UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

LUCY SATYRO DE MEDEIROS

O CURRÍCULO ESCOLAR DE GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO: UM OLHAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DE GEOGRAFIA

JOÃO PESSOA/PB 2010

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LUCY SATYRO DE MEDEIROS

O CURRÍCULO ESCOLAR DE GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO: UM OLHAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Dissertação apresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraíba-UFPB, como requisito final à obtenção do grau de Mestre.

Orientação: Prof.º Dr.º Carlos Augusto de Amorim Cardoso

Área de Concentração: Território, Trabalho e Ambiente.

Linha de pesquisa: Educação Geográfica

JOÃO PESSOA/PB

2010

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AGRADECIMENTOS

À Deus que, apesar de todos os meus erros, me deu mais essa oportunidade de

evolução e permitiu que eu realizasse esse trabalho. Ao meu orientador, Professor Doutor Carlos Augusto de Amorin Cardoso pelo

estímulo intelectual, apoio afetivo e pela confiança na realização do trabalho.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia pelos conhecimentos construídos, ao longo de todo o curso, especialmente à Professora Dadá Martins. Quero agradecer não somente por ter-me proporcionado à ampliação dos meus conhecimentos, mas pela experiência de vida diária, com a qual crescemos humanisticamente ainda mais. Deus os abençoe sempre e que tenhamos a oportunidade de encontrar-nos como colegas de profissão!

Ao meu amigo Prof. Dr. Luiz Pereira de Lima Júnior por quem tenho muita admiração e que sempre esteve presente, me estimulando e me ajudando.

Aos professores da Banca Examinadora, pela disponibilidade e interesse pelo meu

trabalho. A todos os colegas do Mestrado. A diretora, professores e demais funcionários, por abrirem as portas das escolas, para a

realização da pesquisa e por permitirem a observação das aulas e, principalmente, por construírem, pouco a pouco, um lugar para mim, no seu cotidiano.

Aos meus amigos Luzia e Rildo, Dona Inácia, Paulo Cardoso, Eva Isidoro e Dr.

Chagas pelo apoio incondicional durante todas as idas a João Pessoa.

À minha amiga Sônia – Secretária do PPGG, pois conviver é uma atitude que precisa ser muito bem administrada, em todos os âmbitos de nossa vida. Valorizar e reconhecer o que temos de melhor é imprescindível para que sejamos grandes seres humanos. Você fez parte da trajetória até aqui percorrida. Pelas alegrias e tristezas, pela individualidade incontestável, pela amizade e respeito, quero agradecer!

Aos Professores de São Mamede que de certa maneira foram a minha maior inspiração para realização deste trabalho e realização de um sonho muito antigo, pois me inspiraram e me fizeram seguir em frente em busca de novos saberes.

A todos os meus alunos e alunas, de hoje e de ontem, que me fizeram entender,

cotidianamente, o valor e o sentido da Educação.

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DEDICATÓRIA ESPECIAL

Ao meu Senhor Jesus Cristo que me deu força para suportar todas as dificuldades. Tudo o que

sou e serei devo a ele. A Ele dedico toda a minha vida! A possibilidade de me tornar uma

pessoa melhor todos os dias e nunca de desistir de viver.

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DEDICATÓRIA

Aos meus pais meus companheiros de sonhos e de tantas realizações e sentido e

significado da minha vida!!

À minha amada filha LAYANNE para quem gostaria de ser um exemplo de vida e

superação. Presente que Deus me confiou, motivo da minha existência, razão maior para

nunca desistir das utopias!!

Aos meus irmãos Luiza, Lenilda, Gleide e Francisco Neto, por vocês aceitarem

minhas contradições, por compreenderem os momentos de impaciência e cansaço, por

compartilharem esse projeto, e por provocarem os melhores conflitos!

Aos meus cunhados Toinho, Almeida e Ankilma por também contribuírem com meu

sucesso me dando toda a força necessária e por todo amor e confiança que sempre

demonstraram por mim, por permitirem que eu seja parte importante de suas vidas e por

estarem sempre presentes na minha caminhada.

Esse trabalho é para vocês

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Porque tudo na minha vida só tem sentido com vocês!! Dedico O PODER DA EDUCAÇÃO

Autor desconhecido

Conta-se que o legislador Licurgo foi convidado a proferir uma palestra a respeito de educação.

Aceitou o convite, mas pediu, no entanto, o prazo de seis meses para se preparar. O fato causou

estranheza, pois todos sabiam que ele tinha capacidade e condições de falar a qualquer momento sobre

o tema e, por isso mesmo, o haviam convidado. Transcorridos os seis meses, compareceu ele perante a

assembléia em expectativa. Postou-se à tribuna e logo em seguida, entraram dois criados, cada qual

portando duas gaiolas. Em cada uma havia um animal, sendo duas lebres e dois cães. A um sinal

previamente estabelecido, um dos criados abriu a porta de uma das gaiolas e a pequena lebre, branca,

saiu a correr, espantada. Logo em seguida, o outro criado abriu a gaiola em que estava o cão e este

saiu em desabalada carreira ao encalço da lebre. Alcançou com destreza trucidando-a rapidamente. A

cena foi dantesca e chocou a todos. Uma grande admiração tomou conta da assembléia e os corações

pareciam saltar do peito. Ninguém conseguia entender o que Licurgo desejava com tal agressão.

Mesmo assim, ele nada falou. Tornou a repetir o sinal convencionado e a outra lebre foi libertada. A

seguir, o outro cão. O povo mal continha a respiração. Alguns mais sensíveis levaram as mãos aos

olhos para não ver a reprise da morte bárbara do indefeso animalzinho que corria e saltava pelo palco.

No primeiro instante, o cão investiu contra a lebre. Contudo, em vez de abocanhá-la deu-lhe com a

pata e ela caiu. Logo se ergueu e se pôs a brincar. Para surpresa de todos, os dois ficaram a demonstrar

tranqüila convivência, saltitando de um lado a outro do palco. Então, e somente então, Licurgo falou;

"senhores, acabais de assistir a uma demonstração do que pode a educação. Ambas as lebres são filhas

da mesma matriz, foram alimentadas igualmente e receberam os mesmos cuidados. Assim igualmente

os cães." A diferença entre os primeiros e os segundos é, simplesmente, a educação." E prosseguiu

vivamente o seu discurso dizendo das excelências do processo educativo. "A educação, baseada numa

concepção exata da vida, transformaria a face do mundo." Eduquemos nosso filho, “esclareçamos sua

inteligência, mas, antes de tudo, falemos ao seu coração, ensinemos a ele a despojar-se das suas

imperfeições”. Lembremo-nos de que a sabedoria por excelência consiste em nos tornarmos melhores.

Você sabia? Que Licurgo foi um legislador grego que deve ter vivido no século quarto antes de

Cristo? E que o verbo educar é originário do latim educare ou educcere e quer dizer extrair de dentro?

Percebe-se portanto, que a educação não se constitui em mero estabelecimento de informações, mas

sim de se trabalhar as potencialidades interiores do ser, a fim de que floresçam, à semelhança de bela e

perfumada flor.

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RESUMO

Esta dissertação focaliza as relações que os professores e seus alunos mantêm com o currículo e com o conhecimento, inserida no campo dos estudos sobre o currículo, prática docente e ensino de geografia, além de investigar as opções de que se servem os professores de geografia que atuam no ensino médio a se depararem com o currículo estabelecido oficialmente, verificando ao mesmo tempo em quais fatores objetivos e subjetivos os professores se sustentam, para fazer a seleção dos conteúdos escolares, as bases teórico-metodológicas utilizadas pelos professores e a relação com a prática pedagógica, identificando dessa forma como se dá o ensino da geografia no ensino médio. A idéia é a de estudarmos o ensino de Geografia subjacente à prática do professor, vendo este professor praticando a docência, e refletindo sobre esta prática. Para contemplar este objetivo tivemos que analisar a presença em duas escolas públicas, do currículo prescrito, do currículo em ação, até chegar à sala de aula e ser revestido de um novo significado tornando-se o currículo operacional. O referencial teórico utilizado possibilitou o desvendamento do interior da atividade pedagógica e curricular, na qual os professores de geografia estabelecem relações com o currículo que vão delinear a seleção, organização e transmissão dos conhecimentos, na sala de aula. A maneira como os professores lidam com os conhecimentos e os processos pedagógicos que escolhem para a sua transmissão influenciam nos modos como os alunos percebem e se apropriam dos conteúdos escolares. Ficou evidenciado um conhecimento superficial dos professores quanto aos Programas Curriculares oficiais - os Parâmetros Curriculares Nacionais e, que o principal mapa curricular que os docentes utilizam é o livro didático. Constatou-se, também que existem vários fatores que interferem no caráter seletivo do currículo escolar e que o livro didático, como recurso pedagógico tem um papel de destaque nesta seleção, sem, contudo obscurecer a ação dos professores, pois como mediadores do processo ensino/aprendizagem eles também realizam esta seleção. As conclusões desta investigação indicam que as atividades pedagógicas são afetadas pelas condições físicas e materiais do contexto escolar, cuja realidade compõe o seguinte cenário: sala de aula muito cheia, ambiente sem nenhuma organização estética, pouca conservação e ausência significativa de recursos materiais. Levando em conta o papel central que o currículo detém no campo pedagógico, procuramos oferecer uma contribuição para se entender a interação existente entre os docentes e o currículo, bem como suas percepções e formas próprias de colocarem em ação as prescrições curriculares mediante estratégias que os auxiliam na superação das dificuldades. O objetivo deste estudo é contribuir para a compreensão do currículo da geografia escolar como um campo profícuo para se pensar as relações de ensino e de aprendizagem estabelecidas pelos sujeitos educacionais, ampliando a possibilidade de um melhor entendimento sobre a realidade escolar. Palavras-chave: Ensino de Geografia. Currículo. Ensino Médio. Prática Pedagógica.

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ABSTRACT This dissertation focuses on the relationships that teachers and their students have with the curriculum and with the knowledge, included in studies on the curriculum, teaching practice and teaching of geography, besides investigating the options that are used by teachers of geography work in the school when they deal with the officially established curriculum, verifying what objective and subjective factors are supporting teachers when they make the selection of the school material as well as the theoretical and methodological bases used, thus identifying the teaching of geography happens in the high school. The aim of this work is to study the teaching of geography underlying the practice of the teacher, viewing this teacher teaching and reflecting about his/her practice. In order to achieve this goal, we analyzed the presence, in two public schools, of prescribed curriculum, the curriculum in action, until it reaches the classroom and becomes an operational curriculum, under the new meaning brought by the teacher. The theoretical framework has enabled the uncovering of the interior of curricular and pedagogical activity in which teachers of geography establish relations with the curriculum that will outline the selection, organization and transmission of knowledge in the classroom. The way teachers deal with the knowledge and pedagogical processes that choose to broadcast their influence in the ways students perceive and take ownership of the school curriculum. It is evident that there’s a superficial knowledge on Official Curricular Programs - the National Curriculum Guidelines and that the main curriculum map used by teachers is the textbook. Also, it was noted that there are several factors involved in the selective character of the school curriculum and the textbook as a pedagogical resource has a prominent role in this selection, but without obscuring the action of teachers, for they are the mediators in the teaching / learning selection. The results of this investigation indicate that the educational activities are affected by physical and material conditions of the school context, which actually comprises the following scenario: too full classroom, without any environmental organization aesthetics, low maintenance and a significant lack of material resources. Considering the central role that the curriculum has over the educational field, we offer a contribution to understand the interaction between teachers and the curriculum as well as their own perceptions and ways of putting into action the curriculum requirements through strategies that help in overcoming difficulties. The aim of this study is to contribute to the understanding of the curriculum of school geography as a useful field for thinking the relations between teaching and learning established by the subjects of education, increasing the possibility of a better understanding about the reality of school. Keywords: Teaching of Geography. Curriculum. High School. Pedagogical Practice.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................11

CAPÍTULO I:

PANORAMA DA PESQUISA..................................................................................23

1.1 Detalhando os Instrumentos de Pesquisa ...............................................................23

1.2 Caracterização das Escolas ....................................................................................35

CAPÍTULO II:

A CIÊNCIA GEOGRÁFICA E A GEOGRAFIA ESCOLAR................................55

2.1 Um olhar sobre a ciência geográfica ......................................................................56

2.2 Um pouco sobre a história das disciplinas escolares ..............................................62

2.3 A trajetória da Geografia Escolar Brasileira...........................................................64

2.4 Perspectivas metodológicas para o ensino de Geografia.........................................71

2. 5 A tendência atual da geografia.............................................................................75

2.6 A Geografia escolar tradicional e geografia escolar renovada: uma questão

metodológica...................................................................................................................79

CAPÍTULO 3:

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA À LUZ DO

CURRÍCULO................................................................................................................86

3.1 Currículo: conceituação e definição de campo..........................................................86

3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e a Reforma da Educação

Brasileira.........................................................................................................................93

3.3 A Prescrição Curricular no Sistema Educacional da Paraíba....................................98

3.4 A reforma do ensino médio e a nova reformulação curricular................................105

3.5 Ensino e aprendizagem da geografia na educação básica.......................................114

CAPÍTULO IV:

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA....................131

4.1 A análise da prática docente do professor de Geografia.........................................131

4.2 A prática docente na sala de aula............................................................................137

4.3 O docente, sua formação, e a interação com os alunos...........................................139

4.4 Retratos da Prática Pedagógica...............................................................................142

4.5 A formação do Professor e os efeitos na sua prática...............................................152

4.6 O Planejamento e a articulação dos Professores de Geografia................................158

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4.7 A Aplicação do Currículo Oficial nas escolas pesquisadas.....................................162

CONCLUSÃO..............................................................................................................173

REFERÊNECIAS........................................................................................................190

APÊNDICES................................................................................................................201

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INTRODUÇÃO

Na educação existem inúmeros aspectos que necessitam serem constantemente

questionados, analisados e modificados, aspectos relacionados desde aquilo que se ensina, ou

seja, o currículo, até questões de ordem mais político-administrativa, que dizem respeito à

gestão escolar. Este trabalho tem como objeto de estudo a seleção dos conteúdos escolares, da

prescrição à ação docente. A opção por realizar a pesquisa evidenciando o cotidiano da ação

docente, permitiu-nos analisar o percurso e o impacto do currículo prescrito na escola e na

sala de aula e identificar o significado de um novo currículo, o operacional, aquele que de fato

expressa o que ocorre em sala de aula.

Para contextualizarmos a busca pelo entendimento do cotidiano da sala de aula

apresentamos que desde os primeiros anos do Magistério sempre nos interessamos em

compreender a escola em uma perspectiva mais global, envolvendo as ações administrativas,

a coordenação pedagógica, a participação da comunidade, o desenvolvimento das atividades

extraclasse, o contexto cultural, procurando estabelecer relações entre o processo de ensino-

aprendizagem e a constituição da cidadania, a partir do objeto da Geografia – o espaço

geográfico. Essa preocupação foi crescendo juntamente com as dificuldades enfrentadas na

sala de aula, tanto como professora, como coordenadora pedagógica, como diretora escolar e

como formadora de professores.

Foi possível durante nossos vinte e dois anos de experiência compreender a

necessidade da constituição de uma prática pedagógica pautada no diálogo, na compreensão

sócio-histórico-cultural da nossa sociedade, ainda muito autoritária, elitista e conservadora, e

que incide fortemente na instituição escolar. Orientada por essas visões passamos a nos

posicionar nas escolas onde atuamos de forma a provocar um debate sobre a necessidade de

uma revisão da prática pedagógica, ainda muito apoiada nos modelos comportamentalistas.

Direcionamos, assim, nossas atividades didáticas objetivando contribuir para a

formação de cidadãos autônomos, solidários e criativos. Em outras palavras, nossa ação

educativa buscou o desenvolvimento de indivíduos capazes de fazer escolhas, de solidarizar-

se com os outros e com competência para desempenhar tarefas relacionadas com as

necessidades do dia-a-dia. Desse modo, conteúdos relacionados com a economia, meio

ambiente, geopolítica dentre outros propostos pela Geografia estavam voltados para a reflexão

sobre a realidade local e mundial. Intencionávamos uma mudança de consciência sobre essa

realidade que refletisse sobre os diferentes campos de atuação profissional futura dos alunos.

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Desenvolvemos nossa proposta de trabalho pedagógico acreditando que a Geografia,

assim como as demais disciplinas na escola, devem se propor a levar o aluno a um encontro

consigo mesmo, através da capacidade de entender “o estar no mundo” participando

ativamente deste mundo. O objetivo era estabelecer um projeto de vida, um encontro com a

realidade vivida e com a transcendência para dar sentido à existência, auxiliando na formação

de indivíduos voltados para a transformação constante da sociedade.

Observamos, entretanto, que esta forma de agir provoca grande resistência entre

educadores e o corpo administrativo das escolas, de forma inversamente proporcional ao

entusiasmo e envolvimento dos alunos, que passavam a ter vez e voz, dentro de uma relação

dialógica de aprendizagem. As atividades didáticas e propostas de avaliação foram sempre

questionadas e até desqualificadas, segundo os parâmetros excludentes da educação, sempre

apoiados nos paradigmas da individualidade e competitividade.

No ano de 1993 concluímos nosso Curso de Licenciatura Plena em Geografia na

Faculdade de Ciências e Letras de Patos – PB e sabíamos que a realidade escolar enfrentava

problemas que precisavam ser entendidos. Neste período, fazíamos parte da Equipe Técnica

Pedagógica da Secretaria Municipal de São Mamede – PB, na função de Coordenadora

Pedagógica, Formadora de Professores e Diretora Escolar. Assim, com o objetivo de

compreender melhor os elementos constitutivos da realidade educacional, no ano de 1998

ingressamos no programa de pós-graduação da mesma faculdade, buscando aprimorar nossa

formação na busca de respostas às angústias provocadas pelo dia-a-dia da sala de aula e nas

outras atividades que desenvolvíamos.

Naquele momento já possuíamos um olhar de professor, de formadora e um olhar de

coordenadora pedagógica, o que contribuiu no fortalecimento de nossas convicções

pedagógicas, reafirmamos as estratégias de ensino-aprendizagem, encontrando caminhos de

análise da Geografia escolar, elementos que contribuíram para nossa escolha em cursar um

Mestrado.

Com o objetivo de analisar minuciosamente o contexto escolar, que se caracteriza por

favorecer o processo administrativo em detrimento ao pedagógico e na tentativa de contribuir

para a mudança dos atuais paradigmas presente na cultura das instituições escolares e no

ensino de Geografia, em especial, e como essas ideias necessitavam de amadurecimento,

optamos por ingressar na Pós-Graduação de Geografia e pela escolha da linha de pesquisa

Educação Geográfica, para fundamentar nossos questionamentos e propormos alternativas

para a Geografia Escolar, utilizando, para tanto, a relação da ciência e o seu ensino.

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Retomando os estudos da Geografia para realizar este trabalho percebemos o quanto o

cotidiano escolar nos separa da academia, o quanto buscamos respostas pedagógicas e

didáticas e não damos a devida atenção à produção geográfica. Nesse sentido, colocamo-nos

lado a lado com os colegas professores de Geografia, pois mesmo com esse esforço de

atualização, não foi possível trazer aos alunos a grandeza das reflexões que o pensamento

geográfico produziu nos últimos anos.

Nesta perspectiva nos inserimos nesta investigação não apenas como pesquisadora,

mas como participante de um contexto de ensino-aprendizagem que não favorece o

desenvolvimento e a valorização de profissionais, mesmo aqueles que apresentam condições

melhores de trabalho e salário não escapam da burocracia, da mesmice de sempre, da pressão

dos sistemas apostilados de ensino e acabam por reproduzir o conhecimento prescrito de

maneira cada vez mais pobre. A proposta deste trabalho é exatamente revelar como a prática

pedagógica dentro e fora do sistema escolar, mesmo de maneira inconsciente, alienada dos

alunos mantém a Geografia no patamar da descrição e da memorização, contribuindo muito

pouco para uma formação centrada na cidadania.

A disciplina de Geografia, objeto desta pesquisa, está presente na grade curricular de

instituições escolares estaduais, municipais e particulares, e vem presenciando no decorrer do

processo histórico situações de redução de sua carga horária. Atualmente, o ensino de

Geografia se referencia na ruptura de um paradigma antigo e sua substituição por um novo

paradigma, embora esse processo já tivesse sido descrito na década de 1990:

Isso deixa claro que, ao afastar-se do paradigma tradicional, e ao aproximar-se do político tal qual o definimos anteriormente, a Geografia contribui para explicar as complexas transformações que estamos vivendo, e que estão modificando a cartografia do espaço geográfico mundial numa velocidade que desconhecíamos, de forma que o seu papel na instituição escola deixa de ser o de mera reprodução de uma ordem que a história já mostrou ultrapassada. Sem dúvida alguma, se persistirmos nesse paradigma, que embasou (e escamoteou) com perfeição a ideologia do nacionalismo patriótico, a Geografia será substituída por outras ciências mais sintonizadas com a reprodução do status quo. (VLACH, 1990, p. 65).

A prática de ensino tradicional da Geografia Escolar presente na postura de alguns

professores demonstra uma crise paradigmática que culmina ou se intercruza com a crise

epistemológica da ciência geográfica, e se referenda pela clássica divisão entre Geografia

Humana e Geografia Física.

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Aliando às falas dos sujeitos que constroem o processo de ensino-aprendizagem no

cotidiano das salas de aula aos teóricos que enriquecem a referida ciência com suas reflexões

e constatações, pode-se afirmar que a Geografia contribui para que o professor (re)pense sua

formação, priorizando a finalidade principal de sua atividade pedagógica, a formação

do sujeito para o exercício consciente da cidadania.

Não se trata de aplicar modelos, mas criar formas para que os professores

experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades

concretas dos alunos, produzindo assim, saberes reais, através de uma metodologia clara, de

forma que o professor tenha os objetivos bem definidos no plano de ensino, possibilitando

que o aluno pesquise e compreenda o espaço econômico, político e social no qual está

inserido.

A construção de pressupostos teóricos e metodológicos para o ensino de Geografia

orienta-se pelo olhar no futuro, mas resgata as construções passadas, por defender que o

passado tem história(s), e que é preciso considerá-lo para se apontar perspectivas na estrutura

educativa.

O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar. Aprender a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento. Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa uma consciência espacial das coisas, dos fenômenos, das relações sociais que travam no mundo (CALLAI, 2000, p. 93).

O conteúdo da Geografia Escolar deve ser transmitido de forma apropriada de maneira

que reproduza os conhecimentos construídos culturalmente pela humanidade, redefinindo

possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo professor no cotidiano da sala de

aula.

Assim, a proposta didático-metodológica do ensino de Geografia não pode

desconsiderar tais questões, pois essas perpassam a vida do ser humano e modificam seu

espaço de vivência, interferindo nas relações cotidianas, construindo valores e transformando

culturas.

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Conhecer o espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas reações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar; Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões sócio ambientais locais; Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações sócio-culturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para empreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a sócio diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos é um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1997, p. 121-2).

Essa análise remete à visão integral do ser humano, e exige que o professor tenha um

posicionamento enquanto profissional da área específica de sua formação, mas que saiba

relacionar e interagir com as outras áreas de conhecimento, com vistas a buscar uma postura

interdisciplinar para o desenvolvimento das atividades no espaço escolar.

Tendo em vista as discussões apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), que, de certa forma, discutem o trabalho educativo, estão sendo produzidas reflexões

significativas de como se efetivam as questões que envolvem a instituição escolar, nos

âmbitos social, econômico, cultural e político. Porém:

Ao avaliar as repercussões sobre o ensino fundamental, decorrentes das mudanças recentes no objeto e método da geografia, os autores dos PCNs em geografia consideram que muitas das propostas de ensino existentes estão permeadas por ‘indefinição e confusão’. Ao arrolar as limitações dessas propostas, não foi considerado o quanto algumas experiências ocorridas a partir da década de 80 avançaram na superação dessas limitações. A preocupação em oferecer elementos para o ensino de uma geografia cuja compreensão não resultasse apenas no exercício da memorização foi, por exemplo, a preocupação de muitas das propostas anteriores, ao contrário do que o documento PCNs destaca. Da mesma forma, não é aceitável a avaliação de que haveria maior preocupação com os conteúdos conceituais do que com procedimentos e atitudes (SPOSITO, 1999, p. 27).

Segundo Vlach (2003, p. 16), ensinar é, antes de qualquer coisa, o trabalho do aluno

com o saber sob a mediação do professor. O ensino de Geografia possibilita ao aluno a

compreensão da realidade, entendendo que esta é uma construção social sobre a natureza;

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uma construção internamente diferenciada, não podendo essa diferenciação interna ser

mascarada.

Diante disso, faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de Geografia, o

qual precisa estar contextualizado com o espaço escolar, e, consequentemente, levar em conta

as especificidades de cada realidade. Dessa forma, será possível valorizar a identidade e a

história dos sujeitos envolvidos no ato educativo, a fim de se obter resultados significativos

frente ao processo de ensino-aprendizagem.

A escola necessita de espaços e condições que venham modificar a estrutura

autoritária e burocratizante, possibilitando a descoberta das contradições, e buscando reverter

a configuração atual do papel administrativo, do professor e do aluno, transformado nas

relações sociais concretas e dinâmicas, desconsiderando análises de um espaço físico

imutável.

Acreditamos que, assim, a escola estará promovendo uma interação entre os saberes

pedagógicos e sociais, considerados indispensáveis para o desempenho do profissional da área

de Geografia.

Assim, a efetivação de um currículo de Geografia em nível nacional precisa observar a

realidade escolar, repensando as formas de construção do conhecimento, de atitudes e

objetivos, tanto dos que ensinam, quanto dos que aprendem.

O espaço escolar não formalizado traduz anseios de relações sociais. Assim, a

(re)novação constante do ensino de Geografia é necessária, cabendo a esta ciência interpretar

o espaço social, sobretudo do ponto de vista humano, sem negligenciar os aspectos físicos

examinando e explicando as questões sociais.

Para essas pessoas, a geografia é, acima de tudo, esse espaço revelado, que pode não valer, num primeiro momento - sabemos nós -, como verdade científica, pois só muito raramente transcende o particular para chegar ao geral. Mas, nem por isso, é menos verdadeira, já que é riquíssima porque é intensa e pessoal a percepção do espaço resultante de uma determinada vivência, cujas normas se devem à divisão social do trabalho. Tal vivência pode ser, por isso mesmo, tão necessária à ciência geográfica, quanto o que mais seja, pelo seu caráter de saber não-teorizado, não-trabalhado pelas múltiplas linguagens de cultura, pela ação do homem sobre a natureza, mas que é, via de regra, deliberada pela escola, isto quando não simplesmente considerado como um obstáculo verdadeiro saber (RESENDE, 1993, p. 87).

Nessa abordagem, acreditamos que a Geografia seja uma ciência fundamental para o

entendimento das questões sociais, sendo necessária uma relação desta com outras ciências

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que possuem como uma de suas categorias de análise a sociedade. Assim, a Geografia poderá

contribuir para o entendimento e a intervenção na realidade concreta, construída e

(re)construída pelos sujeitos históricos.

A reflexão em análise reforça o posicionamento de que a formação se pauta pela

construção de estratégias de ensino-aprendizagem, que se encontre com a realidade

educacional concreta, estabelecendo um vínculo entre teoria e prática.

O (re)dimensionamento entre o ensinar e o aprender intenciona uma (re)construção

dos currículos e conteúdos. Essa abordagem requer uma nova postura do profissional da

educação, enfocando a formação do geógrafo-educador, por um prisma de (re)escrita do

mundo, proporcionando reflexões e ações acerca do espaço profissional e vivencial.

Portanto, esperamos que a educação escolar forneça os subsídios necessários para a

implementação de uma nova prática pedagógica, baseada em uma metodologia de construção

de conhecimentos significativos, que permitam aos alunos se situarem no âmbito social,

levando em conta as relações e representações construídas em seus espaços de vivência ou de

sobrevivência.

Com o final do século XX e a chegada do século XXI, a escola, em geral, e a

Geografia, nossa área de formação e interesse nesta pesquisa, se depararam com novas

transformações motivadas pela revolução técnico-científico-informacional, caracterizada

pelas mudanças na organização do espaço e das relações de trabalho na sociedade, o que

exige de cientistas, pesquisadores e professores, uma revisão dos conceitos que embasavam

suas práticas.

O descompasso entre as mudanças sócio-históricas e a cultura das instituições,

empresas, escolas pode ser visto no sistema educacional historicamente atrasado em relação

às demandas sociais e econômicas demora como sempre se verificou na maioria das escolas,

para responder e se reorganizar no sentido de superar as novas regras impostas pela retração

do mercado de trabalho assalariado. Com isso, intensifica-se o distanciamento entre o ensino

oferecido às classes menos favorecidas economicamente e a classe dominante, o que faz

crescer o número de trabalhadores desempregados, incapazes de criar e conceber novas

formas de ocupação. Ao mesmo tempo, as mudanças sócio-econômicas acontecem em ritmo

acelerado, criando novas realidades tanto na escala local como global.

Observamos, portanto, que a realidade mudou, mas, mesmo com toda a reflexão sobre

a educação e sobre a Geografia como ciência e como saber escolar, amplamente enfocada por

Vesentini (2004), Kaercher (2006), Castellar (2003; 2005), Oliveira (1998), Moraes (1998),

Cavalcanti (1998), Silva (2004), Silva (2006), dentre outros, a escola continua com uma

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prática quase imutável. Observamos, ainda, segundo esses autores, e reforçada pela nossa

experiência de mais de 22 anos como professora de Geografia, um ensino apoiado na

combinação entre o comportamentalismo e a Geografia Tradicional, empirista, positivista e

determinista.

Entendemos que é necessário trabalhar os conteúdos de Geografia de forma que o

aluno perceba a relação desses conhecimentos com seu cotidiano e se perceba no processo de

aprendizagem. Para que isso seja possível, é necessário que o professor desempenhe o papel

de mediador entre o aluno e o conhecimento, criando e propiciando situações de

aprendizagem nas quais o aluno construa o seu conhecimento e seja capaz de articulá-lo de

maneira cada vez mais complexa.

O que se segue não se caracteriza como investigação na área de currículo, mas como

uma reflexão a respeito de ideias e princípios que permeiam processos decisórios no ensino da

Geografia nas turmas do Ensino Médio, pois o presente estudo partiu das inquietações e

questionamentos que acumulamos ao longo de nossa trajetória profissional. Por trabalharmos

na área educacional e nos envolvermos com a prática educativa, essa trajetória permitiu-nos

construções e reflexões a respeito do cotidiano escolar, que nos levaram à elaboração dessa

dissertação.

Vivemos oportunidades de ampliar nosso processo de formação de diferentes formas

e, principalmente, através de uma militância constante nos movimentos sociais. Neste

processo, identificamos vários problemas referentes à escola que frequentemente passam

despercebidos pelas autoridades educacionais.

Uma dessas questões tem sido a ampliação das discussões sobre o currículo e a

necessidade de reestruturação dos serviços educacionais que favoreçam novas formas de

entender e trabalhar as consequências das relações entre sociedade e escola, entre poder e o

currículo.

