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A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E O CURRÍCULO DO
(DES)CONHECIMENTO
Katia R. K. F. – [email protected] / [email protected]
Instituto Federal Catarinense Campus Rio do Sul
Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí
Doutoranda Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica
(PPGECT) - UFSC
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica (NEPET)
Rua Brasil n. 55 – Bairro Sumaré
89165.613 – Rio do Sul – SC
Fátima P. Z. O. – [email protected]
Instituto Federal Catarinense – Campus Rio do Sul
Doutorandas Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica
(PPGECT) - UFSC
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica (NEPET)
Estrada do Redentor, 5665 – Bairro Canta Galo
89160-000 – Rio do Sul - SC
Paula A. G. C. – [email protected]
Instituto Federal Catarinense – Campus Rio do Sul
Doutorandas Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica
(PPGECT) - UFSC
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica (NEPET)
Estrada do Redentor, 5665 – Bairro Canta Galo
89160-000 – Rio do Sul - SC
Walter A. B. – [email protected]
Departamento de Engenharia Mecânica – CTC – UFSC
Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT)
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica (NEPET)
88.040-900 – Florianópolis – SC
Universidade Federal de Santa Catarina
88040-900 – Florianópolis – SC
Resumo: O presente artigo apresenta uma discussão sobre o desafio de organizar um
Currículo que dê conta de acompanhar todos os avanços apresentados na Sociedade do
Conhecimento. Tem como objetivo refletir sobre a tríade sociedade do conhecimento,
currículo e avanços científicos e tecnológicos: os currículos, da forma como os
conhecemos, conseguem debater temáticas emergentes da sociedade do conhecimento,
considerando as repercussões sociais decorrentes dos avanços científicos e
tecnológicos? Para confrontar a questão posta, o texto chama atenção para a formação
e o papel do Engenheiro Educador na tarefa de humanizar o ensino e o aprendizado.
Ao final apresenta considerações a respeito da ineficácia dos currículos no binômio
avanço científico e social / desenvolvimento humano e social e a respeito da
importância da atitude epistemológica do Engenheiro Educador para a humanização
da sociedade do conhecimento.
Palavras-chave: Sociedade do Conhecimento, Ciência, Tecnologia, Currículo,
Engenheiro Educador.
1. INTRODUÇÃO
O mundo está imerso em uma revolução tecnológica que impôs uma série de
mudanças em todos os campos: social, econômico, cultural, político, geográfico e
educativo, gerando necessidade de constantes transformações. Esses assuntos, entre
outros, têm sido objeto de reflexões, análises e procedimentos do (NEPET) Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica (www.nepet.ufsc.br), que acredita ser a
transformação uma tarefa indispensável e inadiável, motivo pelo qual se preocupa com
assuntos humanísticos dentro da Educação Tecnológica nos tempos atuais.
Parece que a humanidade entrou num curso irreversível na qual a busca
desenfreada pelo progresso faz com que os seres humanos esqueçam as prioridades
coletivas sociais. No campo educacional não é diferente. O que é prioridade acaba
sendo suprimido em função de conteúdos arraigados que não dão conta de uma
abordagem contemporânea. Nossa realidade é outra daquela vivida há cinco anos; o que
dizer de duzentos ou cem anos atrás, então? Precisamos ser mais contundentes quando
falamos em educação em todos os níveis e áreas, mais ainda na tecnológica. Não
podemos mais escamotear problemas humanos que podem tornar-se irreversíveis. Da
forma como falamos neles procuramos ser “bem comportados” querendo poupar nossos
jovens de questões que são graves.
A partir destas provocações, este artigo está pautado em várias interrogações que
tem início com a seguinte questão: Os currículos, da forma como os conhecemos,
conseguem debater temáticas emergentes da sociedade do conhecimento, considerando
as repercussões sociais decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos?
Parece-nos que entramos numa zona de conforto quando falamos em educação. Isso
aumenta à medida que delimitamos a discussão acerca de uma temática específica.
