A Prendere Ensina r

Aprender e Ensinar Diferentes Olhares e Prticas

ChancelerDom Dadeus GringsReitorJoaquim ClotetVice-ReitorEvilzio Teixeira

Conselho EditorialAna Maria Lisboa de MelloElaine Turk Fariarico Joo HammesGilberto Keller de AndradeHelenita Rosa FrancoJane Rita Caetano da SilveiraJernimo Carlos Santos BragaJorge Campos da CostaJorge Luis Nicolas Audy PresidenteJos Antnio Poli de FigueiredoJurandir MalerbaLauro Kopper FilhoLuciano KlcknerMaria Lcia Tiellet NunesMarlia Costa MorosiniMarlise Arajo dos SantosRenato Tetelbom SteinRen Ernaini GertzRuth Maria Chitt Gauer

EDIPUCRSJernimo Carlos Santos Braga DiretorJorge Campos da Costa Editor-Chefe

Organizadoras:

Maria Beatriz Jacques RamosElaine Turk Faria

Aprender e Ensinar Diferentes Olhares e Prticas

Porto Alegre, 2011

EDIPUCRS, 2011

Rodrigo Valls

Julia Roca dos Santos e Fernanda Lisba

Rodrigo Valls

A654 Aprender e ensinar : diferentes olhares e prticas [recurso eletrnico] / organizadoras Maria Beatriz Jacques Ramos, Elaine Turk Faria. Dados eletrnicos. Porto Alegre : PUCRS, 2011. 299 p.

ISBN 978-85-397-0076-9 Modo de acesso: World Wide Web:

1. Educao. 2. Aprendizagem. 3. Pedagogia. 4. Professores FormaoProfissional.I.Ramos,MariaBeatrizJacques.II.Faria, Elaine Turk.

CDD 370

Sumrio

Apresentao.........................................................................................7

Prefcio..................................................................................................9

I A DOCNCIA NO CENRIO CONTEMPORNEO

Tecnologia educacional e digital no cenrio contemporneo.......13Elaine Turk Faria

A pesquisa em sala de aula interlocuo entre teoria e prtica: uma crtica na trama necessria.........................................................26Maria Waleska Cruz

Autoestima: relao professor e aluno...........................................42 Maria Beatriz Jacques Ramos

Aspectos do desenvolvimento neuropsicolgico e a prtica educativa..............................................................................................57Eva Chagas

Educao inclusiva: algumas consideraes................................76Themis Silveira Lara

Autoria de pensamento e construo de conhecimento: uma questo de aprendizagem...................................................................87Paula Falco Cruz

Altas habilidades e superdotao: desafios docncia..............97Elis Regina Fogaa Silveira

Subjetividade: o limite na aprendizagem.......................................113Carolina Farias, Kelly Martini

A agressividade no cotidiano escolar............................................126Maria Beatriz Jacques Ramos

II HISTRIAS SOBRE O APRENDER E O ENSINAR

Uma proposta de ensino sobre o tema sexualidade para a educao de jovens e adultos..................................................................................141Ingrid Alves, Valderez Marina do Rosrio Lima e Rosana Maria Gessinger

Roda cultural de leituras freireanas e a experincia do dilogo por meio dos dirios de aula...................................................................150Ana Lcia Souza de Freitas, Ana Lcia Castro Brum, Berenice Alvares Rosito, Angela Aparecida do Nascimento, Caroline Martins Pereira de Sales, Diana Schuch Bertoglio, Fernanda dos Santos Paulo, Luana Galdina da Fontoura Vieira, Margarete Francisca Cruz, Marina da Silva Sanes, Maria Elisabete Machado, Rosngela Pereira de Oliveira e Tas Schmitz

Intervenes psicopedaggicas e os avanos da neurocincia..170 Eva Cavasotto e Eva Chagas

A rvore da sabedoria: uma histria para professores..................186Renata Vanin da Luz

Projeto pedaggico: uma trajetria sobre o aprender e o ensinar na educao infantil................................................................................200Luciana Aparecida Florentino e Jos Florentino

O resgate do adolescente em situao de vulnerabilidade social: as possibilidades da ao educativa um relato de experincia......215 Juliana dos Santos Rocha e Marlise Silva Lemos

APRESENTAO

O ttulo deste livro Aprender e Ensinar: Diferentes Olhares e Pr-ticas tem duas motivaes: uma delas apresentar a contribuio de alguns docentes e alunos egressos, da Faculdade de Educao da PU-CRS para os acadmicos da Pedagogia e das Licenciaturas; a outra torn-lo instrumento de trabalho nas aulas da graduao, medida que trazumadiversidadedetpicosquecontribuemnaformaodosprofis-sionais da rea da Educao.

Esta produo caracteriza-se por temas contemporneos desde o uso da tecnologia digital, a pesquisa em sala de aula, a incluso es-colar, os estudos da neurocincia e da afetividade, que tornam viveis os laos com o conhecimento, bem como as prticas realizadas com crianas, jovens e adultos em espaos formais e no formais de ensino e de aprendizagem.

O livroexpressa reflexeseexperincias, ousandomostrarospontos de vista e os referenciais que sustentam, em parte, o trabalho realizado na formao de novos professores. A proposta de transformar ideias em textos encantadora medida que tem como estmulo o p-blico alvo, professores e novos professores, para que percebam a impor-tncia das aes e dos compromissos que assumem ao trabalhar com o ser humano em contextos educativos.

Naprimeiraparte,ostextostmreflexessignificativassobreasociedade contempornea, altamente tecnolgica e digital, com implica-es nas prticas escolares do ensino fundamental. Alm disso, promo-vem interlocues entre teoria e prtica como necessidade formativa dos profissionais dareaeducativa,mostrandoqueas relaesprofessore alunos podem suscitar frustrao ou gratificao, reforando a per-cepodarealidade,asexpectativaseidentificaespessoais.Tambmsoressaltadasasmodificaesnocrebro,medidaquetodosapren-demdesdequesejamconfiguradasestratgiasquepotencializemaca-pacidade cerebral.

Nesses captulos so apresentadas novas abordagens para li-dar com o humano, com as contingncias e transformaes sociais que afetam a educao. Compreender a diferena, a incluso numa socie-dade que exclui, exige que reconheamos nossas fraquezas, medos e inseguranas, ao mesmo tempo se assegura o lugar de normalidade,

8por isso precisamos nos reportar importncia da subjetividade cons-truo dos limites, das interaes que levam agressividade e alteram a constituio pessoal e social do sujeito.

Na segunda parte, destacam-se experincias que tm como ob-jetivo compartilhar a compreenso sobre o dilogo freireano, exercido com o apoio dos dirios de aula, compartilhados em roda de formao docente, contribuindo na transformao das participantes e de suas experincias em diferentes contextos. Ainda, apresenta-se o estudo de casodeumameninacomdificuldadesdeaprendizagem,destacando-se a importncia do conhecimento sobre a neuroplasticidade para um acompanhamento psicopedaggico; o valor do planejamento por meio de projetos pedaggicos, que tem por meta uma aprendizagem mais significativaparaosalunos.Nofinal,humareflexosobreumaex-perincia com adolescentes expostos a violncia, com vulnerabilidade social e familiar.

Desse modo, os autores lanam a provocao da (re)descoberta denovaspossibilidades,ousimplesmentederefletircomprofundidadesobre o cotidiano das escolas, visando a melhoria do processo de ensi-nar e de aprender.

Maria Beatriz Jacques RamosElaine Turk Faria

PREFCIO

O correr da vida embrulha tudo, a vida assim: esquenta e esfria, aperta e da

afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente coragem.

Guimares Rosa

Aceitei o convite para escrever o prefcio deste livro Aprender e Ensinar: Diferentes Olhares e Prticas, mobilizada pela coragem das autoras organizadoras Maria Beatriz Jacques Ramos e Elaine Turk Faria em enfrentar o correr da vida e desinquietas, resgatarem a educao como prtica social e, nessa dimenso, situar temas to fundamentais ao campo da formao de professores. Frequentemente me pergunto para quem e para onde vo nos-sos escritos, nossa pesquisa, nossa experincia do trabalho com o co-nhecimento e as teias de relaes construdas com nossos estudantes e com nossas colegas. Registro que no se trata de uma pergunta retrica, e sim de uma busca de sentido para o trabalho cotidiano que partilhamosnasocializaoderesultadosedereflexesdovivido.En-fim,svezesmepercebocomasensaoestranhadeprocuradessesentido para discutir as questes que envolvem a formao de profes-sores. Tenho conscincia que essa discusso fonte inesgotvel e que so muitos os veios que a alimentam em uma insacivel necessidade de compreend-la. Nesse processo de busca de compreenso que inquieta e que pergunta, e que muitas vezes tambm sossega, a dialogicidade torna-se um imperativo de aprendizagem para professores e estudantes, dispo-nibilidade para o dilogo na concepo freireana, como possibilidade humana e opo democrtica nas relaes humanas, histrica e cultu-ralmente produzidas pela intencionalidade de efetiv-lo. E como difcil o exerccio da escuta, escuta no como uma tcnica, e sim como uma potencialidade humana a ser desenvolvida, para articular professores e estudantes em movimentos de relaes humanas ticas e solidrias.

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Situadanessecontextodeinquietaes,buscaseescutasfizaleitura dos artigos desse livro. O prprio ttulo me mobilizou para a leitu-ra e adentrou em minhas inquietudes como uma possibilidade dialgica de problematizar o ato educativo em sua multidimensionalidade, com temticas to conhecidas e sempre to embrulhadas no correr da vida, e com outras temticas trazidas pela emergncia de uma sociedade em transio paradigmtica. Trago do lugar de onde escrevo professora de Didtica e pes-quisadora da formao de professores tambm a experincia pessoal demeconstituirprofessoraedepoispesquisadora,oquenosignificaque o princpio epistemolgico da pesquisa que a dvida, a inquietude com o conhecido, no tivesse habitado em mim a professora iniciante da dcada de setenta. E tenho muito vvidas em minha memria afetiva marcas dos momentos em que aprendi com meus alunos a ter muitas dvidas e muitas inquietudes.

A pesquisa stricto sensu veio depois, como necessidade de for-malizao,e importante refernciademinhaprofissionalidade.Mar-cas estas que trago hoje como um sentimento positivo de pertena a um lugar e a pessoas que me ensinaram e que me ensinam valores da produo do conhecimento entremeados de inquietudes, solidariedade, esttica,alegria,desencantos,conflitos,retomadaseescutas. As autorias nos trazem relaes conceituais, tematizaes e pro-blematizaes que precisam adentrar no percurso de formao de nos-sos estudantes, como tambm em nosso percurso de formao perma-nente,assentadanaafirmaodelvaroVieiraPinto,dequesecapazde ensinar a Escola que for capaz de aprender.

