

A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS ESCOLAS

Eu,................................... ................................ ........................ ......................................, RG.........................; idade...............; abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniele Miranda da Silva Cita do curso de Psicologia-Itatiba, da Universidade São Francisco.

Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:

1 - O objetivo da pesquisa é verificar e comparar a percepção de professores que trabalham em salas de aula inclusiva e aqueles que não trabalham, quanto a inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas;

2- Durante o estudo será utilizado um questionário composto por questões abordando assuntos relativos à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino infantil e fundamental.

3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a sua participação na referida pesquisa;

4- A resposta a este (s) instrumento(s) / procedimento(s) poderá causar constrangimento;

5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa;

6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 4034-8442;

8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Katya Luciane de Oliveira, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534 8019;

9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

Itatiba,..... de 200...

Assinatura: ............................................................................................................