Universidade de Brasília 

 

 

 ELIZABETH DIAS PARENTE

 

 

 

A PRESENÇA DE MILITARES EM PROGRAMAS ESPORTIVOS E DE AÇÕES SOCIAIS: O caso dos Fuzileiros Navais do DF no Programa

Segundo Tempo - ME. 

 

 

 

 

 

Brasília  

2007 

 

II 

 

ELIZABETH DIAS PARENTE

A PRESENÇA DE MILITARES EM PROGRAMAS ESPORTIVOS E DE AÇÕES SOCIAIS: O caso dos Fuzileiros Navais do DF no Programa Segundo Tempo - ME.

Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar.

Orientador:

Prof. Ms. Marcelo de Brito.

Brasília

2007

III 

 

PARENTE, Elizabeth Dias

A PRESENÇA DE MILITARES EM PROGRAMAS ESPORTIVOS E DE AÇÕES SOCIAIS: O caso dos Fuzileiros Navais do DF no Programa Segundo Tempo - ME. – Brasília, 2007.

77p.

Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a Distância, 2007.

Palavras Chave: Educação Física, Programa Segundo Tempo, Pedagogia militarista.

IV 

 

ELIZABETH DIAS PARENTE

A PRESENÇA DE MILITARES EM PROGRAMAS ESPORTIVOS E DE AÇÕES SOCIAIS: O caso dos Fuzileiros Navais do DF no Programa Segundo Tempo - ME.

Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar.

Presidente: Prof. Ms. Marcelo de Brito

Membro: Profª Ms. Márcia Lucindo Amorim

Brasília (DF), 18 de Agosto de 2007.

V 

 

Dedico este trabalho aos meus pais que durante toda minha vida nunca mediram esforços em me oferecer todo apoio do qual eu demandei e me construíram uma pessoa forte e determinada. Sem essas qualidades não conseguiria concluir este trabalho e superar todos os demais desafios que a vida me impôs.

VI 

 

AGRADECIMENTOS

“O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.”

(Fernando Pessoa)

Agradeço ao Universo pelas grandes e felizes sincronicidades das quais

tenho plena consciência; das coisas e pessoas certas estarem presentes na minha

vida no momento adequado e conveniente. A oportunidade de conhecer e estar

envolvida com o Programa Segundo Tempo está na categoria dos momentos

inesquecíveis e das coisas inexplicáveis, porque tudo ali vivido foi revertido em

aprendizado e crescimento do meu Ser. Pessoas incomparáveis são:

João Dias que me apresentou ao Programa inscrevendo-me nesse curso de

especialização e com isso propiciou minha chegada até aqui.

O Comandante Camargos, o suboficial Edil, os Sargentos Charles e Inácio,

que tão gentilmente me abriram as portas e se dispuseram em mostrar os

documentos, e a contar a trajetória do quartel enquanto núcleo do Programa

Segundo Tempo.

Ao professor Cantarino que me recebeu em sua casa e disponibilizou sua

biblioteca com tamanho despojamento; seu sorriso constante demonstra todo vigor

de uma vida dedicada a projetos e realizações envolvendo o mundo do saber.

Finalmente, meu orientador, o professor Marcelo de Brito que me encanta

com sua energia, seu amor a liberdade e o prazer pela vida.

Sem essas pessoas não teria conseguido realizar esse trabalho.

VII 

 

“Não foi o martelo que deixou perfeitas estas pedras, mas a água com sua doçura, sua dança e sua canção.

Onde dureza só faz destruir a suavidade consegue esculpir.”

Tagou

VIII 

 

RESUMO

A presença de militares em programas esportivos e de ação social no Brasil

se remonta desde a década de 1930 por intermédio do exército através das Colônias

de Férias oferecidas à população de um modo geral. Como tentativa de continuidade

desse tipo de iniciativa o Programa Segundo Tempo foi incorporado pelo Ministério

da Defesa no Distrito Federal, mais precisamente os Fuzileiros Navais vêm

trabalhando desde 2003, ano de criação do Programa, através da Medida Provisória

103, de 1º de Janeiro de 2003. O presente estudo buscou, primeiramente,

apresentar a perspectiva histórica dos militares em sua atuação social frente à

comunidade, em seguida, procurou esclarecer a proposta político pedagógica do

Programa Segundo Tempo, depois pontuou as principais fases pelas quais a

Educação Física vivenciou, ficando caracterizada a forte influência militar sofrida no

início de sua trajetória aqui no Brasil, por último, o estudo ateve-se na observação

da estrutura, da organização, do planejamento e da realidade como um todo do

Programa Segundo Tempo dentro do Quartel dos Fuzileiros Navais. Para tanto,

foram realizadas visitas ao Quartel, entrevistas com os coordenadores, crianças e

jovens inseridos no Projeto e finalmente a aplicação de questionário para os

estagiários e monitores. A questão norteadora do trabalho é saber como se dá o

posicionamento teórico/prático dos estagiários do Programa Segundo Tempo, dentro

de uma estrutura militar, tendo em vista que o primeiro tem em sua proposta político-

pedagógica uma abordagem crítico emancipatória, enquanto que o segundo segue

uma ortodoxia tipicamente positivista. Os resultados dessa pesquisa salientam que

apesar das contradições ideológicas e político- pedagógicas observadas entre a

proposta do PST e as ações do Núcleo administrado pelo Quartel dos Fuzileiros

Navais. Verificou-se resultados expressivos que satisfazem ao padrão conservador

da sociedade.

.

IX 

 

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO. 11

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. 13

2.1- REFLEXÕES CONCERNENTES A TRÍADE: EDUCAÇÃO FÍSICA,PROGRAMA SEGUNDO TEMPO E O PARADIGMA IDEOLÓGICO NA ESFERA MILITAR.

13

2.1.1 A presença dos militares nos programas esportivos e de ação social. 13

2.1.2 A proposta do Programa Segundo Tempo – PST. 16

2.1.2.1 Abordagem Pedagógica do PST. 18

2.1.2.2 O que ensinar do esporte. 20

2.1.2.3 Para quem, como e o que ensinar no PST. 22

2.1.3 A educação física no ambiente militar. 28

a) Fase Higienista. 31

b) Fase Militarista. 32

c) Fase Pedagogicista. 33

d) Fase Esportivista. 33

e) Fase Crítica. 34

2.2- A REALIDADE DO PST NO QUARTEL DOS FUZILEIROS NAVAIS. 35

2.2.1 Da estrutura. 35

2.2.2 Do programa. 35

2.2.3 Da organização. 36

2.2.4 Do planejamento. 37

X 

 

3 MATERIAL E MÉTODOS. 38

3.1 Delineamento do Estudo. 38

3.2 População. 38

3.3 Amostra. 38

3.4 Instrumentos. 38

4 DESCRIÇÃO DA PESQUISA. 39

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO. 44

6 CONCLUSÃO. 52

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO. 54

ANEXOS 56

1 INTRODUÇÃO

O Programa Segundo Tempo – PST tem um alcance nacional. Nas 26

Unidades Federais em que esteve presente no ano de 2006, somente no Distrito

Federal observamos a presença de núcleos de atendimento em setores militares.1

Compreender o novo paradigma proposto pelo PST, sendo executado dentro

de uma realidade pautada em princípios positivista-mecanicistas, muito comuns no

ambiente militar é algo importante, visto esse momento de profunda crise no qual a

sociedade contemporânea está mergulhada. Perceber que existe um movimento que

aponta para o caminho do equilíbrio, do diálogo, da congruência, em lugar da

intolerância e dos extremismos é algo que precisa ser enxergado com um olhar

amplo e desnudo de preconceitos.

A partir de se constatar a presença de militares no PST, houve o direcionamento

para o estudo do Programa adotado no Quartel dos Fuzileiros Navais. O referido

núcleo atende 210 crianças, sendo 105 no turno matutino e 105 no vespertino.

Durante a elaboração deste trabalho de monografia, optou-se por adotar de

forma mais sistemática a bibliografia básica dos módulos do curso de especialização

organizados pelo CEAD/UnB, por serem textos de altíssima qualidade teórica e

retratarem de forma inequívoca toda a orientação político/pedagógica do PST.

Entendeu-se ser de extrema relevância traçar uma linha comparativa entre as

propostas do Programa com a prática efetiva dos estagiários no Núcleo estudado.

                                                            1 Documento do Ministério dos Esportes: Convênios em Execução – Dados por Parcerias Estabelecidas em cada UF, ANEXO II

12 

 

Contudo, também foram pesquisados outros subsídios literários capazes de acercar

mais os conhecimentos históricos referentes ao tema abordado.

Foram realizadas entrevistas com as pessoas envolvidas burocraticamente, e

com crianças participantes do Programa no Quartel dos Fuzileiros Navais. Junto aos

membros executores do Programa, estagiários e monitores, foi aplicado um

questionário.

Os textos dos módulos são muito elucidativos e mesmo que cada um aborde

uma temática diferente, contendo suas especificidades, todos eles comungam de um

mesmo princípio básico, que é de orientar os professores de Educação Física para

uma prática pedagógica crítica, respeitando a inteireza da criança, como ser humano

complexo em sua totalidade (Souza, 2004). E ainda reforçam a necessidade de se

criar possibilidades reais para a autonomia e emancipação do indivíduo frente a

sociedade. Não podendo perder de vista a história e a cultura dos alunos no

processo ensino/aprendizagem. Um outro aspecto de fundamental importância é a

possibilidade do lúdico, da brincadeira, do jogo como elementos pedagógicos, sem

aquela preocupação de formar atletas antes de formar cidadãos, e, sobretudo,

crianças felizes.

A priori, poderíamos supor uma grande contradição entre as duas propostas e

até ser uma incoerência a presença do programa num setor militar por

incompatibilidade ideológica. Porém, o Segundo Tempo está presente no Quartel

dos Fuzileiros Navais atendendo crianças de comunidades carentes – Varjão e Vila

Planalto, e este tem apresentado resultados expressivos durante os anos de

envolvimento no Programa. Isso levou a uma inquietação para entender os

processos de trabalho realizados pelas pessoas envolvidas nessa dinâmica.

Para que todos esses pontos fossem bem apresentados foi preciso, antes de

mais nada, entender esse tripé no qual as crianças do Varjão e Vila Planalto estão

sustentadas que são: a Educação Física, a ideologia militarista e a proposta

organizacional e pedagógica do Segundo Tempo. Feito esse macro entendimento,

coube um olhar mais atento da aplicação do PST no Quartel dos Fuzileiros Navais.

O presente trabalho tem como objetivo compreender o posicionamento

teórico/prático dos estagiários em sua atuação no Programa Segundo Tempo em

território militar, analisando as influências ideológicas recebidas por eles.

13 

 

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 REFLEXÕES CONCERNENTES A TRÍADE: EDUCAÇÃO FÍSICA, PROGRAMA SEGUNDO TEMPO E O PARADIGMA CONCEITUAL DA ESFERA MILITAR.

2.1.1 A presença dos militares nos programas esportivos e de ação social.

Historicamente, pode-se atribuir a inserção dos militares em projetos

esportivos junto à comunidade, e mais especificamente às crianças e adolescentes,

a iniciativa do exército em organizar colônias de férias. Da Costa (2005) nos indica um

importante marco:

“[...] Criação, em 1936, da ‘Colônia de Férias’, uma das atividades precursoras do

esporte recreativo como inclusão social no país, sob liderança do capitão Inácio de

Freitas Rolin e do Sargento Custódio Batista Lobo.”

Embora esta citação tenha sido útil por fazer o registro do início das

Colônias de Férias no meio militar, que ocorreu no exército na cidade do Rio de

Janeiro, mais precisamente na Urca. A literatura mostra que o objetivo das colônias

de férias era aliar a recreação com a educação física e que naquele momento não

havia qualquer enfoque político mais direcionado à questão da inclusão social. Para

confirmar a não intencionalidade com a questão da inclusão social, cito um trecho do

manual de Colônia de Férias do exército de 1972.

14 

 

“O intuito é de proporcionar a criança uma prática sadia do trabalho físico, visando

adaptá-la a coletividade, dentro dos preceitos higiênicos de saúde, camaradagem,

disciplina, respeito mútuo e gosto pela prática desportiva.”