A insero de egressos do Curso de Pedagogia e de Psicopeda-gogia, com professoras com experincia reconhecida por seus pares, vitaliza o prprio curso e fortalece nosso ofcio de ser professora em uma posio epistemolgica-poltica que prioriza um princpio democr-tico em que a diferena, alm de uma questo cultural, uma questo de contedo tico. Diferena como uma categoria vital de contedo tico e do debate acadmico como uma condio de possibilidade instituinte da produo de conhecimento na direo de um conhecimento prudente para uma vidadecente,talcomoafirmaBoaventuraSantosequematerializadanos diferentes olhares e prticas.

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Esta foi minha possibilidade de leitura, minha busca e minha pro-duo de sentido para o trabalho apresentado neste livro, consciente de que O correr da vida embrulha tudo, a vida assim: esquenta e esfria, aperta e da afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente coragem.

Cleoni Maria Barbosa Fernandes(Pesquisadora do Centro de Estudos de Educao Superior

da Faculdade de Educao da PUCRS)

I A Docncia no Cenrio Contemporneo

TECNOLOGIA EDUCACIONAL E DIGITAL NO CENRIO CONTEMPORNEO

Elaine Turk Faria1

1. Introduzindo a temtica

Com frequncia, lemos nos jornais, revistas e na literatura cien-tficaatualoquantonossosjovensestofamiliarizadoscomatecnologiaetmfacilidadenoseumanuseio.VeemeVrakking(2009)denominamos jovens desta poca de gerao Homo zappiens, que cresceu usando mltiplos recursos tecnolgicos desde a infncia. Para estes autores, a gerao Homo zappiens digital e a escola analgica. Reforando essa posio, Marc Prensky, educador americano, escreveu um artigo em 2001 sobre os

Nativos digitais e imigrantes digitais, em que faz uma diviso entre aqueles que vem o computador como novidade e os que no imaginam a vida antes dele, (...) sendo que os nativos digitais tm contato com a tecnologia logo aps o nascimento (MELLO eVICRIA,2008).

Esta situao, vivenciada na sociedade contempornea, tem implicaes tanto nas escolas de educao bsica quanto nas Institui-esdeEnsinoSuperior(IES),poisesteonovoperfildosestudantese dos acadmicos. Consequentemente, os cursos de licenciatura, onde se inclui tambm o curso de Pedagogia, tm de preparar os futuros pro-fessores para atuarem neste contexto.

Destarte,justifica-seainclusodestecaptulonumlivroquepre-tende aprofundar temticas relacionadas educao, aprendizagem e docncia no cenrio contemporneo. O objetivo deste texto apresen-tar um estudo sobre as possibilidades e necessidade de utilizao da tecnologia digital nas instituies de ensino, bem como da introduo da cultura tecnolgica entre alunos e professores, onde se inclui a educa-o a distncia e as disciplinas semipresenciais no ambiente acadmico.1 Pedagoga Supervisora Escolar, Doutora em Educao. Professora Titular da Faculdade de Educao da PUCRS e Coordenadora da Coordenadoria de Cursos de Extenso da PUCRS. [email protected]

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Elaine Turk Faria

2. Fundamentao legal para a utilizao da tecnologia na educao

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional incentiva a introduo das tecnologias nos diferentes nveis do ensino de tal forma queoeducandoapresentedomniodosprincpioscientficosetecnol-gicos que presidem a produo moderna (art. 36 da LDB n. 9.394/96). Em decorrncia da LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educao Bsica tambm lanam os princpios da organizao curricu-lar do ensino fundamental e do ensino mdio, determinando que

A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento, a saber: linguagens, cdigos e suas tecnologias; ci-ncias da natureza, matemtica e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias (art. 10 da Re-soluo CNE/CEB n. 03/98).

Note-se o destaque dado s tecnologias (grifo nosso).J em relao ao ensino superior, alm da utilizao das Tecnolo-

gias de Informao e Comunicao (TIC), h orientao no sentido de que se utilize a Educao a Distncia (EAD) em cursos totalmente virtuais na graduao (Decreto Fed. 5.622/05, que normatiza o art. 80 da LDB) ou em disciplinas denominadas semipresenciais por utilizarem parte presencial e parte a distncia em seus currculos (Portaria MEC 4.059/04).

Muitas IES tm aproveitado esta possibilidade de virtualizar parte das disciplinas do currculo, incluindo em seus projetos pedaggicos dos cursos de graduao as disciplinas semipresenciais em diferentes modelos, ou seja, integral ou parcialmente a distncia. Segundo a Portaria 4.059/04, entretanto, o total de carga horria das disciplinas a distncia no pode ul-trapassar a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso. Alm dis-so, ainda conforme a mesma Portaria, estas disciplinas devero

Incluir mtodos e prticas de ensino e aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de in-formao e comunicao para a realizao dos obje-tivos pedaggicos, bem como prever encontros pre-senciais e atividades de tutoria.

De acordo com a legislao supracitada, tutoria implica na exis-tnciadedocentesqualificadosemnvelcompatvelaoprevistonoprojeto

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Tecnologia educacional e digital no cenrio contemporneo

pedaggicodo curso, comcargahorria especficaparaosmomentospresenciais e os momentos a distncia.

Aanlisedalegislaovigentesugereumareconfiguraodotra-balho docente, tendo em vista a sociedade da informao e do conhecimen-to. Assim, para a realizao das atividades a distncia na modalidade semi-presencial, os docentes necessitam de formao tecnolgica e capacitao paraatuaoemAmbientesVirtuaisdeEnsinoeAprendizagem(AVEA).

ExistemdiversosAVEAseas IESpodemescolherdentreosambientes disponveis no mercado o que melhor atender a sua proposta pedaggica e tecnolgica. A maioria delas tem optado pelo ambiente virtual MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environ-ment), por ser uma plataforma free que permite a criao de novas fun-cionalidades (atividades e recursos), alm do acompanhamento e tutoria do processo de ensino e aprendizagem virtual.

Desta forma, atende-se a caracterizao da modalidade semi-presencial descrita na Portaria referenciada,

como quaisquer atividades didticas, mdulos ou uni-dades de ensino e aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediao de recursos didti-cos organizados em diferentes suportes de informa-o que utilizem tecnologias de comunicao remota.

Destaca-se aqui a expresso auto-aprendizagem e tecno-logiasdecomunicao remotasignificandoumanovamodalidadedeaprendizagem que exige autonomia e responsabilidade estudantil, alm da cultura de comunicao virtual e no-presencial.

Este o grande diferencial! Alm de dominar a tecnologia h que se habituar comunicao virtual, auto-organizao do tempo e das atividades, utilizao do computador e da Internet na realizao dasatividadesestudantis,enfim,umanovamodalidadedeensinaredeaprender; novos olhares, novas prticas!

3. Caractersticas do aluno e do professor tecnolgico

Diversas tecnologias so utilizadas h muito tempo, tanto na edu-cao bsica como no ensino superior, como, por exemplo, o mime-grafo,ordio,oretroprojetor,oprojetordeslides,ateleviso,enfim,os

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Elaine Turk Faria

recursos foram sendo atualizados e as inovaes surgiram, mas conti-nuamos a ensinar com os recursos tecnolgicos. S que passamos das lminas do retroprojetor escritas a mo com caneta especial, no plstico, para as digitadas no computador e, posteriormente para a reproduo em PowerPoint e projetadas no datashow. Em vez do mimegrafo surgiu o Xerox. Do quadro-negro passamos ao verde e ao quadro digital inte-rativo (e-Beam). Os docentes apontavam os detalhes na tela com uma caneta de cabo comprido ou com uma rgua e agora com a caneta laser. O ensino por correspondncia transformou-se na Educao a Distncia (EAD), com os recursos da Tecnologia Digital (TD) e, consequentemen-te, surgiram novos paradigmas para ensinar e aprender.

Para acontecer a atualizao dos recursos tecnolgicos em sala de aula presencial, dois requisitos so fundamentais: a aquisio dos recursos e a capacitao docente para seu uso. Na base destes dois critrios est a vontade, o incentivo atualizao, a percepo da necessidade de formao continuada e o tempo para construir novos referenciais e recursos didticos suportados pela tecnologia. Algumas sugestes de materiais, ambientes e atividades educacionais com a utilizao de recursos tecnolgicos foram apresentadas por esta auto-ra em publicao anterior (FARIA, 2009), mas cada vez mais surgem novos recursos e ambientes, alguns deles criados para lazer e entre-tenimento, mas que tambm podem ser utilizados para aprendizagens educacionais, como o caso do Second Life, do Orkut, do YouTube, do Blog, do Facebook e outros.

O emprego da tecnologia no processo de ensino e aprendiza-gem exige planejamento, acompanhamento e avaliao da tecnologia selecionada,afimdecontextualiz-laaotipodealuno,aosobjetivosdadisciplina, ao modelo terico-referencial educacional adotado. Portan-to, a tecnologia educacional deve auxiliar o aluno na sua aprendizagem enodificultarcomotambmdevepropiciarmelhorescondiesdeensino e no assustar ao professor, j to sobrecarregado de ati-vidades educacionais. No entanto, sabemos que o incio de uma nova atividade sempre difcil, por isso deve ser implantada aos poucos, passo a passo, para ter sucesso.

Enfatiza-se aqui a necessidade de iniciar sensibilizando e capa-citando professores para o uso das TIC e das TD, bem como da EAD. Depois, estes docentes, por sua vez, aplicando adequadamente estas

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tecnologias, sensibilizaro e ensinaro seus alunos a aderirem e a se movimentarem bem neste contexto tecnolgico. Desta forma, faremos no s a incluso digital desta parcela da populao que encontrar alunos nativos digitais em suas futuras aulas, como tornar-se-o usu-rios conscientes da importncia da aplicao da tecnologia na edu-cao, pois ela j est inserida na sociedade em diversas atividades cotidianas, como no uso do carto de crdito e dbito para realizar compras,celularesparaacomunicao,TVdigitaleDVDparaentre-tenimento, e tantos outros instrumentos e recursos tecnolgicos utiliza-dos na vida cotidiana pelos cidados na sociedade digital atual.

Muitos dos alunos e professores universitrios ainda so oriundos das escolas em que a aula expositiva e o trabalho em gru-po so as metodologias mais utilizadas em sala de aula, em que a presena fsica do mestre marcante para a orientao aos traba-lhos e direo do estudo. Com a criao dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem para as disciplinas semipresenciais ou total-mente virtuais, por exemplo, surge uma nova proposta de estudo, na qual o estudante precisa ter autonomia para administrar seu tempo mas, flexibilidade de horrio no significa perder o prazo para a realizao das atividades e independncia para estudo individual, sem a presena fsica do professor, mas acompanhado pelo monito-ramentodesenvolvidopelas ferramentasdoAVEAepelamediaopedaggica do professor.