Para discutir a aprendizagem dos conteúdos da Geografia, tivemos de recorrer a

diferentes autores e temas, sendo que em alguns momentos teremos de nos remeter a

discussões mais amplas, como o papel da escola na sociedade atual. Esse debate torna-se

importante para embasar o que acreditamos ser foco do ensino de Geografia no Ensino Médio,

já que por meio dos conteúdos da geografia escolar podemos entender e consequentemente

atuar de maneira mais coerente na realidade na qual estamos inseridos.

Infelizmente a disciplina Geografia é normalmente identificada pelos alunos como

uma disciplina enfadonha, já que se apresenta muitas vezes como descritiva e pautada na

21

memorização e temos uma disciplina muitas vezes desvinculada da realidade do aluno, o que

acaba por se refletir na dificuldade de aprendizagem de seus conteúdos.

Dessa forma, acreditamos que a maneira como os diferentes conteúdos da Geografia

Escolar são abordados e articulados numa sequência didática podem determinar a mudança na

relação que os alunos estabelecem com o conhecimento desta disciplina, e que pudemos

constatar no decorrer da investigação. Assim, com o embasamento teórico elaborado por

diferentes autores e com as constatações empíricas presentes no escopo deste trabalho

pretendemos contribuir com a Educação e com a Educação Geográfica.

Concordamos com Hargreaves (2004) quando enfatiza que o professor deve exercer o

papel de catalisador do conhecimento, ou seja, deve promover a aprendizagem cognitiva

profunda. Para isso, o professor deve mudar sua prática aprendendo a ensinar por meios pelos

quais não foi ensinado, evitando ensinar somente pela maneira tradicional, procurando

despertar o interesse dos alunos pela disciplina, o que exige inovações e mudanças na forma

de se trabalhar o conhecimento, tornando as aulas mais dinâmicas e atraentes; assim, ele deve

ser comprometido com a aprendizagem profissional contínua, o que significa refletir sobre sua

prática e atualizar-se constantemente em relação a sua área, pois a ciência é dinâmica e os

conceitos podem ser alterados. Também é importante trabalhar em equipe, dialogando com

outros professores acerca dos procedimentos didáticos e contribuindo assim para a construção

e atualização do projeto político-pedagógico da escola.

É importante esclarecer que a presente pesquisa passou por uma reestruturação de sua

proposta original, o que se mostrou necessário no decorrer da investigação. Em sua versão

original, a investigação tinha como objetivo verificar de que maneira mudanças na forma de

se trabalharem conteúdos de Geografia para os alunos do Ensino Médio, como a utilização de

espaços dentro da escola, como biblioteca, sala de vídeo, pátio, horta, entre outros, e espaços

urbanos próximos à escola, repercutem numa melhora no aprendizado dos conceitos

relacionados à área.

O ensino de Geografia está em constante processo de mudanças, devido às

transformações ocorridas na própria ciência geográfica e na busca de repensar seus conceitos

e sua utilização, como também na própria pedagogia; mudanças essas, que estão associadas às

concepções educacionais.

Outra limitação à concepção inicial da pesquisa foi o próprio cotidiano da escola, que

dificultou a realização de todas as atividades necessárias à conclusão da investigação, pois ele

vai além das aulas, ainda mais quando se trata da escola pública, na qual temos que considerar

os muitos dias sem aula por motivos os mais variados possíveis: conselho participativo,

22

reunião de professores, faltas dos professores, atividades culturais e esportivas na escola,

passeios dos alunos. Isso ocorre porque a escola se apresenta como espaço comunitário, o que

enriquece sua essência. Mas acabou por inviabilizar grande parte das atividades planejadas,

influenciando inclusive no processo de aprendizagem, já que entendemos que as sequências

didáticas, como instrumento para se trabalharem os conteúdos, devem obedecer a um

encadeamento lógico: nesse encadeamento, quando há quebras, etapas suprimidas, ou

períodos muito grandes de pausa, prejudicam-se o desenvolvimento da aprendizagem.

Outro aspecto que não pode deixar de ser considerado, quando pensamos no papel do

professor, é o fato de que estamos inseridos num tipo de sociedade em que o acesso à

informação é muito amplo e rápido, o que muitas vezes acaba por se colocar como um

obstáculo à aprendizagem dos conteúdos escolares. No entanto, acreditamos que isso

confirma a necessidade de o professor mudar sua prática e passar a ensinar com criatividade,

flexibilidade, valendo-se da solução de problemas, inventividade, inteligência coletiva,

confiança profissional, disposição para o risco e aperfeiçoamento permanente

(HARGREAVES, 2004). Mesmo sabendo que isso não ocorre com muita frequência entre a

classe de professores, afirmamos que é possível mudar esse quadro e que por meio da reflexão

sobre seu trabalho o professor pode construir e reconstruir sua prática.

Uma das principais preocupações da disciplina é promover a aprendizagem dos

fenômenos geográficos que são vividos no seu cotidiano, consequentemente, a Geografia tem

como princípio, dentro da escola, fazer com que o aluno tenha a capacidade de entender a

leitura de mundo por meio dos conceitos geográficos e de suas linguagens.

Silva (1999) nos apresenta que repensar o currículo, é relacioná-lo a um objeto a ser

construído, tornando-se um artefato político, social, educacional da Geografia Escolar, capaz

de proporcionar aos alunos, conforme valores, conhecimentos e outros aspectos relevantes na

construção do conhecimento. Apple (2001), ainda nos apresenta que no currículo está inclusa

a legitimidade política, social caracterizada por um ponto de vista de uma sociedade ou de um

grupo, ou conforme Coll (1996) um elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica,

entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente ocorre nas salas de

aula está direcionado a pensar o papel dos sujeitos do conhecimento: a escola, os professores

e os alunos, principalmente o papel do professor como orientador, promotor e organizador

desse processo de criação dos elementos curriculares.

Repensar a Geografia e seu papel dentro de um mundo globalizado, os significados

dos conteúdos e conceitos também devem ser outros, pois a Geografia permite o diálogo entre

23

as concepções dos espaços vividos e produzidos pelo aluno e também do próprio professor

por aqueles que acreditam numa escola de qualidade1.

A construção deste currículo que relacione o espaço vivido ao produzido possibilita

que o currículo praticado seja refletido pelos professores de Geografia, que farão com que o

processo de ensino-aprendizagem seja verdadeiramente construído, à medida que a escola,

enquanto instituição educacional permita o desenvolvimento de uma prática reflexiva.

Percebemos no ensino da Geografia Escolar a quase ausência das categorias e das

reflexões espaciais. Em muitos momentos, falta conexão entre os temas abordados e a relação

com as categorias geográficas. Entendemos que se faz necessário articular os conteúdos

trabalhados na Geografia Escolar com esses conceitos básicos para, com isso, relacioná-los

com a vida do aluno. É necessário destacar as implicações espaciais e as categorias

geográficas na análise de cada conteúdo abordado.

No sentido de avançarmos na busca de respostas mais consistentes sobre como o saber

geográfico é engendrado no interior da escola, viemos propor um trabalho de pesquisa, em

nível de Mestrado, que busque investigar o papel que determinados elementos desempenham

no processo de ensino aprendizagem.

Ainda que tenham ocorrido importantes avanços no que se refere às pesquisas sobre a

história do currículo e das disciplinas escolares nas últimas décadas, são escassos trabalhos

referentes a esta disciplina e especificamente ao papel do elemento curricular dentro da área

em questão. Dessa forma, o presente trabalho pretende levar avante essa análise, assentando a

pesquisa em dois campos teóricos principais: o da história do currículo e das disciplinas

escolares, e a análise da prática pedagógica dos professores entendendo o saber escolar como

um dos pilares da cultura que se engendra na escola e a construção histórica do currículo desta

disciplina no Brasil nas últimas décadas.

Assim sendo, destacamos, também, alguns mapas curriculares e identificamos que os

docentes utilizam intensivamente o livro didático, como recurso auxiliar para seleção dos

conteúdos escolares.

Para a análise dos dados, inspiramo-nos, principalmente, nos constructos teóricos da

teoria crítica do currículo e, particularmente, nos autores Apple (1999,2001), Sacristan

(2000). Segundo os autores um currículo oficial, comumente, representa uma forma

1 Escola de qualidade no sentido de proporcionar o aluno a leitura e interpretação do mundo em que vive, pois a nossa idéia é que os sistemas educativos de alta qualidade podem assegurar a coesão social, o desenvolvimento cultural.

24

autoritária e mecânica de organizar o ensino, e que os professores têm uma longa história de

mediar e transformar o material dos textos quando os empregam em sala de aula.

No primeiro capítulo, apresentamos o panorama da pesquisa e o suporte teórico

metodológico da dissertação, elaborada a partir de observação de aulas de dez professores de

Geografia de duas escolas públicas, sendo uma escola da rede municipal e outra da rede

estadual, ambas do estado da Paraíba.

No segundo capítulo, propomos uma reflexão crítica a partir da relação entre a

evolução do pensamento geográfico e o ensino da Geografia Escolar, relacionando-os a

história das disciplinas escolares neste início de século. Reflete sobre o processo didático-

pedagógico no âmbito do domínio dos objetos, das técnicas e da metodologia. Da mesma

forma, levanta questões sobre o ensinar e para que ensinar Geografia.

No terceiro capítulo, buscamos conceituar alguns temas utilizados no estudo e

contextualizar historicamente o campo do currículo e suas relações com a escola.

Identificamos também as principais concepções estrangeiras que têm influenciado o currículo

no Brasil e principalmente no Estado da Paraíba, como também os conceitos de ensinar e

aprender e as diferentes formas que estas ações vêm sendo intensificadas nas salas de aula de

Geografia.

Ao problematizarmos alguns aspectos desses estudos, estaremos situando o ponto de

vista assumido nessa pesquisa: a concepção de que existe determinação de um currículo

oficial e, consequentemente, a imposição de um conhecimento hegemônico.

No quarto capítulo, analisamos a concretização na sala de aula do currículo prescrito

através das ações dos docentes, dos alunos, identificando alguns fatores do cenário

pedagógico que têm interferência no processo ensino/aprendizagem.

Queremos destacar que, dentro dos limites de nossa investigação, este estudo de caso

qualitativo não pretende generalizar os resultados encontrados, mas, sobretudo esperamos

contribuir para o desvelamento dos conflitos produzidos por uma prescrição e uma seleção de

conteúdos escolares desvinculadas dos principais sujeitos do cenário educacional: professores

e alunos.

Ao realizarmos esta pesquisa, verificamos a necessidade de se buscarem novas pistas

que indiquem a capacidade do professor, enquanto sujeito de seu conhecimento, interferir no

processo pedagógico de forma a ressignificar e modificar as prescrições curriculares

distanciadas da sala de aula.

25

CAPÍTULO I

PANORAMA DA PESQUISA

Neste capítulo, apresentaremos o quadro teórico-metodológico utilizado nesta

pesquisa, bem como o universo de onde partiu nossa análise. A mesma foi desenvolvida em

duas escolas da rede pública, uma estadual e outra municipal, localizadas nas cidades de Patos

e São Mamede, respectivamente, que serão identificadas como ESC1 e ESC2.

1.1 Detalhando a Metodologia e os Instrumentos de Pesquisa

A escolha dos instrumentos e fontes de coleta foi definida a partir das perguntas

elaboradas no questionário aplicado às professoras que objetivam evidenciarmos quais são os

fatores objetivos e subjetivos sobre os quais os professores se sustentam para fazer a seleção

dos conteúdos escolares, analisando o currículo de Geografia que hoje é praticado em 2

escolas situadas na região do semi-árido paraibano, na cidade de Patos – PB e São Mamede –

PB.

Para entender e descrever o currículo praticado nas escolas analisadas foi necessário

optarmos por diferentes instrumentos, sendo que, nem todos serão detalhadamente utilizados

na análise, mas servirão de apoio para a discussão dos resultados, pois se apresentam como

uma forma de confrontação entre o discurso e a prática, entre o prescrito e o realizado, entre

os sentidos e os significados estabelecidos pelos professores.

Também aconteceram algumas conversas iniciais não registradas por gravações,

entre pesquisadora e os professores, visando à aproximação e à negociação de objetivos para a

realização da investigação. Tal ação foi de fundamental importância para que fosse criado um

ambiente de confiança entre os participantes, uma vez que, a chegada de uma pessoa externa

ao ambiente escolar gera, inicialmente, uma sensação de desconforto, resultante da falta de

conhecimento e compreensão sobre as bases da pesquisa colaborativa, o que faz com que os

professores imaginem que estejam passando por um processo avaliativo.

Desde a primeira conversa, os professores declaravam que as aulas eram orientadas

por uma proposta de construção do conhecimento, para um processo de interação entre

26

professor e aluno e para mediação como ação do professor. Esse discurso inicial já configura

que os professores possuem informações sobre as teorias de ensino - aprendizagem, sobre a

produção acadêmica da Geografia e sobre estratégias didáticas que estão presentes

principalmente nas prescrições.

Para melhor situar o leitor, sublinhamos que o processo metodológico estruturou-se

em cinco fases básicas: Fase 1 - Determinação do campo problemático a estudar; Fase 2 -

Levantamento da realidade a ser estudada; Fase 3 - Construção do referencial teórico

metodológico; Fase 4 - Trabalho de campo e Fase 5 - Reflexão sobre a realidade investigada.

A primeira fase deste estudo que trata sobre a determinação do campo problemático a

estudar, será definida nos capítulos 2 e 3, cuja ênfase está centrada na bibliografia disponível

sobre o foco de estudo, isto é, sobre o ensino e a prática docente do professor de Geografia.

Em diversas reuniões com o orientador e em conversas mantidas durante esses

encontros, discutimos e construímos o enfoque metodológico da pesquisa a ser seguida.

Através dessas discussões, constatamos que dados numéricos não iriam dar respostas ao

problema que se pretendia investigar. Partindo desse pressuposto, optamos por uma

pesquisa de caráter qualitativo, pois seria a metodologia adequada a ser utilizada.

Observamos hoje a grande incidência de alunos que não gostam de Geografia e isso

nos fez pensar muito sobre a questão e buscamos entender as razões dessa constatação. Outros

fatores levaram a ampliar tal reflexão, entre eles: – experiência como docente por mais de 20

anos, trabalhando em escolas particular e pública, principalmente com alunos do Ensino

Fundamental e Médio; – insatisfação com o caminho que as aulas estavam tomando; – pouco

interesse e a escassa vontade dos alunos em participar das aulas de Geografia; – conversas

mantidas com colegas de outras escolas, que também não estavam satisfeitos com suas aulas e

com seus alunos.

Essa insatisfação parece ser geral sobre a prática dos alunos nas aulas de Geografia no

Ensino Médio, e por este motivo buscamos respostas nas experiências de outros colegas e na

literatura de cunho pedagógico especializada no assunto. Algumas ideias interessantes e

sugestões surgiram, mas esses estudos foram realizados em outras realidades. Resolvemos,

pois, realizar uma reflexão sobre o problema.

A análise e a interpretação das informações foram processadas através de uma leitura

reflexiva do registro das observações realizadas nas salas de aula, e da leitura atenta e

minuciosa dos questionários aplicados aos professores, pois concordamos com Lüdke e André

(1986, p. 45), quando dizem que “analisar os dados qualitativos significa ‘trabalhar’ todo o

27

material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, os questionários, as

análises de documentos e as demais informações disponíveis”.

Após a leitura do material coletado nas salas de aula, iniciamos o primeiro nível de

análise mais concreta, com uma nova releitura dos questionários, onde foram sendo

identificados o tema e os significados que os participantes atribuíram as suas respostas.

Separamos nos textos, por meio de colchetes, procedemos a anotações e descrevemos essa

tarefa como de unidades de significados relevantes.

Ainda, no modo de entender de Lüdke e André (1986, p. 45), as unidades de

significado relevantes encontrados no material coletado nos proporciona a compreensão dos

enunciados das respostas dos professores que são tão significativas para si próprios como para

o pesquisador.

Identificamos várias unidades de significados, após interpretação inicial. Porém,

conforme (Lüdke e André, 1986), isso só não basta, é necessário repensá-las, reavaliá-las,

pois novas ideias poderão surgir nesse processo e é daí que emergirão os significados que os

sujeitos dão a sua prática docente. Em seguida, essas unidades de significado foram agrupadas

em pequenos conjuntos de significados mais extensos, denominados categorias de análises.

Conforme palavras de Lüdke e André (1986, p. 49), a categorização, por si só não esgota a

análise. É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando

realmente acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focalizado. Para isso ele

terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexões

e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações.

Da mesma forma, a análise documental foi realizada para instrumentar as categorias de

análises e para complementar as informações obtidas das outras técnicas utilizadas na coleta

de informações, permitindo uma interpretação segundo os objetivos traçados. Conforme o que

dizem Lüdke e André (1986, p. 39), os documentos representam uma fonte natural de

informações e “não são apenas uma fonte de informações contextualizada, mas surge num

determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”.

Nesse segundo nível de análises, foram listadas dez (10) categorias de análises,

conforme Quadro 1 e foram agrupadas às unidades de significado. A tarefa foi realizada do

seguinte modo: destacamos, copiamos e colamos separadamente as categorias de análises. A

tarefa facilitou a leitura e a análise das informações. Desse modo manuseamos mais

facilmente os fragmentos das respostas dos questionários.

Para responder às perguntas da pesquisa foram definidas categorias de análise e

interpretação para refletir o ensino de Geografia a partir do entendimento da prática

28

pedagógica dos professores, como também dos mecanismos reguladores da prática curricular,

na relação com os materiais prescritos, os sentidos dos participantes em relação ao

planejamento das atividades de ensino-aprendizagem da Geografia e a qualidade das

interações com a pesquisadora como possibilidade de reconstrução de significados.

Como bem destaca Fidalgo (2006, p. 91), as categorias estabelecidas refletem

“expectativas, valores, crenças e interpretações do que foi dito, logo, a partir de minhas

representações”. Expressam, portanto, uma visão a partir de um lugar distinto das professoras

participantes, uma posição externa em relação ao cotidiano vivenciado na escola, não

representando uma verdade absoluta, objetiva e única.

Outro aspecto importante a ser destacado é que, mesmo estando na condição de

participante da pesquisa, não se pode ignorar que as nossas intervenções ao longo das

observações, também corroboraram para a definição dos temas que serão aqui analisados.

A análise concentra-se na compreensão do contexto da sala de aula, através da

observação das aulas e na interpretação dos questionários, considerando que esse contexto de

produção e essa situação de ação tornaram possíveis, através da interação entre os

participantes, identificarmos as influências dos mundos objetivo, social e subjetivo

(Bronckart, 1997, p.93). Ou seja, possibilitou observarmos como a atividade de ensino-

aprendizagem da Geografia realizada pelas professoras participantes, é fortemente

influenciada pela cultura escolar que historicamente organiza as relações sociais e

profissionais na escola e por regras, normas, materiais prescritos e certos conhecimentos

teóricos que exercem um efeito restritivo sobre os comportamentos dos indivíduos, que,

portanto, têm um espaço de liberdade ou de criatividade muito restrito.

Para evidenciar tal influência, as categorias que orientaram a análise foram

organizadas em relação às atividades do professor.

29

Quadro 1: Categorias de Análise.

Professor

1. Sala de aula: Prática pedagógica dos Professores • formação profissional e acadêmica • trajetória profissional do professor •representatividade da disciplina para o professor • o ensino de geografia: desenvolvimento das práticas e competência para ensinar • relação professor-aluno 2. A formação do professor e os efeitos na sua prática pedagógica Formação inicial e continuada 3. Planejamento dos professores • forma de planejamento e interação entre os professores de Geografia na escola • analise do currículo prescrito e o produzido na ação e dos mecanismos reguladores da prática curricular.

Os instrumentos utilizados ao longo da pesquisa foram: a) questionário para os

professores; b) observação das aulas; e c) análise documental. Para que se tenha uma visão

geral da pesquisa, apresentamos uma tabela resumo dos instrumentos de coleta, seus objetivos

e características a serem detalhados em seguida.

Tabela1: Instrumentos utilizados na Análise.

INSTRUMENTOS

CARACTERÍSTICAS

OBJETIVO DA ESCOLHA DE COLETA

Questionário com os professores

14 questões abertas

Conhecer a trajetória profissional do professor Identificar as representações dos docentes quanto à sua disciplina (área do conhecimento). Identificar a relação professor-aluno Identificar a forma de planejamento e interação entre os professores de Geografia na escola Analisar a prática pedagógica dos professores para identificar as relações entre o currículo prescrito e o ativo e qual currículo está sendo desenvolvido na escola; Analisar a formação curricular, ou seja, os mecanismos reguladores da pratica curricular.

Após leitura e releitura dos fragmentos das entrevistas composta pelas dez categorias

de análise, constatamos que entre elas havia grandes zonas de significados e que tinha um elo

30

comum. Do agrupamento das categorias que expressavam essas zonas de significado,

identificamos quatro grandes blocos temáticos, conforme Quadro 2:

Quadro 2: Blocos Temáticos

BLOCOS TEMÁTICOS O fazer docente: O Docente, sua formação e a relação com os alunos. Características do grupo pesquisado Analise do perfil das turmas Retratos da prática pedagógica A formação do professor e os efeitos na sua prática pedagógica O Planejamento e articulação dos professores de Geografia O currículo oficial nas escolas pesquisadas

Os limites entre as categorias de análises, agrupadas nos blocos temáticos nem sempre

são claros, porque o falar e o expressar-se das professoras é um todo. Desta maneira, não se

vê a ação da professora dividida em partes. A intenção na formação dos blocos temáticos é

apenas para facilitar a análise e a compreensão do estudo, pois o agrupamento das categorias

de análises em blocos temáticos torna viável a análise e interpretação das informações

coletadas através dos instrumentos de pesquisa, além de facilitar o encaminhamento da

redação de forma mais didática.

O questionário aplicado às professoras teve como objetivo conhecer o histórico

profissional das participantes, suas escolhas pedagógicas, organização do planejamento,

material didático, condições de infra-estrutura e de trabalho. Foram elaboradas questões

abertas, visando conhecer previamente alguns aspectos do trabalho.

As respostas dadas pelas professoras foram analisadas e detalhadas como forma de

identificar elementos já citados e levantar contradições e conflitos na realização da atividade

de ensino-aprendizagem da Geografia no contexto pesquisado, a partir da analise dos

mecanismos reguladores da prática curricular, como as ementas, os planejamentos, os planos

de curso, assim como as influências externas que contribuíram para a estruturação de tais

documentos.

No transcorrer da pesquisa, as professoras se mostraram bastantes solícitas e

interessadas em colaborar com a pesquisa, houve a possibilidade de acompanhamento de

algumas aulas, que visou à observação dos procedimentos adotados por elas, suas estratégias e

o discurso utilizado na relação com os alunos.

31

Apesar de não ter sido possível realizar áudio e vídeo gravações, a descrição das aulas

faz parte da análise dos dados, como forma de confrontação entre aquilo que é idealizado

pelos professores como prática pedagógica e o real da atividade que acontece na sala de aula,

mediante as condições oferecidas pela instituição, em especial, e pelo sistema escolar em

geral.

Conforme será apresentado no capítulo teórico, é fundamental considerar os materiais

prescritos para o ensino da Geografia, sejam as teorias acadêmicas, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) ou o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, assim

como as especificidades do gênero da atividade. Sendo assim, realizamos uma análise dos

materiais disponíveis relacionados com a proposta pedagógica geral, o currículo específico da

Geografia, a organização e distribuição das aulas, o conteúdo dos projetos complementares, o

material didático utilizado pelos alunos.

Observamos diferenças de posturas entre as professoras que podem estar ligados aos

seguintes fatores: a) experiência na profissão e tempo de trabalho com suas turmas; b)

representação dos docentes quanto a sua disciplina (área do conhecimento); c)

desenvolvimento das práticas e competência para ensinar e d) os mecanismos reguladores da

prática curricular.

Os rituais das aulas são bem semelhantes. São marcados tanto por desorganização do

espaço físico (sala suja, carteiras fora dos lugares, mesas e quadros rabiscados) quanto pela

ação dos alunos (gritos, correrias, palavrões, chutes e pontapés). Geralmente, os professores

levam um bom tempo nesta organização.

Ao entrarmos na sala são repassadas tarefas que sempre vêm acompanhadas de

advertências geralmente relacionadas ao processo de avaliação. Algumas professoras não

conseguem a organização dos alunos, isso se explica porque elas têm certa dificuldade de

definir os limites. Elas encontram mais dificuldade em trabalhar com o Ensino Fundamental

do que com o Ensino Médio.

As aulas são iniciadas entre 15 a 20 minutos após a entrada do professor. Isto significa

uma drástica redução no tempo de trabalho com os conteúdos. Esta demora reflete a

desorganização tanto do professor quanto dos alunos. Estes últimos gritam, falam palavrões,

assobiam, cantam e correm, enquanto o professor tenta controlar e acalmar o ambiente.

As atividades pedagógicas são afetadas pelas condições físicas e materiais do contexto

escolar, cuja realidade compõe o seguinte cenário: sala de aula muito cheia, ambiente sem

nenhuma organização estética, pouca conservação e ausência significativa de recursos

materiais.

32

A apreciação objetivou identificar as dificuldades, contradições e conflitos entre o

trabalho idealizado, o realizado e o prescrito, visando identificar as bases teórico-

metodológicas utilizadas pelos professores e a relação com a prática pedagógica.

Neste sentido, a pesquisa se voltou para a investigação do currículo na sala de aula,

para evidenciarmos quais são os fatores objetivos e subjetivos sobre os quais as professoras se

sustentam para fazer a seleção dos conteúdos escolares, identificando dessa forma como se dá

o ensino da Geografia no Ensino Médio. A ideia é a de estudarmos o ensino de Geografia

subjacente à prática do professor, vendo este professor praticando a docência, e refletindo

sobre esta prática. Evitando intencionalmente, definir a priori nossas concepções de

Geografia, e, mais ainda, evitamos listar também a priori, um somatório de ‘virtudes’ a serem

perseguidas pelos professores.

Entre os procedimentos utilizados nesta pesquisa, inclui-se a observação que permitiu-

nos captar uma variedade de dados. Para esse registro, utilizamos uma ficha de anotação.

Devido à imensidade dos dados, apresentamos todos os elementos possíveis captados no

cotidiano da sala de aula destacando os aspectos que nos parecia mais significativo para, em

seguida, analisarmos confrontando a teoria e a empiria encontradas no contexto.

No início a análise foi centrada nos aspectos mais críticos. Entretanto, à medida que

fomos identificando nas leituras teóricas reflexões mais amplas do processo educativo

passamos a relativizar esses aspectos e a captar ações cotidianas que possibilitam tanto aos

professores quanto aos alunos produzirem novos saberes.

Outro procedimento utilizado foi o questionário. Segundo Parasuraman (1991), um

questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os dados necessários

para se atingir os objetivos do projeto. Após a aplicação dos questionários, trabalhamos em

sua análise, construindo categorias articuladas às informações obtidas através das observações

e dos fragmentos com a teoria.

Ainda utilizamos como procedimento a análise documental de diferentes mapas

curriculares: os livros didáticos utilizados pelas professoras, os Programas adotados pela

Secretaria de Educação do Estado da Paraíba. Também analisamos os diários de classes e os

cadernos de aula dos alunos e os documentos do Programa CEPES – PB. A utilização desses

mapas tornou-se necessária para confrontar as determinações de um currículo prescrito com

as articulações docentes na ação do currículo operacional.

Não pretendemos generalizar os resultados deste estudo, pois as análises aqui

desenvolvidas se referem aos sujeitos e a instituição que devem ser entendidos em sua

singularidade. Destacamos que as turmas pesquisadas ainda que apresentassem as mesmas

33

características do enquadramento escolar, como série, idade entre outros, mantinham suas

especificidades próprias.

Neste trabalho, adotamos a técnica da observação participante, pois na Observação

Participante, o principal instrumento de pesquisa, é o investigador, num contato direto,

frequente e prolongado com os atores sociais e os seus contextos; as diversas técnicas

reforçam-se, sendo sujeitas a uma constante vigilância e adaptação segundo as reações e as

situações.

Deste modo, o investigador, deve certificar-se de acordo com as suas necessidades de

pesquisa e universo em estudo, quais serão as técnicas mais vantajosas e que, ao mesmo

tempo, confiram viabilidade e validade à investigação. No caso das técnicas de recolha de

informação, uma pode ser mais adequada em algumas situações, enquanto que outras poderão

ser úteis para o restante processo de investigação. É assim, de grande utilidade, o cruzamento

de algumas técnicas para alcançar os nossos objetivos, pois as vantagens de um instrumento

de recolha podem compensar as limitações de outro.

Essa consciência da complexidade traduziu-se na idéia de que, se não há um caminho real para aceder à verdade, todos devem ser tentados na medida do possível. Daí o pluralismo metodológico, a combinação, por exemplo, entre métodos qualitativos e quantitativos e, consequentemente, o uso articulado de várias técnicas de investigação. (SANTOS, 1989, p. 83).

A abordagem qualitativa justifica-se por possuir características multi-metodológicas,

utilizando um número variado de métodos e instrumentos de coleta de dados. Entre os mais

aplicados, estão a aplicação de questionários, a análise de documentos e a observação

participante ou não.

Assim, o ato de observar é um dos meios mais frequentemente utilizados pelo ser

humano para conhecer e compreender as pessoas, as coisas, os acontecimentos e as situações.

Observar é aplicar os sentidos a fim de obter uma determinada informação sobre algum

aspecto da realidade. É mediante o ato intelectual de observar o fenômeno estudado que se

concebe uma noção real do ser ou ambiente natural, como fonte direta dos dados. Observar

significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele adquirir um conhecimento

claro e preciso.

A observação torna-se uma técnica científica a partir do momento em que passa por

sistematização, planejamento e controle da objetividade. O pesquisador não está

34

simplesmente olhando o que está acontecendo, mas observando com um olho treinado em

busca de certos acontecimentos específicos.

A observação ajuda muito o pesquisador e sua maior vantagem está relacionada com a

possibilidade de se obter a informação na ocorrência espontânea do fato. Não se trata apenas

de ver, mas de examinar. Não se trata somente de entender, mas de auscultar. Trata-se

também de ler documentos (livros, jornais, impressos diversos) na medida em que estes não

somente nos informam dos resultados das observações e pesquisas feitas por outros, mas

traduzem também a reação dos seus autores. Sendo assim, pode-se dizer que a observação é

tão ampla e abrangente que, de uma forma ou de outra, utiliza todos os procedimentos de

pesquisa.

A observação constitui elemento fundamental para a pesquisa, principalmente com

enfoque qualitativo, porque está presente desde a formulação do problema, passando pela

construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados, ou seja, ela desempenha

papel imprescindível no processo de pesquisa Não se pode observar, no entanto, tudo ao

mesmo tempo, nem mesmo podem ser observadas muitas coisas ao mesmo tempo. Por isso

uma das condições fundamentais de se observar adequadamente é limitar e definir com

precisão os objetivos que se deseja alcançar.

Isto assume tal importância na ciência, que se torna uma das condições

imprescindíveis para garantir a validade da observação. A investigação científica, apesar de

dividida em etapas tipificadas, estas não se apresentam estanques, pois interagem entre si.