Nosso mote particular neste momento é o currículo e, somado a ele, a formação do
Engenheiro Educador e sua (des)preocupação com um ensino e consequente
aprendizagem que considere, no currículo, uma formação humanística, com olhar
voltado para as repercussões sociais decorrentes do avanço científico e tecnológico.
Se houver uma nova abordagem na educação e flexibilidade no currículo, ações
para melhorar o estigma social podem ser desencadeadas.
Esta provocação se dá por acreditarmos que há seriedade e probabilidade de
aprimoramento da condição humana por meio da educação.
Assim como a apropriação do conhecimento científico e da tecnologia, o que
acontece a partir da influência do processo educativo pode ser usado para benefício de
todos ou para atender apenas uma minoria corporativista. O sistema educacional e o
currículo ainda não se deram conta “[...] que a mudança – constante, acelerada, ubíqua -,
é a característica mais impressionante do mundo em que vivemos.” (POSTMAN, 1972,
p. 16)
Discutir acerca da formação do Engenheiro Educador não é uma temática nova,
tampouco recente. Devemos chama-los Engenheiros Educadores ou Educadores
Engenheiros? Como foram pensados e organizados os currículos que formam os
engenheiros? Qual o parâmetro utilizado para organização de um currículo num mundo
que está em constante mudança? É possível estabelecer um diálogo entre a teoria
curricular acumulada e as situações contemporâneas que envolvem a ciência, a
tecnologia e a sociedade?
Fazemos estas instigações considerando o que nos apresenta Porto-Gonçalves
(2011, p. 12), quando afirma que “Todos os dias recebemos, via satélite, pelos meios de
comunicação, o mundo editado aos pedaços, o que contribui para que construamos uma
visão do mundo que nos faz sentir, cada vez mais, que o nosso destino está ligado ao
que acontece no mundo, no planeta”.
Ao mesmo tempo, estamos acomodados mesmo sabendo que mudanças estruturais
do currículo são necessárias. Mudanças estas oriundas e decorrentes do processo
educativo, determinado pelo currículo. Não queremos com isso jogar fora os
conhecimentos arduamente criados ao longo do tempo. Mas é necessária uma
contextualização mais efetiva, principalmente quando estamos falando de educação
tecnológica.
Chegamos a um estágio da humanidade em que há uma imensa diversidade de
culturas que são passíveis de serem discutidas, trocadas e ampliadas em função dos
avanços da ciência e da tecnologia.
Isso tem levado a humanidade e o planeta, de maneira geral, a se verem diante de
uma nova organização social, de novas possibilidades, de avanços significativos
decorrentes da expansão científica e tecnológica. Isso, por si só, já seria parâmetro para
que todo o planeta estivesse bem. Entretanto, não é isso que acontece. Contrapondo-se a
toda riqueza cultural, aos avanços da ciência e da tecnologia, deparamo-nos
diariamente, com noticiários que mostram, sem o mínimo escrúpulo, as contradições
existentes neste mundo: diferenças sociais gritantes, disputas por poder.
E é a partir disso que chamamos para a reflexão os Engenheiros Educadores. Sim,
agora assumimos que a expressão correta a ser usada é essa mesmo. Engenheiros que
educam. Mas educam para que? Educam quem? A partir de qual concepção? Com qual
visão de homem/mulher, sociedade, mundo?
Chamamos a atenção para a importância do papel do Engenheiro Educador, um
profissional comprometido com a ética, na formação dos estudantes, humanos, reais,
que vivem neste mundo globalizado, já tão cheio de problemas, violências e desafios,
que podem ser minimizados, exatamente, com a atuação consciente, decorrente da
formação que receberam.
E, nesta formação que receberam qual o papel do currículo? Um currículo posto,
intransponível, acabado ou um currículo passível de discussão, que considera qual o
tipo de indivíduos quer formar e para qual tipo de sociedade? Como formar engenheiros
que se importam com as questões sociais e ambientais, e não apenas com a formação
técnica? A formação estritamente técnica de „boa qualidade‟ serve a que e a quem?