Um dos objetivos e vantagens das disciplinas semipresenciais e doscursosadistnciaapossibilidadedeflexibilizarohorrioeoespa-o estudantil, permitindo que o aluno realize as atividades em casa (ou em qualquer lugar que tenha computador com acesso Internet, como lan house ou cyber caf), sem necessidade de comparecer na instituio de ensino no horrio da aula, realizando, outrossim, as atividades em seu prprio ritmo. No entanto, a ausncia da temporalidade relacionada ao espao-tempo pode ser uma vantagem e no um insucesso na aprendizagem desde que o aluno entenda que as aulas esto dispo-nveis no ambiente, mas que ele precisa saber administrar seu prprio tempo e ritmo de aprendizagem.

Por outro lado, a facilidade do no comparecimento do aluno naIESnosignificaqueamesmaseeximaderesponsabilidadeemdisponibilizar laboratrios com acesso Internet aos seus alunos. Ao

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Elaine Turk Faria

contrrio, significa que estes alunos possambuscar estes espaosem horrios alternativos, que melhor lhes convier, para a realizao das atividades virtuais.

Para a concretizao das atividades de aprendizagem propostas noAVEA,comooMOODLE,necessita-sedoperfildeumalunomaisativo,interativo, autnomo, com iniciativa, que saiba trabalhar individualmente, e que consiga ler e escrever no computador, ou seja, se comunicar virtu-almentesemestarfixadonadependnciadapresenadoeducador,doespaofsicodefinidoedotemporgidopr-estabelecido.Essascarac-tersticas precisam ser aprendidas e reforadas para que o estudante se desprenda da postura de aprendiz dependente do professor.

Alm destas caractersticas, o estudante familiarizado com o ambiente virtual um aluno mais amadurecido, auto-organizado, mo-tivado, questionador, investigativo, navegador pela Internet, colabora-tivo, que sabe ler tutoriais, trocar informaes, dar sugestes, expres-sar suas ideias adequadamente no ambiente virtual e organizar sua agendadeestudo,semanecessidadedacobranadoprofessor,massentindoa presenavirtualdoeducador,denominadadeestar juntovirtual,porValente(2002)

A implantao de uma abordagem de EAD que permi-te a construo de conhecimento envolve o acompa-nhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender o que ele faz, para ser capazdepropordesafioseauxili-loaatribuirsignifi-cado ao que est realizando. S assim ele consegue processar as informaes, aplicando-as, transforman-do-as, buscando novas informaes e, assim, cons-truindo novos conhecimentos. Esse acompanhamen-to consiste no estar junto do aluno de modo virtual, via internet (p.143).

Deduz-sedestapropostadeValentequeoperfildoeducadortecnolgico de sucesso daquela pessoa familiarizada com a tecnolo-gia, cuidadosa na utilizao de materiais com direitos autorais, mas que atualiza os textos a disponibilizar aos discentes para estudo e debate, propedesafios,criasituaes-problemaseatividadessignificativasdeaprendizagemvariadascomusodasTDedoAVEA,sempreacompa-nhando sua realizao, instigando a discusso, orientando a construo

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do conhecimento do aluno e fornecendo feedback constante. Em virtude deste acompanhamento constante e no s no perodo da aula pre-sencial o professor virtual acaba estando mais presente virtualmente, ou seja, um estar junto virtual que marca o apoio docente ao aluno.

Assim como o estudante, o professor tambm tem que aprender a ler, a escrever e a se comunicar virtualmente com o aluno e, princi-palmente, saber avaliar a escrita pessoal e colaborativa do educando, evitando que haja plgio, pois a Internet facilita o copia-e-cola. O apoio das tecnologias e da Internet nas atividades educativas , sem dvida, de valor inestimvel, mas deve ser bem dimensionada e avaliada. Cabe ao aluno buscar mais, independente do mnimo exigido, dedicar-se ao estudo, mesmo na ausncia do educador e cooperar e colaborar com os colegas,oquenosignificafazerasatividadesporeles.

Essa maior dedicao do aluno na EAD tambm sentida pelos docentes que precisam buscar novas formas de apresentar o contedo, de interagir com os alunos e de avaliar as atividades realizadas. A atitude de busca de novas formas de ensinar pode ser apoiada pela descober-ta de usos pedaggicos da tecnologia j experimentados por colegas, criando um ambiente de trocas e comunicao entre os docentes.

Cabe,ainda,aoprofessorproporleituraseatividadesnoAVEA,sem necessidade de imprimir textos, o que ecologicamente correto, avaliando os conhecimentos prvios dos estudantes sobre o tema em estudo, mediando e interagindo para acompanhar a construo do co-nhecimento e ainda propondo atividades caracterizadas como ps-aula, com a funo de complementar o trabalho pedaggico para a compreen-so ou aprofundamento do contedo (SANTOS et al, 2009, p.25).

Em todos os momentos faz-se necessria a presena fsica e/ou virtual do educador, que conhece o potencial do computador, tanto no aspecto tecnolgico, como no pedaggico e no psicolgico, mediando a construo do conhecimento do aluno, sendo um facilitador da apren-dizagem;colaborador;problematizador,apresentandodesafios;anima-dor da rede de conversao, sempre pronto para o dilogo constante com os participantes da comunidade virtual de ensino e aprendizagem.

Em suma, o uso das tecnologias digitais e dos ambientes virtu-aisumdesafionosparaoacadmicocomoparaodocentetambme a vivncia da experincia no uso dos mesmos que melhorar a pr-tica pedaggica do processo de ensinar e de aprender com tecnologia.

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Elaine Turk Faria

4. Sugestes de estratgias de ensino com o uso da TD

Cada disciplina e turma de alunos apresentam caractersticas prprias, sendo, portanto, difcil apresentar sugestes que sejam vli-das para todas. No entanto, ousamos fazer algumas propostas gerais que possam orientar os docentes no exerccio de suas funes em qualquer nvel de ensino.

Se a instituio de ensino tiver um ambiente virtual, algumas atividades podero ser utilizadas no prprioAVEA institucional. CasonotenhaumAVEAnainstituio,maspossualaboratrioscomcom-putadores e acesso Internet, certas atividades podero ser realiza-das,comoporexemplo:criaodeBlog(utilizadocomoDirioVirtualoucomo divulgao de texto para discusso); WebQuest (que um projeto de pesquisa na Internet); Hot Potatoes (ferramenta que possibilita a rea-lizao de exerccios interativos na Web); Google Earth (visualizador de imagensporsatliteparaaprendergeografia);CMap Tools (ferramenta para a organizao de Mapas Conceituais); utilizao de sites que per-mitem a construo de textos colaborativos ou de textos para download (ou seja, textos da Internet para salvar no computador do usurio); alm de muitos exerccios e atividades utilizando o Word, o PowerPoint e o Excel. Evidentemente, o professor tem que ensinar o aluno a pesqui-sartextoscientficosnaInternet,poisexistemmuitossitesquepublicamqualquer texto, sem avaliao de conselho editorial.

Na Internet existem repositrios de Objetos de Aprendizagem (OA) prontos (tambm conhecidos como Objetos de Ensino, Objetos Di-gitais ou Objetos Educacionais) e relativos a diferentes reas de conheci-mento,livresparaseremreutilizadosemodificados.SegundoNegreiros(2009, p. 24) os repositrios permitem uma pesquisa mais aprofundada, onde o usurio ao contrrio do que acontece em ferramentas de busca na web consegue visualizar o contedo previamente, seguindo os pa-dresdaferramentadepesquisa.Negreiros,emsuamonografia,rela-cionou os OA aos Projetos de Trabalho e seu emprego nos anos iniciais do ensino fundamental, concluindo pela aplicabilidade dos mesmos.

Seria interessante, certamente, iniciar as atividades com uma sondagemparaverificaronveldeconhecimentodosalunossobreosdiversos recursos do Word, do PowerPoint, do Paint Brush (utilizado para a criao de desenhos e edio de imagens) e do Movie Maker

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(para elaborao de pequenos vdeos), porque todos estes esto dis-ponveis em qualquer computador que tenha o Windows, mas, por vezes, alunos e professores desconhecem as diversas possibilidades destes editores de textos que tambm permitem corrigir/revisar textos; anexarfigurasemsicas;criarpalavrascruzadasoudesenhar,entretantas outras atividades educativas. Uma breve capacitao para atua-lizao docente pode ser realizada quando novas verses do Windows e, consequentemente destes recursos, forem instaladas nos computa-dores da instituio.

Emvezdeusaramquinafotogrficaouafilmadora,osalu-nos podem ser incentivados a criarem vdeos no Movie Maker, utili-zando uma cmera digital ou a webcam do computador. Estes vdeos produzidos pelos alunos com seus professores podem ser apresenta-dos em aula para anlise e debate sobre um determinado tema. So denominados de vdeos caseiros porque no tem a pretenso de ter qualidadetcnicadefilmagemprofissional,mas,sim,deseremutiliza-dos didaticamente.

Nos ambientes virtuais, como no MOODLE, o frum um re-curso muito utilizado para: seminrio virtual, comunicaes, aprofun-damento de discusso, apresentao de atividades realizadas e en-tregues em anexo pelos alunos, para avaliao e comentrios do pro-fessor, entre outras atividades e objetivos. Existem diferentes tipos de frunsquepodemserconfiguradospeloprofessor,mas importanteressaltar que uma ferramenta assncrona (no simultnea como o chat)queficadisponvelnoambienteevisvelatodososparticipantesdurante todo o tempo do curso ou disciplina. Este registro das interven-es dos participantes traz contribuio fundamental ao processo de reflexo-na-ao-e-sobre-a-ao,almdapossibilidadede recupera-o instantnea, a qualquer tempo, dos dilogos, das ideias levantadas e das colaboraes recebidas, podendo ser lanada no Webflio ( um portflio online, um registro minucioso das atividades acadmicas, vi-sando no s o registro e avaliao, mas principalmente o crescimento e desenvolvimento estudantil).

O e-mail, como o frum, outra ferramenta de comunicao entre alunos e professores, mas que exige o hbito de abrir periodica-mente a caixa de correio eletrnico e de tambm, deletar (apagar) as mensagens antigas para no sobrecarregar a caixa de correspondncia.

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Elaine Turk Faria

Muitas pessoas tm mais de um e-mail um particular e outro acadmicoouprofissionaleacabamesquecendodelerumououtro.Esteproblemapodeserevitadomedianteasimplesreconfiguraodeume-mail, redirecionando as pops de um endereo eletrnico para o outro quecostumamlercommaisassiduidade,afimdenoperderoespaodedilogotonecessrionavidaacadmicaeprofissional.Oredirecio-namento fcil e os detalhes dependem do tipo de e-mail utilizado, mas o encaminhamento automtico de mensagens que so enviadas para um determinado endereo de e-mail, fazendo com que essas mensagens cheguemaoutroendereodee-mailpr-definido,semmodificaes.