Deste modo, a sequência dos procedimentos não é rígida. Por exemplo, o apoio dos

informantes privilegiados, é uma constante ao longo de todo o processo e não apenas no início

(onde se revela indispensável). Do mesmo modo, a Observação, a partir do momento em que

se torna participante, não tem uma data limite, acompanhando a pesquisa até a sua etapa final.

Faz parte integrante da Observação Participante, o "conhecer de dentro para fora", ou

seja, transportarmo-nos para o papel de um ator social – neste caso da prática pedagógica do

professor de geografia – e verificarmos como este observa a realidade exterior e

compreendermos porque reage ele de certa maneira perante determinada situação.

Paradoxalmente, a interferência, desde que controlada da melhor maneira possível, em

vez de ser um obstáculo ao conhecimento, pode revelar-se também uma fonte preciosa de

informações. É nos pontos de fricção que se torna observável a delimitação das formas de

pensar, sentir e agir de cada grupo social. A nossa presença, não deixou de ser notada, com a

nossa participação em algumas atividades, conversas, perguntas, interferindo com o contexto.

35

Não escondemos o propósito de nossa presença, o que, aliás, facultou algum auxílio

em explicações acerca do objetivo da pesquisa, com conversas informais, como já

mencionamos, nossa atuação como professora de Geografia por mais de 22 anos, nos mais

diferentes contextos sócio-econômicos e pedagógicos, fizeram com que, no percurso da

pesquisa, o encontro com o outro revelasse, de maneira mais presente, nossas próprias

contradições que tornaram mais patentes os inúmeros conflitos e incoerências ao longo dessa

trajetória.

O processo de observação segue algumas etapas essenciais. Na primeira delas, há a

aproximação do pesquisador ao grupo social em estudo, na segunda etapa, há o esforço do

pesquisador em possuir uma visão de conjunto da comunidade objeto de estudo. Essa etapa

pode ser operacionalizada com o auxílio de alguns elementos, como o estudo de documentos

oficiais, reconstituição da história do grupo e do local, observação da vida cotidiana,

identificação das instituições e formas de atividades econômicas, levantamento de pessoas-

chave (conhecidas pelo grupo) e a aplicação de questionários com as pessoas que possam

ajudar na compreensão da realidade.

Na terceira fase, a preocupação é com a coleta de dados que deve estar bem registrada.

Após a coleta dos dados, passamos à quarta fase, na qual é preciso sistematizar e organizar os

dados, o que corresponde a uma etapa difícil e delicada.

Observando esta realidade, não priorizamos o tratamento estatístico aos dados na

alusão de que, uma porção de números e porcentagens, traria precisão e rigor ‘científico’ ao

trabalho. Pelo contrário, cremos que, muitas vezes, a busca da precisão e da objetividade na

apresentação dos dados, esconde referenciais teóricos implícitos do pesquisador. Apagar-se

como sujeito, não dizer suas ideias, não elimina as intencionalidades do pesquisador, seja lá

quem ele for. A seleção, bem como a omissão de aspectos e discussões, sempre existe nos

trabalhos acadêmicos. Clarear alguns aspectos da realidade não nos coloca como visionários

da totalidade das abordagens, pois não há ganho algum em, supostamente, tornar exato,

preciso os dados apresentados. Isso nos coloca o risco da manipulação.

Apontamos, neste estudo, a importância de destacar o papel central que o professor

ocupa na ação pedagógica, pois, como mediador do processo ensino/aprendizagem,

particularizam a seleção dos conteúdos. Nesse sentido, Forquin (1993, p. 9), analisando a

relação dos docentes com o conhecimento escolar destaca que: “o problema da legitimidade

dos conhecimentos escolares interpela diretamente a identidade dos professores, pois não há

ensino sem o reconhecimento por parte dos atores sociais envolvidos, da legitimidade da coisa

ensinada”.

36

Quanto à Observação, a mesma organizou-se nos seguintes itens: a) atitudes do

professor frente à turma de alunos; b) como o professor dá início à aula e como a encerra; c)

que recursos utilizam para desenvolver a matéria de ensino; d) que conteúdos estão

desenvolvendo; e) que atitudes o professor adota frente aos conflitos que surgem na aula.

Para o registro das observações das aulas, utilizamos as orientações de Negrine (1999),

onde o autor descreve que o investigador deve sempre ter uma atenção seletiva e sistemática

sobre o objeto de estudo, descrevendo os fatos como eles ocorrem objetivamente, procurando

verificar sempre se as informações se enquadram aos objetivos de trabalho, ajustando os

objetivos do trabalho conforme as observações registradas.

Com a finalidade de complementar as informações obtidas através das observações e

entrevistas, a análise de documentos se tornou um importante instrumento na pesquisa. Além

de proporcionar maior veracidade e fidedignidade às informações, proporcionou maior rigor

científico ao trabalho. Assim, com maior exigência e cuidado ao obter as informações, o

estudo ficou revestido do necessário caráter científico.

Segundo Lüdke & André (1986), a análise documental quando usada para validar

informações obtidas por meio de outras técnicas de coleta de informações, como a entrevista e

a observação, tornam-se uma valiosa técnica de abordagem qualitativa, pois a análise

documental complementa esses dados, permitindo maior aprofundamento das informações

sobre outros ou novos aspectos da realidade pesquisada. A análise documental pode indicar ao

pesquisador novos temas ou problemas que podem ser mais bem investigados, através desses

mesmos instrumentos ou de outros métodos, pois os documentos são, muitas vezes, fontes

infindáveis de informações que não devem ser desprezadas pelo investigador. Estes, além de

levantar novos aspectos e fazer surgir novas informações, fazem com que o pesquisador se

aprofunde mais no seu estudo.

Mapeamentos esses que, segundo as professoras, haviam sido na grande maioria

elaborados por elas e seus colegas de escola: “... a gente elabora o programa de forma

conjunta” (Professora de Geografia). “Outras disseram que receberam o programa já pronto

da escola: “[...]” é feito com a participação ativa dos gestores, coordenação pedagógica e o

grupo docente” (Professora de Geografia). Outra respondeu “que era feito com

responsabilidade, respeitando o nível desejado por cada um, vislumbrando o melhor possível

a todos”. Interessante observar a resposta de uma das professoras: “de forma bastante positiva,

pois estamos sempre trocando idéias, propostas de trabalho”. Esses programas serviram de

suporte, a fim de identificar os conteúdos por elas selecionados, para o desenvolvimento das

aulas de Geografia do Ensino Médio.

37

A partir do momento em que se passou a entender a escola como um espaço de ação e

de significados que reflete as contradições vividas pela sociedade, intensificaram-se as

discussões em torno do currículo ideal, aquele que busca responder às necessidades

contemporâneas.

Mediante a complexidade desta questão, vários questionamentos ainda permanecem

sem respostas, tais como: que tipo de sociedade e de pessoas quer formar? O que o professor

devem considerar na hora de planejar as situações de ensino/aprendizagem? Como ensinar aos

diferentes sujeitos, levando em consideração suas necessidades e possibilidades de

aprendizagem? Que aspectos da aprendizagem devem ser avaliados? O que e como ensinar?

Que critérios devem ser utilizados na seleção dos conteúdos curriculares? Qual é a proposta

curricular mais adequada?

1.2 Caracterizando as escolas pesquisadas

Desde março de 2008, buscamos diversos locais para a realização da coleta de dados.

Por ter trabalhado em algumas escolas da rede de ensino privada na cidade Patos - PB, nossas

primeiras tentativas foram direcionadas para o desenvolvimento da pesquisa nesses locais. No

entanto optei pelas escolas públicas. Já tínhamos realizado um contato numa escola pública da

rede municipal da cidade de São Mamede-PB onde poderia realizar a pesquisa, porém

sentimos a necessidade de buscar outra escola para ampliar a pesquisa.

Procuramos por ex-colegas de trabalho, coordenadores e diretores de escola,

apresentando nossa proposta e solicitando um espaço de realização da coleta. Entretanto,

todas as nossas investidas foram frustradas pela ausência de respostas. Contatamos algumas

escolas da rede estadual de ensino, quando nos deparamos com a problemática da rotatividade

de professores, ausências constantes, professores substitutos. Também as equipes diretivas

não se empenharam em conhecer a proposta de pesquisa sob a alegação que os professores já

possuem atividades-extras demais, o que é de fato uma realidade, logo nos foi negado acesso

em algumas escolas.

Em face dessas dificuldades, realizamos novas tentativas e procuramos o diretor da

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor Manoel Vieira e analisamos a

possibilidade de realização da pesquisa, mas, face às dificuldades para convocar os

professores, utilizamos um momento de formação, no qual fomos apresentados ao grupo de

38

professores de Geografia para que pudesse expor nossa proposta de trabalho e para convidá-

los para que, espontaneamente, participassem da coleta.

As Coordenadoras da escola propuseram que participássemos dos Horários de

Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), das reuniões e estivéssemos sempre presentes nos

horários que fôssemos realizar a pesquisa e que teríamos a possibilidade de realizar as

abordagens separadamente com os professores de Geografia da escola.

Na primeira reunião realizada apresentamos detalhadamente a proposta da pesquisa,

seu objetivo e partimos para a negociação das regras dessa atividade, discorremos sobre a

importância da participação das mesmas. Conversamos sobre as dificuldades na realização

das atividades de ensino-aprendizagem de Geografia, onde identificamos visões bastante

distintas entre as participantes, tanto em relação à identificação das dificuldades, como na

percepção das causas, nas estratégias de atuação, na visão do papel do aluno, dos pais, dos

professores, da direção da escola e, também, no conhecimento e aplicação das teorias de

ensino-aprendizagem.

Importante ressaltar, que as professoras destacavam que os problemas de ensino-

aprendizagem estavam diretamente ligados ao contexto, a fatores externos à escola, a

dificuldades materiais e à postura dos alunos na sala de aula. Foram apontadas, inclusive,

questões ligadas a valores, princípios morais e éticos, além da carência de religiosidade dos

alunos e famílias.

Observamos também nas respostas dos professores que as mesmas não traziam para si

o compromisso com a aprendizagem e com o domínio do processo educativo, uma vez que

sempre atribuem ao outro, ao contexto e a coerções externas, o fracasso na realização de sua

atividade.

Os motivos listados para os problemas na escola foram: a) Contexto geral da escola

pública; b) Lamentações sobre as características dos alunos; c) A relação da escola e do aluno

com a família; d) A falta de normas, regras, cobranças e punições; e) O problema da

competitividade e a falta de envolvimento dos alunos; f) Análise comparativa das condições

de trabalho nas escolas públicas e nas escolas particulares; g) O problema das inúmeras

reformas no ensino e as conseqüências no desenvolvimento dos alunos (já discutiam as novas

mudanças que estava sendo proposta para o ensino médio); h) A sobrecarga de trabalho dos

professores e as exigências de formação; i) As mudanças nas famílias e o impacto no

comportamento dos alunos; j) Os alunos ou são muito novos e imaturos, ou desrespeitam os

professores, não fazem nada na aula; l) Ausência de uma formação humanista que leve a uma

tomada de consciência em relação ao conhecimento, e sobre o resgate dos valores; m) A

39

escola é vista como convívio social; n) As condições que limitam o trabalho, como as

questões pedagógicas e p) O ensino da Geografia ficava em segundo plano.

Também neste momento discutimos as atividades de sala de aula, a escolha das

estratégias de ensino, a seleção dos conteúdos, um debate que nos oportunizou percebermos

as opiniões divergentes dos professores. Posteriormente, participamos de reuniões para

programação de projetos, gincanas, conselho de classe, reuniões sobre questões disciplinares.

No início a nossa proposta era realizar entrevistas com os professores, e mesmo com

inúmeras tentativas de flexibilização de horários, conversas com as coordenadoras e diretores,

analisamos a situação e optamos pela aplicação de questionários, o que foi aceito e a

participação dos professores na pesquisa estava garantida. Então aproveitávamos também os

momentos em que os professores participavam do Horário do Trabalho Pedagógico Coletivo

(HTPC).

Nossa primeira visita às escolas ocorreu no mês de março e última no final de

novembro de 2009, devido aos recorrentes problemas, ausências e adiamentos das reuniões

que dificultaram a realização desta pesquisa.

Salientamos que a outra escola pesquisada já estava agendada e não houve nenhum

problema para a realização da pesquisa na mesma, só que como será apresentado mais adiante

é uma escola pequena, com atuação de apenas quatro professores de geografia e não seria o

foco ideal para a pesquisa pretendida.

A seguir serão apresentadas as escolas pesquisadas.

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor Manuel Vieira,

localizado na Praça Edivaldo Mota S/N. Inserida no sertão Paraibano, é ponto referencial da

educação no sertão Paraibano por ser a 3ª maior Escola do estado, oferecendo educação para o

Ensino Fundamental e Médio. Atende alunos de diferentes regiões de Patos e outras cidades

da redondeza, e sua clientela atinge diferentes níveis sociais.

Defini-se como instituição educacional integrante do Projeto CEPES - Centros

Paraibanos de Educação Solidária o qual lhe possibilitou aprimorar e fortalecer sua educação,

aperfeiçoar e fortalecer seus trabalhos administrativos e pedagógicos, contando com vários

professores qualificados. A escola dispõe de um regimento interno escolar para atender as

peculiaridades de sua estrutura, organização e funcionamento o qual se fundamenta na LDB,

na legislação de ensino, nas diretrizes Educacionais emanadas Ministério da Educação e

Cultura.

Conta hoje com 48 salas de aula, 85 professores e está organizada em três turnos,

oferecendo a educação básica. Isso possibilita o atendimento de 1882 alunos.

40

A escola é formada por uma equipe técnica de 02 coordenadores 02 supervisores e tem

como gestor o professor Paulo de Tarso F de Menezes. Também conta com o dinamismo dos

Gestores Adjuntos assim denominados de Rosete Rodrigues da Silva e Verônica Firmino

Campos.

A escola continua integrada ao projeto CEPES, com o objetivo de manter a sua

filosofia de trabalho que é colocar homens e mulheres a frente do seu tempo como cidadãos

cientes dos seus direitos e deveres.

Fundada na década de 1930, tendo como idealizador de sua criação D. João da Mata

de Andrade e Amaral e seu primeiro nome foi D. Adauto e teve no dia 25 de outubro de 1936

a colocação da sua pedra fundamental, nomes que foram mudando a partir dos contextos

históricos vividos pela cidade de Patos.

Mais tarde a escola teve como nome Ginásio de Patos e para seu diretor Geral foi

designado o PE. Fernando Gomes, Vigário da Freguesia. A direção interna foi confiada ao

Professor Antonio Lustosa Cabral, mediante acordo verbal com o vigário (...). Esta instalação

deu-se no 1º de julho de 1937 (FERNANDES, 2008).

Apesar da grande alegria pela criação da escola, seus primeiros anos foram marcados

pelas dificuldades financeiras e a falta de professores e, em fevereiro de 1938 foi designado o

segundo diretor da escola, o Pe. Cartaxo Rolim. A partir daquele momento foi solicitado

ajuda do governo estadual, que doou cem carteiras escolares. (Idem). A partir deste momento

foram sucedendo os diretores, pois em 1939 a escola teve como diretor o Pe. Fernando

Gomes e também a partir daquela data, a escola foi divida em dois núcleos que atenderia os

alunos separadamente pelo sexo, sendo Colégio Cristo Rei para as moças e Colégio

Diocesano de Patos para os rapazes.

Neste momento foi designado mais um diretor, o Pe. Vicente de Freitas. Sempre

apresentando uma característica fortemente religiosa, no ano de 1940 foi inaugurada a Capela

que foi denominada com seu nome e, que ainda hoje faz parte da estrutura do prédio, porém

alterada em função das varias reformas sofridas pela escola.

Ainda na década de 1940, foi designado mais um diretor, o Pe. Manoel Vieira que

denomina a escola nos dias atuais, permanecendo na direção por mais de 10 anos e que teve

uma forte influencia no sucesso da escola. No ano de 1950 foi implantado o Curso Cientifico

e na década de 1960 foi criado o Grêmio Literário.

Na década de 1970 tendo como diretores os Professores Durval Fernandes e Manoel

Messias do Nascimento. Neste período a escola muda seu nome para Colégio Estadual Pedro

41

Aleixo e ficou conhecida carinhosamente por todos como escola CEPA. Nas décadas de 1980

a escola teve como diretores a Professora Dione Assis e José Ednaldo Guedes.

Novamente na década de 1990 ocorreu a mudança da nomenclatura da escola para

Escola estadual de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor Manuel Vieira, como também

teve como diretores Eneide Leite Alencar.

O ano de 1999 foi marcante na historia daquela escola, pois foi contemplado com a

implantação do Projeto CEPES do governo do estado.

Aos seus 65 anos de existência, em Março de 2003 assume a direção da escola Maria

Ilma Pereira Dias, professora desta unidade de ensino, comprometida com a democratização

escolar, primando pela qualidade de ensino em todos os aspectos.

Em Fevereiro de 2006 assume a direção da escola o Professor Paulo de Tarso F de

Menezes, adjunto desta unidade de ensino que tem como objetivo privilegiar a aprendizagem

de seus alunos sobre o ensino de seus professores de maneira sociável e democrática.

Com a implantação do CEPES para candidatar-se a uma vaga na escola, os alunos

deveriam fazer uma seleção, o que não é mais necessário, desde que exista a vaga para a qual

o aluno se matricule.

Existe, por parte da comunidade, uma percepção positiva da instituição, reconhecida

como “Escola Modelo”, ou como “melhor escola pública” da cidade, reputação esta

conquistada ao longo de sua história como uma instituição que se destacava entre outras, por

seu papel pioneiro. Hoje se referem ao aspecto físico da instituição. Seu prédio é amplo, tem

boa aparência externa bem cuidada, revelando um modelo de “boa administração.”

Esta avaliação superficial construída e sustentada nos discursos da comunidade escolar

é confirmada pelos docentes e discentes pesquisados que, no entanto, apontam um

distanciamento dos pais e mães da realidade escolar; característica que não reforça o título de

“escola modelo”. A seguir, descrevo os participantes da pesquisa e apresento em linhas gerais

as diretrizes pedagógicas, filosóficas e gerenciais da instituição, para demonstrar como a

escola está organizada e quais são suas propostas educacionais visando delinear o contexto

sócio-histórico-cultural dessa comunidade educativa.

Analise do Contexto Pesquisado

Além de não contar com a participação da comunidade, as professoras também

questionam que a escola não oferece um ambiente agradável de trabalho. Falam também

42

sobre a irreverência e o desprezo dos alunos e alunas pela instituição e o total isolamento que

são relegados.

Elas realçam, entretanto, que o nível social dos estudantes em se tratando do ensino

público é muito bom, o que diferencia na escola, classificando-a como “modelo”. A

professora de Geografia faz sua crítica em relação a este rótulo devido às novas características

dos estudantes:

Esta escola é rotulada como modelo, talvez ela já tenha sido modelo, mas o modelo ficou só no nome porque ela fica muito a desejar nesse ponto aí (a classe social), já que ela recebe muitos alunos de diversas realidades, o que é muito difícil de trabalhar. Pelo fato da escola ter alguns alunos de um meio social melhor, eles acham que podem manter o rótulo para se auto-protegerem. Uma coisa que me preocupa aqui é a política existente o que dificulta nosso trabalho. (Professora de Geografia)

Curiosamente, até mesmo para este professor, o que define o rótulo de escola modelo é

a classe social, a homogeneidade da clientela e a ausência de problemas.

A classificação da escola como “modelo” parece se limitar às características do prédio

e à tradição que ela manteve ao longo dos anos. A recepção da escola encontra-se no prédio

administrativo onde uma sala de estar muito confortável é destinada ao recebimento de

visitas. Há também toda uma preocupação, por parte do porteiro ou da auxiliar de serviços, de

encaminhar as pessoas no momento certo e para as pessoas “certas”.

A Direção

Com relação ao Diretor da escola, um profissional, cujo cargo de origem é de

professor da disciplina Matemática, foi levado ao cargo através de eleição e está no seu

segundo mandato. Ele “divide” suas tarefas com duas vices-diretoras. Cada uma fica

responsável por um turno e o diretor alterna sua presença na escola e nos turnos. Curioso

observar que sua presença é marcante na escola independente da existência das vice-diretoras.

O mesmo se mostra muito próximo dos docentes e dos discentes.

As ações do diretor da escola são voltadas para o aspecto administrativo, distribuindo

as tarefas com a equipe de trabalho. As atividades pedagógicas são desenvolvidas com a

coordenação pedagógica. Observamos também que está sempre nas salas de aula e na sala dos

professores.

43

Esta interação se traduz em ações coletivas, que são aceitas pelo coletivo da escola,

elemento que foi detecto no momento da primeira visita realizada à escola, onde o mesmo

desenvolveu uma recepção acalorada e realizou o acompanhamento das primeiras visitas no

interior da escola, colocando-se à disposição e apresentando interesse na pesquisa e nos

resultados da mesma.

A Coordenação Pedagógica

A escola conta com três Coordenadoras Pedagógicas, cada uma atendendo a um turno

e mantêm atuações diretas com os professores e alunos e foi o principal elo entre os atores da

pesquisa.

Essa abrangência de ações possibilita que elas tenham conhecimento dos problemas da

escola, dos alunos. Administram questões que passam por uma simples dor de cabeça, até

casos de indisciplina, uso de drogas, gravidez de alunas etc. Suas salas, rigorosamente, estão

sempre cheia, seja de pais, de alunos, de alunas ou de professores e professoras, contribuindo

assim para a existência de uma relação de confiança entre ela e os sujeitos da escola.

Elas coordenam o Conselho de Classe, entretanto suas intervenções nas discussões

pedagógicas junto aos docentes são bastante amplas, e também desenvolve junto aos mesmos

discussões sobre suas questões pessoais. Constatamos que sua familiaridade com as políticas

curriculares é ampla, observada pela preocupação com a construção do plano de trabalho dos

professores, porém observamos que não há um acompanhamento por parte das mesmas neste

aspecto.

Os profissionais, no seu cotidiano, agem e sofrem as influências de um modelo de

educação fragmentada, que pode conduzi-los para objetivos conservadores. Ainda, na

avaliação das Coordenadoras Pedagógicas o conceito de currículo e seleção de conteúdos é

expresso da seguinte forma:

A seleção dos conteúdos é feita pelos professores. Eu participo com algumas opiniões, como por exemplo, o livro de Português adotado este ano tem vários textos sobre a orientação sexual isto eu acho maravilhoso e por isto sugeri sua adoção. [...] o currículo já vem pronto do MEC, tem certos conteúdos que os alunos aprendem que não são necessários. Este ano foi introduzido as disciplinas Sociologia e Filosofia no currículo modificando a carga horária da disciplina de história e geografia. (fala da Coordenadora Pedagógica)

44

As questões acima colocadas e outras ações demonstram que a prática destas

profissionais está vinculada à idéia de que este serviço tem por objetivo o atendimento de

todos os sujeitos que apresentam “problemas” ou precisam de conselhos. Para ela, a nosso

ver, as questões que emergem das dificuldades pedagógicas são resultados de questões

familiares e o serviço de coordenação tem por objetivo mobilizar toda a escola para o

funcionamento efetivo de todas as suas ações.

As orientações repassadas aos docentes estendem-se ainda às solicitações

organizativas e burocráticas como: escrita dos diários, os dados estatísticos exigidos pela

secretaria, a organização do calendário de provas, a emissão de ocorrências de documentos

que registra as indisciplinas dos alunos e alunas.

Elas estão intimamente envolvidas com as questões pedagógicas que resultam das

demandas dos sujeitos da escola, o que resulta num trabalho pautado no diálogo, na

elaboração e de projetos e de discussões coletivas que tornam o trabalho do professor mais

rico e coletivo.

As Professoras

A escola conta com um total de 76 de professores, dos quais nove atuam na disciplina

de geografia e, por ser bem localizada não tem o grave problema da falta desses profissionais.

O mesmo não se pode dizer quanto ao contrato de trabalho a que são submetidos; uns são

contratados e os outros efetivos o que resulta em diferenças quanto ao tratamento dispensado

aos mesmos. No entanto todos os professores pesquisados são efetivos, exceto uma professora

que estava com um contrato especial de licença para tratamento de saúde da titular da

disciplina. Interessante observar que todas as professoras de geografia da escola são do sexo

feminino e são em numero de 07 e 06 delas participaram da pesquisa, exceto a professora que

atua no turno noturno, que não é objeto desta pesquisa.

O contato com os demais docentes, na maior parte do tempo, se deu na sala dos

professores em decorrência do processo de organização do trabalho. Existe unanimidade no

que se refere à insatisfação quanto ao salário, à indisciplina dos alunos e das alunas,

especialmente esta questão que era motivo das conversas na sala dos professores.

Observa-se ainda uma excelente interação entre os mesmo, explicito pela existência de

vários projetos pedagógicos coletivos. Outro aspecto importante destacado na dinâmica

escolar é um clima de confiança, resultando em uma boa recepção dos pesquisadores por parte

dos docentes com os outros sujeitos que não são da “escola”. Nossa presença na escola foi

45

notada. No dia que chegamos informamos nosso propósito a aqueles que estavam presentes.

Depois, fomos conversando individualmente com os docentes que se interessaram em

conhecer os objetivos de nossa pesquisa.

Tabela 3: Professoras participantes da pesquisa:

PROF FORMAÇÃO PROFISSIONAL

TEMPO DE MAGISTÉRIO

SÉRIES EM QUE ATUA

P1 Licenciatura Plena em Geografia

+ de 16 anos Ensino médio

P2 Licenciatura Plena em Geografia

De 11 a 15 anos Ensino Fundamental e Médio

P3 Licenciatura Plena em Geografia

+ de 16 anos Ensino Médio

P6 Licenciatura Plena em Geografia

0 a 5 anos Ensino Fundamental

P7 Licenciatura Plena em Geografia

+ de 16 anos Ensino Médio e Fundamental

P8 Licenciatura Plena em Geografia

11 a 15 anos Ensino Médio e Fundamental

Fonte: pesquisa realizada na própria escola

Características didático-pedagógicas da atividade de ensino-aprendizagem na escola

pesquisada

Em suas diretrizes pedagógicas, filosóficas e gerenciais da instituição, a escola

apresenta como Visão de Futuro: ”Que sejamos uma escola íntegra, dinâmica, participativa e

comprometida com a formação do individuo, onde este possa construir pensar, executar e

colocar em ação tudo que transforme a sociedade”. E como Missão: “Educar para a vida

oferecendo uma escola de qualidade tendo compromisso e motivação. Afim de que possamos

transformar o contexto sócio- político – econômico e cultural no desenvolvimento do

processo ensino aprendizagem”, tendo ainda como Finalidade promover ao aluno o

desenvolvimento nos aspectos: Cultura, Política e Social, oferecendo um ensino de qualidade.

A preocupação com a cidadania está expressa pela valorização da consciência da

nacionalidade, da ética, da liberdade pessoal, e do compromisso com o futuro, voltada para

construção de uma sociedade mais competente, justa e solidária. Para tal reflexão e ação na

comunidade, a escola desenvolve projetos que se voltam à aprendizagem dos alunos e sua

participação na comunidade.

46

No campo das teorias de ensino-aprendizagem, o documento oficial da rede de ensino

faz referência ao que denomina de construtivismo dialético baseado nas idéias de Jean Piaget,

posteriormente, menciona o sócio-interacionismo de Vygotsky, com destaque para a

construção de conceitos científicos, a constituição da subjetividade e da consciência.

Quanto à visão e ao processo de avaliação, tendo a escola como objetivo maior,

preparar e encaminhar seus alunos para a vida, a essência desta, esta em analisar esta evolução

adicionada às transformações feitas pela absorção das experiências de conhecimento recebido,

tendo como parâmetro a avaliação qualitativa que se baseia nos critérios abaixo citados.

Comportamento, Participação, Atividades Escolares e Assiduidade.

A Avaliação do processo de Ensino – Aprendizagem é de responsabilidade da Escola e

será aplicado de forma contínua, cumulativa e sistemática, com prevalência dos aspectos

qualitativos, sobre os quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do semestre, sobre as

eventuais provas finais de acordo com a LDB as normas da SEC e em consonância com o

Regimento Interno da Escola.

A Verificação do rendimento escolar e feito por meio de vários instrumentos de

avaliação, subsidiados pelos estudos de recuperação. Destacam-se, também, as dimensões

objetiva ou quantificável da avaliação e a subjetiva. Com isso, as orientações apontam para

uma avaliação global envolvendo aspectos procedimentais e atitudinais como critério de

ajuizamento da aprendizagem e a compreensão do papel do erro como hipótese de construção

de conceitos.

O planejamento dos professores baseia-se na linha mestra apresentada pelos PCN, em

que são salientados os conceitos estruturantes da área, tais como paisagem, lugar e território.

Também são destacadas as competências mais específicas que essa área do conhecimento

deve desenvolver e que podem ser resumidamente expressas pelas: a) Representação e

comunicação = linguagem = domínio de diferentes formas de comunicação específicas da

Geografia como a linguagem cartográfica, tabelas e gráficos; b) Investigação e compreensão

= procedimentos e métodos = “objetiva reconhecer e aceitar as diferenças, mantendo e/ou

transformando a própria identidade”; c) Contextualização sociocultural = diversidade = ações

possuem historicidade e espacialidade na relação entre diferentes sujeitos. Deve-se

demonstrar que os alunos são protagonistas da história; d) Compreender as relações de poder

e dominação estabelecida pela produção e apropriação de conhecimento.

Para o desenvolvimento de tais competências e habilidades está proposta a associação

entre ensino e pesquisa como estratégia didático-pedagógica, como forma de articular os

47

conceitos através de certos procedimentos nas atividades, que são vistas como ferramentas

intelectuais na construção do conhecimento, como é possível observar na tabela a seguir:

Tabela 4: Competências e Habilidades a serem desenvolvidas no ensino da Geografia.

Competências e Habilidades

Resumo das competências e habilidades a serem desenvolvidas em Geografia baseadas no Projeto Pedagógico da instituição pesquisada (2009)

Conceitual • Compreender a hierarquização territorial; • Desenvolver noções de território, lugar, naturalidade, nacionalidade, identidade; • Reconhecer diferentes padrões de distribuição dos fenômenos geográficos; • Compreender a relação entre apropriação do território e os problemas sócio-ambientais; • Compreender as interações entre espaço local e global; • Relacionar a origem dos conflitos no uso do território; • Analisar relações de poder materializadas no espaço geográfico; • Analisar alternativas possíveis para combater a exclusão tendo como parâmetros a sustentabilidade política, social e ecológica; • Avaliar relações políticas do Brasil com o mundo; • Criticar o consumo do lugar; • Explicar a origem das fronteiras raciais, religiosas; • Relacionar a revolução tecno-científica com seus impactos sócio-ambientais; • Descrever a regionalização mundial na perspectiva da globalização.

Procedimental • Ampliar o vocabulário geográfico e a expressão oral; • Entender e utilizar a linguagem cartografia; • Identificar a representação do mundo através da cartografia; • Localizar dados geográficos em diversas fontes cartográficas; • Observar, coletar, organizar e anotar informações como forma de investigação; • Organizar informações para argumentar; • Comunicar-se por diferentes linguagens (imagens, maquetes, mapas, etc.); • Ler o espaço geográfico; • Problematizar, analisar, discutir com autoria.