O manual consta de trinta e uma páginas repletas de exercícios, músicas com

partituras e ainda o que denominam de “Ginástica Estoriada”, onde se alia o ato de

contar estórias incluindo músicas. Como eles mencionam, uma fonte extraordinária

das crianças encontrarem interesse, prazer e entrarem no seu mundo imaginário.

Outro capítulo direciona-se à Ginástica Desportiva Generalizada, que é

trabalhada individualmente, em duplas, trios e coletivamente através de jogos, onde

é explicitado que o intuito é a substituição do exercício físico realizado por

obrigação, pelo executado por prazer em forma de brincadeiras. Há também a

proposta de se trabalhar com a ginástica natural austríaca e incluem uma infinidade

de sugestões de exercícios e jogos.

É surpreendente a abordagem dada pelos organizadores do manual. É

marcante o estímulo dado ao lado lúdico e imaginário das crianças e o destaque ao

interesse em atender as especificidades das idades, instruindo também para a

atenção em saberem explorar as tendências naturais das crianças.

Destaca-se inclusive a ênfase na atitude pedagógica de que as crianças de 3

a 6 anos não necessitam de uma instrução sistemática e regular em ginástica, mas

de oportunidade para se expressar de forma espontânea através do movimento.

Destacaria, como síntese, a seguinte frase:

“...nada mais sério do que uma criança brincando...”

A Revista do Exército, fundada em 1932 sempre fazia referência às atividades

ligadas às Colônias de Férias promovidas por essa corporação. Em 1958 o Major

José Alberto Pitta diretor da colônia escreveu para a revista destacando o número

de participantes naquele ano, que foi de 1.400 inscritos, com uma freqüência diária

de 800 crianças. Interessante observar o período longo que o trabalho foi realizado,

indo de 20 de dezembro de 1957 a 7 de fevereiro de 1958, contemplando, dessa

forma, exatamente todo o período das férias escolares. O diretor da colônia destaca

a conquista adquirida para aquele ano que foi a ampliação do Play-Graund e a

delimitação do espaço da praia com cordas amarradas a pneus de automóvel,

servindo de bóia, para que as crianças pudessem ter aulas de natação e recreação

com segurança. E finaliza a matéria dizendo:

15 

 

“No encerramento da colônia de Férias, (...) a Escola organizou uma pequena

festividade, com disputa de jogos entre as crianças, tendo comparecido e Exmo Sr.

Gen. Oscar Rosa Nepomuceno da Silva, diretor do D.A.E, que ficou bastante

entusiasmado com a nossa perfeita organização e o ambiente sadio e alegre que a

Escola proporciona à garotada”.

Constata-se nessa reportagem palavras muito sugestivas com um forte cunho

ideológico bastante direcionado, como: perfeita organização, ambiente sadio e

disputa de jogos. Essas questões mais ideológicas e filosóficas serão melhor

aprofundadas nos capítulos a seguir.

Na década de 1970 surgiu em Brasília a ACISO (Ação Cívico-Social), uma

parceria do Governo do Distrito Federal, do Ministério da Educação e Cultura, e das

Forças Armadas. Tendo como participantes: a Secretaria da Educação e Cultura, o

DEFER (Departamento...), a Fundação Educacional, a Fundação de Serviço Social,

o Comando Naval de Brasília, o Comando Militar do Planalto, a Sexta Zona Aérea, a

Polícia Militar do DF, o Corpo de Bombeiros do DF, o SESI, a UnB e o Projeto

Rondon. Tinham como objetivos para as crianças e jovens envolvidos no projeto,

ocupar as horas de lazer; aprofundar o espírito cívico e de companheirismo entre os

jovens; promover uma prática sadia de recreação; cooperar na melhoria da higidez;

contribuir para a correção de possíveis desvios de comportamento; destacar, através

da observação do comportamento atlético-esportivo dos jovens, para um possível

aproveitamento em competições amadoristas oficiais dos destaques nas

modalidades desenvolvidas; contribuir para a atualização dos professores de

Educação Física, de Recreação e dos técnicos em orientação psicossocial.

A visita realizada nos manuais e revistas editadas pelos militares mostra

claramente como a criança tem sido alvo de programas e projetos sociais, assim

como recreativos, já há muito tempo. Cabe um olhar atencioso para essa questão a

título de perceber, ou se questionar sobre a existência de uma intencionalidade

voltada a inculcar seus princípios ideológicos – a manutenção do status quo da

sociedade capitalista, através dos trabalhos voltados aos infantes.

Na perspectiva de investigar toda a subjetividade e implicações de programas

sociais em que os mais variados setores da sociedade brasileira vem se envolvendo

16 

 

ao longo de todos esses anos, cabe a busca de entendimento do que seja o

PST,como uma iniciativa do Governo Federal através do Ministério do Esporte.

2.1.2 A proposta do Programa Segundo Tempo – PST.

O arrojado PST é uma iniciativa do Ministério do Esporte, que contou com

algumas parcerias para que fosse planejado e estruturado, tais como: o Ministério da

Educação, o Ministério do Desenvolvimento Social, a Universidade de Brasília e o

Centro de Educação a Distância, com o apoio do Governo Federal. Foi criado pela

Medida Provisória 103, de 1º de janeiro de 2003.

Conforme descrito no documento distribuído a todos os gestores do

Programa, denominado Diretrizes e Orientações do PST. O esporte e o lazer são

responsabilidades do Estado, e para tanto, tal programa imbui-se da tarefa de

assegurar que as atividades esportivas e de lazer sejam de acessibilidade de todos

os indivíduos em sua infância e juventude, objetivando, assim, contribuir na redução

das injustiças, da exclusão e da vulnerabilidade social.

A proposta intelectual do PST é de romper paradigmas no que se refere ao

esporte e lazer, quais sejam, que o esporte refere-se exclusivamente a performance,

enquanto que o lazer não prioriza qualquer tipo de aprendizado. Através de bases

teóricas muito bem sedimentadas, o Programa apresenta um esporte repleto de

prazer, aprendizado e inclusão. Dentro dessa perspectiva, o fenômeno lazer vem

dia-a-dia se distanciando do ato esportivo, ou seja, não se pratica esporte pelo

simples prazer de agregar a todos que desejam compartilhar daquele momento de

pura descontração. Ao contrário, o esporte nas ruas já ganha toda a dimensão

formal do esporte institucionalizado, com regras formais, uniformes e até árbitros,

tudo isso para uma simples “pelada”.

O Programa estabelece como objetivos propiciar o contato com a prática

esportiva, o desenvolvimento das capacidades e habilidades motoras, a qualificação

dos profissionais envolvidos, a contribuição para a diminuição da exposição a

situações de risco social, atuando em conjunto com outras áreas do Governo

Federal e a implementação de indicadores no acompanhamento e avaliação do

esporte educacional no país.

Como proposta geral, “O Programa fundamenta-se em princípios que

norteiam suas ações. Estes podem ser apresentados como o saber coletivo (co-

17 

 

educação), a capacidade de organização grupal (cooperação), a reflexão crítica

(emancipação); o posicionamento do educando como sujeito (totalidade) e como

agente de sua aprendizagem (participação), a partir da realidade na qual está

inserido (conscientização). Todos eles são construídos com base em uma

pedagogia inclusiva, levando em conta as diferenças e as potencialidades de cada

participante”. (Diretrizes e Orientações do PST, 2004 - p.9).

Para atingir os objetivos estabelecidos o Programa busca seguir princípios

metodológicos que visem respeitar a individualidade pedagógica dos alunos

envolvidos; uma ação equilibrada entre os momentos de atividades cooperativas e

competitivas; que o aprendizado dos esportes se dê sem pré-requisitos técnicos; o

professor se posicionando na condição de facilitador e mediador das experiências

pregressas de seus alunos, incentivando-os para que criem e participem ativamente

da construção e do desenvolvimento das aulas onde estão envolvidos, com o

objetivo maior de que o esporte possa ser re-significado, ou seja, que esteja ao

alcance de todos.

Para uma efetiva concretização do Programa, foram estabelecidos campos de

ação. O primeiro diz respeito ao funcionamento dos Núcleos de Esporte. Em

princípio a idéia era que a escola fosse o lócus do PST, mas por questões variadas

foram acontecendo ajustes à proposta inicial e abrindo-se opções de trabalho

através de parcerias com outras instituições, sobretudo ONGs, além de agregar

projetos já implantados anteriormente pelo Governo Federal. O segundo campo de

ação se refere a capacitação dos profissionais e estudantes em atuação no

Programa, que é oferecida através da UnB/CEAD. Embora a capacitação não esteja

colocada como obrigatória, ela vem repleta de textos valiosíssimos àqueles

profissionais de Educação Física que pretendam trabalhar no Esporte Escolar.

Assim sendo, aos estagiários (estudantes de Educação Física e Pedagogia), e

agentes comunitários é oferecido o Curso de Extensão, divididos em dois módulos

com avaliações periódicas através dos tutores via internet. Aos coordenadores dos

Núcleos (profissionais ligados a área da Educação Física e Pedagogia também), é

oferecido o Curso de Especialização, nos mesmos moldes do anterior, porém conta

com seis módulos e a defesa de uma monografia ao final do curso. O último campo

de ação diz respeito à promoção de eventos esportivos nacionais, seminários

nacionais e internacionais, a participação das crianças envolvidas no Programa em

Jogos Escolares Brasileiros e em concursos temáticos de Esporte Educacional, ou

18 

 

seja, proporcionar fóruns de discussão sobre o fenômeno esporte e todas as suas

inter-relações no campo prático e teórico.

Dentro do princípio da criatividade e total abrangência da aplicação do

esporte, é incentivado pelo PST que os núcleos possam oferecer a seus alunos as

mais variadas manifestações esportivas possíveis.

As metas estabelecidas pelos mentores do Programa e divulgadas em 2004

eram as seguintes:

“1 milhão de crianças e adolescentes atendidos;

2.500 professores em processo de capacitação (especialização);

2.500 estagiários em processo de capacitação (extensão);

4.500 bolsas estagiário/monitor distribuídas no país;

Mais de 600 municípios beneficiados;

26 U.F. e Distrito Federal beneficiados.” (p.11)

No ano de 2006, o PST esteve presente em 26 Unidades Federais2. Dentre

todos esses locais onde o PST esteve presente, somente no Distrito Federal

ocorreram Núcleos em setores militares, e todas as forças armadas envolvidas no

PST, estão vinculadas ao Ministério da Defesa. O presente estudo, faz uma análise

do desenvolvimento do PST no Quartel dos Fuzileiros Navais.

2.1.2.1- Abordagem Pedagógica do PST

“O Programa Segundo Tempo vem auxiliar professores e

monitores a verem como este processo alienador pode ser

modificado, e o acesso à aquisição de conhecimento pode

ser desenvolvido em programas esportivos que ensinam e

desenvolvem esportes através de um contexto gerador de

ações democráticas.” (BRITO, 2004, p. 103).

O PST tem muito bem formulado o seu Projeto Político Pedagógico, que é

transmitido aos coordenadores e monitores através de cursos, apostilas e encontros.

                                                            2 Vide anexo II

19 

 

O mediador é estimulado a trabalhar sob um olhar crítico da sociedade, para

perceber que o ato educativo vem imbuído de uma ação política e induzir a um

questionamento sobre a pseudo-neutralidade de toda a prática humana. O que se

pretende é uma postura crítica de ambas as partes do processo

ensino/aprendizagem, o professor e o aluno, tudo isso com o nítido propósito de

propiciar mudanças substanciais no indivíduo envolvido no Programa.

Para tanto, o monitor, e todos aqueles que trabalham direta ou indiretamente

com as crianças devem estar atentos a uma maneira dinâmica de atuação, evitando

sempre aquela linearidade mecanicista e repetitiva que acaba por se afastar do

prazer contido no jogo e nas brincadeiras. O professor deve sempre estar buscando

relacionar os conteúdos programáticos à história vivida das crianças as quais

conduz seu trabalho.

“(...) Uma coisa é trabalhar no sentido de mudar e superar a realidade existente

transformando, simultaneamente, homem e realidade. Outra é trabalhar objetivando

apenas adaptar os indivíduos a uma realidade, como se fosse imutável.” (CARMO,

2004, p.64).