Se o professor adotar um ambiente virtual de ensino e apren-dizagem, mesmo que no tenha uma disciplina semipresencial na gra-duao nem uma disciplina a distncia, mas simplesmente utilizar o ambiente como um recurso a mais, como um repositrio e suporte disciplina presencial, ele ter diversas funcionalidades (recursos e ati-vidades) disponveis para disponibilizar aos seus alunos. Assim, aos poucos, alunos e professores iro se habituando e criando a cultura da virtualidade e das tecnologias digitais na educao.

No o objetivo descrever aqui todas as funcionalidades do ambiente virtual MOODLE, por isso simplesmente sero listadas as possveis atividades: dirio; glossrio (elaborado pelo professor ou criado em conjunto pelos alunos); Hot Potatoes; lio (que pode ser s um hipertexto ou um exerccio com opes); exerccio de escolha; wiki (para elaborao de texto colaborativo); entrega de tarefas (de diferen-tes formas, com texto online ou offline, com arquivo nico ou no); base de dados; questionrio e questionrio editvel; entre outros. Existem tambm no MOODLE os recursos: livro; link a um site ou a um arquivo (texto no Word, em PDF, Excel ou PowerPoint); pgina web; e outros.

Enfim,mltiplassoaspossibilidadesdedinamizaodoam-biente virtual; basta que o docente esteja capacitado, motivado para des-cobrir novos horizontes, mesmo que inicialmente seja mais difcil, mais demorado, levando-o a sentir-se inseguro na produo inicial do ambien-te. Para apoi-lo, a instituio de ensino pode propiciar que estagirios, tutores ou ATED (Auxiliares Tcnicos em EAD) possam ser consultados e auxiliem o docente no incio de sua aventura pelo mundo virtual. Este apoio institucional muito importante para proporcionar segurana e di-rimir dvidas que possam surgir no desenvolvimento das atividades.

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5. Consideraes finais

As escolas e as IES esto inseridas na sociedade e, como tal, precisam acompanhar seu desenvolvimento e adequar-se as suas exign-cias. Portanto, desnecessrio se faz comprovar a importncia da utiliza-o das tecnologias nas instituies de ensino, uma vez que a sociedade contempornea digital e altamente tecnolgica. Educadores necessitam de permanente atualizao, como forma de educao continuada para o emprego dos recursos digitais em suas aulas, uma vez que cada vez mais recebemos alunos com maiores conhecimentos tecnolgicos.

Foram apresentadas neste captulo algumas ferramentas digi-tais, recursos e atividades que poderiam dinamizar as aulas presenciais e virtuais. Outras sugestes poderiam ainda ser acrescentadas, pois o tema no se esgota aqui nem era esta a pretenso e novas possibili-dades sempre surgiro, uma vez que a inovao tecnolgica constante e o docente s precisa estar motivado para aprender novos recursos.

No somos contra a mdia impressa os livros sempre existiro e so necessrios mas podemos tambm utilizar outros recursos mais interativos e em rede como complemento s leituras lineares. Entretanto, a incorporao das mdias digitais deve levar inovao e no repro-duo, interatividade e no passividade, construo de conheci-mento scioindividual e no reproduo da informao.

Os termos tecnologia educacional e tecnologia digital tm uma abrangncia muito grande (j analisado em outro livro de FARIA, 2009). Estamos conscientes de que no focalizamos todos os tpi-cos neste texto, pois nos restringimos ao computador, Internet e a educao a distncia. No entanto, muitas sugestes de atividades e recursos foram apresentadas para serem analisadas, adequadas e aplicadas conforme os objetivos da disciplina, seja ela presencial, se-mipresencial ou a distncia. Outras sugestes poderiam ser listadas e at mesmo criadas pelos prprios alunos e professores, uma vez inseridos nesta cultura digital.

Este outro fator importante a conquistar: a insero da cultura tecnolgica, digital e virtual nos educandos e nos educadores. Alguns ainda resistem, outros so francamente favorveis! Importa no ter medo de comear a usar a tecnologia na educao e aos que j a apli-cam em aula, que continuem se atualizando!

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Elaine Turk Faria

Precisamos aprender a aprender com tecnologia; utilizar a tec-nologia a favor do ensino e da aprendizagem; construir nossos conheci-mentos na interao com os outros e com o apoio dos recursos tecnol-gicos, que facilitam tanto o ensino quanto a aprendizagem.

Referncias

BRASIL. Decreto Fed. 5.622/05. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao na-cional. Dirio Oficial da Unio n 243, 20/12/2005, Seo 1, p.

______. Lei Fed. n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23/12/1996. Seo 1, p. 27833-27841.

______. Portaria MEC 4.059/04. Introduz as disciplinas semipresenciais nos currculos da graduao e revoga a Portaria n 2.253/01. Dirio Oficial da Unio n 238 de 13/12/04, Seo 1, p. 32/33

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 05/08/98, Seo I, p. 21

FARIA, Elaine Turk Docncia e tecnologia na educao: um enfoque inova-dor na metodologia de ensino, In: ENRICONE, Dlcia (Org). Professor como aprendiz: saberes docentes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009. p. 93-116.

MELLO,KtiaeVICRIA,Lucianae.Osfilhosdaeradigital:Comoousodocomputador est transformando a cabea das crianas e como proteg-las das ameaas da internet. Revista poca, n. 486 de 12/06/08. Disponvel em: Acesso em: 20/11/2008.

NEGREIROS, Bruna Figueiredo de. Os Objetos de Aprendizagem como re-ferncia para o desenvolvimento de Projetos de Trabalho. 2009. 60 f. Mo-nografia(GraduaoemPedagogiaMultimeioseInformticaEducativa)Fa-culdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

SANTOS, Marisa et al, Ensinar e aprender com a metodologia Syllabus, Revis-ta de Educao, Braslia, n. 150, ano 38, jan./jun. 2009, p.21-27.

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VALENTE,Jos.Armando.UsodaInternetnasaladeaula.Educar, Curitiba, n. 19, p. 131-146. 2002. Editora da UFPR. Disponvel em: . Acesso em: dez/2009.

VEEM,Win.VRAKKING,Ben.Homo Zappiens: Educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009. 139 p.

A PESQUISA EM SALA DE AULA INTERLOCUO ENTRE TEORIA E PRTICA: UMA CRTICA NA TRAMA NECESSRIA

Maria Waleska Cruz1

Semprequesediscuteaformaodeprofissionaisdareaedu-cativa ouvimos soar, quase como um lamento, a necessidade de se aproximar teoria e prtica. A ruptura entre teoria e prtica tem sido aca-lentada por muitos tericos como uma das mazelas da formao destes profissionais.Anecessidadede comungar teoriaeprtica vemsendoanunciadapelateoriaepelosprpriosprofissionais,porm,temosqueadmitir que haja uma teoria elaborada por pesquisadores sobre o fazer educativoeumateoriaproduzidapelosprofissionaissobreoseuespaodetrabalho,ouseja,asuaprtica,oquesuscitaumareflexo:porondepassa esta relao, direta e causal, do intelectual para o procedimental, isto , da teoria prtica? Ou do procedimental para o intelectual, isto , da prtica teoria? Isto evidencia certo descompasso entre a teoria e a prtica e sinaliza que a resoluo, para esta dissonncia, no se apre-senta em insistir na relao teoria-prtica. Nesta linha de pensamento Sacristn(1998,p.33),fazaseguintereflexo:

O problema da relao teoria-prtica no se resolve na educao a partir de uma abordagem que conceba a realidade a prtica como causada pela aplicao ou adoo de uma teoria, de certos conhecimentos ou resultados da investigao. To pouco estamos se-guros de que a teoria vlida seja aquela que se gera nos processos de discusso ou de investigao-ao entre os que esto na prtica.

Ao expressar o distanciamento existente entre a teoria e a prti-ca,explicita-sesodomniodaracionalidadetcnico-cientficaempro-fissionaisdapedagogiaedapsicopedagogia,ouseja, uma teoriaques est falando a outras teorias (CHARLOT, apud PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 95), o que vem a ser uma questo de sentido. Teoria e prtica no tm sentido isoladas, sozinhas, denuncia Demo (1996). A teoria tem pretenses universalizantes, enquanto a prtica leva a entrar na histria 1 Pedagoga Supervisora Escolar, Doutora em Educao pela PUCRS, Professora da Faculdade de Educao da PUCRS. [email protected]

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A pesquisa em sala de aula

e assumir tambm suas misrias e virtudes. No se pode ser Sujeito his-tricoteoricamente,comoafirmaDemo(1997,p.28).precisoentrarnoprocesso educativo como sujeito ativo, implicado com conscincia crtica, pois a educao emancipatria no prescinde do saber crtico e criativo, porque este saber no nasce do mero ensino, ou da mera aprendizagem, mas se constri no aprender a aprender e no aprender a pensar.

A formao humanizadora emancipatria de pedagogos e psi-copedagogos implica considerar, como saberes de sua formao, seu exercciocrtico-reflexivosobreoatoeducativoesobreastrocassocia-lizadas interativamente. Assim, acreditamos que a teoria fornece orien-taeseferramentasdeleitura,masassumimostambmqueossignifi-cados que as pessoas levam consigo esto ligados a sua experincia. O que indica que no devemos permanecer s com os saberes individuais. precisoconsiderarqueoprocessodeformaodestesprofissionaistransita na articulao de saberes de vrias naturezas: saberes de mili-tncia pedaggica e psicopedaggica,saberesdeumaprticareflexiva,saberes de uma teoria especializada, em meio a muitos outros.

Paulo Freire (1997), j h muito defendia que subjacente a toda ao h uma ideia implcita ou explcita. Este princpio nos leva a esta-beleceraseguinteanalogia:aprticaofioeateoriaarede.Sematramadaredeofionotemsentido-semaconexodateoria,aprticacorreoriscodenosereficaz.

Arelaoensinar-aprendermereceumareflexo:aonospropor-mos ensinar algum, precisamos estar cientes de que quem aprende possui uma razo universal, como a de quem ensina, mas quem apren-deumsujeitosingular,donodeumacomplexidadeespecficae,estasingularidade ou complexidade especfica, que vai ser colocada a fa-vor ou contra a aprendizagem. O educando depende do educador para aprender, mas, no entanto, o trabalho intelectual de quem aprende. Se quem aprende no se dispuser ao trabalho intelectual no haver apren-dizagem, haver frustrao. Assim, quem ensina tambm se sentir frus-trado. Esta relao revela uma interao de contra dependncia, pois ao mesmo tempo em que h o poder do ensinante sobre o aprendente, h, tambm, um enorme poder de quem aprende sobre quem ensina, por-que o sucesso de quem ensina depende, fundamentalmente, de que o aprendente realize o essencial no trabalho. Ento, se quem deve apren-der o educando, no o educador quem far o trabalho intelectual

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Maria Waleska Cruz

peloaprendente.Ficaexplcito,ento,quenocentrodestarelaoficaa prtica de quem aprende, no a prtica de quem ensina. Isto chama atenoparaopapeldoeducadormediarcriativamente,desafiado-ramente e intencionalmente as aes educativas para que o educando possa aprender. Neste sentido, Charlot in Pimenta e Ghedin (2002, p. 97) comenta: ensinar no a mesma coisa que fazer aprender, ainda que, muitas vezes, para fazer o aluno aprender, o professor tenha que ensinar.Aeficciadaintervenodoeducadorsentidaapartirdeseusefeitos sobre o desempenho dos educandos.