Atitudinal • Avaliar políticas de sustentabilidade para propor ações de melhora da qualidade de vida; • Conscientizar-se das questões relacionadas a poluição atmosférica para propor alternativas; • Desenvolver a consciência ética em relação à vida planetária; • Evidenciar aprendizagens voltadas para a sustentabilidade; • Desenvolver atitudes positivas em relação à diversidade cultural; • Exercitar o protagonismo no âmbito civil; • Argumentar em defesa do crescimento econômico com qualidade de vida, distribuição de renda, justiça social e sustentabilidade; • Valorizar a preservação sócio-histórico-cultural como fator de identidade dos povos.

Fonte: Projeto Político Pedagógico da Escola.

48

Para completar as informações, o documento balizador da área de geografia apresenta

orientações metodológicas e estratégias a serem utilizadas nas aulas dessa disciplina, que será

apresentado no quadro 3:

Quadro 3: Orientações metodológicas e estratégias.

Projetos • Problematização; • Diagnóstico; • Definição do tema; • Investigação; • Coleta de dados; • Tratamento da informação; • Sistematização e Síntese

Trabalho de campo • Visita prévia do professor; • Preparo dos alunos para ir ao local; • Diagnóstico de conhecimentos prévios; • Planejamento e roteiro de observação; • Registro; • Sistematização dos dados coletados; • Elaboração de um produto final como forma de socialização do conhecimento; • Avaliação.

Importante destacar a preocupação constante dos professores do ensino médio na

busca da conjugação entre os conteúdos propostos pelos Referenciais Curriculares para o

Ensino Médio do Estado da Paraíba, elaborados pela SEC/PB, em 2007 e pelo Processo

Seletivo Seriado (PSS) da Universidade Federal da Paraíba.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio Professora Fildani Souto

Gouveia está localizada em nível mundial no Continente Americano, que está localizado na

América do Sul. Em nível de país, situa-se especificamente ao leste da Região Nordeste, ou

seja, no estado da Paraíba. Localizada na região na macrorregião da Borborema, no município

de São Mamede.

Quanto à escola, a mesma localiza-se na Rua Januncio Nóbrega, nº 317, no centro da

cidade. Possui uma área coberta de 584,25 m², tendo como complementos da instituição 01

(uma) cantina, 01 (um) refeitório, 01 (uma biblioteca, 01 (uma) quadra de esportes e 01 (um)

Centro Profissionalizante. Todos esses espaços mencionados funcionam anexados à escola.

A escola atende um total de 496 (quatrocentos e noventa e seis) alunos do ensino

fundamental, e 148 (cento e quarenta e oito) alunos do ensino médio, perfazendo um total de

644 (seiscentos e quarenta e quatro) alunos. Observamos que atendo a um número pequeno de

49

alunos compara a outra escola pesquisada. Na cidade onde se localiza esta escola também

possui outra escola que atende mais ou menos a mesma quantidade de alunos.

A referida escola vem ao longo dos anos desenvolvendo um excelente trabalho, marca

instituída desde sua fundação, dando a mesma o status de escola modelo da cidade. Desta

feita, de acordo com a estatística apresentada pela Prova Brasil e Censo escolar nos anos de

2005-2007, no quesito Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB observado

para o ensino fundamental, tal índice foi superado pela escola, pois sua meta era de 2.6 e a

mesma apresentou um resultado de 3.3, como consta no gráfico abaixo:

Gráfico 1: Resultado do IDEB observado no município.

Fonte: IDEB NACIONAL – 2010.

A escola teve sua origem na Campanha Nacional de Educandários Gratuitos no ano de

1960, tendo como fundador o Professor Afonso Pereira da Silva, então presidente da

instituição citada. Foi fundada com o nome de Ginásio Comercial Marcos Barbosa e teve

como primeiro diretor o Padre. Manoel Dutra, pároco local. Com a transferência do mesmo

para a cidade de Patos, em 1962, ocupou interinamente a direção do ginásio o Padre

Corneliuns Oliemeulen. A escola por não atender as exigências legais chegou a fechar por

aproximadamente um período de um ano e meio, sendo reaberta após atender às exigências

legais e conseguindo a autorização para o funcionamento junto ao setor de ensino comercial, o

que justifica a denominação da escola.

50

Após algum tempo, numa época de mudanças na legislação educacional, muda

também a nomenclatura da instituição, passando de Campanha Nacional de Educandários

Gratuitos para Campanha Nacional de escolas da Comunidade, tendo como Presidente na

época o Dr. Felipe Tiago Gomes, que devidos aos seus trabalhos e esforços junto à

Campanha, tornou-se o símbolo do educador brasileiro.

Em seguida a escola passou a funcionar no prédio da Prefeitura local, no 1º andar. Em

1972, por solicitação da Professora Fildani Souto Gouveia, tendo como intermediário o

Senhor Agenor Rique Ferreira, então prefeito da cidade na época, a escola ganha novas

instalações, passando a funcionar no prédio cedido pelo Dr. Napoleão Ábdon da Nóbrega,

onde permanece até hoje, num gesto de desprendimento da família Nóbrega.

Em 1973, assume a direção da escola a Professora Fildani Souto Gouveia que

integrava o corpo docente desde 06 de agosto de 1966. Vale ressaltar que a referida professora

continua até hoje à frente da administração da escola e ainda tem muito a contribuir com a

educação do município.

Nada mais se pode adiantar sobre Marcos Barbosa, pois não existem dados biográficos

e nem o motivo da escola ter sido denominada com seu nome.

No ano de 1979 foi criado e implantado o ensino médio, e no ano de 1993, com o

objetivo de melhor servir a comunidade de São Mamede foi criado ensino médio na

modalidade Normal (Curso Magistério), sendo que oito turmas de professores habilitados

foram entregues à cidade, sendo 05 oriundas da Escola Cenecista Marcos Barbosa e três da

atual escola. A primeira turma concluiu em 1994 e a ultima, em 1998.

Por forças das circunstâncias, a Campanha Nacional de Escolas da Comunidade

(CNEC) enfrentou uma serie de dificuldades e encerrou suas atividades em alguns

municípios, sendo São Mamede um deles, encerrando assim um período importante de uma

escola que já superou vários obstáculos e renasce mais tarde sendo municipalizada através do

Projeto de Lei nº 002/99 de autoria do Prefeito Constitucional de São Mamede, o Senhor

Francisco das Chagas Lopes de Sousa, que num gesto de reconhecimento pelos serviços

educacionais oferecidos à cidade de São Mamede assumiu para o governo municipal a

responsabilidade da mesma. Também num gesto de agradecimento pelos serviços prestados

ao longo de mais de trinta anos nomeou a Professora Fildani Souto Gouveia para continuar na

administração da escola.

A base estrutural da escola permanece com a mesma originalidade, permanecendo

funcionando no mesmo local onde funcionava a Escola Cenecista Marcos Barbosa, com todo

o mobiliário e equipamentos cedidos pela CNEC. A prefeitura municipal absorveu a mão-de-

51

obra e assim a escola continua com o mesmo compromisso que sempre caracterizou a Escola

Cenecista.

A educação da escola está fundamentada em princípios e valores éticos e morais

visando atender as necessidades de seus alunos e a comunidade escolar, auxiliando-os na

construção de uma consciência crítica.

Análise do Contexto Pesquisado

A escola conta com a participação da comunidade, sendo mantidas bimestralmente

reuniões com os pais, os professores e a direção da escola, reuniões que são discutidas as

questões pedagógicas e a avaliação dos alunos, como também o dia-a-dia dos mesmos na

escola. Apesar da escola não oferecer um ambiente físico totalmente adequado às necessidade

dos alunos, a escola oferece um ambiente agradável de trabalho.

A classificação da escola como “modelo” não se limita às características do prédio e à

tradição que ela manteve ao longo dos anos. “as coisas aqui acontecem de verdade” como

relatou uma professora. Há também toda uma preocupação, por parte dos funcionários no

atendimento a todos os visitam a escola.

Observamos a existência de limites relacionados a entrada e saída dos alunos na

escola, o que é importante para assegurar que todos os alunos estejam na sala de aula no

tempo em que estão na escola, e observamos também a presença de alunos de outros turnos

assistindo aulas de reforço dasdisciplinas em que apresentam dificuldades de aprendizagem.

A DIRETORA:

Em relação à Diretora, cujo cargo de origem é de professor da disciplina de Inglês, foi

levado ao cargo no ano de 1973 e ainda permanece ate hoje, participando ativamente de cada

momento da escola de forma atuante e sempre pronta para desenvolver seu trabalho junto à

comunidade escolar. A escola não tem vice-diretora. A mesma se mostra muito próximo dos

professores e alunos, mas administra a escola com certa dose de prudência e muito rigor.

As ações da diretora da escola são voltadas para o aspecto administrativo, distribuindo

as tarefas com a equipe de trabalho. As atividades pedagógicas são desenvolvidas com o

auxílio da coordenação pedagógica. Observamos também que está sempre nas salas de aula e

na sala dos professores.

52

Esta interação se traduz em ações coletivas, que são aceitas pelo coletivo da escola,

elemento que foi detecto no momento da primeira visita realizada à escola, onde a mesmo

desenvolveu uma recepção acalorada e realizou o acompanhamento das primeiras visitas no

interior da escola, colocando-se à disposição e apresentando interesse na pesquisa e nos

resultados da mesma.

A Coordenação Pedagógica

A escola conta com uma Coordenadora Pedagógica que atende aos dois turnos em que

a escola funciona, mantendo uma atuação direta com os professores e alunos e foi o principal

elo entre os atores da pesquisa.

Essa abrangência de ações possibilita que elas tenham conhecimento dos problemas da

escola, dos alunos. Administra as questões relacionadas aos alunos e dos professores,

contribuindo assim para a existência de uma relação de confiança entre ela e os sujeitos da

escola.

Ela coordena o Conselho de Classe, entretanto suas intervenções nas discussões

pedagógicas junto aos docentes são bastante amplas, e também desenvolve junto aos mesmos

discussões sobre suas questões profissionais.

Constatamos que sua familiaridade com as políticas curriculares é ampla, observada

pela preocupação com a construção do plano de trabalho dos professores, porém observa-se

que há um acompanhamento por parte das mesmas neste aspecto.

Os elementos considerados fundamentais para a organização, execução e

acompanhamento das ações didático-pedagógicas da escola são pautados em atividades como:

avaliação desenvolvida por turma, identificando as peculiaridades de cada aluno; análise feita

pelo gestor, coordenação pedagógica e professores das dificuldades encontradas; busca de

soluções no tocante aos problemas identificados, junto ao trabalho do professor e o

desempenho do aluno; troca de experiências junto ao corpo de professores, coordenação e

gestão; e reuniões periódicas com o objetivo de avaliar os itens acima citados.

Observa-se nesta escola que a coordenação pedagógica realmente exerce o seu papel,

além de atuar como orientadora educacional em alguns casos. No entanto sua atuação consiste

na organização de espaços, tempos e processos que considerem que: as práticas educativas e

pedagógicas só poderão ser transformadas a partir da compreensão dos pressupostos teóricos

que as organizam e das condições dadas historicamente; a prática, como atividade sócio-

53

histórica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a

se assumir em sua responsabilidade social crítica.

Ela atua como interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser a

mediadora de sua transformação, para fins cada vez mais emancipatórios e para a organização

deste espaço profissional na escola, está consciente de seu papel, construindo, cotidianamente,

suas possibilidades pessoais e profissionais. Acredita que o processo crítico-coletivo-reflexivo

poderá ajudar na construção e na ressignificação dos processos identitários e profissionais

desses professores. Desenvolve seu trabalho nos diferentes níveis de atuação sendo a

interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser também a mediadora de sua

transformação, para fins cada vez mais emancipatórios.

As ações didático-pedagógicas desenvolvidas na escola são organizadas e discutidas

pela equipe composta pela direção, coordenação pedagógica, professores e pessoal técnico-

administrativo, conforme as necessidades da clientela escolar.

A escola reconhece que o planejamento no campo educativo favorece o conhecimento

e resgata um espaço de criatividade, bem como possibilita a participação de todos os atores

envolvidos na prática da comunidade escolar para a transformação da realidade. Considerando

que essas finalidades do planejamento servem também para resgatar a auto-estima de todos

com o objetivo de fazê-los acreditar na capacidade que cada um tem de opinar e de construir a

identidade da escola.

Para Resende e Veiga, (1996, p. 7).

Trabalhar coletivamente, apesar de ser muito mais vantajoso para a escola como um todo, não é pela ação coletiva que a escola se fortalece, revelando sua capacidade de melhor qualidade. A escola precisa preocupar-se em atender as necessidades especificas da comunidade na qual está inserida, planejando seu trabalho a médio e em longo prazo, com a finalidade de construir uma identidade própria. O processo de construção coletiva do projeto pedagógico como instrumento importante para assegurar não só o sucesso da aprendizagem dos alunos como a sua permanência numa escola prazerosa e de qualidade.

Desta feita, o planejamento da referida escola é mediado pela Coordenação

Pedagógica, 01 (uma) vez por mês destina 04 (quatro) horas para discutir com os docentes

assuntos inerentes ao processo ensino-aprendizagem, assim como faz uso deste tempo para

planejar ações a serem desenvolvidas ao longo mês. Faz-se mister observar que os professores

planejam suas atividades mediante a distribuição de grupos por áreas especificas.

54

As Professoras

A escola conta com um total de 29 de professores, dos quais 4 atuam na disciplina de

geografia e, por ser bem localizada não tem o grave problema da falta desses profissionais.

Nem todos os professores pesquisados são efetivos. Interessante observar que todas as

professoras de geografia da escola são do sexo feminino e todas elas participaram da pesquisa.

O contato com os demais docentes, na maior parte do tempo, se deu na sala dos

professores em decorrência do processo de organização do trabalho. Observamos ainda uma

excelente interação entre os mesmo, explicito pela existência de vários projetos pedagógicos

coletivo. Outro aspecto importante destacado na dinâmica escolar é um clima de confiança,

resultando em uma boa recepção dos pesquisadores por parte dos professores com os outros

sujeitos que não são da “escola”. Nossa presença na escola foi notada, pois se trata de uma

escola pequena. O acesso foi extremamente fácil No dia que chegamos informamos nosso

propósito a aqueles que estavam presentes. Depois, fomos conversando individualmente com

os docentes que se interessaram em conhecer os objetivos de nossa pesquisa.

Os professores que participaram da pesquisa apresentam as seguintes características:

Tabela 5: Professoras participantes da pesquisa:

PROF FORMAÇÃO PROFISSIONAL TEMPO DE MAGISTÉRIO

SÉRIES EM QUE ATUA

P4 Licenciatura Plena em Geografia + de 16 anos Ensino médio

P5 Licenciatura Plena em Geografia + de 16 anos Ensino Fundamental

P10 Licenciatura Plena em Geografia (cursando)

+ de 16 anos Ensino Fundamental

P9 Licenciatura Plena em Pedagogia 0 a 5 anos Ensino Fundamental

Características didático-pedagógicas da atividade de ensino-aprendizagem na escola

pesquisada

Apresentamos, a seguir, em linhas gerais as diretrizes pedagógicas, filosóficas e

gerenciais da instituição, que constam do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, para

demonstrar como está organizada e quais são suas propostas educacionais, que serão

detalhadas posteriormente para propiciar uma melhor compreensão do contexto sócio-

55

histórico-cultural em que estão inseridos os participantes da pesquisa, sua clientela e sua

comunidade educativa, descrevo as práticas didático-pedagógicas da escola.

Quanto ao processo de acompanhamento e registro do processo de avaliação

educacional, e escola juntamente com o corpo de professores, faz opção por desenvolver

avaliações bimestrais, com aplicação de instrumentos de avaliação escritos, de forma

investigativa formal e informal o corpo docente realiza ações de acompanhamento a fim de

identificar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, feito através de registros e

relatório formal, que realizam no final de cada bimestre, verificando assim, a progressão

quantitativa e qualitativa do educando.

A escola organizou seu Projeto Político Pedagógico (PPP) através do envolvimento

dos agentes que ali atuam, tendo como suporte pedagógico a Gestora: Professora Fildani

Souto Gouveia, a Coordenadora pedagógica, a Pedagoga Geânia Delfino de Souto e a Prof.

Doutoranda em Educação Edilene Araújo dos Santos que atuou na Assessoria Pedagógica,

tendo ainda como relatoras do processo as Professoras Francisca Borges da Silva, Kaliane

Morais de Lucena Martins, Maria Eliete Pinho e a própria coordenadora pedagógica que atua

na escola.

Tendo a consciência de que a educação é um direito social básico de todo cidadão, os

segmentos que compõem esta escola concebem que a educação deve ser oferecida a todos

indistintamente. A estes devem ser garantidos não somente o acesso à escola, mas

principalmente a permanência e uma visão mais ampla de atuação, tanto na escola como na

sociedade, para que possam lutar por direitos e condições iguais, pois conforme expressa a

Constituição Federal de 1988, o ser humano deve ser regido por princípios fundamentais que

são: liberdade, igualdade, responsabilidade e ideais de crescimento humano.

O objetivo principal da escola está respaldado na formação do cidadão crítico-

reflexivo, a partir de uma concepção que visa a preparação para a vida, fundamentado nos

princípios éticos, políticos e filosóficos essenciais veiculados pelos professores da escola, que

são: contextualização, interdisciplinaridade, incentivo ao raciocínio lógico e capacidade de

aprender.

No que se refere aos aspectos sócio-antropológicos, atende a uma clientela

diversificada em relação à formação social, familiar e educacional. São alunos oriundos da

classe social baixa e média que muitas vezes não recebem incentivos da família para

progredirem nos estudos, trazendo uma formação que às vezes não contribui para uma

educação primordial adequada a sua faixa etária, baseada em ações humanistas. O que se

observa é que em contra partida há também alunos que recebem uma formação familiar mais

56

adequada, baseada em princípios éticos, morais e religiosos que favorece o desenvolvimento

educacional e intelectual dos mesmos.

Um fator a ser evidenciado é que nessa escola apesar de ser localizada na zona urbana,

atende um número de alunos bastante significativos da zona rural. Em âmbito geral, dentre

todos os alunos estão alguns com sérios comprometimentos de aprendizagem, o que dificulta

o processo ensino-aprendizagem. Quanto ao aspecto psico-pedagógicos a escola prioriza uma

educação de qualidade, onde o processo ensino-aprendizagem é de fundamental importância e

visa uma aprendizagem significativa, onde a mesma é baseada numa prática didático-

pedagógica que tem como eixo norteador a qualidade do ensino e suas contribuições para a

formação de um cidadão disposto a adquirir saberes necessários a fim de que possa se

desenvolver no mundo com autonomia, criticidade e criatividade no exercício da cidadania,

no trabalho e no projeto de vida.

57

CAPÍTULO II

A CIÊNCIA GEOGRÁFICA E A GEOGRAFIA ESCOLAR

Desde que adquiriu o status de ciência no século XIX, a Geografia tem vivido distintas

formas de pensar o seu objeto de estudo, bem como seus métodos de apreensão da realidade.

É inerente à ciência estar em permanente atitude crítica em relação ao seu próprio discurso,

ora evidenciando inovações de técnicas, métodos, conceitos que ampliam a compreensão de

sua organização, ora revisando suas antigas concepções.

Assim tem sido com a Geografia, cujo movimento constante de inscrever-se na

representação de mundo de cada época que se busca a compreensão das inter-relações entre

natureza e sociedade. A busca por uma identidade geográfica foi sendo construída, de um

lado, na perspectiva de um pensamento científico característico da ciência moderna de cunho

racionalista, ou seja, método de observar as coisas baseadas exclusivamente na razão, tida

como única autoridade quanto à maneira de pensar e/ou agir; e, de outro, na defesa de

correntes ligadas ao Humanismo.

Este capítulo propõe uma reflexão critica a partir da relação entre a evolução do

pensamento geográfico e o ensino da geografia escolar, relacionando-os à historia das

disciplinas escolares neste início de século. Reflete sobre o processo didático-pedagógico no

âmbito do domínio dos objetos, das técnicas e da metodologia. Da mesma forma, levanta

questões sobre o ensinar e para que ensinar Geografia.

Ensina-nos a geometria que a reta é o caminho mais curto entre dois pontos. E assim,

seguindo este pensamento que tendemos sempre a encontrar caminhos, acabando por

perpetuar o impasse entre a ciência e a geografia escolar por confundi-las, equivale-las. Fruto

disso, ao pensarmos no ensino da geografia, a primeira relação que fazemos é com a ciência,

como se fosse por excelência seu sinônimo.

Seguindo esta mesma lógica do traçado da reta, identificamos uma ciência que se

distancia do conhecimento escolar, pois é clara a existência de um distanciamento entre o

conhecimento geográfico cientifico e o conhecimento geográfico escolar, decorrente da

desmaterialização dos conteúdos e dos métodos empregados pela geografia escolar em relação

aqueles da geografia científica.

Para polemizar esta questão bem mais do que a geometria, o poeta Mário Quintana

manda seu aviso: “a reta é o caminho mais chato entre dois pontos”. Quem sabe não está a nos

58

sugerir pistas para compreendermos porque alguns temas ligados à geografia parecem ter

perdido seu vigor.

De modo semelhante a Quintana, pensava o filosofo alemão Walter Benjamim, que

propõe o desvio como sendo metodologicamente um caminho privilegiado, se não o mais

fértil entre dois pontos, posto que guarda o segredo dos caminhos a seguir. Benjamim (1993)

lembra-nos que perder-se também requer sabedoria. Fala disso ponderamente, o quanto mais

difícil perder-se pressupõe estar aberto ao inusitado. O autor utiliza-se da alegoria do tapete

persa. Nele cada fio se entrecruza em tamanha perfeição de modo que permite ao olhar

acompanhar a linha no correto percurso. Tudo bem definido. O desenho bem alinhado. No

entanto, é onde escapa um fio, onde o fio rompe a precisão do fluxo, é ali que o olho pára

atentamente e põe-se a observar com mais afinco. O fio solto, sobretudo, desafia a construir

uma outra forma de olhar. Do mesmo modo se dá a construção do conhecimento, quando um

fio de vida escapa a seu fluxo continuo e se mostra como um desafio ao olhar e à

sensibilidade, quando na linha reta do conhecimento arrumadinho se vislumbra um fio solto

sugerindo um desvio, uma outra forma de olhar. O segredo que esse desvio oculta é a

promessa de um conhecimento que seja também sensível.

Mas que desvios podem sugerir uma reflexão sobre a Ciência Geográfica e o Ensino

de Geografia? Buscamos realizar, neste texto, uma reflexão relacionada à evolução do

pensamento geográfico. Partindo da idéia da ciência geográfica como prática social inserida

na historia e na cultura, e que para compreendê-la requer a ampliação da multiplicidade que a

caracteriza.

Encerramos este pequeno passeio com um questionamento: Perdemos de vista a

verdadeira geografia? Deixamos de entendê-la? Quem sabe a geografia possa ter se mostrado

multifacetada, sugerindo novos olhares e compreensões, semelhantes aos dos diferentes

ângulos que sugere o movimento do caleidoscópio nas mãos...

2.1 Um olhar sobre a ciência geográfica

Entendemos que existe uma fase de progresso da geografia, que passa pela antiguidade

grega e o império romano, até chegar ao começo do século XIX, que se caracteriza pela união

do espírito de aventura, necessidades materiais, curiosidade e desejos dos homens, para criar

as escolas de cosmografia, as “sociedades geográficas”, as expedições científicas e a

geografia militar.

59

A atividade geográfica nasce com a própria natureza humana. Esta atividade

responsabiliza-se por um dos fundamentos mais necessários ao ser humano: a posse de

conhecimentos para se localizar e localizar ocorrências, objetos ou lugares em seu entorno,

portanto os primeiros mapas, e, por conseguinte, os primeiros modelos de geografia aplicada,

são elaborados pelos homens primitivos, a partir do momento que estes desenham em suas

moradas a provável localização da caça ou de uma fonte de água, por exemplo. Os guias

tribais, ao descreverem territórios e a distribuição de povos sobre a superfície terrestre,

tornaram-se os primeiros geógrafos.

A localização de seres, fenômenos e objetos sempre estarão entre as prioridades

humanas. E são exatamente questões deste caráter questão no surgimento e no alicerce da

atividade geográfica.

Assim, a partir destas necessidades, o conhecimento das regiões mais distantes do

mundo ganha velocidade, estabelecem-se os imensos impérios coloniais, perdem-se e

ganham-se guerras. Desse modo, os pressupostos históricos da sistematização geográfica

objetivam-se no processo de avanço e domínio das relações capitalistas de produção. Assim,

na própria constituição do modo de produção capitalista (MORAES, 1981, p.34).

O desenvolvimento das ciências em geral e da geografia acelerou-se no século XVIII e

XIX, em conseqüência da expansão do Capitalismo (ANDRADE, 1987, P. 46). Neste sentido,

as descobertas científicas tiveram grandes implicações na formação da Geografia Moderna,

especialmente as grandes navegações que possibilitaram um avanço no horizonte geográfico e

a comprovação da esfericidade da terra.

As raízes históricas dos estudos da geografia são antigas, visto que estão ligadas ao

pensamento grego. Na Antiguidade, a geografia compunha um saber vinculado à filosofia, às

ciências da natureza e à matemática, assim permanecendo até o final do século XVIII.

A expansão do capitalismo e o desenvolvimento comercial e industrial do início do

século XIX contribuíram para que a geografia se tornasse uma ciência autônoma, com um

conhecimento específico. Sua sistematização colaborou, decisivamente, para o processo de

consolidação do capitalismo na Europa, através do “avanço e domínio das relações

capitalistas de produção, bem como, na constituição do modo de produção capitalista”

(MORAES (1983) op. cit, p. 34).

Em 1870, na Alemanha, a geografia surgiu como uma disciplina acadêmica e foi

introduzida na universidade, o que, posteriormente, também ocorreu na França. As obras de

Alexandre Von Humboldt e de Carl Ritter difundiram a geografia na Alemanha.

60

As últimas décadas do século XIX foram decisivas para a ciência geográfica no Brasil,

que passou a ganhar importância com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

(IHGB), em 1838, e da Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro (SGRJ), em 1883. Essas

instituições contribuíram no sentido de impulsionar os estudos e o ensino da geografia,

utilizados no reconhecimento do território e na constituição de uma identidade nacional.

A trajetória da geografia como ensino e pesquisa, em nosso país, está ligada à criação

dos primeiros cursos superiores, na década de 1930. Sua institucionalização como ciência

aconteceu com a fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo, que criou

o Departamento de Geografia na década de 1940, contribuindo para o desenvolvimento da

geografia com a criação de congressos e cursos que eram, inicialmente, desenvolvidos por

professores europeus e norte-americanos. Esse movimento iniciado em São Paulo estimulou a

implantação e a criação de cursos de geografia em outras universidades. Na época, a Escola

Francesa de Vidal de La Blache teve forte influência no pensamento geográfico brasileiro,

imprimindo um caráter de ciência não politizada, ancorado no argumento da neutralidade do

discurso científico. Essa tendência da geografia ficou caracterizada como “geografia

tradicional”.

A geografia tradicional teve seus fundamentos alicerçados nas idéias positivistas de

Augusto Comte que influenciaram efetivamente essa ciência e contribuíram para legitimar o

conhecimento científico nessa área. Para tanto, a geografia tradicional adotou o método

científico desenvolvido através da observação, da descrição e da classificação dos fatos,

restringindo-se aos aspectos visíveis e mensuráveis do estudo. Essa postura contribuiu para

uma descrição compartimentada do quadro natural e humano, eliminando qualquer relação

entre eles.

Dessa forma, a geografia não se preocupava com a análise das relações sociais, mas,

sim, com o estudo dos aspectos visíveis e dos fenômenos mensuráveis. O conhecimento era

baseado na neutralidade científica, com o predomínio do empirismo como procedimento de

descrição da realidade. A descrição compartimentada do quadro natural, da população e da

economia era imposta à geografia como um paradigma norteador do contexto que a sociedade

estava inserida.

A nosso ver, as principais limitações da Geografia Tradicional derivam dessa ausência de reflexão a respeito do contexto político-epistemológico em que aflorou, o que conduziu a uma abordagem dos elementos naturais em si mesmos, como se a localização e a descrição da natureza não tivessem um significado específico para a sociedade moderna, qual seja o de algo que não era mais pura contemplação do

61

universo, mas algo que, em primeiro lugar, vinha sendo instrumentalizado pelos homens (VLACH, 1991, P. 53).

A geografia, enquanto disciplina científica obedecia à lógica do contexto sociopolítico

e econômico desse período do século XIX. O positivismo era o instrumento metodológico que

atendia aos ideais da época, tais como a industrialização, a urbanização, a construção dos

Estados-nações e a escolarização da sociedade, contribuindo para a expansão do capitalismo.

No ensino da geografia, essa tendência se consolidou no estudo meramente descritivo

das paisagens naturais e humanizadas, sem estabelecer relações entre elas. Os procedimentos

didáticos baseavam-se na memorização e na descrição dos elementos e conceitos que

compõem a disciplina.

O debate interno em torno da reformulação do ensino e da reorganização do processo

educativo acadêmico escolar, estimulado pelos meios educacionais e tornado possível a partir

do processo de abertura política no final da década de 1970 e início de 1980, propiciou

espaços de mudanças significativas no campo das ciências e, particularmente, no da geografia,

que nos interessa investigar.

A realidade do nosso país no campo da educação era preocupante em razão dos

problemas e da ineficiência que caracterizavam o sistema de ensino em todos os níveis.

Aliado a essas questões, e por pressão dos organismos internacionais, do Banco Mundial, da

Unicef e da Unesco, iniciou-se um processo de reformas para melhoria do desempenho

educacional. A implementação dessas reformas consolidou-se na década de 1990 em

decorrência dos acordos assumidos na Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990.

A qualidade da educação passou, então, a fazer parte de discussões em todos os setores

da sociedade e das ações e políticas do MEC. As reformas no campo da educação

apresentavam-se como necessárias em meio a um contexto o de exigências externas e

internas. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) abriu

caminho para reestruturação do sistema de ensino no país ao prever inovações nos mais

diferentes níveis de ensino, na formação de professores e na distribuição dos recursos

destinados à educação. Essas mudanças faziam parte da política de modernização e

globalização instalada em nosso país.

Para Scheibe, o texto final da lei 9.394/96 não privilegiou as propostas protagonizadas

pelos educadores e movimentos ligados à educação na luta por uma educação de qualidade e

gratuita para todos.

62

A discussão que acompanhou a formulação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, aprovada em 1996, foi iniciada com a participação dos educadores nos anos 80. Suas formulações e propostas, incompatíveis com as políticas de ajusta assumidas pelos idealizadores do modelo imposto aos governos latino-americanos e pelo Banco Mundial, foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental. Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritária e consoante com o ajusta neoliberal. A educação, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser encarada como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia. É comum encontrarmos campanhas filantrópicas substituindo políticas efetivas de educação. O parâmetro do mercado para a qualidade do ensino evidencia, cada vez mais, a dominância do pensamento privatista como diretriz educacional. (SCHEIBE, 2004, p. 2).