Deseja-se a manutenção dessa sociedade e das corporações? Essas questões são postas
em decorrência do tipo de sociedade em que vivemos. Uma sociedade que mantem o
atual sistema social, que dá ênfase ao poder e ao individualismo em contraposição à
coletividade, à cooperação e à socialização.
2. DESENVOLVIMENTO
Entendemos por Sociedade do Conhecimento, como sendo aquela que tem como
principal fator de produção e de poder, o conhecimento, que no mundo globalizado, está
vinculado a novos conhecimentos, e estes, por sua vez, conectados com inovação
tecnológica.
No nosso entendimento, diferencia-se da Sociedade da Informação1.
A Sociedade do Conhecimento caracteriza-se pelas constantes e velozes mudanças,
sejam elas tecnológicas ou econômico-sociais (globalização). “A globalização é política
tecnológica e cultural, tanto quanto econômica” (GIDDENS, 2011, p.21).
Não há dúvidas quanto ao fato de haver repercussões sociais extremas decorrentes
do avanço científico e tecnológico. Os sujeitos têm conhecimento e condições de se
posicionarem a respeito das consequências advindas da ciência e da tecnologia?
Quanto mais a ciência e a tecnologia se intrometem em nossas
vidas, e o fazem num nível global, menos essa perspectiva se
sustenta. A maioria de nós – incluindo autoridades
governamentais e políticos – tem, e tem de ter, uma relação
muito mais ativa ou comprometida com a ciência e a tecnologia
do que antes. (GIDDENS, 2011, p. 41)
Sobre o avanço científico e tecnológico, Bazzo afirma que:
Debates e discussões [...] tem se tornado permanentes na
grande maioria das instituições no mundo inteiro, realçando a
sua pertinência e reforçando a necessidade de buscar
alternativas capazes de produzir desenvolvimento científico-
tecnológico e humano sem causar danos à natureza
socioambiental e comprometer a vida da Terra. Obviamente,
não se trata apenas de avaliar os possíveis impactos que
fatalmente elas causam e causarão aos seres humanos e ao
planeta de forma geral, mas sim, e principalmente, descobrir o
irreversível a que tais usos conduzirão os homens e as mulheres
– independentemente de classe social, credo ou etnia. (BAZZO,
2013)
Nesse sentido, o currículo tem funções diferenciadas, dependendo do nível e
modalidade ao qual está relacionado. Isso significa que ele pode ser diferente,
dependendo das funções sociais ao qual está associado.
Ao analisar os currículos e ao participar de discussões acerca
da necessidade de adaptá-los aos novos tempos, nota-se um
esforço bastante frequente de não dirigi-los para um verdadeiro
construir do conhecimento, mas sim para o objetivo de preparar
os estudantes a aceitar os postulados do credo liberal que tem
muito de suas raízes na concepção positivista da ciência, que
coloca, como nunca, a produtividade de bens de consumo como
a panaceia da humanidade (BAZZO, 2010, p.240).
No que diz respeito ao currículo, é fato que muito do que se desenvolve é velho,
obsoleto, desacreditado antiquado e passível de contestação “[...] o currículo reflete o
1 A Sociedade da Informação é o instrumento que permite a troca de informações na Sociedade do
Conhecimento.
conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem os
processos educativos” (SACRISTAN, 2000, p. 17).
Afirma Grundy (1987, p. 5), citado por Sacristán (2000, p. 14) que “O currículo não
é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato
que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes,
um modo de organizar uma série de práticas educativas”. Já SILVA, (1999, p. 14-15)
diz que “A questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo
é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. De uma forma mais sintética a
questão central é: o quê? [...] o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou
saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado
parte do currículo?”.
É óbvio que são necessárias discussões e reflexões sobre quais conhecimentos
devem ser ensinados, especialmente quando tratamos da atual Sociedade do
Conhecimento, de maneira a ponderar sobre: Quem queremos formar? Para quê? Quais
são os propósitos da Educação Tecnológica na contemporaneidade?