Se a aprendizagem passa pelo processo intelectual, o fazer pe-daggico tem que se preocupar em saber se a ao educativa possibili-ta ao educando desenvolver uma atividade intelectual, isto , aprender equal o seu significado, o seu sentidoparaoeducando. Isto evi-dencia que o trabalho educativo uma atividade eminentemente inte-lectual e que supe um saber fazer (SANTOS, 1989). A assuno do trabalho educativo como atividade intelectual, pressupe a construo de um conhecimento sobre o saber fazer do educador e da educadora que reconhea sua natureza socialmente construda, que questione a forma em que se relaciona com o contexto social e que se aproprie das possibilidades transformadoras geradas na relao interativa dos espaos socioeducativos.

O educador como intelectual tem sido tema de alguns estudio-sos, dentre eles chamamos ateno para Giroux (1986 e 1997) por ter sido o que mais ampliou a concepo de professores como inte-lectuais.Emsuareflexo,caracterizaofazereducativocomoprticaintelectual, como contraponto viso formativa puramente tcnica ou instrumental e embasa a ao pedaggica como ao intelectual crtica voltada aos problemas e s experincias do cotidiano. Enfatiza que, alm da compreenso sobre as condies em que ocorre a aprendi-zagem, os educadores precisam construir interativamente com seus alunos os fundamentos para a crtica e a transformao das prticas sociais que se compem em torno dos espaos educativos.

Contreras (2002) entende que o educador como intelectual trans-formador se caracteriza por ser aquele que assume o compromisso com ofazerlibertadorpormeiodecontedospoliticamentedefinidos,contri-buindo para a construo de uma sociedade mais igualitria e mais de-mocrtica, guiados por princpios de solidariedade e de esperana, em

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que tanto educadores como educandos se articulam como cidados cr-ticos e atuantes em favor da dignidade da vida para todos e para todas.

O pensar criticamente sobre a relao teoria e prtica possibili-tariaaoprofissionaldareapedaggicaepsicopedaggicaavanarem,concretamente, rumo transformao de sua prtica educativa e a sua prpria transformao como intelectual crtico. No olhar de Perrenoud, (2002,p.48),osprofissionaisdareaeducativa,apoiadosnumacon-cepo crtica de reflexividade2 que ajude no fazer-pensar de todos os dias,transcenderiaoprincpiodestesprofissionaisdaformaoinicialecontinuadaapenasrefletiremsobreosproblemasdoexerccioeducativomais prximo. Ele registra:

A meu ver, os professores deveriam desenvolver simulta-neamente trs capacidades: a primeira, de apropriao terico-crtica das realidades em questo considerando os contextos concretos da ao docente; a segunda, de apropriao de metodologias de ao, de formas de agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resoluo de problemas de sala de aula. O que destaco anecessidadedareflexosobreaprticaapartirdaapropriao de teorias como marco para as melhorias das prticas de ensino, em que o professor ajudado acompreenderoseuprpriopensamentoearefletirdemodo crtico sobre a sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tam-bm novos instrumentos de ao. A terceira, a con-siderao dos contextos sociais, polticos, institucionais naconfiguraodasprticasescolares(op.cit.p.70).

O centro da reflexividade encontra-se na interatividade entre o pensamentoeaao.Aformaodeprofissionaisdasreaspedaggicae psicopedaggica tem na reflexividade um dos componentes de sua for-mao, porm, vale o adendo, a reflexividade se volta ao, mas no se confunde com a ao. A formao educativa deve estar sedimentada no exerccio de aprender a aprender; a um pensar sobre a prtica que no se limita a atividades imediatas e isoladas e a uma posio poltica que no despreza o saber-fazer instrumental, entendido como o desenvolvimento de meios para a obteno de algum objetivo (FELDMAN, 2001).2 Para Perrenoud a palavra reflexividade o termo adequado para designar a capacidade racional de indivduos e grupos humanos de pensar sobre si prprio.

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Maria Waleska Cruz

A ao educativa emancipatria passa pela apropriao terica da realidade. A leitura de mundo na ps-modernidade trabalhada numa abordagem socioconstrutivista, pressupe a ampliao dos processos do pensar em relao aos contedos. O que quer dizer que os movimen-tosdeinternalizaodesignificadosexigemaaprendizagemdosaberpensar3 que, por sua vez, no pode prescindir do aprender a aprender, por ser elemento chave do saber pensar. Assim, para podermos ensinar o outro a pensar preciso que tenhamos vivenciado em nosso proces-so de formao os movimentos desencadeadores do saber pensar, isto , que tenhamos tido oportunidade de: pensar sobre nossos acertos e erros, ou seja, pensar sobre a forma de pensar, expressar nossos pen-samentos, resolver problemas.

A utilizao de ferramentas instrumentais no processo do aprender a pensar ou do ensinar a pensar no remete receita pronta sobre o como se desencadeia este movimento e, muito menos, pretende dar respostas a todas as questes que envolvem o exerccio educativo. Esta ideia abor-dada por Kincheloe (1997, p. 44), na seguinte fala:

Os educadores ps-modernos que preparam os futuros professores, recusam-se a fornecer os elementos pron-tos de uma forma genrica de pensamento do profes-sor aplicvel a todos os professores em todos os con-textos. Eles tambm no prometem reduzir a incerteza daprofissopelaaplicaodetcnicasfixasrpidas.

Aafirmaodequeosprofissionaisdapedagogiaedapsico-pedagogia trabalham com saberes prticos, isto , com aes intencio-nais permeadas por valores, remetem a ideia de apropriao de ferra-mentasdeao.Oformadordestesprofissionais,comocolocaPerre-noud (2002, p. 71), podem aprimorar seu trabalho apropriando-se de instrumentos de mediao desenvolvidos na experincia humana. O quenosignificaretrocederemdireoaotecnicismo,masdeagregarde forma mais produtiva o jeito de fazer e a teoria que lhe d susten-tao. De acordo com Feldman (op. cit.), isto no significa afianarque o surgimento de inovaes tericas ou bons princpios, conduzam, indispensavelmente, a alteraes na prtica e nem que a mudana das prticasseefetiveatravsdoprocessodereflexo.3 UsamosaexpressosaberpensarnaacepoVigotskiana,dequeaescolaumamediaoculturaldesignificados,sentidoquepodeseratribudoasuateoriahistrico-cultural.

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A leitura crtica da realidade terico-prtica na formao de pe-dagogos e psicopedagogos nos sinalizam a necessidade de interconec-taroprocessodoaprenderapensaraoprocessodareflexodialtico-crtica. Os espaos educativos formais e no-formais esto carentes de pessoas reflexivamente crticas, aptas para o pensar epistmico. Emoutras palavras, pessoas que desenvolvam constructos bsicos em ins-trumentao conceitual que lhes possibilite ir alm da mera informao, transcendendo o senso comum, mas assumindo-se como sujeito histri-co-cognoscente, frente realidade, em condies de agir e reagir a ela.

Estas reflexesnos fazempensarqueo tornar-sepedagogoepsicopedagogo uma atividade de aprendizagem e, como tal, requer ca-pacidades e habilidades pontuais. Este processo de aprendizagem est vinculado s aes, que por sua vez, seriam a base do desenvolvimento terico. Reavivar o princpio da cincia e da existncia o mesmo que reavivar o papel social da prtica que se torna critrio de verdade cien-tfica,favorecendoarealizaoefetivadotrabalhohumanoqualificado(PINTO, 1985, p. 219-242).

No meu ponto de vista, assumir este movimento de aprender a aprender, aprender a pensar criticamente a nossa realidade formadora, assumirareflexosobreaprticacomoprincpiopedaggicoinvesti-gativo formador de pedagogos e psicopedagogos humanizadores eman-cipatrios, o que representa a possibilidade de ruptura epistemolgica do conhecimentodicotmico,pragmtico,paraumaculturacientficacrticaconstruda ampliadamente na interlocuo sociocrtica com a realidade, alm de promover a possibilidade de vencer a dicotomia entre teoria e prtica dialetizando o saber-fazer.

Acredito ter apresentado razes para que teoria e prtica sejam componentesdediscussonaprofissionalizaocomprometidacomaformao humanizadora emancipatria de pedagogos e psicopedago-gos.Nasequnciadestareflexoapresentamosargumentosemproldanecessidade do desenvolvimento da pesquisa como prxis pedaggica.

1. A pesquisa na sala de aula

Emmeu trabalho de docente de futuros profissionais das re-as pedaggica e psicopedaggica e como ex-diretora da Faculdade de Educao (FACED) da PUCRS tive a possibilidade de desenvolver um

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Maria Waleska Cruz

trabalho de gesto educativa, partindo do pressuposto de que a proble-matizao da realidade princpio fundamental para a compreenso do mundo. Problematizar conduz a desproblematizao porque sinaliza a necessidade de saber pensar e de aprender a ver para alm do que meramente visvel.

O questionamento uma das peas chave para instigar o pen-samento e para despertar o desejo de aprender. Esse procedimento fa-vorecequeaprticaouoproblemarealsedaumareflexocrtica.E nesse movimento de pensar sobre a prtica ou sobre problemas reais que a pesquisa vai se consolidando, na sala de aula, como ao na bus-ca da desproblematizao. nesta lgica que venho buscando trabalhar nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia, procurando compreender a concepo psicopedaggica dos alunos, o nvel de conhecimento e a conscincia crtica em que se encontram, pois acredito que o somatrio do conhecimento com o nvel de conscincia que determinar a quali-dade de sua formao.

Buscando materializar a proposta em tela, isto , procurando que nossos alunos desenvolvam o pensamento e ampliem sua conscincia crticapartiparaodesafiodequestionaroseuagircomodiscentefrentes provocaes do docente, para que percebesse a necessidade de se investigar a prpria ao frente ao processo formativo como forma de avano e amadurecimento intelectual.

O objetivo fundamental era permitir que o aluno transformasse o pensamento em ao e a ao em movimento, singularizando este processo como conhecimento singular do aluno, por ele construdo com amediaodoeducador.Aorefletirsobreomododemanejarcomassi-tuaes propostas, os alunos aprendem mais do que conceitos - apren-demapensarcientificamenteomundo,pois,segundoFreire(1997,p.18), a ligao mais forte do saber pensar a gestao da autonomia.

Esta experincia mostrou que no se pode observar o pensamen-to, mas que razovel observar o comportamento, como Raths (1977, p. 368) coloca se o comportamento muda por causa dos esforos para acentuar o pensamento, existe a ideia de que o pensamento do aluno est apresentando melhoria.