A defesa dessas reformas era justificada com a idéia de que o modelo educacional do

país já não dava mais conta das novas exigências de uma sociedade que necessitava de um

mercado competidor. Os avanços da tecnologia e um novo modelo de produção imposto pelo

capitalismo suscitavam a emergência de um novo perfil de profissional, que pudesse dar conta

dessa nova realidade. A educação, então, assumiu o papel de qualificar esse perfil para que

atendesse aos padrões de qualificação exigidos por esse mercado.

Nesse contexto, os métodos e as teorias da geografia tradicional, baseados em

levantamentos empíricos e estudos descritivos, tornaram-se insuficientes para dar conta de

uma nova perspectiva de ensino. Esse movimento de reformulação da ciência geográfica

contribuiu para o surgimento de uma nova proposta de ensino, baseada em fundamentos

críticos, que se estruturaram a partir de um conjunto de reflexões de ordem epistemológica,

ideológica e política.

O movimento de renovação da geografia, onde podemos destacar importantes nomes

que contribuíram para esse movimento: OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Org.). op. cit.;

VESENTINI, José W. op. cit.; MOREIRA, Ruy op. cit.; ALMEIDA, Rosângela D. de e

PASSINI, Elza. O espaço geográfico, ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989;

VLACH, Geografia em construção; SANTOS, Por uma geografia nova: da crítica da

geografia a uma geografia crítica, entre outros, que agrupou um conjunto de propostas que se

pode denominar de “geografia crítica”, consolidou-se no Brasil na década de 1980, com um

amplo espaço de discussões e debates em torno do papel do ensino da geografia. As

discussões giravam em torno dos fundamentos da ciência geográfica e da busca de uma

aproximação entre a universidade e os professores de Geografia do ensino fundamental e

médio. Segundo Corrêa, no caso do Brasil, a geografia crítica nasce no final da década de 70,

63

cujo marco foi o 3º Encontro Nacional de Geógrafos, realizado em julho de 1978 em

Fortaleza, sob os auspícios da Associação dos Geógrafos Brasileiros.

Era preciso repensar os fundamentos teóricos e metodológicos da ciência geográfica,

que, até então, estavam embasados na geografia tradicional. Os paradigmas tradicionais

passaram a ser criticados, o que acarretou o surgimento de propostas e reflexões calcadas no

materialismo histórico e na dialética marxista, possibilitando o surgimento da chamada

“geografia crítica”. Reunindo geógrafos que estavam empenhados em romper com um saber

fragmentado, baseado na descrição de fenômenos físicos, a geografia passou, então, a ser

entendida como um campo do conhecimento comprometido com o estudo de questões sociais.

A superação da dicotomia homem/natureza começou a ser trabalhada no interior da geografia,

cujo ensino passou a ser questionado, pois não cabia mais pautá-lo na descrição e enumeração

de dados.

. A partir da década de 1980, começaram a ocorrer mudanças mais radicais no ensino da

geografia, resultantes das discussões teórico-metodológicas que se desenvolviam no meio

acadêmico. Entre os trabalhos que contribuíram para essa renovação podemos citar os de

Manuel Correa de Andrade, Antonia Carlos R. Moraes, Ariovaldo U. Oliveira, Milton Santos,

José W. Vesentini. Esse contexto que envolve a chamada “crise da geografia” está relacionado

a outra situação, a crise do ensino, que acontece nos mais diversos níveis da educação em

nosso país.

Essa contextualização se faz necessária para entendermos o momento de mudanças

paradigmáticas que vivemos que, de acordo com Milton Santos, é de acelerações e criação

“do novo”:

Acelerações são momentos culminantes na história, como se abrigassem forças concentradas, explodindo para criar o novo. A marcha do tempo, de que falava Michelet no prefácio à sua História do século XIX, é marcada por essas grandes perturbações aparentemente sem sentido. Daí, a cada época, malgrado a certeza de que se atingiu um patamar definitivo, as relações de admiração ou de medo diante do inusitado e a dificuldade para entender os novos esquemas e para encontrar um novo sistema de conceitos que expressam a nova ordem em gestação (SANTOS, 1994, p. 15).

64

2.2 Um pouco sobre a história das disciplinas escolares

Entendemos disciplina escolar como um conjunto de conhecimentos, elaborado por

especialistas, identificado e dotado de organização própria para o estudo. Esse conhecimento,

ao vincular-se à escola, estabelece novas relações de saber a partir das atividades de seus

agentes principais, ou seja, de professores e alunos.

André Chervel, em seu artigo História das Disciplinas Escolares: reflexão sobre um

campo de pesquisa, publicada em 1990, mostra que, até o final do século XIX, o termo

disciplina e a expressão “disciplina escolar” designavam tão somente a vigilância dos

estabelecimentos e a repressão às más condutas. Depois, em 1870, o termo fez par com o

verbo disciplinar e passou a designar um sinônimo de ginástica intelectual a disciplinar a

inteligência das crianças. No sentido de conteúdos de ensino, o termo está ausente dos

dicionários do século XIX.

Recentemente “tem-se manifestado uma tendência entre os docentes, em favor de uma

história de sua própria disciplina” (CHERVEL, 1990, p. 177). De acordo com o autor (1990,

p. 184), uma disciplina escolar comporta além das práticas docentes da sala de aula, “as

grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massa

que ela determina então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel

importante não somente na história da educação, mas na História Cultural [...]”.

O crescimento desse novo campo da pesquisa, ligado à história das disciplinas

escolares, ocorreu entre 1970 e 1980 devido às transformações curriculares. A escola passou a

ser pensada como espaço de produção de saber e não de reprodução de conhecimentos

impostos externamente. Nessa nova produção, as disciplinas escolares são objetos importantes

das pesquisas referentes às práticas cotidianas. (BITTENCOURT, 2003, p. 11-13).

Estas décadas foram marcadas por políticas educacionais que, entre outras ações,

cuidaram das reformulações curriculares em muitos países do mundo ocidental. Nesse

processo de reformulações, a escola e o conhecimento por ela produzido tornaram-se objeto

de interesse em vários países. O cotidiano escolar, as práticas de ensino de professores e

alunos e os materiais escolares começaram a ser considerados relevantes no processo

educacional e, nesta perspectiva, as disciplinas escolares tornaram-se objeto de investigação,

buscando-se justificar ou compreender o papel e o significado de cada uma delas na definição

dos novos currículos, e preocupando-se, entre outras dimensões, em identificar e apreender o

conhecimento escolar por elas produzido. (BITTENCOURT, passim).

65

Chervel (1990, p 185) afirma que o termo disciplina se aplica tão somente às idades de

formação, seja ela primária ou secundária, ligando assim disciplina ao aluno: “as disciplinas

são esses modos de transmissão cultural que se dirigem aos alunos” (CHERVEL, 1990,

p.186); sua especificidade se encontra nos ensinos da “idade escolar” quando as crianças e os

adolescentes estão imersos nos processos disciplinadores e evoluem aos ensinamentos cada

vez menos disciplinares e cada vez mais científicos. Aplicadas nas idades de formação, “as

disciplinas escolares fazem parte dos currículos e constituem saberes [...] que circulam no

cotidiano das salas de aula” (BITTENCOURT, 2003, p. 9)

Refletindo sobre os escritos de Chervel, Bittencourt (2003, p.40) afirma que é

“fundamental conhecer a história das disciplinas para identificar os pressupostos que

possibilitam entender os liames e as diferenças entre uma disciplina escolar e as ciências de

referência, uma vez que cada disciplina possui uma história”.

Para o pesquisador francês, a disciplina escolar deve ser estudada, considerando-se o

papel histórico exercido pela escola. Portanto, não basta pesquisar a gênese, as finalidades e o

funcionamento de uma disciplina por si só, mas, é essencial investigar sua integração na

cultura escolar. Chervel (1990) adverte sobre a importância de relacionar o ensino das

disciplinas com as finalidades para as quais estão determinadas e com os resultados concretos

que elas produzem e aponta a história dos conteúdos curriculares como o componente central

da história das disciplinas.

Sabendo que as disciplinas escolares fazem parte do currículo e que constituem os

saberes, ou os conteúdos curriculares, que circulam nas salas de aula, há que se investigá-las

em interação com a história dos currículos e com a cultura escolar, no entanto este não é o

objetivo desta pesquisa.

Segundo Chervel (1990), a prática escolar fornece informações sobre a produção do

conhecimento que não são encontradas no nível de sua produção dentro da ciência ou em

outras instâncias da sociedade. Essa constatação fez com que seus estudos se dirigissem para a

investigação da história das disciplinas escolares que lida com fontes primárias como, por

exemplo, os manuais didáticos e os cadernos escolares, com milhões de páginas escritas que,

segundo ele, podem revelar uma história ainda não relatada nem analisada.

Fica claro, portanto, que o referencial epistemológico desse campo de investigação

sustenta que as disciplinas escolares não são reflexo, vulgarização ou adaptação pura e

simples das ciências de referência.

Mais especificamente, é preciso analisar a constituição de uma disciplina escolar como

produto e processo que impõem significado às práticas humanas, isto é, como cultura. Nesse

66

sentido, é preciso incorporar a essa discussão, não apenas um número cada vez maior e

diversificado de disciplinas, mas, principalmente, ampliar a discussão dessas histórias

incorporando a discussão sobre a cultura que as produziu e é produto delas.

Chervel (1990) propõe algumas questões como ponto de partida para essa análise:

Qual a concepção de conhecimento daquela sociedade (delimitar: uma cidade, um grupo

social)? Qual a sua concepção de diferenças culturais? Isto é, quem é o outro que precisa ser

educado? Qual a sua concepção de professor? Isto é, quem eram como eram contratados e

formados e o que se exigia dos professores? Quem era excluído/incluído por essa cultura?

Que instrumentos eram indicados para o professor? Como eles eram usados?

No entanto, fazer história das disciplinas escolares não pode esgotar-se na descrição de

um processo linear, organizado apenas internamente, como se a instituição escolar fosse

“tributária” dos processos que ocorrem na sociedade, como se houvesse um fluxo autônomo

da geração mais velha para a geração mais nova (Chervel, 1990).

2.3 A trajetória da Geografia Escolar Brasileira

Para entendemos a trajetória da geografia escolar no Brasil, partimos do pressuposto

de que a ciência está sujeita às determinações da época e da sociedade que a produziu e,

portanto, as vertentes do pensamento são expressões de sua época.

Nas palavras de Vesentini (2001, p. 15) tanto a educação [...] quanto o ensino [...]

possuem simultaneamente essas duas discussões, ou seja, são ou podem ser ao mesmo tempo

instrumento de dominação e de libertação.

Cada disciplina tem uma história particular no processo de legitimação escolar e se

torna fundamental compreender o processo pelo qual cada disciplina passou, desde a sua

origem no currículo escolar até como se encontra hoje, para se entender a seleção e a

disposição dos conteúdos que lhe são específicos dentro do tempo pedagógico e do modo

como são ensinados.

Nesse caso, é importante definir quais são as finalidades específicas da geografia,

como evoluíram e se processaram ao longo do tempo sua trajetória escolar, para sinalizar as

possíveis heranças compartilhadas pelo atual currículo desta disciplina.

A história da geografia escolar como disciplina escolar tem origem no início do século

XIX, quando foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a formação de

cidadãos a partir da difusão da ideologia do nacionalismo patriótico.

67

A Geografia Brasileira vem convivendo com mudanças históricas e concretas,

desembocando em grandes rupturas metodológicas e temáticas, como também muitos autores

dividiram historicamente esta trajetória.

Andrade (In CARLOS 2001), ao dividir a trajetória da Geografia Brasileira, nos

apresenta que o período moderno subdivide-se em quatro subperíodos: o do domínio da

escola francesa, com alguma influência alemã que surgiu no estado Novo e se caracteriza pela

tentativa de despolitização da geografia, transformando-se em ciência de análise da paisagem;

o período quantitivista, de domínio anglo-saxônico, que ganhou força após a segunda guerra

mundial, sobretudo com o golpe do estado de 1964 e que tinha como orientação o amplo uso

da estatística e a construção de modelos teóricos que supostamente serviriam ao cumprimento

das mais variadas metas (como planejamento e desenvolvimento), o período chamado de

geografia crítica com alguns representantes das escolas marxista-leninista, que com a crise

econômica dos anos 1970, buscavam revalorizar a Geografia econômica e Social.

Assim, a Geografia Escolar Brasileira acompanhou esses movimentos, porém há um

intervalo de tempo para que a escola passe a refletir os embates e a transição daquilo que

acontece com a Ciência Geográfica brasileira. Por um longo tempo a geografia, enquanto

disciplina científica obedecia a lógica do contexto sócio-político e econômico do século XIX,

sendo o positivismo o instrumento metodológico que atendia aos anseios da época, tais como

a urbanização, industrialização, a construção dos estados-nações e a escolarização da

sociedade, contribuindo consideravelmente para o avanço do capitalismo.

Para tratar da Geografia escolar brasileira, observamos o trabalho de Pereira (1999)

que apresenta os mais importantes trabalhos geográficos desde o século XVI, no entanto o que

nos chama mais atenção é entender como a Geografia se institucionalizou, iniciando um

processo de produção intelectual que não dependia da produção estrangeira sobre o Brasil e,

sobretudo, entender qual modelo de geografia escolar tem sido legitimado oficialmente.

Pereira (1999) nos apresenta ainda, a importância de duas entidades: O Instituto

Histórico geográfico Brasileiro - IHGB e a Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro - SGRJ,

salientando que é a primeira vez que a geografia passa a ter uma produção mais sistematizada

(com certa produção e memória do que era produzido) com a produção de revistas periódicas

regulares; apresenta que o IHGB divulgou importantes documentos e promoveu iniciativas no

campo das realizações geográficas no país; sobre a SGRJ, ele destaca os congressos

brasileiros de geografia. Enfatizando que tanto o IHGB, quanto a SBGRJ, contribui para a

organização da memória, na conscientização e popularização do conhecimento da geografia.

68

Neste sentido são poucas as pesquisas sobre como a Geografia começou a fazer parte

do currículo brasileiro, porém as mesmas nos apresentam um esboço de como esta disciplina

passou a fazer parte da escola e sua trajetória no currículo oficial brasileiro.

Desenvolver o diagnóstico de como os diferentes conteúdos da Geografia foram

introduzidos à escola, seus objetivos inseridos em vários contextos são importantes para se

pensar qual é o papel da geografia na escola. Segundo Rocha (1996, p. 88) a geografia está

presente nas grades oficiais do Brasil desde o século passado, e esta presença possibilitou

certa consolidação enquanto componente curricular de nossas escolas.

Silva (1996) aponta a formação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro e a Reforma

Francisco Campos como extremamente importante nas transformações da proposta de ensino

de Geografia alicerçada nos ideais da Escola Nova, concepção de educação que propõe uma

reorganização curricular com o objetivo de mudar o ensino de geografia. Coube à geografia

instrumentalizar os alunos a reconhecerem o estado brasileiro por meio das leituras

geográficas. Esta disciplina tornou-se importante para a disseminação da ideologia do estado,

consolidado e passa a fazer parte do currículo integral, ou seja, de todas as séries do curso

secundário.

Observamos que muito se aponta o discurso geográfico como uma ideologia

importante no contexto brasileiro da época, numa situação de construção de uma identidade

nacional, pois com a emancipação política em 1920 era necessário consolidar o novo Estado

nacional. Assim, a geografia assume ai um papel importante fundamentando algumas das

principais interpretações do país nas primeiras décadas republicanas.

Observa-se que esta presença foi poucas vezes objeto de maiores questionamentos

como o que ocorreu nas décadas de 1960 e 1970, ocasião em que se falou muito na

substituição da geografia escolar por outras disciplinas.

Albuquerque (2006) nos aponta que,

A partir da década de 1970 houve uma verdadeira reviravolta neste debate e os ânimos se acirram em virtude das questões ligadas à implantação das reformas evidenciadas pela lei 5692/71, e entre elas destaca-se a ampliação dos Estudos Sociais para todas as séries do primeiro grau e, posteriormente, para o segundo grau, como uma disciplina

integradora de diferentes áreas do conhecimento.

Por outro lado, a implantação dos Estudos Sociais não garantiu a inter-relação das

disciplinas História e Geografia. Devido à excessiva fragmentação do conhecimento que se

69

colocava a partir das reformas, essa disciplina se configurou como uma disciplina meramente

informativa, superficial, reprodutivista e reducionista. Aliados a isso, a ênfase e privilégio da

“alfabetização”, no sentido restrito, colocaram as disciplinas Geografia e História como

apêndices, lembradas apenas nos períodos de provas oficiais e comemorações cívicas

(FONSECA, 1993, p. 71).

Nesse contexto, o ensino de Geografia, mantido a partir da 7ª série, também sofre os

efeitos dessa política controladora e cerceadora, apresentando-se limitado e reduzindo-se a

informações primárias sobre dados, nomes de rios, cidades, países, localizações, clima,

vegetação. Reforçou-se e converteu-se numa ciência de mapas e gráficos, preocupada em

descrever os fenômenos geográficos, apresentados, como “dados” - pontos, distâncias, climas,

populações, regiões, países, capitais - para serem memorizados. Objetivou-se com isso ignorar

o aspecto dinâmico da construção do espaço como espaço social, resultado da ação humana,

estabelecendo o poder de alijar a natureza histórica e social do conhecimento geográfico.

Podemos dizer que o Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, apresentava

todas as condições para uma ampla disseminação do discurso geográfico e uma rápida

institucionalização da geografia. Percebe-se que a primeira coisa em parte aconteceu, mas não

a segunda. Isto é, as teses da geografia conheceram certo destaque sem que a disciplina

conhecesse uma objetivação institucional. Na verdade, esta só vai ocorrer algum tempo

depois. Tem-se, assim, um debate realmente geográfico sem, no entanto, haver de fato

geógrafos ou cursos de geografia no país.

Morais (1991) nos aponta que,

O período da institucionalização da geografia no Brasil também se revela altamente interessante para explicar a questão proposta: tanto pelo exame dos elementos que objetivam-na naquela conjuntura, quanto, por contraste, para lançar luz sobre sua não-objetivação anterior. Como visto, a armação de um aparato institucional dedicado a essa disciplina data da década de 1930 com a organização dos cursos universitários de geografia no Rio de Janeiro e em São Paulo (1934), a normatização da disciplina no ensino básico de alguns estados, a fundação da Associação dos Geógrafos Brasileiros (1935), a criação, pelo Estado, do Conselho Nacional de Geografia (1937) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (1939). Tais atos, interligados, rapidamente conformam uma comunidade de geógrafos no país.

Morais (1991) ainda nos apresenta que,

70

Pelo fato da institucionalização ocorrer num momento de ampliação da participação política, que trazem seu bojo um alargamento da necessidade de uma base ideológica de massas para legitimar as formas de dominação vigentes (Cândido, 1984). O fato de a estrutura social do país ter-se tornado mais complexa ao longo das primeiras décadas do presente século - e, notadamente, o incremento da urbanização - acarretou a ultrapassagem das formas de representação política tradicionais, o que se expressa na instabilidade das décadas de 1920 e 1930. Nesse quadro acirrou-se em muito a luta ideológica presente no pensamento brasileiro, multiplicando-se as vertentes teóricas em disputa pela construção de uma hegemonia.

Neste sentido, construía-se assim, uma nova geografia material do país, e esta se fazia

acompanhar de uma nova construção simbólica da identidade nacional: o nacional agora

claramente expresso como estatal e oficial. Por isso, este período também foi rico no que

tange à formulação de representações do espaço, uma época de ampla difusão de ideologias

geográficas.

Assim, Vlach (1999) nos aponta que, no início do período do Brasil Colônia, durante

os séculos XVI, XVII e XVIII, a educação foi ministrada pelos jesuítas e era claramente

diferenciada entre indígenas e filhos dos colonos. Para os primeiros, valorizou-se a formação

religiosa cristã, e, para os administradores/exploradores da Colônia, uma formação humanista,

com uma camuflada introdução do "amor à pátria" através da leitura poética e romântica da

paisagem na escola elementar. Na época, o Ensino da Geografia acontecia diluído em textos

literários.

Já no século XIX, primeiro sob o Império e depois sob a República, a educação

brasileira continuava sendo voltada para a classe dominante: um seleto grupo de "intelectuais,

profissionais liberais, militares, funcionários públicos, pequenos comerciantes e artesãos". Foi

de certa forma por causa desta classe dominante que a Geografia tornou-se uma matéria

escolar específica quando, em 1831, passou a ser requisito nas provas para os Cursos

Superiores de Direito. Ser Bacharel em Direito e futuro administrador de Cargos Públicos era

um dos objetivos das principais famílias da época.

A escola que teve mais influência no Brasil foi, sem duvida, a escola francesa de Vidal

de La Blache, imprimindo um caráter de ciência despolitizada, ancorada no argumento da

neutralidade do discurso científico, tendência da geografia brasileira que ficou conhecida

como geografia tradicional, que teve seus alicerces fundados nas idéias positivistas de Comte,

que muito influenciou e contribuiu para a legitimação do conhecimento científico na área.

Oliveira (2006) nos aponta, em relação à geografia tradicional, que

71

Esse escopo, herança do século XIX, interfere no caráter propedêutico de uma geografia voltada para a cidadania, pois não consegue formar e manter conceitos geográficos válidos cientificamente e relevante socialmente, existindo um predomínio forte de um ensino alinhado com apenas uma orientação paradigmática da geografia e, em muitas situações didáticas verifica-se: a negligência em relação ao ensino da geografia física em favor de uma maximização da geografia humana; a negligência – na geografia regional, em termos de caracterização e da descrição das macro-regiões do mundo, descaso – quando não abandono completo – de práticas cartográficas e, até mesmo, do uso do atlas, como também das técnicas de tratamento computacional das informações geográficas (geoprocessamento – SIG), existindo portanto, um atraso desnecessário.

Assim de um saber estratégico, a geografia passou a um saber apropriado pela escola,

incorporou paradigmas vigentes na sociedade, como por exemplo, o ensino enciclopédico,

mnemônico, com listas de nomes para serem “decorados”. Adotou o método científico

desenvolvido através da observação, descrição e da classificação dos fatos, relacionando-se os

aspectos visíveis e mensuráveis de estudo. Esta postura se limitava a uma abordagem

compartimentada do quadro natural brasileiro, extinguindo uma análise das relações sociais

com o meio. Isso acontecia devido à crença de que o conhecimento se constituía através da

mera transmissão, e era baseado na neutralidade científica, com o predomínio do empirismo

como procedimento de descrição da realidade.

O ano de 1934 teve uma importância primordial, pois foi ai que ocorreu a criação da

USP, o que representou a fundação da Geografia Moderna Brasileira, que se oporia à

geografia descritiva e enciclopédica, com a ascendência dos mestres franceses convidados que

construíram uma boa parte da nossa geografia.

A Geografia Moderna/Científica, em evidência na Alemanha e na França,

“caracterizada por seu conteúdo explicativo, diferente do caráter descritivo da Geografia

Tradicional” foi, aos poucos, sendo incorporada ao ensino, por meio de seus próprios agentes,

os professores, como é o caso de Delgado de Carvalho, reconhecido por muitos autores da

atualidade, como um dos precursores da Geografia Moderna brasileira. Observamos aí a

constituição de um coletivo de geógrafos que fundariam um caráter moderno à geografia

brasileira.

As pesquisas realizadas por autores da área da Geografia e da educação, como:

Pontuschka (2001), Fonseca (1956), Pereira (1989), Rocha (1996), Silva (1996), entre outros.

apontam Delgado de Carvalho como o primeiro autor de um trabalho consistente sobre o

ensino de Geografia, amparando a distribuição dos conteúdos desta disciplina fundamentado

em métodos de pesquisa e ensino, no Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro. O autor

apresenta um trabalho consistente sobre o ensino da disciplina. Delgado de Carvalho atua,

72

principalmente no estímulo da educação média no país, dando-lhe assim, um papel especial

no tocante à ampliação da educação média e superior nacional.

E no ensino, segundo Rocha (1996) esta tendência se consolida na apresentação de

conteúdo descritivo, sem o estabelecimento de um vínculo real entre a vida escolar e a

realidade do aluno.

O modelo de ensino, chamado Geografia Moderna/Científica/ Explicativa chegou à

escola, mas não eliminou a abordagem anterior, chamada Tradicional/ Clássica:

Duas orientações nortearam a trajetória desta disciplina: a Geografia Clássica e a Geografia Moderna. Não houve entre elas um simples processo de substituição por evolução, mas um complexo processo de conflitos que resultou numa complementaridade tornada modelo hegemônico em nossas salas de aula até por volta das décadas de 70 e 80 deste século, quando se iniciou um novo processo de conflitos no interior desta disciplina. (ROCHA, 1999, p. 233)

Na segunda metade da década de 1960, entretanto, a situação começou a mostrar

sinais de mudança. É a partir daí que a chamada “revolução quantitativa” – que vinha

ocorrendo nos EUA e no Reino Unido há cerca de dez anos, chegou ao Brasil, no bojo do

processo de intensificação das atividades de planejamento territorial promovido pelo governo

militar de então.

No caso brasileiro, o significado da geografia quântica é muito mais profundo do que parece nos indicar os historiadores da geografia crítica brasileira (...). Assim é importante também observar que ainda segundo o ator citado o domínio deste movimento teve pouca duração(...) e isto é decorrente de dois processos: um interno e outro externo. O externo é a projeção da geografia crítica que aparece no cenário brasileiro atacando sistematicamente a quantificação na geografia (...) a geografia enquanto campo de conhecimento sofreu uma sensível alteração na própria entidade. (EVANGELISTA, 2008)

Ainda segundo o mesmo autor,

O seu aparecimento ocorreu no segundo lustro da década de setenta. Nesta época, a Geografia Crítica iniciou sua influência no âmbito universitário e teve decisiva participação nas disputas verificadas na Associação de Geógrafos Brasileiros-AGB. Podemos afirmar que o Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros realizado em Fortaleza (Ceará), no ano de 1978, demarcou o início da Geografia Crítica a nível

73

nacional, sendo o encontro seguinte, o de 1980, no Rio de Janeiro, a vitória desta corrente frente às tendências existentes. (op. cit., 2008)

Assim é possível observarmos que a geografia hoje praticada nas escolas ainda guarda

relações com o que foi praticado em outros momentos, em outro contexto histórico-

econômico. Alertamos sobre a necessidade de uma mudança nesta organização, uma vez que

a ciência geográfica passou por muitas reformulações, como também a própria escola e a

própria sociedade.

É importante considerarmos que as renovações ocorridas na geografia, resultaram no

aparecimento de uma seqüência de afirmações negativas em relação à produção da Geografia

Tradicional, que pretenderam reduzir a zero todo um esforço intelectual de mais de 40 anos,

como se fosse possível avançar em Ciência a partir do vácuo, isto é da ausência de uma base

anterior. Tais posturas, embora minoritárias, acabaram produzindo, entretanto um efeito-

demonstração considerável, levando ao ostracismo, por algum tempo, todo um esforço

realizado por gerações mais velhas de profissionais da Geografia do Brasil.

2.4 Perspectivas metodológicas para o ensino de Geografia

Pensar pedagogicamente os saberes geográficos, numa perspectiva metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos e estabeleçam com clareza os objetivos. Desse modo considera-se que a prática educativa da construção de conceitos, atitudes e procedimentos, socialmente, no grupo familiar ou na escola, se faz considerando o conhecimento prévio do aluno, participando do processo de aprendizagem ao possibilitar conflitos cognitivos durante o trabalho dos alunos com o material escolar e mesmo fornecendo informações com o propósito de suscitar a reorganização das idéias prévias das crianças na direção do saber a ser ensinado. (CASTELLAR, 2006)

Os desafios atuais impostos pela globalização econômica, cultural, política e as

possibilidades abertas pela comunicação colocam as escolas e os sistemas educativos frente a

problemas que transcendem a dimensão estrutural do currículo e a dinâmica das reformas

educacionais no Brasil. Esses fatores confrontam um contexto educacional determinante no

modo como as políticas públicas de educação (em especial daquelas diretamente ligadas à

tarefa do professor) são entendidas, recebidas e postas em ação no ambiente escolar.

74

Essas discussões têm objetivado levar os professores da área a superar o tipo de

metodologia que, por restringir-se a uma transmissão mecânica dos conteúdos, transformou a

Geografia em uma disciplina que não contribuí em nada para fazer o aluno compreender o

mundo à sua volta, sem, contudo, desenvolver uma relação espacial com seu próprio espaço.

Assim, a construção de uma prática pedagógica que dê conta dos elementos citados,

das diversidades (culturais, lingüísticas, sociais, entre outras) dos alunos e que, ao mesmo

tempo, considere estas diferenças como elemento de enriquecimento do trabalho escolar é

para o educador questão fundamental.

Para compreender a influência destas mudanças no ensino de geografia é importante

entender que, nesse processo colocam-se desafios ao professor que exigem dele um processo

contínuo de reflexão na ação e reflexão sobre a ação, de sua prática pedagógica.

O professor precisa refletir na ação; deve refletir sobre a ação; precisa refletir sobre a

reflexão na ação ou ser um intelectual crítico da própria prática? Será que a reflexão subjetiva

do professor em qualquer dessas concepções resolve o problema da prática educativa na

atualidade?

Entendemos que a reflexão na atividade docente não pode ser uma prerrogativa o um

encargo particular do professor, ela deve ser um processo intersubjetivo, assim como, não

podemos renegar os saberes docentes experiências a um plano inferior, em qualquer prática

educativa que se disponha a valorizar o trabalho do professor e respeitar o próprio ser

humano, pois mais importante ainda, na reflexão interativa o ato educativo é discutido dentro

da realidade concreta da comunidade e se relacionado com o contexto e com o saber fazer e

saber ser, que, coerentes entre si, auxiliam, conforme nos indica Freire (2003), na formação

constante aluno do educado, crítico e transformador social.

Segundo Castrogiovanni (2000, p. 11) existe ainda pouca aproximação da escola com

a vida, com o cotidiano dos alunos. Isto significa que os professores podem trabalhar os

conteúdos tomando como ponto de partida a realidade espacial vivenciada pelos alunos, para

que os conteúdos tornem-se mais reais e que apresentem uma relevância social, ou seja, que

tenham significado para os alunos, para que sejam melhores entendidos.

Nas ultimas décadas têm ocorrido muitas discussões de natureza teórico-metodológica

envolvendo o ensino de geografia, que têm fundamentos na necessidade do professor entender

que a “geografia precisa ser explicada a partir de diferentes categorias, pois é uma ciência de

inter-relações” (BRASIL, 2006, p. 43).

75

É interessante observar que redimensionamento entre o ensinar e o aprender intenciona

uma (re)construção dos currículos e conteúdos e, sobretudo, do conhecimento o saber

geográfico e o fazer pedagógico precisam estar em inter-relação.

Com o olhar crítico sobre a realidade social em que vive a sociedade em geral,

salientamos que se faz necessário refletir constantemente sobre o papel a ser desempenhado

pela escola enquanto instituição e pela geografia enquanto componente curricular, salientando

a importância da Geografia como formadora de indivíduos críticos e participativos. Eis as

indagações: Qual o papel da Geografia frente a essa formação? Que contribuições os

conhecimentos geográficos têm nessa formação? Segundo Oliveira (1998, p. 63) “a relação do

homem com a realidade social não é imediata, mas mediatizada pela apropriação do

conhecimento científico”, que certamente acontece na escola. Neste sentido ensinar é o

trabalho do aluno com o saber sobre a mediação do professor.