É muito clara a negação, por parte dos mentores, professores, mestres e

doutores que orientam intelectualmente o PST, de uma Educação Física aprisionada

ao modelo tecnicista. O entendimento é que este paradigma representa a

mentalidade que está a serviço do sistema de valores morais de uma sociedade

vigente, cujo propósito é assegurar a perpetuação dos padrões dominantes da

sociedade, gerando a coesão de seus membros através da conformação de mentes

e corpos dóceis, no sentido de obedientes.

A perspectiva funcionalista, é marcante no sistema social vigente e se

sobressai no regime de formação militar. O esporte e atividade física, nesta

concepção, acentuam o espírito de disciplina, de obediência, conduzindo ao

conformismo social e aceitação das desigualdades como padrões legítimos

(Azevedo et al, 2004). Por outro lado, a proposta do PST, alinha-se às idéias de

Bracht (1992 apud, Sadi, 2004, p.21) ao reforçar algumas diretrizes que devem ser

seguidas pelos professores de Educação Física, tais como: priorizar a criança como

ser social, situada historicamente, repleta de valores e normas introjetados pela

condição econômica e pela posição na estrutura de classes da sociedade em que

20 

 

vive e, perceber principalmente, que a cultura dominante é útil a ela mesma.

Quando o professor adota essas premissas apontadas por Bracht, em seu trabalho,

ele sai da lógica positivista que conduz a idéia de que o movimento segue um

processo predominantemente natural dentro de um comportamento exclusivamente

motor.

2.1.2.2 - O que ensinar do esporte.

“O objetivo primário da educação é, evidentemente, revelar a um filho de homem a

sua qualidade de homem, ensiná-lo a participar na construção da humanidade...”

(JACQUARD, 1989, apud Souza e Scaglia, 2004, p.12).

Na proposta pedagógica do PST, indica-se que o professor deve ser uma

pessoa comprometida com a realidade em que vive e ter consciência do seu papel

dentro da sociedade, porque ensinar é uma tarefa repleta de responsabilidade. O

professor precisa assumir o seu papel de formador e deve, sobretudo, extrapolar em

muito a condição de repassador de informações e conhecimento tipo tablóide.

Além do mais deve integrar a Educação Física à realidade educacional e

social do país em que vive e no mundo onde está inserido. Realmente o profissional

de Educação Física, especialmente o professor atuante, deve se esmerar em sua

vida acadêmica para sair da faculdade com competência em atuar nas mais

variadas áreas, pois lida com o ser humano na sua inteireza. É preciso conhecer os

aspectos fisiológicos, pedagógicos, filosóficos, educacionais, sociológicos,

históricos, antropológicos, etc., pois “(...) a Educação Física, quando vista

isoladamente, perde a sua característica de elo na cadeia da formação plena do

cidadão, o que resulta em uma prática alienada de questões prementes da vida

comum de uma sociedade.” (MEDEIROS, 2004, p.62).

O professor de Educação Física, nessa busca incessante em oferecer aos

seus alunos a oportunidade de se reconhecerem como humanos, por tanto,

complexos3, deve estar inteiramente atento no estímulo de sentimentos como a

solidariedade, cooperação, autonomia, criatividade, além de aprimorar condutas

motoras para ampliar o seu repertório de respostas para o jogo.

                                                            3 Complexo segundo conceito de Edgar Morin, como um “conjunto de coisas, circunstâncias ou atos ligados ou relacionados entre si. Dessa forma, o corpo certamente é uma complexidade.” (Brito e João, 2004, p.60) 

21 

 

Sugere-se que o professor experimente modificar, adaptar o jogo como parte

do processo ensino/aprendizagem. Quando o professor modifica os jogos, altera as

regras e os equipamentos do jogo, imediatamente se cria um ambiente desafiador

que leva os alunos a melhorarem suas habilidades e a rapidez nas tomadas de

decisão no momento de solucionar um problema exigido por uma situação de jogo

qualquer. Isso contribui para o estímulo da criatividade e extrapolação do trabalho

motor no jogo, dando possibilidade da experiência global do individuo.

Na proposta pedagógica também está realçado idéias sobre a moral e a ética.

Aponta-se que o homem é um ser político, e mesmo em uma ação pseudo-

individual, esta tem um peso no âmbito social ao qual está inserido, no

sentido de repercutir mais amplamente em todo seu entorno. Desta forma, tanto os

indivíduos têm influência no social, como os fenômenos sociais influenciam,

sobremaneira, a ação do individuo. Então, ao professor de Educação Física não

deve escapar os conceitos sobre valor e ética na hora de aplicar a sua aula. Scaglia

e Rangel (2004) definem valores, como sendo “(...) os princípios ou as idéias que

permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores:

a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc.” (p.169).

A sociedade brasileira anda carente desses princípios cabe aos professores resgatá-

los. É preciso salientar a justiça e a lealdade não só entre os iguais, mas aos que

são hierarquicamente superiores ou inferiores.

Para ter plena consciência sobre o que ensinar, sugere-se que o professor de

Educação Física deve ter muito claro que a práxis pedagógica é fundamental. A

teoria por si mesma tem pouco valor se não for posta em prática, e essa prática sem

o conhecimento do objetivo e sem método se transforma em execução de tarefa de

forma alienada e alienante, por tanto, a prática e a teoria devem caminhar juntas.

Dentro desse raciocínio fica difícil vislumbrar aquele tipo de aula onde o professor

lança uma bola e deixa a aula correr ou determina o tempo, espaço e forma didática

da aula. Práxis remete a visão de cidadãos conscientes de sua construção, pois não

se alienam ao sistema. São atuantes e se entendem autores dos processos de suas

vidas.

22 

 

2.1.2.3 - Para quem, como e o que ensinar no PST.

“O educando é, ao mesmo tempo, impregnado e impregnante de uma época.”

(SOUZA e SCAGLIA, 2004, p.13)

Durkheim dizia que a criança ao nascer é uma página em branco, uma tábula

rasa e que ao longo de sua vida a sociedade deveria educá-la, “fazendo com que

aprendam as regras necessárias à organização da vida social” (Tomazi,1993, p.19),

e nesse propósito as instituições são extremamente importantes. Assim a escola

assume esse papel, de ser o repassador de conhecimentos às crianças e jovens.

Segundo Durkheim, para que o aprendizado se dê de forma efetiva, o aluno deve

calar e ouvir, parar e ver como se faz para, então, tentar repetir o mais próximo

possível do que lhe foi ensinado. No esporte não é diferente, o paradigma positivista

hegemônico pressupõe que, o professor apresente um determinado movimento aos

seus alunos, até que, por sucessivas repetições esses possam executá-lo de forma

padronizada.

Porém, essa mentalidade vem sendo questionada. Autores contemporâneos

imbuídos nos estudos do conhecimento e desenvolvimento humanos ressaltam que

esse educando é um ser possuidor de sua própria história e, portanto, já leva para a

escola algum conhecimento construído a partir de suas sensações e experiências,

assim, o professor deve considerar esses conhecimentos pregressos.

Verifica-se em nossas escolas que o padrão de ensino está calcado na

concepção durkheimiana, positivista. Parafraseando Paulo Freire, é um ensino

bancário, onde o aluno, passivo, é um mero depositário de conhecimento.

O PST vem tencionar essa visão e propõe alunos participativos,

comprometidos, atores da história de seu tempo. Em outras palavras:

“(...) busca-se o aumento do número de alunos envolvidos, a continuidade do

processo de participação esportiva na vida escolar, almejando uma educação

integral, projetando a disseminação da prática e da cultura esportiva do país.” (SADI,

2004, p. 24).

A cultura esportiva aponta para a oportunidade que o professor oferece aos

seus alunos de experenciarem os mais diversificados tipos de esporte, sem se ater

23 

 

na técnica de um deles especificamente. Porém, mais tarde o jovem poderá optar

por um esporte e aprimorar-se nele, ou, simplesmente, terá ampliado, ao longo de

sua infância, a gama de aprendizado motor, cognitivo, sensorial, emocional. É o que

Escobar (2004) denomina de cultura corporal.

A cultura corporal extrapola em muito aquela visão mecanicista de que a

prática de esporte visa exclusivamente a aquisição da saúde e do condicionamento

físico, tão propagados pela mídia e lamentavelmente corroborado pela sociedade,

instituições e por muitos profissionais de Educação Física.

É preciso conhecer e levar em consideração o desenvolvimento integral da

criança para depois, se este for o caso, oportunizar as severidades técnicas

específicas de quaisquer esportes. O que também pode ser questionada é a forma

como são forjados os atletas, pois se prioriza a performance e os resultados em

detrimento da ética, e o que é mais grave, da própria saúde.

Freire (2004) afirma, quaisquer que sejam as necessidades motoras

humanas, elas serão sempre de locomoção, de manipulação e de estabilização

corporal. Dessa forma, o professor não deveria, nas idades iniciais, focalizar no

ensino de habilidades específicas, mas dar oportunidade a criança de conquistar seu

desenvolvimento global. A inserção de técnica e regras deveriam ser inseridas bem

a posteriori.

Assim é consenso entre os estudiosos do desenvolvimento humano que nos

primeiros anos da vida de um indivíduo dever-se-ia adotar práticas esportivas

diversificadas, ricas de desafios e de oportunidades. Sadi (2004) propõe uma gama

ampliada de exercícios e atividades físicas nos primeiros anos da vida esportiva de

uma criança, e somente quando os praticantes alcançassem o nível de iniciantes,

poderiam participar de competições esportivas para todos4. Os praticantes em nível

intermediário passariam para o esporte com elevada qualidade no povo, para

finalmente atingirem o esporte de rendimento, mas com um novo significado. Ou

seja, continuar encontrando talentos, mas a partir da inclusão.

Não há porque ter pressa em se revelar talentos esportivos. Embora o

sistema imponha esse tipo de comportamento da sociedade, os professores devem

estar muito atentos, com um olhar extremamente crítico a essa postura, e por que                                                             4 Para todos: uma prática esportiva para todas as crianças, a partir de sua transformação didática, tornando uma prática esportiva ampliada, por meio de projetos pedagógicos e educacionais que envolvam competições regionais, estaduais e nacionais de eventos e festivais esportivos. A democratização do esporte.

24 

 

não caminhar na contra mão das exigências econômicas para ser coerente com o

que há de humano em cada criança e jovem, estabelecendo-se de forma categórica

com uma negativa a especialização precoce.

O ensino do esporte deve ser para todos, sem distinção de gênero,

etnia, idade, credo e classe social. O PST coloca como sendo sua finalidade

colaborar para a inclusão social, o bem-estar físico, a promoção da saúde, o

desenvolvimento de crianças e adolescentes, principalmente aqueles

em situação de vulnerabilidade social, os portadores de necessidades especiais e

jovens que estão fora da escola, de forma a estimulá-lo a reingressar no ensino

formal. Uma vez que só quem pode participar do PST, são aqueles regularmente

matriculados no sistema de ensino. Essa é uma visão que historicamente contrapõe-

se a mentalidade que os militares praticaram quando estiveram no poder. Será que

os pressupostos olimpistas e de rendimento mudaram? Carmo (2004) dá uma visão

bastante abrangente do que significa inclusão social:

“A idéia de inclusão social, portanto, parte do princípio de que existe uma exclusão

social de determinado estrato social e que estas pessoas vivem à margem das

riquezas sociais geradas historicamente por todos os homens.” (p.68).

É de grande pertinência essa discussão de caráter sócio-político da questão –

inclusão –, pois para realmente se falar de maneira séria e profunda do tema

inclusão é preciso redimensionar a sociedade como um todo, romper com o velho

sistema que segrega, que massacra pelas desigualdades e para isso o esporte

também precisa ser re-significado, ou seja, vislumbrando a cultura do esporte, já

discutida anteriormente (CARMO, 2004).

Mas, e o professor, qual a sua responsabilidade no que se refere a mudança

do paradigma que aceita o esporte - performance e portanto feito somente para

virtuoses? A linha pedagógica adotada pelo PST pressupõe que o professor deva

trabalhar com o propósito de superar os preconceitos, e, além disso, deva visar a

transformação das relações estabelecidas com o saber e à valorização do trabalho

educativo, principalmente que ele, o professor, seja capaz de realizar reflexões e

questionamentos sobre a sua prática pedagógica, com ênfase no trabalho

cooperativo, visto que a competição, é uma construção típica da cultura capitalista,

25 

 

embora sabe-se que o ser humano tenha, como todos os seres vivos a capacidade

de lutar pela vida. Dessa forma, ele disputa, desafia-se para superar a estagnação.