O exerccio de pensar a ao tem evidenciado que o pensar diferente de uma pessoa para outra, portanto, o modo como um sujeito aprende diferente do modo como o outro aprende. Esta plasticidade no

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ato de aprender vem legitimando o que Bruner (1998) j dizia h algum tempo: a aprendizagem implica em pelo menos quatro operaes fun-damentais; o saber e a sua transformao, a informao, as operaes mentais e a transferncia.

2. A pesquisa como prxis pedaggica

Como esta prtica de pensar sobre a prpria ao teve, tambm, por princpio a possibilidade de contribuir para a transformao e avano naformaohumanizadoradefuturosprofissionaisemancipatrios,nosamparamosnacinciaeducativacrtica,quecomoafirmamCarreKem-mis (1988, p. 193), em si mesma um processo histrico de transforma-o de prticas, de entendimentos e de situaes: tem lugar na histria e atravs dela, pois assume como compromisso bsico emancipar os futurosprofissionaisdocostumeedatradio,desafiando-osarefletircriticamente sobre as distintas concepes em que se amparam o fazer educativo. Neste sentido, a pesquisa como prxis pedaggica oportu-niza a estes sujeitos, entre outras possibilidades, meios para distinguir ideias ideologicamente manipuladas de outras que se apresentam sem este vis. O que vai exigir mudana nas prticas pedaggicas atuais, nas formas de comunicao e nas tomadas de deciso porque:

Nossa sociedade atual caracterizada por formas de trabalho que no permitem a todos o acesso a uma vida satisfatria e interessante, assim como por formas de comunicao que no tm por objetivo o entendi-mento mtuo nem o consenso racional entre as pesso-as e por formas de tomada de decises que no ten-dem justia social, como seria se o povo participasse democraticamente nas decises suscetveis de afetar sua existncia (CARR e KEMMIS, 1988, p. 204).

O sujeito pesquisador de sua prpria ao aprende a enxergar

almdohorizonte,desenvolvendoacrticaideolgicasobreoseuprpriofazer educativo. O que lhe permite avaliar a distncia em que se encontra da solidariedade na relao com o outro, da justia na tomada de deciso, da racionalidade na comunicao e do alcance de uma vida digna e moti-vadoraemrelaoaoseutrabalho,almdefavoreceraidentificaodosporqusascoisasacontecemdeumdeterminadomodoenodeoutro.

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Estareflexoconfirmadaeilustradanafaladeumaaluna,doCurso de Pedagogia da PUCRS. Ela narra:

No me concebo educadora se no for investigadora. A sala de aula um espao riqussimo de possibili-dades de aprendizagem. O aproveitamento do que sucede neste espao depende muito da minha curio-sidade, do meu pensar sobre o que estou propondo e sobre o que vou propor. Neste exerccio de pensar sobre as coisas, a gente vai percebendo as nossas incoerncias, vamos nos dando conta que o nosso discurso, muitas vezes, corre longe das atitudes que na prtica assumimos. O que eu estou querendo di-zer, que muitas vezes temos uma prtica coercitiva, limitadora, mas um discurso libertador e, a nica pos-sibilidade, que eu vejo, de superar estas contradies pesquisandoreflexivaecriticamentesobreonossotrabalho pedaggico.

No depoimento desta estudante, constata-se sua preocupao com a dimenso educativa humanizadora quando refere que o pensar sobre as coisas possibilita-lhe enxergar suas incoerncias entre o dizer e o fazer, construindo a crtica ideolgica a partir da pesquisa do seu prprio espao de trabalho.

Outra acadmica, agora do Curso de Psicopedagogia, registra a pesquisa como pea fundamental na ao psicopedaggica humani-zadora, concebendo-a como instrumental bsico de trabalho que, como compreende Demo (1997, p.9), facilita o aprender a aprender e saber pensar para intervir de modo inovador. Para ela, o ato psicopedaggico no pode prescindir da pesquisa, pois a possibilidade do educando sair de objeto a Sujeito passa pela postura investigativa que assume. Neste sentido, ela coloca:

Ns tambm vamos atuar com a criana que apresenta baixa autoestima, com a criana revoltada, com a crian-a que no que tem medo de no conseguir aprender. Ento, para trabalhar isso, no adianta s formao tcnica, que tambm extremamente importante, mas aliada tcnica, a formao pessoal do psicopedago-go, que tem que sair da academia universitria com uma identidadeprofissional.Ecomoeuconstruoisso?Cons-

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truo isso, atravs da pesquisa, do exerccio da proble-matizao, da pesquisa do cotidiano da sala de aula em que me pergunto: o que eu quero junto a este paciente? Comoeuencaroestedesafio?Oquemeajudaeoquemedificultanestarelaopsicopedaggicaparaqueauxilie esta criana a ter conscincia crtica e no se tornarmassademanobra?Eumeperguntomuito,mas eu tambm tenho que reconhecer que, muitas vezes, eu me pergunto sozinha, isto , a escola pa-rece lavar as mos.

Para analisar este depoimento trago novamente Carr e Kemmis (1988), que sugerem que a travessia de uma teoria social crtica para a sua consolidao concreta avana se agirmos decisivamente neste senti-do. E um dos passos em direo a este objetivo, que os sujeitos, dispos-tos a isto, sejam capazes de enxergar e mostrar os fatores de ordem social quecobematransformaoracionaledeconstruirreflexescrticasete-ricas de como ultrapass-las. Neste sentido, a pesquisa instrumento fa-cilitadornaidentificaodascontradiesentrevaloreseducacionaiseosinstitucionais,masclaroque,nesteprocesso,osprofissionaisprecisamassumir comprometidamente os princpios de justia e de participao de-mocrtica na tomada de deciso, promovendo espaos para que o exerc-cio autocrtico de sua comunidade se pronuncie frente s arbitrariedades irracionais, desumanas, injustas e opressoras no entorno institucional em que desenvolvem seu trabalho investigativo.

O que demonstra que a participao crtica coletiva em nvel teri-co, prtico e poltico pressuposto determinante da pesquisa-ao educa-cional emancipatria4 em diferentes espaos educativos. No entanto, uma outra acadmica do Curso de Pedagogia Educao Infantil, discorrendo sobre a formao do professor apresenta a seguinte colocao:

Eu vejo como fundamental na nossa formao a pes-quisa. A pesquisa importante porque ajuda a desen-volver a autonomia do estudante. Agora, isto uma coisa complicada, porque tanto alguns professores como algumas escolas, em que a gente realiza as prticas, no nos do oportunidade para construir autonomia, porque no promovem a discusso crti-

4 O termo pesquisa-ao emancipatria utilizado com o sentido de que o grupo de pesquisadores (as) responsvel pela sua emancipao, isto , ao assumir coletivamente a emancipao assume aauto-emancipao,pormeiodadiscussocrtico-reflexivaproblematizadadesuasprticas.

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ca sobre a realidade, isto , no se constituem em espaos investigativos, no contribuem para a nossa autonomia,ficammandandoagenteseguir receita,nonosdeixamrefletir,nonosdopossibilidadederesponsabilizarmo-nos pela nossa formao.

A denncia desta aluna chama ateno para o fato de que o movimento de pesquisa no acontece circularmente entre educadores, instituies e polticas pblicas que dirigem sua atuao no espao edu-cativoemumnmerosignificativodeinstituiesformaiseno-formais,exigindo que a assuno deste compromisso se d de maneira solitria, acabando por levar o educador a realizar as reflexes sozinhas semapoio, inclusive, de seus pares. O que acaba por remeter-nos a outro pensar, ao mesmo tempo em que precisamos partilhar nosso pensar cr-tico tambm, necessitamos afastar-nos de ns mesmos para podermos enxergar alm e avanar.

A defesa da pesquisa como expediente cotidiano da prxis pe-daggica de educadores para diferentes espaos educativos encontra sustentao nos estudos de Demo (1995) que em sua anlise sobre a educao formal, caracteriza a ao pedaggica como mantenedora do status quo, por ser reprodutora de ideias e valores, por ser submissa ao estabelecido, exercendo uma postura apoltica, em vez de ser produtora de novos conhecimentos na promoo de um sujeito histrico, criticamen-te consciente, responsvel por si e pelo seu tempo e de uma sociedade mais inclusiva, solidria e menos discriminatria. Para Demo, a justia so-cial ou equalizao de oportunidades se viabiliza atravs da construo do conhecimento inovador dotado de qualidade formal humanizadora.

Em entrevista coletiva realizada com algumas acadmicas dos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia, sobre a sua formao, trs alunas manifestaram-se criticamente sobre a prtica da pesquisa na faculdade analisando:

O avano do que acontece em sala de aula com os contedos, com a metodologia e com a avaliao, de-pende do jeito como o professor trabalha. Isto , se a gente tem um professor que pesquisador os conte-dos, a metodologia e a avaliao vo ter um tratamento diferente daquele professor que no pesquisador e trabalha de forma espontanesta ou fragmentada. Nas

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aulas dos professores que pesquisam os contedos nosabremasportasparaconstruirconhecimento.

Uma das estudantes entrevistadas demonstra ressentir-se pelo fato da pesquisa no ser prxis pedaggica desde o incio do seu cur-so, que do currculo antigo. A aluna credita pesquisa o compromisso construtivo, colocado por Demo (1995), como fundamento epistemol-gico para o aprender a aprender e saber pensar. Assim, a pesquisa entendida como processo de busca, ou seja, um colocar-se diante das coisas de maneira ativa, criticamente questionadora, sendo possvel construireoureconstruirconhecimento,frenteaodesafiodeintervirpara humanizar eticamente, usando como instrumento crucial conheci-mento inovador, com qualidade formal e poltica, como prope Demo (1995, p. 20).

poca em que estava frente da FACED, utilizei como ins-trumento de pesquisa o caderno de registros. Neste material, entre ou-trosapontamentossignificativos,anoteiamanifestaodeumgrupode quatro alunas da Pedagogia Educao Infantil, que procuraram a direo da faculdade, para manifestar sua satisfao sobre a disciplina de Pesquisa. A professora desta disciplina solicitou que elas investigas-sem qual a concepo de famlia que as classes populares apresen-tam. As alunas colocaram:

Estamos aqui para registrar a nossa satisfao com a disciplina de Pesquisa. Pela primeira vez estamos nos sentindo responsveis pela nossa aprendiza-gem. Esta pesquisa nos motivou primeiro porque o tema importante para a educao infantil e segun-do porque nos apropriamos de uma realidade que desconhecamos, aprendendo muitas coisas novas, mas principalmente, aprendemos a compreender a dor dos outros e como esta intervm nos processos de aprendizagem das crianas

A pesquisa como prxis pedaggica pressupe assumir os di-ferentes espaos educativos como meio coletivo de trabalho, em que tanto educador como educando so Sujeitos companheiros de pes-quisa, que dialogam em nvel solidrio, desenvolvendo a capacidade deargumentaocrticacoletivae individual.Oque,comorefletiram

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Maria Waleska Cruz

estas alunas, ajuda a todos a avanar na construo de conhecimentos inovadores que concedem ao ser humano a possibilidade de ser mais humanoedoprofissionalsermaiscompetente.