Passos importantes foram dados na construção de uma metodologia de ensino que

contribua na concretude dos conteúdos de geografia, a partir de uma metodologia educativa

que tem seus alicerces sobre as idéias dos alunos, alicerçada na idéia de Piaget de que todo

indivíduo possui uma maturidade espontânea, levando em conta que para que a aprendizagem

aconteça há necessidade de respeito aos estágios de desenvolvimento intelectual do indivíduo.

Este desenvolvimento ocorre em um processo espiral, gradual e ascendente, necessitando

desenvolver as competências próprias.

Esse despertar dá-se por rupturas e desequilíbrios provocados por novas situações, a

partir de constantes interações com o meio social em que vive. Segundo Morais (1997, p. 27),

a educação atual requer “uma nova ecologia cognitiva, traduzida na criação de novos

ambientes de aprendizagem que privilegiam a circulação de informações, a construção do

conhecimento“.

Neste sentido, os estudos sobre o currículo vêm assumindo nas últimas décadas um

espaço de muitas discussões, proporcionando uma maior possibilidade de reflexão. E em se

tratando do currículo de geografia, observa-se que os métodos e as teorias da Geografia

Tradicional não davam conta de explicar a complexidade do espaço. A simples descrição

tornou-se insuficiente como método. Que alunos desejamos formar? A resposta acabou por

provocar uma revisão curricular nesta área do conhecimento. Concluiu-se que é preciso incluir

estudos voltados para a análise das ideologias políticas, econômicas e sociais. É necessário

abrir-se um espaço para discussão da geografia numa perspectiva didática que procura

modificar as rotinas e tradições na programação escolar.

76

Dessa forma observamos que o conhecimento acontece na relação social a partir das

interações e requer conjugações de práticas num clima de construção coletiva, onde os

processos de significação se intercalam, sendo que o currículo

Direcionando essa discussão para o campo do conhecimento geográfico, se faz

necessário entender que essas indagações vão permitir o surgimento de uma Geografia mais

critica, que ganhou conteúdos políticos e que passaram a ser significativos na formação do

cidadão, auxiliando na compreensão da realidade, possibilitando que nela interfiram de

maneira mais consciente e propositiva.

Para tanto, é preciso que os docentes adquiram conhecimentos, mas também conheçam

e saibam utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.

Nesta perspectiva a geografia ocupa um lugar privilegiado, pois possibilita o

desenvolvimento da capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a

realidade tendo em vista sua transformação. É indispensável a formação de indivíduos

participantes na vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico e do

papel desse espaço nas práticas sociais.

Para entendermos a influência das novas tendências que o currículo assume no ensino

de geografia, é preciso entender que o conhecimento do conteúdo da geografia precisa ser

construído de maneira que reproduza os conhecimentos produzidos culturalmente pela

humanidade, redefinidos pelas possibilidades de uma reconstrução continua pelo aluno e pelo

professor, no dia-a-dia da sala de aula.

Faz-se necessário, portanto realizarmos reflexões voltadas para entender as mudanças

ocorridas no currículo e sua influência no ensino de geografia, considerando as tendências

observadas nas discussões do currículo, procurando relacionar essas tendências à trajetória do

ensino e aprendizagem de geografia, seus desdobramentos e repercussões nesta área de

conhecimento.

Mobilizar os educadores para essa discussão é um desafio, mas ao fazê-la, pode-se

estar aprofundando um modelo de educação que enfoque a intenção social promotora de

conhecimentos, possibilitando a integração entre os diversos saberes, pois,

Há necessidade de mudanças estruturais na organização da escola. Mudanças essenciais para minimizar as dificuldades materiais e realizar um trabalho pedagógico interdisciplinar [...] com a preocupação constante de que o conhecimento está em permanente construção e sua interação com conhecimento historicamente produzido e desenvolver uma prática de ensino, na qual professores e alunos tenham a oportunidade de tomar consciência da complexidade da realidade social, política e

77

econômica de um espaço que possibilite aos participantes uma crítica do conhecimento atomizado, tradicionalmente utilizado pela escola, impossibilitando ou

obstaculizando o acesso ao estudante à compreensão da totalidade (PONTUSCHKA, 2004, p. 265-266).

A autora nos faz refletir a respeito da ousadia ao afirmar que:

O modo como o professor percebe a realidade pode se constituir em uma barreira, impedindo-o de ousar e experimentar alternativas pedagógicas, pois pode aceitar a realidade cotidiana de sua escola e de sua sala de aula como natural, ou pode concentrar esforços no intuito de romper com a rotina, buscando meios mais eficientes para atingir seus objetivos e encontrar soluções para os problemas e conflitos entre os sujeitos sociais (Idem, 2004, p. 189).

Considerando os aspectos argumentados, pode-se afirmar que, a partir de uma

abordagem pós-crítica do currículo ocorre a possibilidade de ampliar-se o espaço político e

social dentro da escola, pois ao se observar o contexto social e cultural, está observando e

contemplando os conteúdos da geografia, e neste sentido, estar-se-á fornecendo aos mesmos

subsídios para a construção e reconstrução deste conhecimento.

Propomos então, um projeto que respeite essas diferenças e resguarde do aluno o

compromisso com o sucesso. Um espaço onde é permitido, sobretudo, errar. Um lugar para

intervir, construir, compartilhar, pois as representações teórico-metodológicas para o ensino de

geografia orientam-se pelo olhar do futuro, mas regatam as construções passadas, por defender

que o passado tem história(s) e que é preciso reconsiderá-lo, para se apontar perspectivas na

estrutura educativa.

2.5 A tendência atual da disciplina geografia

No mundo contemporâneo vivemos uma nova realidade no âmbito cultural, político e

intelectual, ou apenas nos adaptamos às pequenas e constantes evoluções em nosso cotidiano?

Independentemente da resposta a esta questão central, estes “novos tempos” trouxeram novos

debates na ciência e, consequentemente, o acompanhamento e a contribuição dessa discussão

78

pela Geografia, uma vez que “tanto o fazer a geografia, quanto o falar sobre ela estão

irremediavelmente associados à ordem do mundo” (GOMES, 2007, p.342).

E esta transformações, assim como não poderia deixar de ser, a ciência geográfica

também faz parte desse contexto de modificações e redefinições, fomentadas em primeiro

plano pela sociedade, principalmente em decorrência do avanço da terceira revolução

industrial, do processo de globalização, e; em segundo plano pelo próprio dinamismo que

envolve a ciência geográfica, que nos últimos anos vem passando por significativo processo

de renovação e reestruturação, fruto principalmente dos calorosos debates e dos constantes

questionamentos travados nos inúmeros congressos, nas trocas de experiências com

profissionais preocupados com a ciência geográfica, e porque não dizer de uma maior

valorização do ensino escolar dessa ciência por aqueles que atuam na geografia nacional.

Perante essa nova realidade mundial, a Geografia Tradicional, com seus

paradigmas empíricos e descritivos, suas análises destituídas de um enfoque totalizador,

entrou em crise. Já não atendia aos propósitos daqueles geógrafos empenhados em construir

uma ciência comprometida com os interesses dos dominados econômica e politicamente.

Guiada geralmente por orientações utilitaristas voltadas para a consecução de objetivos

práticos, carecia de um instrumental teórico - metodológico que fosse capaz de investigar, em

sua essência, as contradições e os fenômenos postos por esse novo contexto histórico-social.

Estabelecendo uma dicotomia entre as categorias espaço e tempo, perdeu de vista o seu objeto

de estudo, uma vez que as suas atenções se voltaram cada vez mais para os aspectos

particulares do real, descuidando-se da interdependência destes com a totalidade do global.

Assim, terá lugar, ainda nessa década, uma geografia que trata do humano, que está

assentada na subjetividade, na intuição, nos sentimentos, na experiência, no simbolismo e na

contingência, privilegiando o singular e não particular ou universal... Tem na compreensão a

base de inteligibilidade do mundo real (CORRÊA, 1995, p.30).

Após a segunda guerra mundial os geógrafos vão buscar novos paradigmas com o

advento da Nova Geografia (New Geografy). Houve uma ruptura com o positivismo da base

organicista da geografia tradicional e, conseqüentemente, ocorreu também uma redefinição da

compreensão do objeto desta ciência.

A crise das idéias tradicionais na Geografia despertou em seus profissionais a

necessidade de avaliar criticamente os seus paradigmas científicos e filosóficos. Buscaram,

dessa forma, redefinir outros caminhos para a Geografia, refletindo acerca de sua função

social. Como um desdobramento desse processo de escolha e decisão, surge a de geografia da

percepção, a geografia humanista e a geografia cultural, além da geografia histórica, todas

79

com fundo na geografia de Sauer (1889-1975) e na atualidade se reivindicando na referência

na fenomenologia e num ambientalismo do novo tipo.

Emergiu um amplo movimento renovador, a chamada “Geografia Crítica ou Radical”.

Essa expressão justificou-se em função da postura assumida por seus adeptos de um juízo

apreciativo não apenas superficial ou reformista em relação à Geografia Tradicional, mas de

ruptura com os seus comprometimentos político-ideológicos. Procurou, assim, desmistificar o

caráter aparentemente neutro e dissimulador da Geografia Tradicional, sua adesão aos

interesses dominantes e a conseqüente perpetuação das injustiças estruturais.

É neste contexto que a

Geografia crítica sucede a corrente do pensamento geográfico denominada nova geografia ou geografia quantitativa, que surgiu durante a Guerra Fria, em meados do século XX, na Inglaterra, Estados Unidos e Suécia – corrente que, pautada em métodos quantitativos, encobria o compromisso ideológico de justificar a expansão capitalista sem exprimir a essência da realidade social. É nesse contexto de dominação pelo uso ideologizado da informação, assim como de agravamento das tensões sociais nos países centrais e movimentos por independência nos países subdesenvolvidos, que a geografia crítica emerge como uma corrente que se opõe à quantitativa. (MOURA, 2008)

Em vias de uma total transformação da sociedade mundial,

O interesse dos geógrafos pelas obras de cunho socialista ressurgiu na Europa após a segunda Guerra Mundial. Conforme Andrade (1987), os trabalhos desses geógrafos eram estimulantes e demonstravam progressos significativos. Porém, com a invasão da Hungria pelas tropas soviéticas, em 1956, grande parte desses profissionais se afastou do marxismo, ao mesmo tempo em que se iniciaram contatos com outros segmentos profissionais. (idem, 2008)

Os grandes projetos exigiam cada vez mais novos conhecimentos, como também

novos conhecimentos geográficos, pois,

As perspectivas do planejamento abertas no pós-guerra, consolidando políticas desencadeadas durante a guerra, como Town and Country Planning, na Inglaterra, ou Aménagement du Territoire, na França e Bélgica, procuraram dar a essa prática uma dimensão histórica e geográfica. Tais perspectivas traziam ao geógrafo, até então mais ligado ao ensino e de certa forma isolado, o desafio de se “adaptar a um sistema de trabalho realizado em comum e em colaboração com outros

80

especialistas, procurando atingir fins pragmáticos” (Andrade, 1987: 95). Disciplinas do conhecimento geográfico passaram a interpor-se à economia, sociologia, antropologia, além de haver uma transposição da centralidade temática agrária para urbana. Assim, destaca-se, nesse período, a importância de contatos de geógrafos com filósofos, como Henry Lefebvre e Louis Althusser, com urbanistas, como Manuel Castells, ou economistas, como Charles Bettelheim. (idem, ibidem).

Em sua obra já clássica, A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a

guerra, Yves Lacoste, sustenta que esta se ramificou em duas formas: a “Geografia dos

Estados-Maiores” e a “Geografia dos Professores”. A primeira é de grande proveito para os

estrategistas militares e exploradores na concretização dos interesses imperialistas europeus e

norte-americanos, no controle do planejamento estatal pelas classes dominantes e na

efetivação de vantagens para as multinacionais e os grandes conglomerados financeiros. A

segunda é configurada num discurso abstrato, descritivo e cansativo, dissimulador ideológico

e político dos benefícios que os poderosos conquistam por meio do controle da organização e

produção do espaço. Ao se configurar como um saber maçante, simplista e aparentemente

inútil, a “Geografia dos Professores” torna-se um instrumento de grande serventia para a

perpetuação do status quo.

A geografia crítica coloca-se como “uma revolução que procura romper, de um lado, com a geografia tradicional e, de outro, com a geografia teorético-quantitativa” (Corrêa, 2001: 23), vindo a motivar intenso debate entre geógrafos marxistas e não-marxistas. Dá evidência à ação do Estado e dos demais agentes da organização espacial – os proprietários fundiários, os industriais, os incorporadores imobiliários –, ao mesmo tempo em que retoma as relações homem-natureza e a abordagem regional. Busca responder às profundas modificações na organização espacial, decorrentes da intensa urbanização, industrialização e expansão do capital, que não encontravam respostas no determinismo, possibilismo e método regional. (idem, ibidem).

Argumenta Lacoste ainda, que as forças hegemônicas no poder (Estado e grandes

corporações) têm uma visão global do espaço em suas inter-relações nas diferentes escalas,

agindo sobre ele de forma articulada e eficiente. O cidadão em geral, ao contrário, possui uma

percepção fragmentada, mais restrita ao lugar onde habita. Aplicando-se tais reflexões ao

contexto escolar, faz-se necessário que os alunos compreendam que vivem num determinado

lugar que interage com outros lugares do espaço terrestre numa lógica totalizadora, dinâmica

e contraditória.

81

Assim, acreditamos numa interface entre as categorias críticas e pós-críticas, como

raça, etnia, gênero, identidade, subjetividade, alteridade, multiculturalismo, entre outras, que

oportunizem à Geografia fortalecer o seu compromisso ético-político, ou seja, segundo

Andrade,

Uma grande contribuição a dar diante do problema da (des) ordem mundial, denunciando, analisando casos, tomando posições (de acordo, naturalmente, com a posição do geógrafo) e indicando caminhos que defendam uma ordem mais justa e mais humana e uma perspectiva futura, a fim de evitar a destruição do próprio planeta como habitat de seres vivos. Sendo uma ciência do homem ela deve ser posta a serviço do homem (ANDRADE, 1994, p.47-48).

Enfim, analisar a geografia crítica nos faz voltar o pensamento novamente para o

objeto da geografia, mas, segundo Vesentini (1987),

Sabemos que existem inúmeras geografias críticas, que dependem fundamentalmente dos problemas estudados e da opção teórico-metodológica do estudioso. Sujeito e objeto se entrelaçam, pois como afirmou o filósofo Merleau-Pointy: Não há uma pergunta que resida em nós e uma resposta que esteja nas coisas, um ser exterior a descobrir e uma consciência observadora. A solução está também em nós, e o próprio ser é problemático. Há algo da natureza da interrogação que se transfere para a resposta.

Assim, após uma breve análise dos vários comportamentos que a ciência geográfica

assume durante todo o trajeto analisado, analisaremos a importância desta ciência na sala de

aula.

2.6 Geografia escolar tradicional e geografia escolar renovada: uma questão

metodológica

A questão metodológica da geografia escolar nos remete a uma reflexão em torno das

séries críticas por que passa esse ensino. Assim, para entendermos melhor esta questão

faremos uma análise relacionada à postura da ciência e do professor de geografia. E para

82

iniciarmos esta discussão, afirmamos que o professor não considera as experiências anteriores

dos alunos com o conhecimento, como também os dados, as informações, as localizações,

enfim, o conteúdo acessório, como lembra-nos Brabant.

Discurso descritivo, até determinista, a Geografia na escola elimina, na sua forma constitutiva, toda preocupação com a explicação. A primeira preocupação é descrever em lugar de explicar; inventariar em lugar de analisar e de interpretar. Essa característica é reforçada pelo enciclopedismo e avança no sentido de uma

despolitização total (BRABANT, 1989, p. 18-19).

De acordo com nossa opinião essa questão pode ser colocada num plano anterior de

uma escola estruturada a partir de uma divisão intelectual e técnica do trabalho em que se

urgia “um adestramento docente” para que o professor exercesse apenas a função de executor

de planos, projetos educativos e metodologias pensadas por outrem num espaço e tempos

controlados e/ou vigiados, impedindo-os de pensar sobre a função social do ensino de

geografia no contexto da sala de aula, da hierarquia da escola e da sociedade. Essa situação

foi vivificada no processo de elaboração dos PCN como aponta Souza &.Katuta

Verificamos, portanto, que no processo de elaboração dos PCN, os professores, em momento algum, foram considerados, como cidadãos; pelo contrário, observamos que, subjacente a essa prática encetada para a elaboração do referido documento, há uma concepção de que a divisão intelectual e técnica do trabalho é algo inerente à estrutura educacional brasileira: uns pensam (assessores do MEC, mentores intelectuais dos

PCN) e outros executam (professores) (SOUZA & KATUTA, 2001, p. 73).

Decorrente dessa prática, a sala de aula da geografia escolar segue, em seu processo

educativo, um modelo pedagógico curricular conteudístico e, fortemente, padronizado em

substituição à consciência crítica da maioria da sociedade e de sua participação. Essa lógica

funcionalista desvela o pragmatismo que a sociedade ocidental vem mantendo e reforçando

no dia-a-dia do fazer profissional da rede pública e privada de ensino, pois essa prioriza como

meta educacional, às políticas educacionais “pré - estabelecidas” em detrimento do currículo

real, advindo do cotidiano escolar em seus mais variados aspectos e sua sistematização.

Esse modelo, herança do século XIX interfere na capacidade da geografia voltar-se

para a cidadania, por não conseguir produzir e manter conceitos geográficos relevantes

83

socialmente, predominando apenas uma concepção tradicional de ensino. Então, contrário a

esta perspectiva surge a geografia escolar renovada, que tem por referência a realidade vivida,

o interesse das pessoas e a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. A sua

função consiste em promover a cidadania, contribuindo para a "alfabetização espacial" dos

jovens. O seu objeto é o espaço construído pelas sociedades, pleno de drama e tensão, pois

existe um saber geográfico pré-escolar que brota da vivência prática, social, do espaço? Ele

será, como geralmente se afirma, uma soma arbitrária de intuições vagas com opiniões

equivocadas, ou podemos atribuir-lhes status de conhecimento, ainda que muitas vezes passe

à margem das categorias analíticas e das conclusões positivas da geografia tradicional?

Afinal, quais são as características fundamentais, os traços distintivos dessa “consciência

espacial” peculiar?

Mesmo após esta renovação que foi denominada de Geografia Crítica, notamos que

pouco foi modificado no tratamento didático-pedagógico da Geografia na sala de aula o qual

poderia contribuir para que os sujeitos envolvidos se reconhecessem como sujeitos do mundo

em que vivem indivíduos sociais, capazes de construir a sua história, a sua sociedade, o seu

espaço e que conseguissem ter os mecanismos e instrumentos para tanto.

Acreditamos, portanto que o aluno chega à escola com um saber específico sobre o

espaço, assentado nas suas experiências próprias, nas diferentes formas de vida que vive no

decorrer de suas vidas e essa é e a essência da geografia escolar renovada, partir de das

impressões que o aluno tem do mundo, pois assim poderemos dizer que estamos trabalhando,

em sala de aula, para a construção do conhecimento.

No ensino tradicional de geografia, mapas e cartas são tratados, no melhor dos casos,

como meros instrumentos de localização e, no pior, como simples ilustrações. As propostas

pedagógicas organizam-se em torno da reprodução de mapas. A geografia escolar renovada

encara os mapas e cartas como instrumentos de análise do espaço geográfico. A cartografia

temática ocupa lugar de destaque, pois revela relações entre diferentes tipos de fenômenos,

quantitativos e qualitativos. As propostas pedagógicas organizam-se em torno da interpretação

de produtos cartográficos.

O espaço geográfico é produto da atividade social sobre um substrato natural. O seu

estudo exige o reconhecimento das dinâmicas distintas que o permeiam. O "tempo da

natureza" regula os processos bioquímicos e físicos que ocorrem na biosfera. O "tempo da

história" regula a atividade humana de construção do espaço geográfico. A paisagem é a

dimensão sensível do espaço geográfico e, por isso, o ponto de partida para o seu estudo.

Entre as competências e habilidades que devem ser elaboradas para o ensino de geografia,

84

outro grupo abrange aquelas associadas à capacidade de reconhecer na paisagem as

manifestações da atividade humana e a dinâmica dos processos naturais.

No ensino tradicional de geografia, a "natureza" forma um palco inerte sobre o qual se

distribuem as paisagens humanas. A geografia escolar renovada encara o espaço geográfico

como coagulação de diferentes tempos sociais, inscritos sobre um substrato natural no qual se

desenrolam processos geológicos, climáticos e biológicos. Nos momentos iniciais da crítica

ao ensino tradicional de geografia, registrou-se forte tendência reducionista, que enxergava no

espaço geográfico um mero reflexo de condições e relações econômicas. A geografia escolar

renovada busca apreender o aspecto multifacetado da atividade humana, que expressa

relações econômicas, mas também projetos políticos e uma carga extremamente cultural.

Faz-se necessário abandonarmos a visão apoiada simplesmente na descrição e

memorização da "Terra e o Homem", com informações sobrepostas do relevo, clima,

população e agricultura, por exemplo, superando um modelo de "denúncia", na perspectiva de

uma sociedade pronta, em que todos os problemas já estivessem resolvidos, para que de fato

possamos reconstruir esta sociedade e ter consciência desta transformação.

No ensino tradicional de geografia, os conteúdos programáticos são definidos por

listas de temas ou assuntos. Os conteúdos são encarados como informações que, por motivos

arbitrários, deveriam ser conhecidas pelos estudantes. Em conseqüência, a atividade de

planejamento do curso perde o seu valor pedagógico, limitando-se a uma ordenação de

assuntos em função do calendário escolar. Muitas vezes, tudo se resume à reprodução do

sumário do livro didático ou à sua adaptação à carga horária disponível.

Contrário a esta postura, o ensino renovado define os conteúdos programáticos como

etapas de construção de conceitos. Sob essa perspectiva, cada um dos temas é o suporte para a

elaboração do edifício conceitual da disciplina. A atividade de planejamento destinada a

explicitar a trama de conceitos associados aos temas e assuntos, ganha a sua verdadeira

dimensão pedagógica.

No planejamento, o professor evidencia para si mesmo o sentido do seu trabalho

didático. Ele não tratará da geomorfologia para fixar na mente dos estudantes a sucessão de

eras e períodos da coluna geológica, mas para elaborar o conceito de "tempo profundo". Não

tratará da geografia da indústria para promover a memorização das regiões industriais

européias e norte-americanas, mas para elaborar o conceito de localização industrial. O

planejamento do professor permitirá visualizar a trama de conceitos na sua totalidade e,

portanto, as relações que se estabelecem entre eles.

85

Esse esclarecimento coloca no seu devido lugar a discussão sobre a "atualidade" dos

materiais escolares. O livro didático e outros livros de apoio didático devem ser

conceitualmente atualizados. Não se confundem e não concorrem com jornais, revistas,

publicações eletrônicas e programas de televisão, dos quais se espera que forneçam

informações atualizadas. Os livros escolares jamais poderão trazer informações sobre o último

terremoto devastador, o mais recente projeto de implantação de uma ferrovia ou oleoduto ou o

novo episódio de conflito étnico nos Bálcãs. Tudo isso, que é o material espetacular dos

meios de comunicação, pode ser incorporado pelo professor ao curso de geografia. Mas é a

qualidade do arcabouço conceitual que permitem interpretar a "geografia em pedaços", atual e

caótica, difundida pelos meios de comunicação.

O currículo de geografia é um produto do trabalho do professor, no ambiente

propiciado pelas orientações pedagógicas gerais da escola e no contato permanente com os

alunos. O livro didático é apenas um ponto de apoio - importante, sem dúvida - para esse

trabalho criativo. Mas ele não deve ser encarado, em nenhuma hipótese, como um receituário

pronto, fechado, que deve ser "aplicado".

O livro didático consiste em uma seleção, entre outras possíveis, dos conhecimentos

geográficos adequados para o processo de ensino-aprendizagem. Essa seleção é genérica -

cabe ao professor adaptá-la às condições particulares da escola e do público com o qual

trabalha, bem como à sua própria forma de entender o ensino de geografia. A escolha de

materiais de apoio didático - livros, publicações periódicas, jornais, vídeos etc. - é uma das

estratégias para realizar essa adaptação. Outra é o planejamento de avaliações e atividades,

projetos de pesquisa, estudo do meio. Por essas vias, o professor apropria-se do curso, define

as suas ênfases, ritmo e pontuação. Assim, ele subordina o livro didático às necessidades de

uma escola e um público específicos,

Enfim, diante do exposto observamos que se faz necessário apenas uma consciência

didático-pedagógica do que é o sistema educativo e do que é a sociedade, para servir de fato a

eles, isso porque não existe neutralidade na educação, e é sempre possível um trabalho

educativo voltado para a liberdade e para a participação política, ou seja, para a cidadania.

Resta-nos, agora, que nos apropriemos dessa tarefa para que possamos vivenciar a coerência

entre o nosso discurso e a nossa prática, pois como coloca Freire,

As dificuldades [...] diminuiriam se a escola levasse em consideração a cultura dos oprimidos, sua linguagem, sua forma eficiente de fazer contas, seu saber fragmentário do mundo de onde, afinal, transitam até o saber mais sistematizado que

86

cabe a escola trabalhar. Obviamente, esta não é uma tarefa a ser cumprida pela escola da classe dominante, mas tarefa a ser realizada na escola da classe dominante, entre nós, agora, por educadores e educadoras progressistas, que vivem a coerência entre

seu discurso e sua prática (FREIRE, 1994, p. 35).

É mais do que necessário que o processo didático-pedagógico do ensino da geografia

em sua cotidianidade, contemple a emergência de uma realidade mais justa, capaz de

alfabetizar o aluno para a leitura que se tem e se pode ter do mundo, como também contribuir

para que possam situar-se e apropriar-se dessa realidade de forma consciente, se conhecendo

como sujeito social, construtor do seu espaço, pois é a partir da apropriação do espaço nas

materializações diversas e de todas as ordens, próximas ou distantes, que os homens poderão

transformá-lo e dispor de uma melhor qualidade de vida, no concernente à cidadania.

As bases essenciais da geografia científica são determinadas com a geografia clássica

alemã. Uma geografia, que ao ser recebido na comunidade das ciências naturais, desdobraria

sua influência sobre as sociedades da época. Seria o padrão, ou modelo inicial da geografia,

isto é, uma reunião de fundamentos especulativos e procedimentos que proporcionariam não

apenas as mais relevantes matérias e pontos para a discussão geográfica, mas, inclusive, a

maioria das soluções a esses pontos sujeitos à discussão.

A partir dos geógrafos alemães a evolução da geografia exibirá, até o presente, uma

acumulação contínua de teorias, temas, metodologias e conhecimentos práticos. Isso será o

ponto que mais chamará a atenção dos estudiosos da área, pois esses elementos serão

revelados a partir da geografia de Humboldt e Ritter.

Assim caminha a ciência geográfica em busca de sua efetiva consolidação como

ciência criando discussões e questões que se mostram importantes, coloca em uma posição

secundária os problemas antes pensados como principais, seguindo uma lógica correta para

cada momento histórico vivido.

Esperamos que algumas das questões que levantamos possam ser objetos de debate.

Sabemos que muitas destas idéias são motivos de muitos debates entre nós professores de

Geografia. Mas meu objetivo não é obter mercado para tais idéias. O que importa realmente, e

aqui vai uma reflexão que prioriza uma contribuição para o debate já estabelecido nesta

questão. A nossa intenção principal é que os conceitos e idéias que expomos sejam livres de

qualquer outro interesse que vá além do esclarecimento e do avanço do conhecimento

87

CAPÍTULO III

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA À LUZ DO

CURRÍCULO

Concebo o currículo como um processo complexo e contínuo de planejamento ambiental. Assim, o currículo não é pensado como uma 'coisa', como um programa ou curso de estudos. Ele é considerado como um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruí do. Este processo de planejamento envolve não apenas o técnico, mas o estético, o ético e o político, se quisermos que ele responda tanto ao nível pessoal quanto social. (APPLE, 1999, p. 210).

Para iniciarmos uma discussão sobre o currículo e sua relação com o cotidiano das

escolas, se impõe a necessidade de uma contextualização histórica do conceito de currículo e

sua evolução nos campos da educação e da sociologia. O interesse pelo currículo esteve

presente nas teorias educacionais, bem antes dos estudos curriculares se configurarem como

um campo especializado na literatura norte-americana e inglesa, principalmente. O tratamento

especializado das questões curriculares surge como um interesse pela racionalização da

educação, uma busca de objetivos e métodos que "organizassem" a transmissão dos

conhecimentos na escola.

O ponto de partida deste trabalho está localizado no currículo e na evolução do

pensamento curricular e essa reflexão permitiu uma maior compreensão do campo e das

questões que são colocadas no cotidiano das escolas, quanto ao conhecimento que deve ser

organizado e transmitido para as gerações futuras. Pensar a escola e o currículo como campos

de contestação e ambigüidade, nos quais determinado tipo de conhecimento é selecionado e

transmitido para os alunos, durante anos de escolarização, exige questionamentos e

desdobramentos de outras configurações reflexivas que serão abordadas neste capítulo, que

também busca conceituar e contextualizar, historicamente, o campo do currículo e suas

relações com a escola. O ponto central da análise é o significado do currículo oficial, pré-

escrito e do currículo oculto.

88

3.1 Currículo: conceituação e definição de campo

O conceito de currículo é passível de múltiplas interpretações e perspectivas, já que

sua construção está intimamente referenciada ao sujeito em processo de aprendizagem e ao

universo de conhecimento. Nesse sentido, o currículo não é como normalmente se pensa uma

relação de disciplinas, um rol, uma lista de coisas. O currículo é uma construção cultural e,

igualmente, é um conceito concreto.

Segundo Forquin (1993), o termo currículo abarcaria uma maneira de pensar a

educação, que consiste em privilegiar a questão dos conteúdos; uma abordagem global dos

fenômenos, a forma de selecionar e privilegiar determinados conteúdos; a forma como estes

conteúdos se organizam nos cursos; experiências vividas no espaço escolar pelo aluno que

implicam a regulação do comportamento e promoção de capacidades. Os conteúdos

curriculares efetivam-se como [...] a porção da cultura – em termos de conteúdos e práticas

(de ensino, avaliação, etc.) – que, por ser considerado relevante num dado momento histórico,

é trazido para a instituição escolar, isto é, é escolarizada (VEIGA-NETO, 1995, p. 1).

Portanto, para que ele seja eficaz, é necessário que tenha aplicabilidade e resultados,

de forma que se torne materializado por meio de práticas educativas. Dentro dessa visão,

podemos entender o currículo como algo composto a partir de dois eixos que, embora

distintos, estão intimamente imbricados. Um deles refere-se ao currículo prescrito e o outro ao

currículo oculto.