Em suma, “Os professores de Educação Física teriam que promover o

esporte, ensinando-o a todos. Seria necessário não apenas transmitir e ensinar

técnicas dos esportes com vista a competições, mas transformá-lo didaticamente.”

(Sadi, 2004, p.25). Seria essa a tônica dos mediadores que estão atuando com as

crianças e jovens do PST no ambiente dos militares?

É importante esclarecer que o esporte, na visão dos que elaboraram a

proposta pedagógica do PST, refere-se em princípio ao jogo e a cultura do esporte.

Destacam-se as respectivas diferenciações que Scaglia e Rangel (2004) fazem do

jogo, assim sendo, eles falam em jogo-livre, jogo funcional, jogo/brincadeira e

jogo/esporte.

Jogo-livre é aquele que acaba descaracterizando a figura do professor, pois

passa uma tarefa e se comporta como um mero vigia das atividades e

aparentemente ele não tem construído claramente os seus objetivos didáticos com

aquela atividade, a não ser ocupar o tempo das crianças de forma aleatória.

O Jogo funcional é muito utilizado nas propostas interdisciplinares, onde

através da descontração do jogo se aplicam conhecimentos matemáticos,

lingüísticos, de geografia, etc. embora tenha seu valor utilitário, os autores chamam

atenção de que ele pode tornar-se enfadonho e puramente tarefeiro.

O jogo/brincadeira está ligado às sociedades tradicionais, voltado à liberdade

de expressão, ao lúdico.

O jogo/esporte traz em seu bojo a competitividade das sociedades

capitalistas, duais, onde, ou se ganha ou se perde.

A proposta dos autores é que o professor faça uso do bom senso na hora de

aplicar o jogo em suas aulas, podendo utilizar elementos próprios do jogo-livre que

demanda ludicidade e espontaneidade, pois, “Brincando ela [a criança] repete pelo

prazer, pelo interesse em manter o resultado interessante. Essa repetição serve (...)

para não esquecer o que foi aprendido, isto é, comer com a colher, mas serve

também para fazer a manutenção do esquema adquirido.” (Freire, 2004 p.117). Ao

mesmo tempo o professor pode inserir determinada aprendizagem específica no teor

da brincadeira, dando uma dose de funcionalidade ao jogo-livre. Quanto ao

jogo/brincadeira e o jogo/esporte, os autores ressaltam que muitas vezes pode-se

encontrar competição no primeiro e prazer no segundo.

26 

 

Vê-se que a responsabilidade do professor quando está em ação frente uma

turma de crianças e jovens é imensa, porque ensinar esporte é assumir uma postura

crítica perante a sociedade, antes disso, perante a própria comunidade. É fornecer

os recursos necessários para efetivar no educando a apreensão dessa gama de

informações e conceitos e, por fim, perceber que o aluno “(...) aprendeu a tomar

decisões, a enfrentar o perigo, a desenvolver a coragem, a tornar-se emancipado.”

(FREIRE, 2004, p.114).

O educador, acentuam os autores da proposta pedagógica, deve ensinar

esporte pautado no princípio de uma pedagogia que permita ao educando vivenciar

o processo de ensino/aprendizagem, através da exploração e o prazer do esporte,

como já dito anteriormente, respeitando-se o desenvolvimento global de cada aluno

em sua faixa etária. “(...) assim, a necessidade de aumento da prática esportiva nas

escolas, por meio de um projeto de cunho pedagógico e educacional de

competições regionais, estaduais e nacionais, de eventos e festivais esportivos.”

(Sadi, 2004 p. 24), e não com o propósito de levar a prática esportiva para as

competições com caráter de rendimento, porque sendo dessa forma somente a

minoria pode usufruir do esporte, deixando a maioria na categoria de observador e

torcedor.

“O Programa Segundo Tempo supõe criatividade. Professores, monitores,

estudantes e pais devem ser incentivados à reflexão, criação e imersão em um

contexto altamente gerador de novas situações diárias para o processo de aquisição

de conhecimento.” (BRITO, 2004 p. 105).

Participar ativamente no processo de formação motora, do caráter, da

personalidade de crianças e jovens é o desafio mais sério e importante de um

professor, para tanto, este, deve estar atento a todas as condicionantes que orbitam

neste universo. Percebe-se pouca atenção que se é dada às necessidades dos

jovens, devido a velhos padrões bem arraigados na história de vida dos educadores.

Estes não priorizam o prazer, a felicidade de seus educandos no processo de

aprendizagem, certamente porque estes aspectos não foram relevantes quando

eram crianças e alunos. São velhos padrões se repetindo de forma bem alienante,

mas as pesquisas e a ciência vêm avançando no conhecimento da mente e

comportamento humanos para aclarar o quão diferente deve-se inferir nesse

27 

 

processo da vida da criança e do adolescente. As escolas tradicionalistas dão pouca

importância à corporeidade em disciplinas como matemática, história e outras afins.

Poder-se-ia extrapolar dizendo que a própria disciplina de Educação Física nessa

mesma escola positivista dá ênfase ao corpo (biológico) e não a corporeidade

(característica holística). Escobar (2004) salienta que “O esporte escolar será

educativo se preservar a ludicidade, a espontaneidade e a auto-organização dos

alunos.” (p.37). E Brito (2004) complementa dizendo que se deve “(...) valorizar a

ampliação da cultura do brincar e do jogar, na perspectiva de construir uma práxis

libertadora onde a opção de lazer se faz mediante uma consciência crítica de valor.”

(p.110). Quando se prioriza esses aspectos destacados pelos dois autores citados

consegue-se vislumbrar uma escola cidadã, onde o ambiente cria uma perspectiva

transformadora.

Há uma unanimidade entre os autores de visão crítica a respeito do esporte

escolar que através do jogo, da brincadeira, do lúdico em geral, a criança

desenvolve qualidades físicas e aprende como controlar uma série de habilidades,

tanto no aspecto motor como emocional. Descobre as semelhanças de materiais e

objetos, assim como aprendem a perceber suas diferenças. Aprende a entrar em

contato com outras crianças e se situar no mundo. A ludicidade, a brincadeira e o

jogo estão intimamente relacionados com o equilíbrio e o desenvolvimento integral e

harmônico do indivíduo.

“Como professor desse projeto, você precisa, antes de saber do esporte, saber do

jogo... além disso, (...) durante as aulas, nem tudo que se fará poderá ser entendido

como esporte, mas tudo será entendido como jogo, ou seja, práticas lúdicas que, se

ainda não se configuram como esporte, têm como objetivo ensinar aquilo que

socialmente se entende como esporte. Inúmeros jogos serão realizados para ensinar

o esporte futebol, assim como inúmeros jogos serão praticados para ensinar voleibol

e atletismo, e assim por diante.” (FREIRE, 2004, p.109).

A proposição é de que através do movimento corporal proporcionado pelos

jogos e brincadeiras, a criança seja capaz de desenvolver sua motricidade, seu

sistema neuro-motor, sua criatividade, sua imaginação, seu afetivo, sua cognição.

Em síntese, a base da ação didática é aprender/ensinar através do jogo. Isso remete

28 

 

à reflexão: o que se busca é a integração e a unidade das dimensões humanas,

pois o jogo incorpora o todo, lá se dá o espetáculo totalizado e não fragmentado.

2.1.3 A Educação Física no Ambiente Militar

No Brasil a Educação Física, enquanto matéria de ensino sistematizada e

metodizada tem estreita relação com a história das instituições militares, mais

especificamente do exército.

Um fato muito emblemático é a criação da Escola Militar pela Carta Régia,

logo dois anos após a chegada da família Real Portuguesa ao Brasil. A Academia

Real Militar foi fundada em 1810. É muito importante precisar que antes de qualquer

implementação cultural nas terras recém apossadas, Portugal preocupou-se com a

defesa da família real e todo o contingente humano que desembarcara no ano de

1808 nessa terra chamada Brasil. Evidentemente, as próprias condições históricas

nas quais motivaram a vinda da realeza são fatores importantes a serem

considerados. O fato é que, possivelmente, havia a realização de atividades físicas

pelos militares componentes dessa Academia, tais como esgrima, natação e

equitação.

A Educação Física em fins do século XVIII e início do século XIX na Europa

era chamada de ginástica. Os europeus criaram os chamados Sistemas Nacionais

de Ensino onde a atividade ginástica era sistematizada em métodos. Vários métodos

ginásticos adotados pelos Europeus foram absorvidos pelo Brasil. (Medeiros, 2004).

Cito os métodos Alemão, Sueco e Francês.

Em 1860, a Ginástica Alemã foi implantada no Brasil e oficialmente vigorou

como método oficial no Exército e nas Escolas Militares no período de 1870 a 1912.

Com o fim da Primeira Guerra Mundial culminando com a derrota da Alemanha,

ocorrendo concomitantemente a chegada da Missão Militar Francesa ao Brasil, o

método alemão foi perdendo força, até que em 27 de abril de 1921 o método francês

foi oficializado como Regulamento de Instrução Física Militar destinado a todas as

armas através de decreto. (Castellani, 2006). Ambos os métodos vêm totalmente às

causas bélicas, para a defesa da nação, na preparação de homens robustos, com

uma forte noção de disciplina, arraigada de valores morais muito rígidos. Todas

essas posturas estão intimamente relacionadas à filosofia positivista que surgiu na

29 

 

Europa no início do século XIX, devido ao advento primordial da Primeira Revolução

Industrial.

Esta corrente de pensamento apregoava o domínio da natureza pelo homem e a

importância do método empírico sobre os devaneios metafísicos da religião. O

positivismo5 é, indubitavelmente, a consolidação econômica das revoluções

burguesas (francesa e inglesa), dessa forma foi incorporada cientificamente,

politicamente e socialmente para atender aos interesses dessa classe.

(CASTELLANI, 2006).

Aqui no Brasil, o movimento de Proclamação da República foi fortemente

influenciado pelo pensamento positivista, e este foi o grande formador intelectual dos

membros que cursaram as escolas militares.

Benjamin Constant Botelho de Magalhães foi o grande precursor da inserção

dessa filosofia no exército, pois que era professor da Escola Militar e grande

defensor do princípio positivista e da valorização do ensino para alcançar e estado

sociocrático.

A atividade doutrinária bem no interior da massa pensante das forças

armadas brasileiras foi fundamental para criar um espírito de corpo nos quartéis,

pois boa parte da oficialidade se achou imbuída do destino histórico de implantar um

regime republicano que fosse fundamentado na razão e na ciência positivista. “A

filosofia Comteana veio atender, assim, às necessidades de um Brasil ressentido de

um componente filosófico contundente, e em busca de um referencial teórico-

filosófico que fosse ao encontro de sua disposição para o progresso.”

(CASTELLANI, 2006 p. 37).

Os militares nunca abandonaram o ideário positivista, desde os primórdios

republicanos, eles trazem até hoje a certeza de que só se consegue

“Progresso”, se uma nação estiver pautada sobre uma “ordem” rígida e imposta.

                                                            5Positivismo - o termo positivismo deriva da lei dos três estados que Comte formula em sua teoria da história,

designando as características globais da humanidade em seus períodos históricos básicos: o teológico, o

metafísico e o positivo. A característica essencial do estado positivo é ter atingido a ciência, quando o espírito

supera toda a especulação e toda a transcendência, definindo-se pela verificação e comprovação das leis que se

originam na experiência.  

30 

 

Não se leva em consideração as grandes contradições existentes dentro da

sociedade quando se aponta para uma perspectiva que tem por intento a

homogeneização social.

Em 1964 quando os militares tomaram o poder alegando a desordem e o

desvirtuamento moral a que o período do governo de João Goulart estava

conduzindo o país, ficou muito nítido o “aroma” comteano6 dissipado no ar. A

“ordem” da República Velha foi substituída pela “segurança” e o “progresso”, pelo

“desenvolvimento”.