Outro aspecto relevante da pesquisa como prxis pedaggica o seu movimento cclico que favorece a obteno de nveis de com-plexidade, em que os contedos servem como meios de interao e reelaborao de conhecimentos distintos; a metodologia na perspec-tiva da investigao transcende os modelos tradicionais e tcnicos, que mantm a subalternidade do educando, em direo a um modelo mais complexo, que liberta, e que, portanto, no prescinde da pesquisa comometodologiaeducativa,articuladapelodesafioderesolversitu-aes problemticas importantes. Nesta mesma linha de raciocnio, a avaliao no modelo investigativo deriva a um estado mais complexo dehiptesescurricularesespecficas.Foiomovimentocclicodapes-quisa que permitiu aos alunos reconhecerem que a prxis da pesquisa faz a diferena na disposio de contedos, metodologia e avaliao.

A ausncia da pesquisa na relao pedaggica um fator limi-tativonaformaohumanizadoraemancipatriadeprofissionaisdape-dagogia e da psicopedagogia. O aluno, ao lado de aprender contedos especficosdesuarea,metodologiasvariadasemodelosdeavalia-o, precisa dialogar poltica e criticamente com seus interlocutores so-bre as razes lgico-humanizadoras destas aprendizagens, para que se processe o aprender a aprender, para ter condies de assumir-se como Ser pensante e produtor de conhecimento.

Muitas alunas trabalham como auxiliares em escolas e creches, outras atuam em ambientes no-formais e narraram sentir falta da pes-quisa no lcus de trabalho como exerccio sistemtico e manifestaram

Agora retomando os estudos, vemos a importncia da universidadeparans,nosporquenofinaldoanovamosterumcanudo,maspelapossibilidadedenosperguntar-nos sobre as coisas, pela possibilidade de construir e reconstruir conhecimento, pela possibilida-de de participar de pesquisas. Com a pesquisa a gen-te se renova e renova o nosso trabalho. Ns sentimos falta da pesquisa em nosso ambiente de trabalho. Sentimos falta de ouvir outras experincias sociais, de trocar com outras realidades.

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Outra narrativa que merece registro a de uma aluna da Psicope-dagogiaquedesenvolveoficinas,nasuarea,emumainstituiosociale que alerta sobre a necessidade de pesquisa na educao no-formal:

Eu sei que o nosso trabalho socialmente muito im-portante, que h muito por fazer, porm eu reconheo que apesar das reunies, a gente discute muito pouco sobreosnossosreaisproblemaseducativos.Asofi-cinas funcionam meio que isoladas umas das outras. Falta um trabalho mais sistematizado com a teoria, falta pesquisa.

O referencial terico chama ateno para o fato de que a pes-quisa na rea educativa ainda no faz parte do cotidiano do universo pedaggicooupsicopedaggico,damaioriadosprofissionais,porqueosseusachados,porseapresentaremmuitogeneralizados,dificultama prtica do dia a dia educativo e tambm porque, por um bom tempo, os profissionais no colocaram a pesquisa como prxis pedaggicaem sua formao. Oolhardestesprofissionaissobreasuaformao,ainda recai, de forma ingnua, no exerccio da prtica apenas como o interesse na aplicao da teoria, desconsiderando a pesquisa como capacidade de inovao neste processo. Portanto, enquanto no assu-mirem a pesquisa como possibilidade de avano, mantendo-se afasta-dos dela, vai continuar havendo este hiato entre os resultados proce-dentes de investigaes realizadas por pesquisadores e a prtica rea-lizada no espao educativo. Outro dado importante que emerge destas narrativas a lacuna da pesquisa tambm na formao de pedagogos e psicopedagogos que esto atuando em espaos no-formais. O que nos leva a considerar que a sua formao deve ter, pelo menos, uma matriz comum. O aprendizado da pesquisa inicia pela interlocuo da prticacomateoria,oudodilogocomoutrospesquisadoreseprofis-sionais da mesma rea. Talvez possamos dizer para estes sujeitos que pesquisa se faz fazendo.

O formar pela pesquisa exige que o processo de formao trabalhe da forma mais transparente possvel a ambigidade lgica e histrica do conhecimento, para recuperar o mpeto emancipatrio, semdescambarparaamistificao,comodizDemo(1997b,p.147).Oquesignificaconsiderarduaspremissas:saberreconstruiroconhe-cimento, por meio de pesquisa e de produo prpria; e humanizar o

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Maria Waleska Cruz

conhecimento em prol de uma sociedade mais equnime. E por onde passam estas questes? Diria que passa pelo essencial, a relao pedaggica comprometida com a aprendizagem.

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AUTOESTIMA: RELAO PROFESSOR E ALUNO

Maria Beatriz Jacques Ramos5

Igual-DesigualEu desconfiava: todas as histrias em quadrinhosso iguais....Todos os best-sellers so iguais.Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol so iguais.Todos os partidos polticos so iguais.Todas as mulheres que andam na moda so iguais....Todas as guerras do mundo so iguais.Todas as fomes so iguais.Todos os amores iguais, iguais, iguais.Iguais todos os rompimentos. Todas as criaes da natureza so iguais.Todas as aes, cruis, piedosas ou indiferentes, so iguais.Contudo, o homem no igual a nenhum outro ho-mem, bicho ou coisa.Ningum igual a ningum.Todo ser humano um estranho mpar (ANDRADE, 1998, p.102).

Este captulo fundamenta-se nos conceitos psicanalticos ao ana-lisar a intersubjetividade e a representao de si mesmo nos espaos formais de ensino e aprendizagem. Compreende-se que as relaes professorealunospodemsuscitarfrustraoougratificao,reforan-doapercepodarealidade,asexpectativaseidentificaespessoais.Salienta-sequeasmarcasdafragilidadedoamorporsimesmoserefle-tem nos comportamentos em que predominam o empobrecimento do co-nhecimento pessoal e social, com oscilaes de estima inferiorizada ou grandiosaeadificuldadedemanutenodaautoriadepensaretornarsublimada, produtiva a capacidade intelectual em sala de aula. Muitas crianas e adolescentes esto presos nas malhas narcsicas, oscilam

5 Mestre em Aconselhamento Psicopedaggico. Doutora em Psicologia/PUCRS. Psicanalista. [email protected]

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Autoestima: Relao professor e aluno

entre a tolerncia e a intolerncia com receio de assumir responsabilida-des, seguir um caminho rumo independncia com prejuzos na cons-truo de vnculos com a realidade e com o conhecimento.

1. O amor por si mesmo A autoestima uma construo, uma conquista, a partir de uma histriapreexistente,umahistriaidentificatria. Para aprender preciso aceitar a presena do outro, desenvolver vnculosnofixadosemimagensnarcsicasquefragilizameempobre-cem o Eu, a representao de si mesmo. Para aprender importante aceitar a dependncia, o pertencimento, o reconhecimento das diferen-as e semelhanas nas circunstncias educativas formais e informais.

Sabemos que o amor por si mesmo tem uma orientao dialti-ca, pois este no existe num estado puro, in vcuo, est ligado a fatores interpsquicosdesenvolvidosnassucessivasidentificaescomospais,ou seus representantes desde os primeiros anos de vida.

A partir da diferenciao entre a realidade e a fantasia, entre o mundo interno e o mundo externo, a criana e o adolescente conquistam progressivamente a independncia do outro, o reconhecimento de que somente na diferena o ser humano se torna semelhante.

Aprendemos o que somos desde que nascemos. O que nos liga aos outros a emoo, fundante do Eu, da alteridade e da cognio.

Para Kohut (1988) as pessoas com problemas de autoestima sentem-se ameaadas com a perda da ateno do outro, ou de sua admirao. preciso um motivo para crescer na perspectiva afetiva e cognitiva. Um motivo para aprender, um movimento interno, uma estima pessoal capaz de criar metas e gerar um desejo onde no existia.

Essa no s uma questo dos alunos, tambm dos professo-resqueprecisamencontrarofioquelevaparaodesejado,arazoquemotiva a busca do conhecimento. Encontrar a razo do que se aprende e as consequncias de aprender em termos de amadurecimento psquico e social.TalvezsejanecessrioretomaramitologiagregaeofiodeAriadne.

Neste mito conta-se que Ddalo construiu um grande labirinto embaixo do palcio de Cnosso, para abrigar o Minotauro, metade ho-mem metade fera. O labirinto era um edifcio com inmeros corredores quedavamunsparaosoutrosequepareciamnotercomeonemfim.

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Maria Beatriz Jacques Ramos

O Minotauro era um monstro nascido da unio da rainha Pasifae com umtourosacrificalbrancoeolabirintoeraparamant-loforadasvistas.

A cada nove anos o Minotauro era alimentado com vtimas ofere-cidas como tributo por Atenas em compensao pela morte de Androgeu, filhodoreiMinos.SeterapazesesetedonzelaseramescolhidosparaaviagemfatalaCreta,ondeeramdevorados.Umano,Teseu,filhodoreiEgeu, de Atenas, ofereceu-se para ir e livrar os atenienses dessa cala-midade. Ele prometeu ao pai que, se conseguisse matar o Minotauro, na viagem de volta a Atenas trocaria as velas do barco, que eram pretas, porbrancas.ElesvelejaramaCretae,emsuachegada,Ariadne, filhado rei Minos, apaixonou-se por Teseu e pediu que ele voltasse para ela, sesobrevivesse.Elalhedeuumnovelodeumfiodeouroparaqueeledesenrolasse atrs de si medida que avanasse pelo labirinto, de modo que, se fosse bem sucedido em matar o Minotauro, seria capaz de seguir ofioeencontrarasada.

Teseu entrou no labirinto, encontrou o Minotauro no centro e o ma-tou.Ento,enrolouofio,achouocaminhodesadadolabirintoeescapoude Creta com Ariadne. Na ilha de Naxos eles comemoraram a fuga e a sua unio danando o Geranos.

Quando os alunos percebem que o resultado da aprendizagem podesersignificativo,poistrazemdesafios,problematizaes,nota-seum esforo, um controle das emoes, um domnio que fortalece a auto-estima.Poroutrolado,osprofessoresprecisamencontrarofiodeAriad-ne, o desejo que torna slido e consistente o caminho para aprender e superar obstculos.

No cotidiano da escola o que se observa, muitas vezes, so estu-dantes que tm um comportamento extremamente inibido, ou exaltado; comunicam-se de forma indiferente ou veemente diante das propostas de trabalho,colocamsuasdificuldadespessoaissemconsideraroambiente,enquanto outros formulam questionamentos para aliviar suas inquietaes e receios. Ainda assim, alguns dos professores no enxergam, no escu-tam o modo como as informaes so internalizadas, assimiladas, para queproporcionemmudanas,interrogaes,significadosesentido,poisse uma atividade no interessa, no haver esforo para alcan-la.