O Currículo Prescrito (SACRISTÁN, 2000) é determinado a partir das políticas

educacionais concebidas pelo governo federal que, por sua vez, deve considerar as três áreas

de fundamentos: a sociedade, o sujeito em processo de aprendizagem e o universo de

conhecimento (cultura). A integração desses três importantes fundamentos depende do

sistema de valores e das opções das políticas educativas adotadas pelos governos. Como o

próprio nome já indica, esse currículo é um currículo pré-escrito, formal, necessário, mas é

também um excelente coadjuvante da reprodução do conhecimento. É o currículo da Lei, da

Norma.

Segundo Gallo (2000), o currículo oficial é “o currículo produzido pelas autoridades

educacionais, legitimamente constituídas”. As propostas curriculares oficiais se apresentam

por políticas do Estado, são prescritas por uma instituição normativa e divulgadas através dos

guias curriculares elaborados pelos estados ou municípios brasileiros.

89

O currículo oficial também se apresenta como um currículo ideal, aquele que um

grupo de especialistas propõe como desejável. Geraldi (1993). Sendo o currículo oficial

explicitamente aquele que é estabelecido por autoridades ou emanado delas, explicitaremos o

vínculo entre currículo e prescrição ao longo da história. Goodson (1999) citando Hamilton e

Gibbons (1980) mostra que tanto as noções de classe na escola como a de currículo, surge

com a escolarização de massa. O ensino e aprendizagem passam a ser abertos ao escrutínio e

ao controle externo. A ordem estrutural absorvida no currículo estabelece relação entre

conhecimento e controle. Essa ação política se desenvolve tendo como sustentação dois

aspectos: a produção do conhecimento no contexto social e a tradução deste conhecimento

para o ambiente educacional.

Diferentemente do Currículo Prescrito, o Currículo Oculto (Sacristán, 2000) é

permeado de fatores morais, políticos e éticos. As escolas não ensinam aos alunos apenas a

“ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, elas são também agentes de socialização, de

mudança e sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o explícito e formal, e o oculto.

A prática do currículo oculto é, geralmente, marcante na vida dos alunos, estando

associado às mensagens de natureza afetiva, tais como atitudes e valores. Porém não é

possível separar os efeitos dessas mensagens daquelas de natureza cognitiva. Sua prática está

intimamente ligada às experiências vividas pelos professores. É o currículo da alma no

sentido de que dá o ânimo aos alunos; é o savoir faire como diz Perrenoud (1999). Sua prática

se dá pela percepção que o professor desenvolve no exercício de sua profissão de que é

preciso atingir com precisão o seu objetivo, o seu alvo no processo de ensino aprendizagem e

para tanto, desenvolve, além das fronteiras marcando-os não apenas o seu intelecto, mas,

sobre tudo sua afetividade. Essa é a manifestação do currículo oculto.

Ainda nos referenciando nos teóricos acima citados, Goodson (1999), concluímos que,

na trajetória da escolarização, o currículo passa a determinar e a diferenciar o que deveria ser

processado em sala de aula. Há um fortalecimento do seu vínculo prescritivo, emergindo daí

os padrões seqüenciais da aprendizagem. Pedagogia e currículo demarcam o período

moderno, definindo a transição do sistema de classe para a sala de aula, transição esta forjada

pelo trunfo do sistema industrial.

A instituição escolar escolhe, dentre várias possibilidades, modelos específicos que

procura impingir aos seus alunos, implicando o processo de construção e posicionamento: de

constituição do individuo como um sujeito de determinado tipo e de seu múltiplo

posicionamento no interior das diversas divisões sociais (SILVA, 1995, p. 5).

90

Pressupomos que, com a mudança na composição social na sala de aula, instala-se

uma pedagogia de grupos sociais ligada ao currículo e ele passa a funcionar, como o principal

identificador e mecanismo de diferenciação social. Esse poder de determinar e aplicar a

diferenciação conferiu ao currículo uma posição definitiva na epistemologia da escolarização.

Goodson (1999, p. 34).

No começo do século XX a combinação da trilogia currículo, pedagogia e avaliação

caracterizam a escolarização do Estado, originando, assim, uma tríplice aliança entre matérias

acadêmicas, exames acadêmicos e alunos aptos.

Nesta perspectiva identificamos o vínculo prescritivo do currículo, tendo como eixo a

disciplina geografia e realçando, desta forma, o controle do conhecimento e sua fragmentação.

E ainda observamos que o currículo, nas diferentes épocas, sempre foi definido através de

uma estruturação seqüencial rígida do conhecimento legitimado. Essa estruturação tem

relação direta com as relações de poder entre as diferentes classes sociais e destas com a elite

que detém o saber legitimado.

Para entendermos hoje, o papel da prescrição curricular no Brasil deve-se analisar

como essa idéia de currículo se disseminou no meio educacional brasileiro. Entretanto,

realçamos que não é objetivo desta dissertação efetuar um estudo da evolução do currículo de

Geografia no Brasil, mas identificar, como se dá o ensino da geografia no ensino médio.

A partir do momento em que se passou a entender a escola como um espaço de ação e

de significados que reflete as contradições vividas pela sociedade, intensificaram-se as

discussões em torno do currículo ideal, aquele que busca responder as necessidades

contemporâneas.

A dimensão do ensinar e do aprender e concepção curricular decorrente, expressa e

implica não apenas em conhecimentos desejáveis, mas regras e padrões que guiam os

indivíduos ao produzir seu conhecimento sobre o mundo, assim aprender informações no

processo de escolarização é também aprender uma determinada maneira, assim como

maneiras de conhecer, compreender e interpretar (Popkewitz, 1995, p. 192). Esses processos

constituem formas de regulação social, produzidos através de estilos privilegiados de

raciocínios. Aquilo que está no currículo não é apenas informação – a organização de

conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo. (idem, p.

175).

Mediante a complexidade desta questão, vários questionamentos ainda permanecem

sem respostas, tais como: que tipo de sociedade e de pessoas queremos formar? O que o

professor deve considerar na hora de planejar as situações de ensino/aprendizagem? Como

91

ensinar aos diferentes sujeitos? Como e o que avaliar? O que ensinar? Que critérios que

devem ser utilizados na seleção dos conteúdos curriculares? Qual é a proposta curricular

adequada?

Estas questões, que mesclam as subjetividades e os conflitos produzidos na sociedade

e no interior da escola, constituem mediações entre o currículo e sua tradução operacional,

entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é

prescrito e o que realmente sucede na escola e na sala de aula.

Identificamos que, ao optar sobre o que trabalhar e como trabalhar a distribuição do

conhecimento escolar, o professor apóia-se em aspectos objetivos e subjetivos que serão

definidores para esta seleção. Estes aspectos, que traçam normas para o trabalho docente,

impõem uma nova relação com currículo prescrito, representado pelos diferentes mapas

curriculares (Programas de Ensino, Diretrizes Curriculares, Planejamento, Livros Didáticos,

Projeto Pedagógico e outros), conflitando com as subjetividades que moldam as práticas

(formação acadêmica, valores, relações interpessoais, experiências resultantes das

experiências pessoais do sujeito social).

Neste sentido,

È importante ver o currículo não apenas como sendo constituído de “fazer coisas”, mas também vê-lo como <fazendo coisas às pessoas>. O currículo é aquilo que nós, professores/as e estudantes, fazemos com as coisas, mas é aquilo que as coisas fazem a nós. O currículo tem de ser visto em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). Nós fazemos o currículo e o currículo nos faz. (SILVA, 1995, p. 4).

Segundo Silva (1995, p. 2), o currículo produz formas de melhor organizar

experiências de conhecimento dirigidas à produção de formas particulares de subjetividade:

seja o sujeito conformista e essencializado das pedagogias tradicionais, seja o sujeito

<emancipado> e <libertado> das pedagogias progressistas. Assim, é importante que as

instituições escolares assumam a construção da proposta curricular, pois esta construção

delimita campo de disputa cultural envolvendo os professores, os alunos e a comunidade

escolar em processos inscritos nas relações de poderes da escola e da sociedade.

Entretanto, é necessário que as organizações de ensino (pública ou privada) assumam

a responsabilidade da formação ou mudança para que não corra o risco de, dentro de uma

mesma organização existir várias formações, dependendo das crenças e valores individuais

92

dos professores. Se não estiver claro para uma organização de ensino demonstrado por meio

do currículo, que aluno pretende (trans)formar, essa não pode orientar aos professores quanto

ao uso das práticas “voluntárias” do currículo oculto. Nóvoa (1993, p. 35), nos aponta que “é

curioso observar que o discurso da Reforma Educativa, apelando para conceitos e teorias

recentes reproduzem uma velha concepção da profissão docente. Podemos dizer que os

professores continuam a ser vistos como agentes e não como atores e construtores de

conhecimento”.

Nesta perspectiva esta investigação procura realçar a ação docente, e destacar que as

dificuldades e imposições que o professor enfrenta em sua prática impulsionam a criação de

mecanismos que são utilizados como superação dos limites impostos, contribuindo, desta

forma, para o processamento de produção dos saberes escolares2, que tem como pano de

fundo concepções pedagógicas que se traduzem por meio de diferentes teorias que buscam

explicar a maneira através da qual o sujeito apropria-se do conhecimento, tendo como

preocupação central o entendimento sobre como aprendemos, no processo de ensino

aprendizagem na escola. Tais concepções podem variar ao acompanharem, no tempo,

exigências sócio-históricas. Os saberes escolares são analisados como integrantes da cultura

escolar, dimensão da especificidade da escola no que se refere àquilo que ela se propõe e

realiza no processo formador.

O currículo atualmente expressa uma multiplicidade de significados e de usos e estas

constantes mudanças se dão influenciadas pelas crenças e valores dos professores sobre

educação, ensino e aprendizagem que, por sua vez, interferem nas suas práticas em sala de

aula.

Sem usar tais terminologias, a construção do saber está impregnada de elementos

sociais, não se podendo separar um do outro. Além disso, deve-se dar a devida importância às

crenças e concepções que estão presentes em todo conhecimento. E nesse sentido é valioso o

estudo da relação entre esses fatores (crenças e concepções) e o conhecimento geográfico do

professor, já que ele é o responsável pelas experiências de aprendizagem e está em lugar

privilegiado para influenciar as concepções que darão origem às atitudes dos alunos.

Do nosso ponto de vista, além dos demais sujeitos envolvidos no processo de ensino

aprendizagem, o professor é o grande responsável pela execução do que as políticas públicas

reservam para a educação nacional. Também é ele responsável pela implementação do

2 Saberes Escolares entendidos aqui como conhecimentos a serem construídos/elaborados. Por outro lado os saberes escolares conecta-se à idéia de disciplina escolar. Assim Tardiff (2002, p. 38) nos apresenta que são saberes que correspondem aos diversos campos de conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados sob a forma de disciplinas.

93

currículo adotado pela instituição de ensino em que trabalha. No entanto, via de regra, o

professor não tem acesso, não é consultado nem na formação das políticas públicas que

culminam com os parâmetros curriculares nem nas próprias instituições em que faz parte.

Portanto, é muito provável que em uma mesma instituição tenhamos um mesmo currículo

executado de diversas formas, produzindo habilidades e competências diversas daquelas que

os próprios parâmetros direcionam formar.

Voltamos nossa reflexão para a investigação do currículo na sala de aula, para

evidenciarmos quais são os fatores objetivos e subjetivos sobre os quais os professores se

sustentam para fazer a seleção dos conteúdos escolares. Tomamos como referência a

concepção de que o currículo é toda ação pedagógica refletida, que se realiza na escola e fora

dela, para que se concretize a aprendizagem.

Nos inquieta bastante certa homogeneização dos conteúdos escolares e os

procedimentos de ensino que são adotados nas escolas com realidades muito diferentes.

Sinteticamente, podemos distinguir dois grupos de fatores que explicam a distribuição dos

conteúdos na escola e dos métodos de ensino na escola: os fatores de homogeneização são

aqueles que interferem na consolidação de currículos semelhantes em escolas diferentes e os

fatores de especificidade, que explicam a realidade específica de cada escola. A escola tem

ido à direção da homogeneização e da simplificação exageradas. Isso pode se constituir ainda

nas palavras de Bachelard (BACHELARD, 1996, p. 21) em obstáculos epistemológicos8

importantes na educação, porém difíceis de superar. Obstáculos que abafam a criatividade e a

curiosidade (op. cit., cap. I).

Apontamos que o currículo prescrito, determinado por uma instituição normativa, de

que são exemplos os diferentes guias curriculares elaborados pelos estados e municípios

brasileiros, ao adentrar a escola confronta-se com o currículo oculto - entendido e trabalhado

como o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos alunos ao longo de sua trajetória escolar,

planejadas ou não pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade

desta Geraldi (1993).

O currículo oculto, por sua vez, ocorre no interior da sala de aula, através da mediação

dos docentes, e é permeado pelas influências de diferentes fatores subjetivos e objetivos1

traduzindo desta forma o currículo prescrito em currículo operacional.

Entendemos também, que a prática docente é construída através de múltiplas

experiências vivenciadas pelo professor, que têm tanto seus atributos pessoais como as

determinações sociais. Entretanto, observamos que os professores possuem autonomia para

reestruturar as prescrições curriculares.

94

Isto posto, concebemos o currículo numa perspectiva processual, apoiados em Gimeno

Sacristán, (1998, p. 137): “como um processo, uma práxis, em que acontecem múltiplas

transformações que lhes dão um sentido particular, valor e significado, [...] por ser uma práxis

em sua configuração intervêm idéias e práticas, que adquire sentido num contexto real, com

determinadas condições, que todo ele é uma construção social”. Ainda apoiados em Gimeno

Sacristan (1998, p. 138), concebemos que: O conjunto de tarefas de aprendizagem que os

alunos realizam, das quais extraem a experiência educativa real, que podem ser analisadas nos

cadernos e na interação da aula e que são, em partes, reguladas pelos planos ou programações

dos professores é o chamado currículo em ação (reelaboração na prática: transformação no

pensamento e no plano dos professores e nas tarefas acadêmicas). Assumimos assim que

estabeleceríamos um novo traçado para o currículo em ação.

Nosso olhar também foi iluminado por Arroyo (2000, p. 153-154) que defende que a

inovação curricular deva ter como sujeitos os sujeitos da ação pedagógica. Indica o autor que

as experiências que temos observado sempre se iniciam por diálogos entre os professores,

sobre sua prática. Que fina é a percepção das relações entre suas práticas, os rituais da escola

e esses sutis processos de educação, socialização e aprendizagem! Os professores vão

percebendo que possuem um senso comum pedagógico desenvolvido e encontram razões para

sua prática e para os valores que os guiam. Prática é também pensar: os professores pensam

pedagogicamente.

Para o autor, na escola básica pensa-se pedagogicamente: Uma das preocupações das

experiências inovadoras é que os professores dialoguem, explicitem, sistematizem, registrem

seu pensamento pedagógico, as razões e os valores que inspiram suas práticas. Inovar é

descobrir coletivamente a diversidade de pensamentos e valores que inspiram à diversidade de

práticas. (Idem, p.154)

No que diz respeito às concepções de currículo escolar, abordaremos de maneira

rápida o que é a teoria crítica do currículo. Sabemos que o surgimento da Teoria Critica do

currículo é apontado historicamente como fruto das transformações sociais e políticas da

década de 1960, transformações ocorridas no Brasil e no mundo, como no caso dos embates

contra o processo de ditadura brasileira, os movimentos estudantis na França, entre outros. Ou

seja, foi um movimento de renovação da teoria educacional tradicional, de modo que os

estudiosos e teóricos pautados no universo da Teoria Crítica da educação e do currículo

fundamentaram suas analises e discussões na critica a racionalidade técnica da tradicional

teoria educacional.

95

A Teoria pós-critica do currículo representou a ampliação das problemáticas a serem

feitas durante analise do currículo, ela articula a produção do conhecimento as relações de

poder e a produção de identidades sociais, dessa maneira possibilita pensar na ligação entre

conhecimento e individuo. A partir da teoria pós-critica o conceito de currículo sofre

modificações, passando dessa forma a ser visto como ‘um produto’ cultural, um saber

inacabado.

Neste sentido, o pressuposto desta pesquisa é a concepção do currículo como

construção social, marcado por contradições e conflitos econômicos, culturais, políticos e

ideológicos. Portanto, a compreensão do currículo como produto da seleção de conhecimentos

e saberes promovida por determinados sujeitos sociais a partir da multiplicidade de conflitos

inerentes à vida social, em especial aqueles que implicam relações de dominação. O currículo,

assim concebido, se manifesta tanto nos documentos oficiais como nas ações dos professores

no cotidiano escolar. Ao estudar o currículo a partir desta perspectiva, faz-se necessário

retomar parte da história recente em nosso país para elucidar os diferentes conflitos e

interesses que podem ter orientado a organização dos documentos curriculares nos anos de

1990.

3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e a Reforma da Educação

Brasileira

Num amplo contexto de mudanças e em função dos novos papéis do Estado, a

educação brasileira passou por uma série de reformas, implantada pelo governo do Presidente

Fernando Henrique Cardoso (FHC), que buscava a adequação da educação à nova realidade

mundial. Foi exigida a presença de um novo trabalhador, que se adequasse às mudanças no

paradigma de acumulação que chegava impondo ao mundo do trabalho uma regulamentação

em que a ciência, a tecnologia e a informação fossem fundamentais. A escola brasileira ainda

se encontra neste momento de adequação às mudanças advindas destas transformações,

sistematizadas na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional LDB (lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

Neste sentido, na perspectiva de um mundo cada vez mais globalizado e interligado, a

preocupação com um ensino mais integrado ganha destaque nos debates educacionais,

orientando a construção e a concretização das propostas curriculares. Dentre elas, podemos

citar a reforma do Ensino Médio que tem como um de seus braços mais fortes os Parâmetros

96

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), os quais apresentam como eixo

central a reorganização curricular baseada na integração, via interdisciplinaridade e

contextualização.

No entanto, tal reforma não é levada a cabo pela ação unidirecional do PCNEM,

enquanto um documento e/ou um discurso oficial, mas, também por outros atores sociais do

universo educacional, como os representantes das comunidades disciplinares, professores e

pesquisadores das disciplinas específicas que, por sua vez, são os principais interlocutores de

orientações gerais de qualquer reforma e, desse modo, são os responsáveis pela

recontextualização dos discursos que concretizam o currículo por competências com o

currículo disciplinar.

A concretização da reforma não se materializa apenas nos textos dos PCNEM, mas no

conjunto dos discursos da própria reforma postos em circulação em livros didáticos, nas

provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), em atividades de formação continuada

de professores desenvolvidas tanto com o apoio de instituições governamentais, quanto por

grupos de pesquisa das disciplinas específicas.

Apesar de existir outras ações/propostas para outros níveis de ensino e, ainda que se

assumam características comuns a tais ações desencadeadas, a reforma do ensino médio pode

ser entendida como uma reforma particular, com especificidades derivadas do interesse

conferido a esse nível de ensino na atual conjuntura político-social. Tal interesse está

associado à relação estreita estabelecida entre o nível médio de ensino, o trabalho e o

emprego, bem como está relacionada com a pretensão de formar alunos com conhecimentos

mais complexos, não focalizados unicamente no ensino fundamental.

Devemos, então, considerar relevante que as ações e mecanismos governamentais em

prol da reforma, como é o caso dos PCNEM, apesar de estarem imbuídos do discurso da

reforma e de atuarem como desencadeadores de significados para a mesma, não devem ser

considerados, nem entendidos, como uma produção exclusiva do Estado, ou de quem assina

sua produção.

Nesse sentido, não pensamos que tais propostas/documentos devam e estejam sendo

implementadas integralmente no cotidiano escolar conforme versa o seu texto. Dito isto,

parece-nos importante, para a discussão curricular, a investigação dessas definições políticas,

de forma a entender que sentidos dos mais diferentes contextos, até mesmo das práticas, são

concretizadas e de que modo determinam políticas de currículo. Não negligenciamos a

capacidade do Estado em instituir mecanismos para nortear as leituras em resolvidas direções,

97

mas, acreditamos que a discussão centrada na interpretação do Estado enquanto único ator

social não é capaz de dar conta do conflito cultural pela significação do currículo.

O Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Médio (PCNEM) define a Geografia

como “a ciência do presente” que contribui para pensar o espaço, enquanto uma totalidade na

qual passam todas as relações cotidianas; logo, uma ciência de amplas possibilidades com o

objetivo de se pensar uma totalidade das relações cotidianas. Este mesmo documento traz a

diferenciação do ensino médio para os outros níveis de educação, como o ensino fundamental,

cuja função é a de alfabetizar.

O ensino médio não deve ser compreendido apenas como uma graduação reduzida,

deve-se construir competências que permitam a análise do real, revelando às causas e efeitos,

a intensidade, a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada

sociedade. O documento ainda traz competências e habilidades a serem desenvolvidas em

Geografia que são divididas em três eixos: representação e comunicação, investigação e

compreensão e contextualização sociocultural, que de certa forma dão uma cientificidade ao

ensino médio e permite articular transversalmente e horizontalmente o conteúdo.

Os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio pouco ajudam na formulação de uma

proposta que possa realmente juntar estas funções, pois estes trazem apenas categorias a

serem trabalhadas, baseadas no trabalho do Professor Milton Santos e não em um conteúdo

mínimo que poderia ser trabalhado em diversas correntes do pensamento geográfico com

concepções de outros autores.

Para que realmente pudessem juntar todas as funções do ensino médio, seria

necessário um currículo mínimo, capaz de promover uma real integração entre todo o

território nacional e entre todas as classes sociais. O problema, neste nível, não se encontra

apenas na escala local (escola, professor, aluno e família), e sim em sua concepção ampla, de

seu valor para a sociedade.

É evidente que as mudanças pelas quais o mundo do trabalho passou, com a exigência

de uma maior qualificação, fossem repercutir com mais intensidade no ensino médio, pois

este apenas não qualifica para o trabalho e o trabalho apenas não gera riqueza, necessita de

uma qualificação técnica; logo, deve-se adequar a sociedade às exigências da educação ou o

contrário? Será necessária uma reforma do ensino médio com nova matriz curricular e mais

anos de estudo.

Para que tenhamos momentos frutuosos é preciso navegar, velho chavão, mas

oportuno; é preciso se aventurar neste desafio, qual o ensino médio se apresenta para a

sociedade brasileira; é preciso repensar sobre este nível de ensino, que é de extrema

98

importância para a melhoria do padrão de vida das novas gerações de brasileiros, bem como

para uma melhor inserção do Brasil no mundo.

A partir daí novas posturas epistemológicas têm provocado inúmeras investigações no

campo do ensino, o que vem provocando um grande crescimento na produção acadêmica

relacionada na busca de novas respostas às questões ligadas às dificuldades de aprendizagem

escolar e especialmente a aprendizagem da disciplina geografia. Entretanto, é importante

destacar que é sabido que os avanços teóricos obtidos têm chegado muito lentamente à prática

escolar, que permanece respaldada em concepções tradicionais.

Num primeiro momento, os estudos realizados com este propósito eram destinados à

análise das falhas ocorridas no processo ensino-aprendizagem e a encontrar bases teóricas

com o propósito de redirecionar a prática pedagógica, pois o papel do professor era o de

reprodutor de técnicas e metodologias, o que lhe garantia a responsabilidade pelo fracasso

escolar. A ele atribuindo-se a incapacidade de executar com eficiência as técnicas e métodos

didáticos, capazes de fazer o aluno aprender.

Assim, se desenvolveu uma preocupação efetiva com a formação profissional do

professor, não somente de Geografia, com o professor em geral. Praticamente todas as

reformas educativas desencadeadas por volta da década de 1980 em vários países destacam

medidas relacionadas com a formação e profissionalização dos professores para o

atendimento de novas exigências geradas pela reorganização da produção e da mundialização

da economia. (LIBÂNEO, 2000, p.83).

Nesse sentido, sabe-se que os educadores desempenham um papel fundamental na

construção da identidade de cada educando. Essa nunca se completa, pois está sempre em

constante evolução, podendo sempre ser reposicionada, através da interação entre as pessoas.

E as atividades cotidianas são determinantes na (re)construção da personalidade/identidade de

cada indivíduo, como também na (re)construção dos conceitos/aprendizagens. Personalidade

esta que se desenvolve através das relações sociais, e a escola, enquanto espaço de construção

de conhecimento/aprendizagem, desempenha papel fundamental na definição das identidades

sociais.

Paralelamente à preocupação com a formação do profissional da educação, surge e se

consagra no ambiente acadêmico, um movimento de formação coerente com os princípios

emergentes de novos moldes civilizatórios advindos da crise da racionalidade técnica liberal e

fonte das exigências ambientais do momento atual. Esse movimento propõe formar um

profissional que pense a prática pedagógica associada ao seu contexto sócio-ambiental.

99

Um profissional que entenda o projeto de educação centrado no conhecimento, na

perspectiva psicológica da aprendizagem de como se aprende, na criatividade e na capacidade

de reconstrução do saber e numa perspectiva da aprendizagem significativa, concebendo-a em

sua totalidade. É indispensável para que haja uma aprendizagem significativa, que os alunos

se predisponham a aprender significativamente.

Voltando o olhar para a questão do ensino de Geografia, na perspectiva de entender a

relação entre a Geografia escolar e os alunos está o desafio que permeia o trabalho cotidiano

de tantos professores, na constante busca do aprendizado que encontre ressonância na vida

dos alunos. E, do outro lado do processo educativo, os desafios que os alunos enfrentam ao

aprender Geografia: de pensarem a realidade na relação com o mundo que os cerca no seu

dia-a-dia, ou perceberem como se dá a integração de cada um deles nas diferentes realidades

desse mundo que, por sua vez, fazem parte dos estudos da própria Geografia. Esta

investigação tem sua origem neste desafio de estabelecer um diálogo entre os sujeitos do

processo ensino e aprendizagem e conhecimentos geográficos.

Assim dentro do contexto educacional o ensino de Geografia também passa por

momentos preocupantes e, um dos pontos mais questionados é a metodologia desenvolvida

em sala de aula.

Sabemos que nos últimos anos esta problemática tem contribuído para vários temas

de encontros, simpósios e congressos onde são apontados vários outros problemas tais como:

a prática de ensino, a metodologia aplicada, recursos didáticos e a formação do professor, o

que implicará numa formação educacional.

Entendemos que as disciplinas escolares possuem uma constituição epistemológica,

social e histórica diversa das disciplinas acadêmicas, resultado de uma construção sócio-

política na qual os atores envolvidos empregam recursos ideológicos e materiais para

desenvolverem suas missões individuais e coletivas (GOODSON, 1999). Igualmente,

entende-se o currículo como um mecanismo histórico, político e socialmente inventado, ou

seja, uma tradição inventada em meio a conflitos, acordos e interesses. Logo, a disciplina

escolar pode ser pensada como a unidade básica do currículo, ou ainda, como o elemento

central do processo da educação institucionalizada, a partir das atividades nucleares que

tratam da transmissão e assimilação dos conhecimentos sistematizados, garantidores ao

sujeito da aprendizagem sua aproximação ao saber socialmente legitimado.

100

3.3 A Prescrição Curricular no Sistema Educacional da Paraíba

Historicamente, a educação brasileira orienta-se pela tradição da prescrição do

currículo oficial, currículo esse, determinado por um ideário curricular que permeia a

sociedade e tem sido elaborado por instituições e grupos sociais dominantes. Esse ideário

curricular, porém, às vezes, avança a interpretação particular que fazem os segmentos no

poder.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, currículos mínimos, currículos básicos,

currículos unificados, conteúdos mínimos, diretrizes comuns nacionais são denominações

para propostas concretas da política educacional que acabam sendo incorporadas nas políticas

governamentais para a educação. Este teórico ainda complementa que, historicamente

sabemos que os graves problemas da educação básica brasileira por vezes servem de

justificativa para iniciativas governamentais isoladas que não têm continuidade e pouco

impacto provocam na realidade vivida nas escolas.

Dessa forma, o foco desta análise organiza-se na década de 1980, que apresenta a

prioridade voltada para a promoção de um ensino de qualidade, com vistas ao acesso e à

permanência da criança na escola pública, foi uma luta dos movimentos de oposição ao

regime, que se reuniram para defesa de duas grandes bandeiras. A primeira, que as verbas

públicas fossem destinadas somente para as escolas públicas de todos os níveis, e a segunda, a

universalização da Educação Básica e a erradicação do analfabetismo. O resultado destes

movimentos organizados no processo da constituinte vai criar o Fórum Nacional em Defesa

da Escola Pública, Gratuita, Universal e Laica, que posteriormente se desdobram em Fóruns

Estaduais em Defesa da Escola Pública.

A partir desta década a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional passou a

apresentar possibilidades de mudanças na grade curricular das séries de ensino fundamental e

médio (denominados na época de ensino de 1º e de 2º graus). Estas mudanças suprimiram as

aulas de Estudos Sociais, de Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do

Brasil, Educação para o Trabalho, entre outras. Desta forma, as aulas de História e de

Geografia voltaram a ser ministradas nas 5ª e nas 6ª séries, e o número de aulas semanais

destas disciplinas aumentou nas 7ª e nas 8ª séries. Nas séries do ensino de 2º grau a

profissionalização não era mais considera obrigatória, decorrente desta reinserção de aulas de

geografia nas últimas séries deste nível de ensino.

101

A metodologia de ensino seguiu novos caminhos. Iniciou-se a difusão dos preceitos da

chamada pedagogia crítica, que teve o ensino baseado na formação de um aluno crítico e

participativo. Para tanto, o professor deveria adaptar a sua metodologia de aula e passar a

desenvolver seus conteúdos a partir das experiências concretas dos alunos, sem

necessariamente seguir um livro didático ou utilizar-se de longos questionários para

verificação da aprendizagem. Transitava-se da chamada pedagogia tecnicista para a pedagogia

crítica. As sugestões que acompanhavam as inovações abrangiam dos modos de ensinar aos

de avaliar.

Nesse sentido, na sociedade brasileira, no contexto desta década, a Educação Básica

emergiu como prioridade nacional e a política educacional brasileira refletirá ações e

programas3 voltados para as regiões mais pobres, nos quais o caráter nacional define as

políticas adequadas às realidades locais, isto é, programas que partiram do Governo Federal

para os estados e municípios. Nesse contexto, as políticas governamentais são produzidas

como estratégia de recuperação da pobreza, com ênfase assistencialista (SILVA, 1993, p. 07).

A concepção destes planos nasceu com a participação do Brasil na “Conferência de

Educação para Todos” em Jomtien, Tailândia. Estavam presentes nessa conferência países

cujas populações estão entre as maiores do mundo. Esta concepção também foi fruto da

política educacional implantada no Brasil que teve como referência o processo de acumulação

capitalista, responsável pela articulação dos interesses internos e externos frente às questões

da economia, da política, do social e do processo educacional.

O governo brasileiro tendo como suporte as orientações da conferência elaborou o

Plano Decenal de Educação para Todos, cujo objetivo mais amplo assegura, até o ano de

2003, a crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam às

necessidades elementares da vida contemporânea. Nessa perspectiva são formulados os

Planos Decenais de Educação cujas metas são semelhantes para todos os estados do país.