A sugestão dos militares para a condução das práticas na Educação Física, é

a determinação. Um instrutor (professor), que conhece, demonstra o movimento

mais adequado e o aluno deve repetir sem qualquer tipo de variação, pois isto seria

considerado um erro, e nesse caso está passível de correção. No campo prático,

estariam aptos e subservientes para a defesa da pátria, mas em termos ideológicos

a manutenção do status quo da burguesia e do sistema como um todo. O objetivo é

conduzir a um poder disciplinar moldando corpos dóceis e fortes, e para Foucault, é

uma das grandes invenções da sociedade burguesa, assim, ele diz:

“Este movo mecanismo de poder apóia-se mais nos corpos e seus atos do que na

terra e seus produtos. É um mecanismo que permite extrair dos corpos tempo e

trabalho mais do que bens e riqueza. É um tipo de poder que se exerce continuamente

através da vigilância e não descontinuamente por meio de taxas e obrigações

distribuídas no tempo; que supõe mais um sistema minucioso de coerções materiais

do que a existência física de um soberano. Finalmente, ele se apóia no princípio, que

representa uma nova economia do poder, segundo a qual se deve propiciar

simultaneamente o crescimento das forças dominantes e o aumento da força e da

eficácia de quem as domina.” (FOUCAULT, 1985, pp. 187-8).

Darido (2006) salienta do quanto a Educação Física no Brasil sofreu grandes

mudanças no tocante aos objetivos e propostas educacionais desde o século XIX

até os dias de hoje. Nesse sentido, os profissionais da área vem sofrendo influência

                                                            6 Comteano – referente a Augusto Comte, criador do positivismo, pode ser considerado não só filósofo como

reformador social. Sua reforma pressupõe a reforma do saber, já que a sociedade se caracteriza exatamente

pela etapa de desenvolvimento espiritual que atingiu.

 

31 

 

em sua formação e na aplicação prática durante todo esse processo histórico de

sedimentação da profissão de Educação Física. Assim temos:

a) Fase Higienista.

Era flagrante a defesa que Rui Barbosa fazia da eugenia. Destaca-se o seu

empenho na luta pela inclusão de ginástica nas escolas. Através de seus artigos e

discursos sempre apontava para que a Educação Física devesse ser obrigatória no

Jardim da Infância, na escola primária e secundária, de que a prática de exercícios

físicos deveria ser pelo menos quatro vezes por semana, durante 30 minutos,

também advogava pela valorização do professor de Educação Física, onde estes

deveriam ter os mesmos direitos que os professores de outras disciplinas (Marinho,

ano). Mas em 1882, Rui Barbosa fazia distinção entre gênero e dizia que os meninos

deveriam praticar a ginástica sueca, em oposição ao método alemão que se

pretendia na época, enquanto as meninas a calistenia (MARINHO, ano).

O Método Sueco chegou ao Brasil em 1888 através do livro: Manual Teórico-

Prático de Ginástica Escolar (Elementar e Superior), este método foi sistematizado

por Pehr Henrick Ling e estava impregnado de nacionalismo, com o foco na saúde

física e moral, tinha uma preocupação em regenerar os praticantes de antigos vícios.

Tinha uma percepção higienista, com fins pedagógicos e sociais com plena vocação

à disciplina. Pelos seus princípios, o método fora adotado em escolas civis

(MARINHO, ano)

A fase higienista se mantém com amplo destaque até os anos de 1930.

Políticos e médicos aliaram-se na tentativa de melhorar a saúde da população como

um todo não perdendo o foco positivista de construir uma nação de indivíduos

robustos, saudáveis e fortes. Imbuídos no processo de desenvolvimento. Castellani

(2006) ressalta de quanto os políticos da época gostariam de afastar quaisquer

resquícios da pouca higiene e a estrutura pouco satisfatória da família manifesta no

Brasil Colônia e para tal “auto proclamavam-se a mais competente das categorias

profissionais (os médicos) para redefinir os padrões de conduta física, moral e

intelectual da ‘nova’ família brasileira”. (p. 39). Pressupunham conseguir reverter o

quadro do caos dos velhos hábitos higiênicos da família colonial através de uma

Educação Física, Moral, Intelectual a seus familiares. A Eugenia e seus estudos de

medidas sócio-sanitárias, sociais e educacionais influenciaram física e mentalmente,

o desenvolvimento das qualidades hereditárias dos indivíduos e, portanto, das

gerações.

32 

 

b) Fase Militarista.

Como já foi dito, o Brasil nos primeiros anos importou muitos métodos

ginásticos, o primeiro deles foi o Alemão, concebido por Friedeich Ludwig Jahn.

Adotado oficialmente em 1870 em caráter obrigatório em todas as Escolas Militares,

caracterizava-se em um princípio de defesa da nação, estava inteiramente voltada

às causas bélicas e preconizava o estímulo a disciplina. A preocupação fundamental

era a de formar homens fortes, prontos a defenderem a pátria em qualquer situação

de conflito e os valores morais cultivados eram muito rígidos.

Marinho (ano) pontua que a fase militarista na Educação Física Escolar teve

seu início em 1929 com o anteprojeto de lei, e dentre tantas determinações,

deliberava que o método para as aulas de Educação Física em todo o território

nacional seria o Francês enquanto não fosse criado um Método Nacional. Enquanto

o método alemão foi adotado somente no meio militar no final do século XIX, o

método francês foi estendido às escolas civis. Este método limita-se a visão de

corpo nos parâmetros anátomo-fisiológicos, calcado na disciplina, preocupado com a

formação de homens fortes e combativos. Tem princípios militaristas, com as aulas

divididas em três partes: primeiro a sessão preparatória, depois a sessão

propriamente dita e por último a volta à calma, tal como assistimos até hoje nas

escolas desse país, salvo raras exceções.

Castellani (2006) reforça que na constituição de 1937, estava colocado a

finalidade de promoção da disciplina moral e do abastecimento físico de maneira a

preparar o aluno cumprimento dos seus deveres para com a defesa da nação. A

Educação Física era vista como poderoso auxiliar no fortalecimento do Estado e

possante meio para o aprimoramento étnico. Estava imbuída naquela ideologia a

necessidade de assegurar o processo de industrialização. Pretendia-se a

moralização do corpo pelo exercício físico, o aprimoramento incorporado à etnia, a

ação do Estado sobre o preparo físico e suas repercussões no trabalho.

“... Ao Professor de Educação Física compete, pois (e não há exagero algum nesta

afirmativa) dirigir, orientar os exercícios de modo que influam enérgica e eficazmente

sobre cada organismo, ordená-los em série gradual, harmonizá-los com o período de

evolução orgânica, incutindo o prazer ou, ao menos, evitando o tédio, e constatar,

enfim, pelos processos vários de mensurações corporais, os resultados de seu

33 

 

ensino, fazer, uma palavra, o registro dos benefícios que provieram dos exercícios, e

dos inconvenientes que determinaram.” (AZEVEDO, 1920 apud, CASTELLANI,

2006, p.76).

c) Fase Pedagogicista.

O período pedagogicista surgiu após a Segunda Guerra Mundial e foi

fortemente influenciado pelas teorias escolanovistas, que tinha o seguinte discurso:

“a educação física é um meio da educação (Darido, 1999, apud Santos e Matos,

2004, p. 45). É uma proposta que tenta substituir o exercício executado por

obrigação pelo realizado com prazer, cogitava-se a promoção da educação integral.

Com o fim do Estado Novo Getulista houve uma pré elaboração de uma carta

magna, que gerou um debate por parte de diversos educadores sobre os rumos da

educação.

Na prática houve apenas uma regulamentação do funcionamento e controle

do que já estava estabelecido. A Educação Física passou a ser vista como uma

prática meramente educativa.

d) Fase Esportivista.

Nos anos 60, o governo que era militar, após o golpe de 1964, mantinha a

sustentação ideológica de construir um Brasil - Potência a partir do esporte. A esta

corrente pode-se denominar esportivista, mecanicista e/ou tecnicista, representando

sempre uma dinâmica voltada ao esporte como sinônimo de resultado.

“O professor, em detrimento de seu papel de educador, passou a ser um treinador, e

o aluno, quase um atleta, surgindo a assim denominada linha mecanicista”. (BETTI,

1991, apud, SANTOS E MATOS, 2004, p. 46).

Existia uma censura à imprensa e às artes que contradiziam os interesses

militares. Expoentes da política, literatura, artes, música e intelectuais das mais

diversas áreas eram vigiados e perseguidos, sendo muitos deles obrigados a se

exilarem. O esporte nesse momento se colocou, como Marx poderia dizer, como o

ópio do povo. É bastante emblemática a situação da copa de 1970, tantas vezes

mencionada em filmes e músicas, assim como na própria história, que enquanto o

grande povão torcia pelo Brasil em estádios lotados cenas aterradoras ocorriam em

34 

 

calabouços encobertas sob o véu obscuro da ditadura. Esse é o momento histórico

em que a Educação Física, segundo Castellani (2006) ressalta, esteve vinculada a

uma percepção de Saúde sob a ótica bio-fisiológica.

e) Fase Crítica A década de 1980 foi um marco para a Educação Física, pois que começam a

emergir vozes contra um ensino mecanicista desta disciplina. E a proclamarem

contra uma Educação Física acrítica, alienada e subjugada às ordens vigentes. Isso

fica muito claro no V Encontro Nacional dos Estudantes de Educação Física,

ocorrido nos dias 4 a 8 de setembro de 1984, em Florianópolis, quando Lino

Castellani escreve a um amigo sobre o evento que participara:

“...acabo de regressar de Florianópolis, capital de Santa Catarina, por onde estive

participando do V ENEEF (...) o que vi e assisti encheu-me de força e esperança. De

repente ali estavam reunidos cerca de 600 alunos de Educação Física, com uma

maturidade e postura crítica jamais vista ou sentida nos inúmeros Encontros e

Congressos de professores de Educação Física por mim presenciados. Não tenho

dúvidas de que as pessoas, hoje na condição de alunos, num futuro bem próximo

estarão contribuindo decisivamente para a sedimentação de uma nova postura

profissional na Educação Física brasileira...” (CASTELLANI, 2006, pp.207/8).

Hoje em pleno século XXI nos deparamos com questões muito sérias acerca dos

caminhos, descaminhos e perspectivas da Educação Física no Brasil. Muitas críticas foram

feitas às posturas tradicionalistas, mas de que maneira elas se efetivaram na direção de

mudanças reais nas práticas escolares? A crise de paradigma vivenciada pelas instituições

e sociedade como um todo arrasta os velhos modelos e sacode as almas e mentes com

profundas inquietações. O homem construiu mecanismos surpreendentemente fabulosos

para o seu pseudo conforto, mas se afastou de sua condição de ser humano. Esta

inquietação está presente também nas discussões da Educação Física, na medida em que

se pretendem adultos mais conectados consigo mesmos e com o mundo que o cerca, e por

tanto mais felizes. E esse adulto só poderá ser fruto de crianças respeitadas, entendidas e

vistas dentro de sua inteireza.

Por tudo isso é muito importante estarmos analisando essas duas realidades. O PST

e a situação encontrada no Núcleo dos Fuzileiros Navais.

35 

 

2.2 A REALIDADE DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO NOS FUZILEIROS NAVAIS. 2.2.1 - Da estrutura.

O Quartel dos Fuzileiros Navais localizado no SCEN – Via L4 Norte, trecho

02, Lote 01. Oferece uma ampla área física, com duas quadras poli-esportivas, um

campo de futebol, uma piscina, uma torre para escalada, uma edificação exclusiva

para atender as crianças com sala multi uso de aula, banheiros, vestiários e

secretaria, além de amplo refeitório que atende a todo o quartel, mas nos horários

em que as crianças estão sendo atendidas, isso é feito com exclusividade. Essa

infra-estrutura é muito aproveitada por todos os envolvidos no Programa. Abriga um

efetivo de aproximadamente 500 militares. Constituiu desde 2003 convênio com o

Ministério do Esporte para desenvolver um núcleo de atendimento do PST.

Naquela corporação, já havia desde 1997 outro projeto intitulado Rumo à

Cidadania que atendia crianças de comunidades carentes da redondeza,

objetivando não só a inclusão social, mas, sobretudo, a introdução de disciplina e

regras sociais àqueles que ali freqüentavam.

Algumas mudanças ocorreram com a introdução do PST no contexto dos

Fuzileiros Navais, a começar pelo nome do projeto interno que passou a se chamar

Forças no Esporte. Os dirigentes dizem que as exigências com as normas

disciplinares do quartel foram abrandadas e a proposta passou a ser mais voltada

aos esportes.