Os professores tm que considerar que, no ensino formal, a con-vivncia se d com diversas linguagens e histrias de vida. Cada um traz umafiliao,umpertencimento.Estinscritonummundotransgeracional.

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Os laos sociais e culturais respondem, em grande parte, pela coeso narcsica, imagem e estima de si mesmo reforadas em mbito escolar.

Ainda que as mudanas na cultura contempornea atestem a es-cassez de laos duradouros e ntimos entre as pessoas, preciso analisar as causas dos sucessos e fracassos em sala de aula. Aceitar os conheci-mentosprviosdosalunosereduzirasdificuldadesdastarefaspropostas.

De maneira mais precisa no possvel confundir com ausn-cia de limites o que est na fantasia e o que est na realidade. Para que os alunos aprendam preciso um professor que queira ensinar e promover um ambiente de aprendizagem cooperativo, que incentive a autonomia e a autoestima.

Sabemos que o ambiente escolar no pode responder por todas asdificuldadesvinculares,maspode favoreceroprocessodeamadu-recimento psquico. Um amadurecimento que depende do controle das pulses, foras internas, que impelem para a ligao com a vida, com o saber, ou para o desligamento, a ruptura com o conhecimento e com o outro; com as situaes intersubjetivas e as expectativas pessoais.

Os afetos so partes integrantes da subjetividade. As manifesta-es afetivas denotam a construo do psiquismo, mostram a estrutura da personalidade e as experincias pessoais. Ensinar despertar o que est adormecido, uma atividade que requer uma ateno contnua, uma mudana de forma, de alternativas para superar as diferenas e o novo que cada instante se apresenta. precisoconfiarnaescolaenoprofessor,esteprofissionalquepode transformar o sujeito biolgico em Ser de cultura. Nesse sentido deve-se favorecer o surgimento do semelhante, a aceitao da diferen-a. Trabalhar na dimenso dramtica e lgica, pois a construo huma-na representa um movimento pendular, uma articulao entre desejo e cognio. Um espao de rearticulao de subjetividades. O desejo se formula no impossvel, na subjetividade, o conhecimento se formula no possvel, na objetividade. Ao considerar essas premissas encaminha-se areflexosobreoscontextosdesaladeaula,dedocnciaedeensino.

2. A docncia

Como docentes trabalhamos com crianas e adolescentes que nos reportam aos tempos atuais, de modo particular escuta do narci-

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sismo. O amor por si mesmo aponta maneira de cada um interpretar os fatos da vida; as relaes que tem, em maior ou menor grau, com os outros em termos de complementaridade; os efeitos do mundo ex-terno que produzem repercusses internas tais como as separaes, frustraes e perdas.

No ensino, nos deparamos com pessoas que necessitam de aju-da, que trazem experincias de vnculos precrios com aqueles que de-veriam ter sido sustentadores e, ao mesmo tempo, frustradores das mais tenras necessidades.

Paraalguns,foiinsuficienteamarcaquerecalcaossentimentosde exibicionismo, no toleram a realidade e a frustrao, bem como a possibilidade de simbolizar os desejos que no foram cumpridos. Para outros, os relacionamentos intersubjetivos nada mais representam que uma repetio das vivncias familiares, orientando-os para o desconsolo e a vergonha. Os caminhos do narcisismo ocupam um espao importan-te nas modalidades de aprendizagem humana.

Deste modo, precisamos reconhecer que nos tornamos objeto dos sentimentos das crianas e adolescentes, somos representantes a quem so endereados interesses, porque ocupamos um lugar que ree-dita afetos de amor e dio, sustentao e cuidado.

No trabalho com o ensino e a aprendizagem lidamos com a co-municao inconsciente, a transferncia que se faz presente por meio das ideias, das comunicaes, dos desejos e das aspiraes. Palavras e aes, escutas e observaes, afetos e desafetos so recolocados na sala de aula e afetam os resultados e os processos da aprendizagem.

Aprender condio humana. Todas as aprendizagens se origi-nam em contextos de interao, comunicao e empatia. Aprender um atosimblicoquesedpelaviadaidentificaonumarelaoassim-trica e simtrica. Uma relao que coloca o professor como alvo de iden-tificaes,comoumpersonagemaserimitadodemodoinconsciente.

Assim surgem inclinaes, averses, preconceitos, pautas de com-portamentos, uma identidade social. E isso permite que as relaes com osestudantesevoluamedecertomodomodifiquemseusrelacionamen-tos futuros, principalmente quando esses so crianas e adolescentes.

Anecessidadede reflexoemudanaconstanteemsaladeaula. Faz parte da condio de ser professor em termos de atitudinais e persuasivos,poisensinartambmsignificaeducar,provocardissonn-

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cia,interpretarerefletirsobreadinamicidadedasrelaeshumanasedas representaes sociais. Trabalhar com modelos interpretativos da realidade que acontece fora e dentro do aprendente.

Para superar as representaes implcitas nas interaes peda-ggicas so necessrias novas pautas conceituais que remetam com-preenso da realidade social. Uma realidade complexa que transita em diversos territrios, que constri mapas para serem seguidos como ro-teiros, mesmo que esses, nem sempre, mostrem a complexidade e as causalidades mltiplas das relaes entre as pessoas.

Aprender aprender com algum, sendo necess-rio o circuito entre a necessidade e a satisfao, o receber e o dar, o sentir e o agir. A sala de aula um dilogo ativo, sobre um relacionamento do qual este mesmodilogo fazparte. Inmerasvezesafigurado professor vem a representar os objetos internos, atravsdosquaisosconflitossovividos (RAMOS, 2001, p. 44).

Ao ensinar, o professor serve como suporte expresso dos de-sejos e metas, ainda que se considerem as condies e limitaes da prtica docente. Ao ensinar, o professor pode ser tratado com um pai, umame,umirmo,algumsignificativodahistriadecadaum,jqueocupa um lugar no imaginrio, um lugar que pode aprovar ou reprovar, determinando, em parte, o futuro de cada um.

Ensinar e aprender so indissociados; no se pode pensar em um sem estabelecer uma relao com o outro. O ensino e a aprendiza-gem supem uma aceitao de limites por parte dos professores e dos alunos, um posicionamento frente s diferenas de como ser professor e como fazer, para que o conhecimento circule e no provoque impasses frente s demandas dos alunos.

A aprendizagem um processo de construo e reconstruo de conhecimentos, em que as referncias do passado tm um valor de ligao, de continuidade e integrao das experincias vividas. Em alguns casos, os estudantes se deparam com o medo; o medo de ver, de sentir, de caminhar rumo autonomia, responsabilidade e autoria do saber. Em outros casos, o desejo de conhecer os coloca diante da falta e da desiluso, pe em confronto a onipotncia e a

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estima de si mesmo. Conhecer envolve um saber, acontece de modo direto, no contato intersubjetivo, nas manifestaes afetivas.

O conhecimento est relacionado com a objetividade e a subje-tividade, com o desejo e a realidade. A elaborao psquica e as novas aprendizagens s ocorrem medida que cada sujeito se diferencia do outro, interage, amplia seu conhecimento pessoal e social numa pers-pectiva mais dinmica do mundo e de si mesmo.

A aprendizagem representa uma acumulao gradual de conhe-cimentos que se constituem de acordo com as caractersticas individu-ais, o acesso s informaes e s experincias interpessoais.

Todo ser humano adquire gradualmente uma infinidade de re-gras, competncias, informaes, formas de lidar com as pessoas, coi-sas e situaes resultantes da aprendizagem intencional, planejada, sistemtica e controlada, como tambm da aprendizagem espontnea, assistemtica e acidental. Portanto, conhecimentos, habilidades verbais e motoras, atitudes e valores so aprendidos no cotidiano da vida, ou em situaes preparadas para produzir aprendizagem, ainda que submeti-dasinflunciadefatoresinternoseexternos.

Bion (1980), um psicanalista ps kleiniano, enfatizou o quanto difcil para os seres humanos relacionarem-se uns com os outros de forma realista numa tarefa conjunta. Descreveu o ser humano como um ser gru-pal, que no progride sem outros seres humanos, mas tambm no pode progredir muito bem com eles. Mostrou que o contedo dos papis sociais desempenhados , em parte, determinado por sistemas de projeo que sefazemrefletirsobrealgumassituaesemqueaansiedaderelativaprpria capacidade de realizao projetada sobre outras pessoas, numa tendncia de surrupiar suas potencialidades, diminu-las, subestim-las.

3. O ensino e a aprendizagem

A escola, depois da famlia, uma instituio cuidadora. Um lu-gar no qual pode emergir o novo, o bom professor, aquele que ressigni-ficaasimagenspessoaisdeformapositiva,constrilaossobreosaberde si mesmo e dos demais.

Ensinar desvelar, acolher os posicionamentos que se articulam em sala de aula, preservar a capacidade de criar e de encorajar os estu-dantes a falarem para que emerjam sentimentos e novas aprendizagens.

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O encontro entre o que ensinado e a subjetividade possibilitam o pensamento renovado, a criao, a gerao de novas produes. Para ensinar e aprender necessrio tolerar frustraes, calar necessidades, suportar a troca e a presena do outro.

Aprender com os outros e a capacidade de amar os outros so a mesma coisa. Os processos de conhe-cer e amar tm conexes veladas. A conscincia de umeucomoentidadeseparadaeamada(gratifica-o narcsica) capacita o sujeito a aceitar o fato de que os objetos so separados e podem ser perdidos (RAMOS, 2001, p. 229).

preciso mostrar a possibilidade de suportar, em certa dose, os limites impostos pelo meio para usufruir das gratificaes oriundas doexerccio das prprias capacidades, em direo individuao e eman-cipao emocional e cognitiva. No aprender, o medo, a culpa, o desejo, oencontro,oprazer,adiferena,atenso,aconfiana,oafeto,oamore o dio esto presentes e no so menos importantes que o espao, o tempo, a informao, a lgica e a imaginao.

No paradoxo entre a realidade e a fantasia, a criana e o ado-lescente precisam sair de seu mundo e encontrar a realidade fora dele. Aprender a ganhar e aprender a perder; estabelecer relaes nem sempre por meio de semelhanas, mas por diferenas. Precisam compreender-se e compreender as outras pessoas; confrontar-se com pensamentos, fa-tos presentes e passados, aspectos e situaes contraditrias no prprio comportamento. Precisam pensar para no fracassar, serem orientados em direo ao vivel, analisando os desejos e possibilidades de realizao.

Aprender representaumdesafio, representadeparar-secomainsegurana e com o desconhecido, com o crescimento e a realidade. preciso querer sair de si mesmo, ter curiosidade e desejo de saber. Vivenciarumprocessonoqualapaixoeacognioserelaciona,poisodesejo transfere sentido ao aprender, provoca um investimento pessoal e a gerao de conhecimentos (RAMOS, 2001).

Quando o sujeito aprisiona o pensamento p

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