Pouco do currículo dá aos estudantes a possibilidade de perguntar: “Para que serve
isso?”, “Para quem?”. O foco parece muito mais voltado a interesses organizados do
que a interesses sociais relacionados à própria sociedade.
Os currículos contemplam com muita ineficácia a relação entre
ciência, tecnologia e sociedade; os professores são presos
estritamente à sua formação viciada em ensina somente aquilo
que lhes repassaram e da forma como lhes repassaram; os
livros-textos, por sua vez, quando o fazem, abordam muito
superficialmente o problema nas suas páginas iniciais, quase
como em caráter de curiosidade, abandonando o estudante à
sua própria sorte dali em frente, o que agrava ainda mais a sua
incapacidade de tratar do assunto. (BAZZO, 2010, p.173)
Seria muito interessante se os currículos contemplassem, ao invés de assuntos
postos, possibilidades de perguntas ou proposições para investigações.
A importação acrítica de modelos existentes em outros países,
geralmente do “Primeiro Mundo”, nos custou e ainda custa um
preço muito alto em termos de identidade cultural refletida nos
currículos estanques existentes em nossas escolas. (BAZZO,
2010, p. 223)
Um currículo pautado em questionamentos, inquisições faz com que os “velhos
currículos” sejam percebidos como obsoletos e levam os estudantes a criarem seus
processos de aprendizagem. Como diz Postman e Weingartner (1972, p.53) “[...] os
estudantes geram seus próprios enredos, suas próprias histórias [...]”. Isto é possível?
Para que isso se processe, as análises devem ser embasadas em
estudos especializados no sentido de buscar informações
importantes sobre o caráter rígido das estruturas curriculares,
dos objetivos dos ensinamentos dos professores, da
inconsistência dos livros-textos e das disciplinas totalmente
desatualizadas, que dificilmente tratam de semelhantes
assuntos. (BAZZO, 2010, p.173)
Tradicionalmente, cabe aos engenheiros produzir tecnologias. A formação destes
profissionais tem muito embasamento técnico e pouca formação para a docência, que se
dá por meio da Pós-Graduação em detrimento da formação pedagógica. Então, e ao
Engenheiro Educador, o que cabe?
[...] colocar para o professor a importância fundamental que
assume a epistemologia para o seu comportamento junto aos
estudantes na hora de processar a construção do conhecimento.
(BAZZO, 2010, p. 224)
Há necessidade de uma formação docente adequada como fator fundamental para
alcançar reflexões que envolvam temáticas relacionadas às demandas da atual
Sociedade do Conhecimento. Essa formação docente é necessária, inclusive para as
necessidades de alteração do currículo.
As concepções filosóficas e epistemológicas são determinantes, pois como afirma
Furió (1994) os conhecimentos que os professores trazem consigo podem ser obstáculos
ou alavancas para a construção de conhecimentos científicos. Para Skosmose (2011, p.
57) “Conhecimento e o desenvolvimento do conhecimento são elementos essenciais em
epistemologia”.
Na mesma perspectiva das concepções filosóficas e epistemológicas, o
conhecimento específico também se faz importante.
A educação pode ser, além de um agente de reprodução
cultural, um agente de transformação [...] mostram o quanto a
interferência de profissionais com bom conhecimento
tecnológico – no sentido amplo da palavra – pode auxiliar na
transformação do sistema produtivo de alimentos, bem como no
controle ambiental de seu território. (BAZZO, 2010, p. 175)
Torna-se cada vez mais urgente, na formação do Engenheiro Educador, o olhar
voltado para as ciências humanas, uma vez que possibilita a análise crítica acerca do
conhecimento científico e tecnológico apresentado no currículo. Sai do porão obscuro
da técnica e adentra em questões sociais, colocando em xeque o conhecimento
hermético.