2.2.2 - Do programa

No ano de 2006 o núcleo atendeu ao todo 210 crianças vindas da Vila

Planalto e do Varjão, sendo que 105 freqüentaram o turno matutino e 105 o

vespertino. O ano letivo é de 10 meses, abrindo recesso nas férias escolares. Todas

as datas comemorativas, inclusive no início do ano letivo, as crianças contam com

solenidades oficiais, onde participam ativamente na cerimônia de abertura do

Programa no início do ano, com participação do Ministro do Esporte, comumente

nas solenidades há o asteamento da Bandeira, com desfile militar, discursos e tudo

36 

 

o mais que faça parte do protocolo da instituição7. No dia das crianças recebem

presentes e na páscoa ovos de chocolate.

A seleção dos alunos foi feita nas comunidades de onde são oriundas, pelo

COSE (Centro de Orientação Sócio Educativo). Os fuzileiros recebem crianças e

jovens que variam de 7 a 17 anos e têm como exigências que sejam moradores das

duas comunidades citadas e comprovem com algum documento estarem

regularmente matriculados em escola da localidade.

2.2.3 - Da organização

  A estrutura organizacional do núcleo é a seguinte: um coordenador geral, o

Comandante da corporação; um auxiliar de coordenação, o capitão; seis estagiários,

alunos universitários e seis monitores, sendo três sargentos e três soldados.

Dos seis estagiários, no ano de 2006, quatro foram de Educação Física, um

era aluno do curso de Matemática e um do curso de Letras, para oferecerem o

reforço escolar nas áreas de português e matemática, pois o coordenador estava

notando e recebendo informações que alguns alunos necessitavam de apoio nessa

área do conhecimento.

A seleção dos estagiários segue as seguintes exigências, o aluno deve estar

cursando o terceiro semestre de uma das duas faculdades conveniadas com o

quartel e serem alunos de um dos três cursos citados, Educação Física, Letras ou

Matemática.

As modalidades esportivas oferecidas no quartel foram: futsal, natação,

basquete, vôlei, futebol, handebol, vela, torre de escalada e jiu-jitsu.

Os monitores são deslocados para trabalharem no projeto por destacarem-se

como militares eficientes e atingirem o conceito cinco (excelente), além dos

superiores observarem que eles têm aptidão no trabalho com crianças e jovens.

De manhã, as crianças chegam no quartel às 7h30, tomam café e começam

as atividades planejadas para o período. À tarde elas chegam às 13h30, almoçam e

também vão para as atividades. São dois ônibus do quartel que são destacados

para buscar e retornar as crianças às suas comunidades de origem.

                                                            7 Vide anexo I

37 

 

2.2.4 - Do planejamento

  O planejamento das atividades é elaborado semanalmente e contemplam o

máximo de modalidades esportivas possíveis8 embora a preferência das crianças

seja a utilização da piscina, segundo os monitores e as crianças entrevistadas.

As 105 crianças do período matutino são divididas em três pelotões, o Alfa, o

Bravo e o Charles, enquanto que o vespertino nos seguintes pelotões: Delta, Eco e

Fox Trote. São designados três sargentos para se responsabilizarem integralmente

pelos pelotões, assim sendo, um sargento é responsável pelos Pelotões Alfa e

Delta, com crianças de 07 a 09 anos, outro pelos Bravo e Eco, crianças de 10 a 13

anos e o terceiro, pelos Pelotões Charles e Fox Trote, jovens de 14 a 17 anos,

desde o início até o final do ano. Os sargentos são responsáveis em ordenar e

organizar as crianças para as atividades, assim como detectarem problemas de

ordem emocional e disciplinar dos alunos verificarem a freqüência. Assim, cada

pelotão tem como responsáveis: um sargento (monitor), dois soldados (monitores) e

um universitário (estagiário).

Os coordenadores do projeto sabem que a prioridade do programa é a

inclusão social, mas eles apresentam destaques entre as crianças na área do jiu-

jitsu e na vela e atribuem esses resultados aos professores especializados nesses

esportes que acabam atuando como técnicos.

O curso de capacitação oferecido pela UnB/CEAD foi feito somente pelos

primeiros participantes do projeto, sendo eles civis e militares. Muitos militares que

fizeram o curso já foram transferidos, e no ano de 2006 não foi oferecido o curso

para que os monitores se capacitassem.

                                                            8 Vide anexo IV 

38 

 

3 MATERIAL E MÉTODOS

3.1 DELINEAMENTO DO ESTUDO Esta pesquisa se classifica na sua forma de abordagem, como qualitativa,

quanto aos objetivos, trata-se de pesquisa exploratória e em relação aos

procedimentos técnicos, é um estudo de caso.

3.2 POPULAÇÃO A população deste estudo constituiu-se do grupo atuante no Programa

Segundo Tempo no Quartel dos Fuzileiros Navais de Brasília - Distrito Federal.

3.3 AMOSTRA

A amostra utilizada para a realização da pesquisa foi de dois estagiários

(estudantes de Educação Física), três monitores (soldados destacados para atuação

no Programa) e sete crianças participantes com idades variando de 8 a 16 anos)

3.4 INSTRUMENTOS

Para o presente estudo foram adotados dois instrumentos, sendo eles:

um questionário, respondido pelos estagiários e monitores e com as crianças foi

utilizado uma entrevista informal.

39 

 

4 DESCRIÇÃO DA PESQUISA

A presente pesquisa é um estudo de caso e foi realizada no núcleo do Quartel

dos Fuzileiros Navais  que pretende compreender o método de trabalho adotado

pelos estagiários e monitores em suas atuações no PST em território militar,

analisando as influências ideológicas recebidas por eles e o peso que cada uma

delas teve no desenvolvimento do trabalho direto com as crianças. Outros pontos de

observação foram: Perceber se os estagiários tinham conhecimento das diversas

abordagens pedagógicas existentes na Educação Física Escolar; observar qual era

a linha pedagógica da preferência dos estagiários; visualizar como se dá o processo

de inclusão social naquele Núcleo; compreender a maneira com que os estagiários e

monitores trabalharam o lúdico, as brincadeiras e o jogo no desenvolvimento de

seus trabalhos; verificar o nível de observação dos estagiários e monitores acerca

do ganho de autonomia e emancipação dos alunos ao final de um ciclo de trabalho;

certificar se os estagiários tinham liberdade de adotar a proposta de trabalho

apresentada pelo PST no Núcleo do Quartel; e, finalmente, obter informações sobre

os pontos positivos em atuarem no Quartel dos Fuzileiros Navais.

Através de contato pessoal com o sargento, secretário do comandante, a

partir da carta de apresentação emitida pelo CEAD, foi permitido a realização da

pesquisa naquele Núcleo. O sargento passou dados relevantes sobre o

funcionamento operacional do Programa no Quartel. Tais como: o número de

crianças e jovens participantes das atividades no ano de 2006, a forma de

locomoção delas (de suas residências para o Quartel), os horários das refeições e

40 

 

atividades, o espaço físico onde os participantes atuam nos seus horários de

atividades, as fotos das crianças em suas comunidades, nas solenidades,

festividades e no trabalho esportivo propriamente dito. Quando indagado sobre o

aspecto pedagógico, informou que essa resposta poderia ser fornecida pelo capitão

auxiliar da coordenação, porém, este fora transferido e interinamente quem o estava

substituindo até que chegasse o seu substituto era um suboficial destacado para

essa função e que seria capaz de oferecer todas as informações.

Uma segunda entrevista foi marcada, agora com o suboficial. Este falou da

forma de seleção das crianças e jovens que participam do Programa, do número de

estagiários e monitores e suas formas de atuação, como estes são selecionados

para o trabalho, do planejamento das aulas, da forma de organização por idade

entre os participantes e dos cursos de capacitação oferecidos pela UnB/CEAD.

A população estudada é o grupo atuante do PST no Quartel. O trabalho teve como

amostra dois estagiários e três monitores soldados que trabalham diretamente com as

crianças no Núcleo do Quartel dos Fuzileiros Navais. Dos três sargentos que também

monitoram as atividades, somente um estava presente, mas não respondeu ao questionário,

pois participou da entrevista como representante da coordenação do projeto naquele núcleo.

Todos os estagiários foram contatados, mas por motivos diversos somente dois

puderam comparecer a esse terceiro encontro.

Houve uma quarta visita ao Quartel, agora com o intuito de ouvir algumas

crianças e perceber a visão delas a respeito do trabalho realizado pelo Núcleo. Foi

solicitado aos responsáveis duas crianças de cada pelotão que encaminhou sete

crianças, sendo: Pelotão Delta, uma menina de sete anos com um mês de

freqüência no Programa e um menino de 8 anos já incluso há um ano. Do Pelotão

Eco foram encaminhadas três meninas de 11 anos, sendo que duas iniciaram este

ano e uma já freqüenta há um ano. Do Pelotão Fox Trote chegou dois meninos de

16 anos com experiência de 3 anos, ambos, no Programa.

A pesquisa tem como objeto as condutas assumidas pelos monitores a fim de

adotarem em sua prática as orientações do PST, dentro de um ambiente, que,

historicamente, demonstra completa hostilidade às propostas apontadas pelos

mentores do Programa. O Instrumento foi elaborado com perguntas bem direcionadas, no intuito de elucidar

a questão principal do trabalho: Saber se os estagiários e equipe conseguem trabalhar no

Quartel dos Fuzileiros Navais, segundo a proposta pedagógica adotada no PST.

41 

 

Assim, o questionário que se segue foi apresentado e preenchido pelos

participantes naquele encontro. Às questões, estão associados os resultados obtidos

e no capítulo seguinte foram realizadas as análises dos resultados.

Questão 1

Você é estudante de Educação Física? Se a resposta for negativa, diga qual é o

curso.

( ) Sim. ( ) Não.

R: Dois soldados têm o ensino médio completo, 1 monitor faz curso superior.

Os dois estagiários responderam que sim (são estudantes de Educação

Física).

Questão 2

Está cursando qual semestre?

R: Um estagiário está no 7º semestre, outro está no 8º e um dos monitores faz o 1º

semestre de Direito.

Questão 3

Todas as crianças atendidas são de comunidades carentes?

( ) Sim. ( ) Não.

R:- Quatro responderam que sim e um estagiário respondeu que não.

Questão 4

Você fez o curso de extensão em esporte escolar, oferecido pelo

CEAD/UnB/Ministério do Esporte?

( ) Sim, completo.

( ) Sim, incompleto. Fiz até o módulo:

( ) Não.

R: Somente um estagiário e um monitor fizeram o curso de forma incompleta, eles

iniciaram somente o módulo um.

Questão 5

Qual a abordagem pedagógica adotada pelo Núcleo dos Fuzileiros Navais?

42 

 

R: Um estagiário: “Socialização por meio do esporte”.

Outro estagiário: “Militar e construtivista”.

Os monitores não responderam este item.

Questão 6

No Núcleo do Quartel dos Fuzileiros Navais, quais foram as atividades prioritárias

desenvolvidas no ano de 2006?

( ) Futebol ( ) Esportes radicais ( ) Brincadeiras tradicionais

( ) Natação ( ) Vôlei ( ) Handebol

( ) Jogo livre ( ) Futsal ( ) Vela

( ) Basquete ( ) Jogo educativo ( ) Pólo aquático

( ) Outros. Quais:

Futebol: todos assinalaram

Natação: todos assinalaram

Jogo livre: 1 monitor e 2 estagiários

Basquete: 2 monitores e 2 estagiários

Esportes Radicais: 1 monitor e 2 estagiários

Vôlei: 2 monitores e 2 estagiários

Futsal: todos assinalaram

Jogo educativo: 2 estagiários

Brincadeiras tradicionais: 1 monitor e 2 estagiários

Handebol: 2 monitores e 1 estagiário

Vela: todos assinalaram

Pólo: ninguém assinalou

Outros: 1 monitor colocou o Jiu Jitsu

Questão 7

Você faz planejamento das aulas? Se sim diga para quem entrega (apenas função).

Se sua resposta for não, explique o por quê.

( ) Sim ( ) Não

R: Os monitores responderam que essa não é uma tarefa deles, “quem cuida dessa

parte são os estagiários.”

Os dois estagiários responderam que sim. Não explicaram

43 

 

Questão 8

Sente alguma interferência por parte do comando dos Fuzileiros Navais, na sua

forma de trabalhar com as crianças? Se sim, diga qual.

( ) Sim ( ) Não

R: 1 estagiário disse NÃO e respondeu: “Trabalho pelo meu planejamento.”

1 estagiário respondeu SIM e disse: “Na parte da organização e respeito”

2 monitores responderam SIM e disseram: “Na disciplina”

1 monitor respondeu SIM e disse: ”Pois nós também recebemos instrução para lidar

com as crianças, por exemplo: não tratar as crianças como militares.”

Questão 9

Você conseguiu observar um aumento na autonomia e autoconfiança nas crianças

ao final de um ciclo de trabalho?

( ) Sim. Explique: _____________________________________________

1 estagiário: “Pela influência dos estagiários e monitores, as crianças tem uma forma

diferente de quando entrou de tratar as outras crianças e as pessoas ao seu redor.”

1 estagiário: “Há uma grande melhora nesses aspectos. As crianças mudaram

grandemente os seus modos de comportamento.”

1 monitor: “Eles sentem-se seguros em expor idéias, opiniões, etc.”

1 monitor: “Pois eles quando entram no Programa, eles entram com uma

mentalidade e no decorrer das atividades vam mudando, na parte da disciplina e na

interação social, etc.”

1 monitor: “Pois eles aprendem a ter responsabilidade, respeito com o próximo e

principalmente ter vontade de fazer as coisas.”

( ) Não. Explique:_______________________________________________

44 

 

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO Diante dos referenciais teóricos e práticos construídos durante a

realização do estudo, ressalta-se uma dúvida: Por que o Ministério do Esporte (ME)

implantou o PST em instituições, cujas perspectivas demonstram contradições

históricas e até discrepantes em relação a proposta que pretende engendrar? Tem-

se como primeira contradição a falta de inquietação com essa questão é a presença

do então ministro, Sr. Aguinelo, na solenidade premiando as crianças pelos seus

destaques do ano anterior9, atitude normal para a concepção positivista, mas

questionável, dentro de uma proposta emancipatória.

O ME é conhecedor da proposta pedagógica do PST e de todo viés ideológico

vislumbrado nesse trabalho, onde se busca emancipar crianças de comunidades

carentes, possibilitando-lhes a perspectiva de posicionarem-se criticamente nesse

mundo, de serem verdadeiramente sujeitos, ainda que hoje, seus pontos de vista e

queres estejam dominados e até, poderíamos dizer, massacrados pelas imposições

sociais que pouco ou quase nada tem relação com sua cultura, e sua vida nas

comunidades a qual pertencem. O ME sabe que o PST pretende que as crianças

atendidas possam ser capazes de enxergar a possibilidade de reverterem todo esse

quadro através da prática esportiva, através da capacidade de exercitarem sua

criatividade, de conseguirem reconectar seu corpo, sua emoção e seu intelecto na

construção de seres inteiros numa sociedade menos desigual, com maiores

oportunidades e menos segregação.

                                                            9 Vide anexo I 

45 

 

Após toda leitura acumulada, a retrospectiva histórica realizada e pesquisa

concretizada, fica ressaltado que os objetivos das forças armadas, por melhor

intencionadas que sejam. Não é discutir questões profundas ligadas a estrutura e

superestrutura do sistema sócio-político adotado em nossa sociedade.

As discrepâncias sociais e econômicas que ocorrem no país desagradam a

alguns e incomodam a muita gente, e ações assistencialistas não faltam para

minorarem toda essa situação caótica. Alguns setores se condoem com o sofrimento

daqueles necessitados, outros se preocupam com a imagem política que o país terá

internacionalmente, a ponto de prejudicar possíveis negociações, mantendo, assim,

o Brasil na sua condição de emergente indeterminadamente. Dessa forma, pessoas

se agregam e se organizam com o intuito de reestruturarem tudo aquilo já posto na

tentativa de darem uma aparência melhor. Focar o problema de maneira profunda

parece não ser tarefa muito fácil, mas quando se mergulha nas leituras propostas

pelo PST através dos textos contidos nos módulos do curso de capacitação, fica

claro o que os mentores pretendem tratar as questões sócio-políticas e econômicas

do Brasil indo às suas raízes, porém na prática o que se assiste é uma absoluta

falta de critério do ME em selecionar órgãos e instituições que realmente estejam

alinhados à sua abordagem pedagógica.

A proposta pedagógica do PST, como visto em todo trabalho, direciona para a

liberdade de expressão e criatividade vindas a partir da possibilidade do jogo como

uma recriação no momento jogado, isso conduz a negação de se trabalhar com

regras pré-estabelecidas pelas federações e confederações. Todas as entrevistas

realizadas no Quartel e fotos das solenidades10 fica explícita a preocupação com a

disciplina militar, e, sobretudo, com a preocupação em resultados expressivos nos

esportes, especialmente no Jiu Jitsu e na vela, e aí constata-se a segunda

contradição entre a proposta do PST e a atuação do Núcleo estudado. É realizado

anualmente uma regata na categoria treinada pelos meninos do Programa. Nos

demais esportes os estagiários falam da necessidade das crianças saírem aptas

tecnicamente, ou pelo menos conhecendo a técnica correta dos fundamentos nas

modalidades trabalhadas por eles.

                                                            10 Vide anexo I

 

46 

 

O projeto pedagógico do PST fala da valorização dos princípios culturais

inerentes às realidades das crianças. Estaria o Núcleo estudado levando a cabo tais

diretrizes? Ou o que de fato ocorre é a imposição dos valores pertinentes de uma

camada dominante da sociedade, através das normas disciplinadoras?

Em uma sociedade constituída de classes, ou de castas, ou de estamentos, é

normal que haja uma hierarquização, mas o Segundo Tempo não fomenta uma

hierarquia repressiva, ao contrário, fala da lealdade entre os iguais e entre os que

estão em posições diferentes numa escala vertical. Haveria, nesse aspecto, a

interface pro ativa com a visão dos militares? Sabe-se que a disciplina militar prima

pelo respeito “cego” dos que ocupam uma escala inferior dentro de sua

hierarquização. Nesse sentido, detecta-se a terceira contradição entre a proposta do

PST em relação a concepção militarista.

Durante a entrevista com os monitores e estagiários, quando questionados

sobre como são suas percepções a respeito da presença de normas e solenidades

tão formais e diferentes do mundo civil, foi observado por eles que as crianças se

divertem ao “imitarem” os militares em suas obrigações diárias, como a marcha, a

fila, os exercícios ao molde calistênico, dentre outras atividades. Porém, essa é uma

questão que deve ser levantada, não estaria aí contida de forma subliminar, os

valores do ambiente militar de forma a sedimentar tais padrões nas vidas das

crianças. Assim sendo, as forças armadas, autênticos Aparelhos Repressores de

Estado (ARE), tendo o espaço do Segundo Tempo como canal aberto para atuarem

como Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE), segundo conceitos de Althusser

(Azevedo et al, 2004). Um dos monitores ressaltou com orgulho que já houve casos

de adolescentes que ao saírem do Programa aos 17 anos ingressaram em alguma

força armada.

A quarta contradição diz respeito à avaliação dos resultados11, é facilmente

observado no material apresentado por eles, que a relevância recai sobre índices

baseados em cálculos matemáticos, que apontam o aproveitamento das crianças e

jovens ao final de cada ano.

O foco do PST é o esporte, mas os responsáveis daquele Núcleo perceberam

a importância de introduzirem o reforço escolar, até pelas solicitações dos pais e

responsáveis. Segundo os envolvidos com o trabalho no Núcleo, a partir da inserção                                                             11  Vide anexo III 

47 

 

desse acompanhamento escolar a resposta das próprias crianças foi de maior

satisfação e entrosamento, pois sentiam-se melhor preparadas para os desafios nas

escolas de origem.

Os dois estagiários que estiveram presentes na entrevista e responderam ao

questionário são do curso de Educação Física, eles já se conheciam, porém um

deles estagia a tarde e outro pela manhã, então não interagem em suas práticas, daí

talvez em alguns poucos tópicos darem respostas diferentes. Contudo, o suboficial

que está interinamente no lugar do auxiliar de coordenação sempre frisou que

embora haja trabalho em turnos distintos eles prezam por uma oferta similar de

qualidade nos trabalhos realizados.

Há uma diferença substancial na clientela freqüentadora do Programa

naquele Núcleo. No período da manhã os jovens e crianças são somente do Varjão,

já a tarde há uma mescla entre Vila Planalto e Varjão. Conforme depoimentos, as

próprias crianças fazem distinção entre si por pertencerem a uma comunidade e não

a outra. O primeiro trabalho da equipe é de mesclar as crianças nos pelotões na

tentativa de desmitificação e quebra de preconceito entre os grupos. Insistem que

todos estão ali para aprender e desenvolver um trabalho conjunto, em equipe.

O próprio termo pelotão utilizado pelos coordenadores do Programa para

designar a separação das crianças por idade, é um indicativo de como as crianças

são tratadas como mini soldados. Embora, teoricamente, se diga para os monitores

atentarem para o fato de serem crianças e não militares.

As questões 1 e 2 apresentam o perfil estudantil das pessoas envolvidas no

Programa. Como visto, a grande maioria dos monitores tem o ensino médio

completo, e somente um iniciou um curso de graduação, estando no 1º semestre de

um curso que não é na área pedagógica. Isso vai de encontro com as diretrizes do

Programa contido na apostila: Diretrizes e Orientações do Programa Segundo

Tempo em seu item 5 dos manuais de orientação:

“Perfil do Monitor das atividades esportivas do Programa. (...) Estudante de

Graduação, regularmente matriculado em Cursos locais de Educação Física ou

Educação, com vínculo específico com o Parceiro do Programa para desenvolver as

atividades do mesmo; exigência: já ter cursado o correspondente a primeira metade

do Curso.” (p.33).

48 

 

Percebe-se uma peculiaridade neste Núcleo, havendo uma categoria a mais no

organograma, a dos monitores que ocupam outro segmento diferente dos estagiários, todo

momento na apostila de orientação, estagiários e monitores ocupam o mesmo padrão de

trabalho e remuneração e são denominados da seguinte forma: estagiário-monitores.

Talvez, estes devessem estar na condição de agentes comunitários.

Na questão 3 um estagiário respondeu que nem todas as crianças são de

comunidades carentes, isto não se confirma nas entrevistas realizadas com todo o

contingente que trabalha no Programa daquele Núcleo, inclusive a partir de fotos

apresentadas, fica a dúvida sobre essa resposta desconectada da realidade. Seria

esse estagiário desinformado a respeito da origem de seus alunos, ou há algum

entendimento particular sobre o que seja comunidade carente, ou ainda que a

pergunta não tenha sido clara o suficiente para ele.

O fato dos coordenadores, estagiários e monitores não terem concluído os

cursos de capacitação, conforme explicitado na questão 4 do questionário, e nem

manterem ativo os cursos para aqueles novos que chegaram posteriormente é fato

bastante significativo, pois compromete, sobremaneira, a fidelidade para com a

abordagem pedagógica indicada pelo Programa como um todo. Mas o fato do

Quartel não manter sistematicamente o curso de capacitação, não os coloca em

situação de irregularidade, pois como citado na apostila: Diretrizes e Orientações do

Programa Segundo Tempo:

“O Programa prevê capacitação específica, não obrigatória, aos professores

Coordenadores dos núcleos, estagiários e agentes comunitários, envolvidos nas

atividades, por meio de uma parceria estabelecida com o Centro de Ensino à

Distância da Fundação Universidade de Brasília.” (p.14)

Os estagiários argumentaram que o CEAD/UnB parou de enviar os módulos,

apesar da tentativa de contato e solicitação. Como os primeiros coordenadores já

haviam sido transferidos, não foi possível identificar qual o real motivo para a

suspensão dos cursos de capacitação naquele Núcleo.