O que se precisa incentivar, portanto, nas escolas de
engenharia, é que esses novos valores questionem a cultura
científico-tecnológica existente neste contexto, desde uma
perspectiva de postura crítica para desafiar as formas
tradicionais de produção, difusão e utilização do conhecimento
científico e tecnológico. Se essa nova postura for assumida nas
escolas de engenharia, do ponto de vista da sociedade
brasileira, o futuro engenheiro terá um papel muito mais
atuante do que aquele que lhe é reservado no atual mercado de
trabalho do país. Deixará de ser um mero repetidor de técnicas
consagradas para torna-se um agente de mudanças sociais.
(BAZZO, 2010, p. 175)
O processo de globalização é irreversível e está relacionado a todos os aspectos da
vida, desde aqueles ligados aos fenômenos ecológicos, passando pela consciência
política até as tendências culturais, fluxo de informação, notícias e comunicação ao
redor do mundo. Processo de globalização e Sociedade do Conhecimento caminham
juntos. Nesta perspectiva “A importância do conhecimento pode ser condensada no
conhecimento da teoria do valor” (SKOVSMOSE, 2007, p. 55).
Nessa reflexão estamos enfatizando que a tríade: sociedade do conhecimento,
currículo e avanços científicos e tecnológicos deve andar alinhada.
A questão é: o currículo consegue acompanhar a constantes mutações da sociedade
do conhecimento e os avanços científicos e tecnológicos? Observamos que o estudo e
transformações dos currículos são lentos com relação às demais questões sociais.
Concordamos com Cajardo (2010) quando afirma que a escola como uma das múltiplas
instituições públicas que exerce funções anacrônicas, isto é, não se adapta à celebridade
das transformações e servem apenas para a estabilização e proteção da estrutura social
que as produz.
Qual desenho de currículo podemos propor? Em disciplinas? Organizados em
gavetas? Fragmentado? Ou vamos optar por um currículo que tenha como base as
demandas sociais da maioria em detrimento de interesses da minoria? É possível basear
o currículo em projeto e temas sociais?
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conteúdo jamais é neutro. “Portanto, um currículo jamais é neutro. Sejam lá quais
forem os conteúdos, os temas, os projetos contemplados em determinada etapa da
escolaridade, todos refletem uma demanda específica de algum setor da sociedade, em
algum momento histórico” (SILVA, 2013, p. 205).
Cada conteúdo selecionado precisa ir além do conhecimento técnico. O
conhecimento reflexivo deve estar permanentemente em conexão com os resultados do
processo de avanço científico e tecnológico, mesmo tendo, ambos, naturezas distintas.
Os currículos, da maneira como se apresentam hoje na educação, é ineficaz no que
diz respeito a discussões mais profícuas acerca da tríade ciência, tecnologia e sociedade,
uma vez que não tem ainda implantada, segundo Bazzo (2010) uma filosofia que trate
de questões sociais de forma real, concreta, e deixando de lado a fantasia de que a
ciência e a tecnologia tudo podem resolver.
Nesse sentido mais uma vez reforçamos o papel do Engenheiro Educador ao
questionar o que e porque deve trabalhar determinado conhecimento, para que e a quem
servem os conhecimentos desenvolvidos.
Assmann (1998) chama atenção a três choques básicos do mundo2, do qual
destacamos o choque da civilização científica e técnica. Para o autor, o conhecimento é
“[...] o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante na nova fase da
história humana que já se iniciou” (ASSMANN, 1998, p. 19).
É função do Engenheiro Educador levar aos futuros engenheiros a reflexão sobre a
sociedade do conhecimento, sobre os problemas sociais e especialmente as questões
humanas relacionadas à ciência e tecnologia.
O conhecimento reflexivo forma, prepara para a vida. O conhecimento técnico
forma, prepara para o mercado. A sociedade do conhecimento necessita de qual tipo de
conhecimento? Reflexivo? Técnico?