Ficou muito claro que não houve um aprofundamento no Projeto Político

Pedagógico do PST naquele Núcleo, no qual os estagiários pudessem se nortear,

tampouco os instrutores envolvidos com o PST sabiam que há uma abordagem

pedagógica muito bem estruturada contida nos módulos dos cursos a distância

49 

 

oferecidos pelo CEAD/UnB, pois como visto no questionário, apenas um estagiário e

um monitor fizeram de forma incompleta o curso de capacitação e na questão de

número 5 onde é perguntado sobre a abordagem pedagógica adotada por aquele

Núcleo, as respostas dos estagiários não correspondem a real proposta do

Programa, enquanto que nenhum dos monitores respondeu a essa questão, mesmo

aquele que fez o curso de forma incompleta. Presume-se que cada estagiário

execute seu trabalho segundo suas próprias convicções e preceitos, ou respeitando,

sem discussão, as orientações passadas pelo coordenador do Núcleo.

Só para reforçar os objetivos do Programa, cito Souza 2004:

“O educando em meio a sua complexa totalidade, inserido em um paradigma

emergente (o qual visa superar o paradigma mecanicista), deve ser instigado a

aprender esportes, por meio de uma pedagogia desafiante, que possibilite uma

busca desenfreada pelo superar-se, devendo trazer conseqüências imediatas para

sua vida.” (p.13)

Na questão 6 é curioso observar o fato de um dos estagiários excluir o jogo

de handebol como atividade oferecida no Núcleo, pois no próprio detalhamento

semanal12 aparece essa modalidade esportiva. É importante frisar o mencionado na

entrevista que as modalidades são divididas entre os estagiários dentro dos seus

interesses e habilidades pessoais em cada esporte. Provavelmente este estagiário

não tem como sua preferência o handebol, por isso ignore o planejamento semanal

indicado pelo Núcleo. E isso vem reforçar a possível forma aleatória com que os

estagiários trabalham respeitando suas preferências e conhecimentos adquiridos

exclusivamente nas faculdades de origem. É bem flagrante a constatação de que os

monitores não se envolvem mesmo com as atividades pedagógicas das crianças e

jovens, pois os três excluíram os jogos livres e os educativos como fazendo parte da

rotina e dois deles também não consideraram as brincadeiras tradicionais, enquanto

os estagiários confirmaram todos os itens como realmente ocorrendo no Núcleo.

Na questão 7 e na entrevista, todos os monitores foram bastante enfáticos

de que suas tarefas estão restritas no transporte dos alunos de suas casas até o

                                                            12  Vide anexo IV 

 

50 

 

quartel, assim como o retorno ao final do turno. Durante as atividades a

responsabilidade que eles têm é de conduzir os seus pelotões para as atividades

segundo a programação da semana, cada monitor fica integralmente com o seu

pelotão, pois “os alunos não devem ficar dispersos pelo quartel”. Cabe aos

estagiários o planejamento das aulas, mas as respostas, nesse item, deixam mais

uma vez implícita a forma individualizada com que os estagiários trabalham, pois

eles disseram que fazem seus planejamentos das aulas, porém não disseram a

quem entregam, com quem discutem as aulas e os resultados.

Os dados apontados na discussão da questão 7 reforçam bem a idéia de

disciplina que foi apontada na questão 8. Fica claro que é mesmo de

responsabilidade dos monitores fornecer bases sólidas de organização, respeito e

disciplina às crianças e jovens freqüentadores do Programa neste Núcleo. Assim,

cito Medeiros (2004):

“Na Educação Física, mais do que nunca, é necessário abandonar modelos arcaicos

que já não atendem às exigências da sociedade atual, como é o caso do modelo

aptidão física que traz em si uma visão positivista da produtividade e concebe o

humano como uma máquina capaz de produzir trabalho.” (p.99).

Desta maneira, se construiu a sociedade capitalista e Max Weber corrobora em

seu clássico “A ética protestante e o espírito do capitalismo”, atribuindo ao trabalho

outra perspectiva totalmente diferenciada da ética católica. Onde o trabalho é

dignificante, engrandecedor e o que edifica o homem. Mas a lógica capitalista

coisifica o homem, colocando-o como possuidor de um corpo máquina, objeto de

trabalho e não sujeito de sua história.

Aspectos positivos devem ser salientados no trabalho desenvolvido pelo

Núcleo do Quartel dos Fuzileiros Navais. E, realmente, a entrevista com as crianças

mostrou a importância de uma atuação bem estruturada.

Na oportunidade em que as crianças tiveram de se posicionar, estiveram

sempre muito tímidas, mas todas disseram que gostam de estar ali no Programa,

porque suas vidas são muito ociosas quando não estão na escola. Ficou muito claro

que a oportunidade que têm de experimentar esportes que estão distantes do

cotidiano em suas realidades sociais, como a vela e a natação, são fatores muito

51 

 

importantes de motivação. Havendo quase que uma unanimidade na preferência

delas pela natação.

Os depoimentos mais veementes foram dos dois jovens de 16 anos, já no

programa há quatro anos, que atribuem uma melhora de comportamento e de,

inclusive, estarem fora de uma situação de risco ao fato de freqüentarem o Núcleo e

a própria disciplina incorporada às suas vidas. Dizem que conviver com limites lhes

deram uma qualidade nas suas interações interpessoais. Acrescentaram ainda, que

conseguem, hoje, respeitar pais, professores e colegas e em contrapartida, são mais

respeitados também. Ressaltaram um grande aprendizado, de que grandes

questões podem ser resolvidas a partir do diálogo, e não como era antes, através da

violência física. A maioria das crianças que participou da conversa salientou a

existência de disciplina rígida, sem, contudo, demonstrar qualquer insatisfação

flagrante aos olhos.

Feitas as considerações passaremos a conclusão do trabalho.

52 

 

6 CONCLUSÃO  

O PST esteve presente no Núcleo do Quartel dos Fuzileiros Navais desde o

início da proposta do governo, em 2003, e mantém-se ativo até o presente

momento, quando as atividades se reiniciaram. Enquanto alguns núcleos não

saíram do papel e outros não puderam renovar a parceria por questões variadas, o

Núcleo estudado está em dia com todas as obrigações documentais, a ponto de não

correr risco de desligamento13.

Houve limitações apresentadas pela presente pesquisa, cujas principais

foram, o acesso a um número pequeno de estagiários e crianças envolvidas no

programa no Núcleo estudado.

Embora a proposta do PST siga uma filosofia crítica, influenciada por

concepções de ensino aberto e para uma metodologia global de ensino, e as

estruturas militares, por outro lado, adotem uma ordem orientada por uma ortodoxia

tipicamente positivista, priorizando as regras, a hierarquia, o comando e a disciplina.

A convivência e os ganhos para ambos os lados têm sido satisfatórios. Tanto as

crianças experimentam limites, muitas vezes, elemento tão distante de suas

realidades e vislumbram melhores expectativas de vida. Como os soldados

conseguem se enternecer com os sorrisos e espontaneidade das crianças, tornando

o quartel mais divertido.

Desta forma, conclui-se que apesar das contradições ideológicas e político-

pedagógicas observadas entre a proposta do PST e as ações do Núcleo

                                                            13 Vide anexo II 

53 

 

administrado pelo Quartel dos Fuzileiros Navais. Verificou-se resultados expressivos

que satisfazem ao padrão conservador da sociedade.

54 

 

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

AZEVEDO, Aldo Antônio de; SUSSSUNA, Dulce; DAOLIO, Jocimar. Aspectos socioantropológicos do esporte. In: Esporte e Sociedade/Comissão de Especialistas de Educação Física – 2ª Ed. – Brasília; v.1, pp. 59-94, 2004.

BRITO, Marcelo de. Esporte, escola e cidadania. In: Esporte e Sociedade/Comissão de Especialistas de Educação Física – 2ª Ed. – Brasília; v.1, pp. 99-116, 2004.

BRITO, Marcelo de e JOÃO, Renato Bastos. Percepção corporal no esporte. In: Jogo, corpo e escola – 1ª Ed. – Brasília; v.3, pp. 55-89, 2004.

CARMO, Apolônio Abadio. Jogo, esporte e inclusão social. In: Manifestações dos jogos/Micheli Ortega Escobar et al. – 1ª Ed. – Brasília; v.4, pp.47-72, 2005.

FILHO, Lino Castellani. Educação Física no Brasil: A história que não se conta – 12ª Ed. - Campinas-SP - Papirus, 2006. – Coleção Corpo & Motricidade.

CECCO, Luciana Homrich de (Organização Estrutural do PST). Diretrizes e Orientações do Programa Segundo Tempo – 1ª Ed. – Brasília, 2004.

Colônia de Férias 1972 – Orientação aos Instrutores – Escola de Educação Física do Exército. 

DA COSTA, Lamartine (organizador). Atlas do Esporte no Brasil; Ed. Shape e Promoções Ltda. – RJ, 2005.

DARIDO, Suraya Cristina. Concepções e tendências da Educação Física. In: Dimensões pedagógicas do esporte/Comissão de Especialistas de Educação Física – 1ª Ed. – Brasília; v.2, pp. 104-131, 2004.

ESCOBAR, Michele Ortega. Jogo e esporte na cultura corporal. In: Manifestações dos jogos/Micheli Ortega Escobar et al. – 1ª Ed. – Brasília; v.4, pp. 9-41, 2005.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. - 5ª Ed. - Rio de Janeiro - Graal, 1985.

FREIRE, João Batista. Desenvolvimento da criança e do adolescente. In: Jogo, corpo e escola – 1ª Ed. – Brasília; v.3, pp. 9-49, 2004.

FREIRE, João Batista. Fundamentos do jogo. In: Jogo, corpo e escola – 1ª Ed. – Brasília; v.3, pp.95-129, 2004.

JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia - 3ª Ed. Ver. E ampliada - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996.

55 

 

Manual de Colônia de Férias do Exército de 1972.

MARINHO, Inezil Penna. História da Educação Física no Brasil. Cia – Brasil Editora, 1980.

MEDEIROS, Mara. Didática do esporte. In: Dimensões pedagógicas do esporte/Comissão de Especialistas de Educação Física – 1ª Ed. – Brasília; v.2, pp. 54-100, 2004.

PITTA, José Alberto. In: Revista de Educação Física - Ano XXVI – nº 87, 1958.

SADI, Renato Sampaio. Esporte, política e sociedade. In: Esporte e Sociedade/Comissão de Especialistas de Educação Física – 2ª Ed. – Brasília; v.1, pp. 11-53, 2004.

SANTOS, Rubéns Siqueira e MATOS, Tânia Cristina Santos. A relação entre a prática pedagógica dos professores de educação física de 3º e 4º ciclos do ensino fundamental. In: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte –3(3): 45, 2004.

SCAGLIA, Alcides José e RANGEL, Irene C. Andrade. Manifestação de jogos. In: Jogo, corpo e escola – 1ª Ed. – Brasília; v.3, pp. 135-179, 2004.

SOUZA, Adriano de e SCAGLIA, Alcides José. Pedagogia do esporte. In: Dimensões pedagógicas do esporte/Comissão de Especialistas de Educação Física – 1ª Ed. – Brasília; v.2, pp. 6-49, 2004.

TOMAZI, Nelson Dacio (coordenador). Iniciação à Sociologia. 1ª Ed. São Paulo - Editora Atual, 1993.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

56 

 

ANEXO I

O Programa na comunidade.

Ônibus do quartel na comunidade.

 

Crianças do Programa voltando às suas casas. 

57 

 

A estrutura. 

 

Refeitório do quartel.

 

 

 

Quadras.

 

58 

 

 

 

Prédio de apoio, um ângulo.

 

Prédio de apoio, outro ângulo.

 

59 

 

 

 

Piscina do quartel.

 

 

Torre de escalada. 

60 

 

 

Apresentação de Jiu Jitsu com as crianças do PST, na 3ª Regata de vela.

3ª Regata de vela com crianças do PST.

61 

 

As solenidades

 

 

Solenidade de abertura do PST – 2006.

 

Premiação dos destaques de 2005. 

62 

 

Premiação dos destaques de 2005.

Asteamento da Bandeira pelas crianças do PST.

63 

 

Desfile das crianças do PST.

64 

 

ANEXO II

 

65 

 

66 

 

67 

 

 

 

68 

 

 

 

 

69 

 

 

 

 

70 

 

 

 

71 

 

 

 

 

72 

 

 

73 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

74 

 

 

ANEXO III

Indicadores utilizados pelos militares para avaliar o desempenho das crianças.

 

 

 

75 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

76 

 

 

 

 

77 

 

ANEXO IV