No artigo “Values-Led technology” de Toporow, 1991, o autor
faz as seguintes ponderações: “O engenheiro do futuro não será
requisitado apenas para a aplicação da moderna ciência e da
2 Choque da sociedade da informação, o choque da mundialização e o choque da civilização científica e
técnica.
tecnologia, mas também pela sua sensibilidade em lidar com as
implicações sociais das novas tecnologias e soluções de
engenharia. Como coisas da engenharia, ele precisa considerar
as abordagens do projeto, a seleção de materiais e processos,
os esquemas de fabricação, além dos custos que sempre
sobrecarregará a sociedade. Como coisas humanas, ele terá
que considerar as implicações sociais e os impactos de suas
tecnologias na qualidade de vida presente e futura”. Ele precisa
perguntar e buscar responder às questões: “Isto pode ser
feito?” e “Podem as consequências ser administradas?”.
(BAZZO, 2010, p. 175-176)
Os cursos de engenharia, na sua maioria, são organizados para dar poder aos
futuros engenheiros, instrumentalizando-os e fortalecendo-os com o conhecimento
tecnológico, enquanto a preocupação com o conhecimento reflexivo fica obscurecida
pela demanda tecnológica. Há necessidade de uma abordagem reflexiva quanto aos
conteúdos, questionando frequentemente para que e para quem um aparato esteja sendo
desenvolvido.
Não há nenhuma garantia de que a competência desenvolvida somente com o
conhecimento tecnológico possa desencadear uma reflexão sobre o uso dessa
tecnologia. Cada vez mais o papel do engenheiro educador nessa sociedade globalizada,
altamente tecnologizada e consumista precisa assumir papel reflexivo para não tornar-se
incapaz de avaliar os resultados de sua produção, os benefícios e malefícios que podem
estar subjugados a sua competência tecnológica e reflexiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis:
Vozes, 1998.
BAZZO, W. A. Ciência Tecnologia e Sociedade: e o contexto da educação
tecnológica. Florianópolis: Editora da UFSC, 2010.
______. Para Agir é Preciso Entender. OEI – Organização dos Estados Ibero
Americanos. Disponível em <http:www.oei.es/divulgacioncientifica/opinion0074.htm>
Acesso em: 24 mai. 2013.
GAJARDO, M. Ivan Illich. Tradução e organização: José Eustáquio Romão. Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
FURIÓ, M. C. J. Tendencias actuales em la formación del professorado de ciências.
Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v.12, n.2, p.188-199, 1994.
GIDDENS, A. Mundo em descontrole: o que a globalização está fazendo de nós. 8.ed.
Rio de Janeiro: Record, 2011.
POSTMAN, N. e WEINGARTNER, C. Contestação: o ensino como revolução social.
2.ed. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1972.
SACRISTAN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SILVA, M. A. da. Contribuições Contemporâneas para as Discussões Curriculares em
Educação Matemática: a teoria crítica pós-moderna. ALEXANDRIA Revista de
Educação em Ciência e Tecnologia, v.6, n.1, p. 205-233, abril 2013 ISSN 1982-5153
SKOSMOSE, O. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. São Paulo:
Cortez, 2007.
THE KNOWLEDGE SOCIETY AND THE CURRICULUM OF
“THE LACK KNOWLEDGE”
Abstract: This paper broaches a discussion about the challenge of organizing a
curriculum that supports all the advances made in the Knowledge Society. It aims to
reflect on the triad knowledge society of, curriculum plus scientific and technological
advances: Can the curriculum, the way we know them, discuss themes emerging
knowledge society, considering the social consequences resulting from scientific and
technological advances? To tackle this question, the text draws attention the role and
training of the “Engineer Educator in the mission of humanizing the teaching and
learning. Besides, at the end it also presents considerations regarding the
ineffectiveness of curricula in the binomial scientific and social / human and social
development and regarding the importance of epistemological attitude of the “Engineer
Educator” for humanizing the knowledge society.
Key-words: Knowledge Society, Science, Technology, Curriculum, “Educator
Engineer”.