Nestes anos, a metodologia de trabalho estava se renovando, o uso de novas

linguagens foi incentivado pelos materiais audiovisuais e livros paradidáticos enviados a

algumas das escolas estaduais e pelas sugestões contidas nas propostas curriculares.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Geografia foram elaborados

para as quatro primeiras séries do ensino fundamental e contemplam todas as disciplinas que 3

Os programas implementados foram: o PRONASEC – Programa Nacional de Ações Sócio-Educativas e Culturais (voltado para o meio rural); PRODASEC – Programa de Desenvolvimento de Ações Sócio-Educativas e Culturais (para as periferias urbanas), PROMUNICÍPIO – Programa de Assistência Técnica e Financeira aos Municípios; POLONORDESTE – Programa de Desenvolvimento de Ações Integradas no Nordeste e EDURURAL – Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Rural (SILVA, 1993, p. 07).

102

compõem a grade curricular; há um volume dedicado à Introdução e outro destinado aos

temas transversais.

Nos anos recentes, o Ministério da Educação elaborou documentos sobre Parâmetros

Curriculares Nacionais para o ensino Médio: Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

em 2000; os Parâmetros Curriculares em Ação – PCN +, em 2002; as Orientações

Curriculares do Ensino Médio, em dezembro de 2004; Documentos Curriculares sobre

algumas áreas do conhecimento, em 2005; as Orientações Curriculares para o ensino médio e

suas tecnologias, em 2006.

Na Paraíba, essa realidade confirma-se com a implementação dos Centros Paraibanos

de Educação Solidária (CEPES), em 1996, em algumas escolas estaduais paraibanas, que é

fruto da implementação do Controle de Qualidade Total (CQT) na Educação e é sabido que o

Ministério da Educação tinha intenção de recomendar o seu emprego quando formulou o

“Plano de Qualidade Total em Educação” (PQTE, 1990), que é derivado do Plano Brasileiro

de Qualidade e Produtividade (PBQP, 1990).

A utilização desse modelo empresarial japonês serviu de estratégia para tentar acabar

com o fracasso escolar no sistema estadual de ensino da Paraíba, numa iniciativa inédita no

estado. O Projeto Piloto de implantação dos Centros paraibanos de Educação Solidária

(CEPES) foi elaborado pela Secretaria do Estado de Educação da Paraíba. Para sua

viabilização também foi estruturado um Plano dividido em três etapas, que começou a

funcionar no ano de 1996 em duas escolas nas cidades com mais de 100 mil habitantes. Isto

significou que as cidades de Campina Grande e João Pessoa foram as primeiras contempladas.

Numa segunda etapa foram contemplados os município-sede de Centros Regionais de

educação e Cultura (CRECS), sendo as cidades de Guarabira, Monteiro, Patos, Itaporanga,

Catolé do Rocha, Cajazeiras, Souza, Princesa Isabel e Itabaiana. Na terceira etapa de

abrangência foram atendidos os demais municípios tendo como prioridade a demanda

expressa das respectivas comunidades. Uma característica importante desta implantação foi a

implementação de uma pesquisa de situação realizada pela Secretaria de Estado de Educação

com o objetivo de verificar a viabilidade da implantação.

Nesse sentido, os Centros paraibanos de Educação Solidária (CEPES) apresentou-se

como “a conjugação de esforços do Governo do estado da Paraíba no sentido de oferecer a

comunidade uma educação voltada para a cidadania e para os direitos inalienáveis da criança

e do adolescente. Constituem conglomerados escolares nos quais serão alocados recursos

humanos, tecnológicos e financeiros capazes de dar suporte a novas realidades e vivências

didático-pedagógicos” (PARAIBA, 1996).

103

Apresenta dois objetivos gerais: cooperar para a melhoria da qualidade de ensino e

concorrer para a valorização do magistério e os seguintes objetivos específicos: assegurar a

universalização da educação; tornar produtiva a permanência na escola de toda a população

matriculada; desenvolver a integração das unidades escolares na promoção da cultura local;

tornar efetiva uma nova política de capacitação de recursos humanos; articular uma nova

política salarial voltada para o magistério; proporcionar melhores condições de vida e de

dignidade profissional para os docentes; assegurar ao sistema estadual de ensino a efetividade

do processo de planejamento e gestão educacional; possibilitar às unidades de ensino a

concretização de seus projetos pedagógicos; contribuir para a recuperação da eficiência do

sistema escolar; colaborar no resgate da eficácia desse mesmo sistema; propiciar a

modernização e a racionalização do planejamento e gestão de unidades escolares; favorecer

experiências inovadoras que visem a promoção de atividades funcionais nos campos

administrativos e didático-pedagógico. (PARAIBA, 1996)

Na implementação do referido projeto o governo argumenta que “o contribuinte

assiste com desgosto e desilusão os seus impostos serem aplicados em um sistema de ensino

comprometido, não com a qualidade, não com o progresso societário, apenas com a

sobrevivência” (PARAIBA, 1996). Isso porque, na visão dos defensores da Qualidade Total

em Educação, essa metodologia gerencial favorece os cinco pontos programáticos do

governo.

Essas prioridades definidas pelo governo paraibano, em 1996, são incorporadas se

traduzem nas seguintes ações: Autonomia escolar e gestão democrática; Avaliação e

integração das unidades escolares; Capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais;

As escolas escolhidas para implementação do programa foram submetidas a um

diagnóstico que resultou no seguinte resultado: Escola inacessível e qualitativamente

deteriorada; Processo didático-pedagógico ineficaz, com a desvalorização e desqualificação

da função docente; Alienação cultural do processo didático-pedagógico e a omissão da escola

no processo cultural da população; Administração concentracionista e inoperante; e Falta de

oportunidades laborais e degradação do nível de renda.

A equipe da Secretaria Estadual da Educação também argumenta que a identificação e

o equacionamento desses problemas de tais falhas possibilitaram a “construção de uma nova

proposta, em parte baseada na anterior, porém mais ampla e aliada a mecanismos novos de

implantação” (PARAIBA, 1996).

A proposta teve como base os programas abaixo relacionados: Recuperação e

eficiência da educação; Resgate da eficácia da educação; Integração Cultural da escola;

104

Modernização e racionalização do planejamento e da gestão da educação; Formação de

professores e geração de emprego e renda; Integração dos sistemas artístico-culturais do

estado com os produtores e agentes culturais; e o estabelecimento de uma política

institucionalizada e direcional para o desenvolvimento do desporto.

Hierarquicamente os Centros paraibanos de Educação Solidária (CEPES) estão

subordinados à Secretaria de Educação do Estado e apresenta a seguinte estrutura

administrativa: 01 (um) Coordenador Geral Administrativo; 01 (um) Coordenador Geral

Pedagógico; 01 (um) Conjunto de Diretores, Vice-Diretores e Supervisores Pedagógicos; e 01

(um) Secretário.

Observa-se que as competências e as funções relativas a cada um dos cargos acima

discriminado estão estabelecidas no regulamento geral do CEPES. (PARAIBA, 1996). A

formação continuada foi planejada para atender a todos os servidores que fazem parte do

programa, desde os professores até dirigentes, coordenadores e supervisores. A mesma

apresentou uma parte diferenciada e outra comum.

Em relação à formação dos dirigentes as temáticas abordadas enfocaram temas

relacionados a: educação e qualidade; chefia e liderança; gestão de recursos humanos; gestão

de equipes; atualização em legislação escolar; procedimentos burocrático-administrativos

padronizados.

Aos supervisores de ensino e docentes são oferecidos informações a respeito da

educação de qualidade; metodologia geral de ensino, metodologias especificas de áreas ou

disciplinas; medidas e avaliação; tecnologia educacional (especialmente a utilização de multi-

meios) e a gestão de trabalho em equipe.

As propostas acima mencionadas, entretanto não se efetivaram em decorrência de

várias questões como: os supervisores não promoveram os treinamentos docentes em virtude

da falta de tempo, pois estavam sobrecarregados com as excessivas tarefas administrativas

exigidas pelo projeto; as trocas de experiências, em muitos casos, foram inviabilizadas e o

treinamento com os especialistas externos não aconteceu. De concreto só se efetivou a

construção das salas de aulas.

O Projeto que a princípio teve adesão quase que total nas escolas em que foi

implantado passa a ter resistências da comunidade escolar em função das condições

estruturais de trabalho e da concepção pedagógica que o acompanha. Era repassada uma

orientação que definia que a proposta curricular deveria uniformizar os conteúdos e a maneira

certa de trabalhar (lecionar) poderia ser conseguida através da padronização.

105

No ano de 2007, alinhando-se às diretrizes nacionais, a Secretaria Educação do Estado

da Paraíba, em parceria com o MEC, por meio do Programa de Expansão e Melhoria do

Ensino Médio – PROMED e do Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio –

ALVORADA lança a proposta dos Referenciais do Ensino Médio do estado da Paraíba, que

“constitui uma iniciativa de ampliar as orientações para um ensino mais compatível com as

novas pretensões educativas contidas nos PCNEM, PCN+ e recentemente nas Orientações

Curriculares para o Ensino Médio – OCEM”. (PARAÍBA, 2007).

A mesma foi elaborada através de um grupo multidisciplinar de profissionais

representantes da escola publica estadual do ensino médio, por região de ensino e por

disciplina, e de profissionais representantes do ensino público superior – Universidade

Federal da Paraíba – UFPB e Universidade Federal de Campina Grande – UFCG.

(PARAÍBA, 2007).

O debate curricular sobre o que deve ser ensinado na escola, para que deve ser

ensinado, como deve ser ensinado, quem deve decidir o que ensinar não envolve somente

decisões técnicas e, rememorando Paulo Freire (1998), confirmamos que: “todo ato

pedagógico é político e não neutro”.

Essa perspectiva se contrapõe aos “esforços” empreendidos pelas diferentes instâncias

educacionais no sentido de consumar a proposta citada como uma proposta alternativa e não

como uma ”imposição” oficial ao sistema escolar paraibano, que se apresenta como

Mais um instrumento que se coloca à disposição de cada docente, esperando que sua utilização possa mobilizar e valorizar o pleno uso de todos os recursos didáticos que compõem o patrimônio da escola [...] procuram subsidiar o professor de cada disciplina, quanto à orientação de conteúdos e à adoção de opções metodológicas, explicitando, quando possível, formas de articulação .das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado. (Ibdem)

Neste sentido o próprio documento elaborado pela Secretaria de Educação do Estado

da Paraíba nos aponta que “essa referência deve dar conta das peculiaridades regionais e

locais, em relação às demandas reais de aprendizagem, apresentada pela vida escolar ou pelas

circunstancias sociais e econômicas do momento” (PARAÍBA, 2007). Várias iniciativas se

sucederam com o objetivo de

106

Atender às exigências da LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM (resolução CNE/CEB nº 03/98) definiram a base curricular nacional e de organização do Ensino Médio, elegendo um conjunto de definições, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar. Em seguida, os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio – PCNEM (1998), documento de apoio à adaptação dos currículos das escolas, apresentaram, a partir da concepção de área do conhecimento, presentes nas DCNEM, uma visão de cada área e suas disciplinas potenciais. (Idem, 2007)

No que se refere à dimensão curricular – ponto central da reforma consubstanciada no

Parecer CEB/CNE no154, de 25 de junho de 1998, e na Resolução CEB/CNE no3, de 26 de

junho de 1998 –, salientamos a evidência que estes mantêm as mesmas características de

reformas anteriores, trazendo o passado ao presente e remonta às mesmas práticas da década

de 1970, particularmente vinculadas ao tecnicismo educacional.

Observamos que toda mudança curricular é parte de uma política de desenvolvimento

do país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação com esse projeto. Isso

explica, em grande parte, porque o planejamento curricular está adquirindo centralidade nas

reformas educativas, especialmente na América Latina. No caso brasileiro, isso se evidencia

nas reformas curriculares em curso (PCN do Ensino Fundamental e Médias e Diretrizes

Curriculares Nacionais para a educação básica e superior) e nos mecanismos de avaliação do

sistema (Saeb, Enem, etc.).

No Brasil, apesar da importância que os governos dão ao planejamento curricular, a

história tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas "fracassam". É o que demonstra a

maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (Lei no 4024/61) e 1970 (Lei

no 5692/71). Por que elas fracassaram? Será que os mesmos equívocos se repetem na atual

reforma do Ensino Médio? Naquelas, o insucesso se deveu, basicamente, à ausência de

financiamento do processo de manutenção e investimento e à falta de uma política "agressiva"

de formação de professores e de recursos humanos em geral. Deveu-se também à ausência de

uma política de adequação do espaço e da infra-estrutura pedagógica, além da inexistência de

uma política editorial que superasse o passado.

Em geral, essas políticas de currículo têm se caracterizado como programas de

governo, isto é, com início e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua

implantação e consolidação no espaço de um governo, acarretando descontinuidade

administrativa e pedagógica. O mais grave é que tais políticas levam ao descrédito no âmbito

escolar, uma vez que os professores não acreditam nelas, e, portanto, não se engajam

efetivamente.

107

Outro aspecto que deve ser ressaltado é que os movimentos reformistas de 1960 e

1970 tiveram financiamento externo no processo de elaboração. Nessas reformas, em geral, as

equipes foram bem remuneradas e contaram com o apoio de assessores estrangeiros.

Entretanto, o processo de implementação e manutenção das propostas não contou com verbas

suplementares que garantissem a continuidade. O mesmo pode acontecer na atual reforma

curricular do Ensino Médio.

A literatura sobre currículo tem demonstrado que geralmente as reformas não

decorrem de necessidades nacionais coletivas. A transposição curricular estrangeira tem sido

uma constante nessa área, apesar da existência de um pensamento curricular nacional

emergente. Os professores têm sido tomados como recursos nas propostas e não como

agentes, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaboração. Daí o

descompromisso social com a mudança.

Portanto, acreditamos que a investigação e a implementação dessa reforma do Ensino

Médio devam ser consideradas com base nos parâmetros acima apresentados. Nessa fase da

reforma, buscamos analisar as proposições formuladas e consolidadas, basicamente, no

Parecer CEB/CNE no 15/98 e na Resolução CEB/CNE no 3/98, sem a pretensão de esgotá-los.

Os principais componentes curriculares, presentes na atual reforma do Ensino Médio,

foram discutidos com base em uma visão da diversificação e da flexibilização na organização

curricular, como também na formulação da estrutura curricular escolarizada, destacando a

aplicação do currículo oficial nas escolas observadas.

3.4 A reforma do ensino médio e a nova reformulação curricular

Desde o início das primeiras formulações, da Secretaria da Educação Média e

Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto (Semtec/MEC), para a reforma do

Ensino Médio, iniciadas no primeiro governo Fernando Henrique Cardoso (1994-1998),

incluíram-se como diretrizes fundamentais: a identificação do Ensino Médio com a formação

geral básica, articulada com uma perspectiva de educação tecnológica e com o mundo do

trabalho; o ideário de diversificação e flexibilização curricular, como forma de estabelecer um

modelo educacional flexível de atendimento às diferentes clientelas; a autonomia da escola e

do aluno na adequação curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado; a

definição de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competências e as

108

habilidades básicas voltadas para o trânsito e a complementaridade entre o ensino regular e a

formação profissional.

Nessas formulações, duas questões eram muito recorrentes. A primeira dizia respeito

ao processo de autonomização da escola no âmbito da diversificação da organização

curricular, de acordo com as características dos alunos e com as demandas de cada contexto

social. A segunda referia-se à adequação curricular disciplinar dos sistemas de ensino e das

escolas, em particular, a dois princípios pedagógicos compreendidos como eixos

organizadores do novo currículo, ou seja, a interdisciplinaridade e a contextualização,

mediante interação entre as diferentes áreas de conhecimento.

O Ensino Médio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a última etapa da

educação básica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedade contemporânea

vive profundas alterações de ordem tecnológica e econômico-financeira. O desenvolvimento

científico e tecnológico das últimas décadas não só transformou a vida social, como causou

profundas alterações no processo produtivo que se intelectualizou, tecnologizou, e passam a

exigir um novo profissional, diferente do requerido pelos modelos taylorista e fordista de

divisão social do trabalho. A sociedade contemporânea aponta para a exigência de uma

educação diferenciada, uma vez que a tecnologia está impregnada nas diferentes esferas da

vida social.

A idéia do Ensino Médio como parte da educação básica está em consonância com

esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo a LDB, objetiva consolidar e

aprofundar os conhecimentos adquiridos na educação fundamental, desenvolver a

compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos que presidem a

produção moderna, e não apenas preparar para o vestibular. Ocorre, porém, que a educação

oferecida no ensino médio tem sido, historicamente, seletiva e vulnerável à desigualdade

social.

Apesar de a Constituição Federal de 1988, assim como a LDB, estabelecer a

progressiva extensão da obrigatoriedade e da gratuidade do Ensino Médio, 25% dos

adolescentes brasileiros entre 15 e 17 anos continuam sem estudar, e apenas 32,6%

freqüentam escolas de Ensino Médio. No entanto, o número de matrículas nesse nível de

ensino vem crescendo rapidamente. De 1994 a 1999 ocorreu um crescimento de 57,3%, sendo

que, no último ano, foi de 11,5%. Tal crescimento é, em grande parte, decorrente da quase

universalização do Ensino Fundamental, na faixa dos 7 a 14 anos, e da maior exigência de

escolarização no recrutamento para os postos de trabalho. Esse aumento no número de

matrículas tem ocorrido justamente na rede pública estadual e em cursos noturnos, o que

109

evidencia que o Ensino Médio tem incorporado grupos sociais que se encontravam excluídos

desse nível de ensino.

Além desse aspecto, há a "onda de adolescentes" (Parecer CEB/ CNE no 15/98, p. 8),

fenômeno que se refere a um progressivo aumento de jovens entre 15 e 18 anos. Como esse

fenômeno demográfico está ocorrendo em época de escassez de ofertas de trabalho, boa parte

desses jovens tenta permanecer mais tempo na escola, de forma a obter mais habilidades para

competir com maiores oportunidades no mercado de trabalho. Isso nos remete à discussão

sobre a função social da escola. Se há pouco emprego e o desemprego é estrutural, fica mais

claro que a função da escola vai muito além da preparação ou da habilitação para o trabalho.

Retomando o contexto da sociedade tecnológica e o novo ambiente produtivo, vemos

que é exigida uma formação que inclui flexibilidade funcional, criatividade, autonomia de

decisões, capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de exercer múltiplos papéis e

executar diferentes tarefas, autonomia intelectual, pensamento crítico, capacidade de

solucionar problemas etc. O perfil e a formação cultural do candidato estão sendo amplamente

valorizados nos processos de recrutamento para o mercado de trabalho. Deveria, então, a

educação oferecida no ensino médio subordinar-se às necessidades da economia, atender às

carências do mercado de trabalho? Subordinar-se a tais exigências estaria significando aceitar

a competição capitalista e negligenciar o espírito cooperativo entre as pessoas?

As tarefas da escola vão além das aspirações de preparar para o trabalho, embora ela

contribua para essa tarefa. Se se pretende formar para a cidadania, o ensino médio deve

atualizar histórica, social e tecnologicamente os jovens cidadãos. Isso implica a preparação

para o bem viver, dotando o aluno de um saber crítico sobre o trabalho alienado.

Como última etapa da educação básica, o Ensino Médio tem como finalidade

consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, além de

possibilitar o prosseguimento de estudos. No artigo 35 da LDB fica claro também que a

finalidade do Ensino Médio é "a preparação para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores".

Tais dispositivos legais deixam à mostra a própria condição desse grau de estudos de

se relacionar com dois outros níveis de ensino. Ensino Médio é o que está no meio, entre o

Fundamental e o Superior. Essa condição de estar no meio configura esse nível de ensino

como despido de identidade própria, especialmente pelo caráter homogeneizador causado pelo

vestibular, ou melhor, pelo processo seletivo para ingresso no Ensino Superior. Segundo a

reforma, é preciso dar uma identidade ao Ensino Médio. Identidade que será construída com

110

base em um conceito que entenda esse nível de ensino como aquele que contempla a

formação geral sólida e a preparação básica para o trabalho.

A identidade do Ensino Médio, na atual reforma, será constituída pedagogicamente

com base em um currículo diversificado e flexibilizado. Esse é considerado o grande eixo das

mudanças no Ensino Médio. Socialmente, a identidade do Ensino Médio estará condicionada

à incorporação das necessidades locais – características dos alunos e participação de

professores e famílias na configuração do que é adequado a cada escola. O novo currículo

envolve a base comum nacional e a parte diversificada, com conteúdos e habilidades a serem

definidos clara e livremente pelos sistemas de ensino e pelas escolas, dentro dos princípios

pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia, como forma de adequação às

necessidades dos alunos e ao meio social (art. 7o).

Vale lembrar, todavia, que o discurso da diversificação e da flexibilização não é novo,

uma vez que está presente na Lei no 4024/61 e na Lei no 5692/71. Nesses casos, a

diversificação e a flexibilização perderam-se na trajetória, no processo de implementação das

reformas. Acontece que, do nível nacional à unidade escolar, tem se chegado, quase sempre, a

um currículo único. A perda ocorrida desnuda a falsidade desses princípios, uma vez que o

currículo se torna único. A descentralização, inclusive, pressupõe uma concepção diferente de

professor. Este seria compreendido como agente do currículo, e não como transmissor de uma

cultura selecionada por outros. Além disso, a normatização curricular dos conselhos de

educação e os livros didáticos colaboram significativamente para a padronização curricular.

Como se observa no Parecer no 15/98, que acompanha a Resolução CEB/CNE no 3/98,

enquanto a LDB dá direções mais duradouras da educação nacional, as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs), por estarem mais próximas da ação pedagógica, funcionam como

indicações que possibilitam acordos de ações e requerem revisões freqüentes. A concepção de

currículo a que se filiam (parecer e resolução) não o entende como algo pronto e acabado,

definido por especialistas, mas compreende a escola como produtora de currículo, com

professores que definem o que, como ensinar e por que ensinar tal ou qual conteúdo. Essa é

uma questão extremamente significativa do ponto de vista da teoria curricular, mas que,

certamente, precisa levar em conta a realidade escolar brasileira e as relações que se dão no

âmbito da escola, uma vez que parece existir um descompasso entre essa nova proposição

curricular e a prática pedagógica escolar atual.

Tal proposição, por não considerar a concretude da escola, corre o risco de não

contribuir para as necessárias mudanças nas práticas pedagógicas. As grades curriculares do

Ensino Médio não-profissionalizante (o chamado colegial) ainda em vigor na maioria das

111

escolas brasileiras são formadas por componentes curriculares estabelecidos pela Lei no

5.692/71 e pela legislação complementar. O núcleo comum é formado pelas disciplinas

Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira Moderna, Matemática, Biologia, Química,

Física, História e Geografia, que ocupam quase toda a carga horária geral do curso. Na parte

diversificada inclui-se a preparação para o trabalho, que se apresenta como disciplina ou pode

ser desenvolvida de forma integrada com todas as matérias do núcleo comum.

Como decorrência dessa formulação, foi elaborado os chamados guias curriculares e

os programas curriculares, na maior parte dos estados brasileiros. Esses documentos, em sua

maioria, foram simplesmente ignorados pelas escolas, uma vez que os professores

continuaram a se pautar pelos livros didáticos disponíveis no mercado. Além disso, não

obtiveram êxito porque não foram amplamente divulgados ou porque os professores não

tiveram acesso a eles. Outro aspecto desse insucesso foi a ausência de uma formulação

participativa e de uma adequada preparação docente. Portanto, de modo geral, esse modelo de

currículo, com um elenco prescritivo e conteudista de disciplinas (matérias e seus programas),

tem se mostrado inadequado.

Observamos que, na nova proposição curricular, nem as escolas, nem os professores

recebem um currículo pronto. A idéia é que os professores desenvolvam seu próprio currículo.

Isso será possível, considerando a concretude da escola pública brasileira? Parece correto,

pedagogicamente, que os professores assumam parte da responsabilidade que isso representa,

uma vez que são eles que conhecem a realidade da escola e possuem um saber advindo de sua

formação e da prática pedagógica. Embora os professores tenham sido, histórica e

freqüentemente, levados a reproduzir o que os "curriculistas" definiam, hoje há numerosas

experiências que confirmam o potencial criativo e reflexivo dos professores; como esta que

apresentamos aqui, o que os caracteriza como "aptos" a iniciar uma reforma na definição dos

currículos, isto é, aptos a serem os curriculistas.

Isso não significa, no entanto, que os sistemas estejam isentos da condução dessa

política educacional. Não significa deixar que as coisas aconteçam irresponsavelmente, nem

tampouco deixar as escolas e os professores sem a necessária assessoria técnica nas

dimensões pedagógica, social e epistemológica. A estrutura curricular para o Ensino Médio, a

ser definida coletivamente, em cada unidade escolar, deve ser precedida pela elaboração de

proposta político-pedagógica. Nesta, os agentes escolares devem levar em consideração as

diversas dimensões da autonomia da escola: a pedagógica, a administrativa, a jurídica e a

financeira.

112

Todos esses aspectos devem se fazer acompanhar de relações democráticas e

horizontais no interior da escola e da sala de aula. Como formar o indivíduo autônomo e

democrático, partícipe da vida social, se a escola – como local privilegiado para essa

formação – não oferece, nem vivem as condições reais de vida social democrática e

autônoma?

Na nova formulação curricular, definida pelo MEC e pelo Conselho Nacional de

Educação (CNE), as propostas de currículos a serem desenvolvidas pelas escolas, devem

incluir competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos coerentes com

os princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia, e também os princípios de

interdisciplinaridade e contextualização, adotados como estruturadores do currículo do Ensino

Médio. A interdisciplinaridade, que abriga uma visão epistemológica do conhecimento, e a

contextualização, que trata das formas de ensinar e aprender deve permitir a integração das

duas outras dimensões do currículo, que foi organizado em dois itens: a base nacional comum

e a parte diversificada, e a formação geral e a preparação básica para o trabalho.

A base nacional comum dos currículos é organizada em áreas do conhecimento:

linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias; e

ciências humanas e suas tecnologias.

A definição de áreas do conhecimento é uma inovação que precisa ser discutida e

aprofundada. Não há estudos curriculares sobre essa questão. Torna-se necessário, então, que

estudiosos de currículo e epistemologia atentem para essa questão.

A idéia reinante no novo currículo é a de que a base comum deve ter tratamento

metodológico que assegure a interdisciplinaridade e a contextualização, enquanto a parte

diversificada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum, por

contextualização que pode ocorrer por enriquecimento, ampliação, diversificação,

desdobramento, por seleção de habilidades e competências da base nacional comum e por

outras formas de integração. Isso deve ocorrer de acordo com o planejamento pedagógico e

curricular da escola. A idéia nessa formulação curricular é que a parte diversificada dê a

identidade de cada escola, isto é, defina a vocação de cada escola, pela priorização de uma das

três áreas do currículo da educação média.

O princípio da contextualização deve orientar a organização da parte diversificada do

currículo, de forma a evitar a separação entre ela e a base nacional comum, uma vez que a

LDB assegura que as unidades escolares podem adequar seus conteúdos curriculares de

acordo com as características regionais, locais e da vida de seus alunos. Outro princípio que

113

deve ser organizador da parte diversificada é o conceito de trabalho concreto, isto é, o que vai

além do processo produtivo e se refere à garantia da historicidade cultural dos homens.

Os autores entendem, porém, que o princípio fundante e articulador da parte

diversificada deve ser o conceito de democracia. Democracia entendida como controle da

autoridade, isto é, controle dos poderes de decisão e execução. Esse conceito é que poderia

sustentar a reforma do Ensino Médio: currículo integrado, gestão da escola e formação de

professores. A democracia definiria o currículo, permearia a gestão da escola e a formação de

professores, uma vez que a compreensão curricular pressupõe o entendimento da gestão da

escola, do currículo e da formação de professores em sua dimensão democrática.

Outro ponto que vale destacar é que a divisão da proposta curricular em duas partes,

base nacional comum e parte diversificada, também não é algo novo. Já esteve presente nas

leis de 1960 e 1970. Na atual reforma, todavia, a parte diversificada não tem a intenção de

terminalidade profissional. Continua a centralização na formação acadêmica/propedêutica,

uma das históricas exigências da classe média.

Como fazer para que esse acadêmico/propedêutico não seja barateado para o imenso

contingente de jovens que estão buscando o Ensino Médio atualmente? Será que vamos

repetir a dualidade escolar no Ensino Médio, auxiliada por uma educação profissional

paralela?

A interdisciplinaridade e a contextualização, segundo a reforma, devem ser o recurso

para conseguir superar o arbítrio da proposição de áreas, ou agrupamentos de conteúdos,

adequando-as às características dos alunos e do ambiente socioeconômico. Assim, a

interdisciplinaridade e a contextualização, segundo propõem a reforma, podem possibilitar a

reorganização das experiências dos agentes da escola, de forma que revejam suas práticas,

discutam sobre o que ensinam e como ensinam.

Apesar da força da disciplinaridade, a interdisciplinaridade está ganhando vigor

extraordinário nas últimas décadas. Tem sido freqüente neste século a reorganização do

conhecimento. Conforme analisa Santomé (1998, p. 45), "a cultura, mentalidade e

expectativas de qualquer pessoa são fruto de uma história vivida no seio de uma ou várias

famílias, resultado de sua participação ativa dentro de grupos sociais étnicos, de gênero, de

condicionantes geográficos, históricos, biológicos etc.". Se admitirmos a diversidade de

experiências na vida humana, a compreensão de qualquer fenômeno social deve levar em

consideração essas dimensões, uma vez que a realidade é multidimensional. Assim, apostar na

interdisciplinaridade, acreditar na possibilidade de integração das diferentes áreas de saber,

114

agregando-as às diversidades culturais, “significa defender um novo tipo de pessoa, mais

aberta, flexível, solidária, democrática e crítica”.

Forquin (1993) assinala que a oferta cultural escolar vive a tensão permanente entre a

cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. Pela função social da escola, que é a iniciação

sistemática a instrumentos cognitivos essenciais da atividade humana, a escola não é inimiga

da novidade, mas não partilha o gosto pelo efêmero e o culto das aparências. A escola contém

ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela, quer dizer, preservam os saberes mais constantes,

mais universais, mais incontestáveis da herança científica acumulada, que dificilmente seriam

colocados em outros lugares que não o ambiente escolar, mas valoriza saberes adequados os

seus tempos históricos, à sociedade informático-mediática em que vivemos entendidas,

contudo, como resultante do desenvolvimento científico e tecnológico, que possui, por sua

vez, um valor intelectual intrínseco, passível, portanto, de estar presente no currículo escolar.

Assim, fazendo a transposição para a reforma da educação média, pode-se dizer que a

formação geral constitui os conhecimentos mais universais, o mosteiro, enquanto a preparação

básica para o trabalho englobaria a historicidade do mundo contemporâneo, a cidadela.

A contextualização na nova formulação curricular do Ensino Médio deve permitir que

o currículo se transforme num confronto de saberes, entre os conteúdos da base nacional

comum e os da parte diversificada. Dessa forma, apesar da organicidade que caracteriza o

currículo pleno (base nacional comum mais parte diversificada), a seleção da base nacional

comum deve levar à compreensão do currículo como algo a ser construído. Por meio da

contextualização seria possível relacionar disciplinas com o cotidiano dos alunos, com a

realidade das escolas, com as características locais e regionais. Isso significa, em outras

palavras, conseguir uma "sintonia fina" entre a interdisciplinaridade e a contextualização,

revelando a identidade de cada escola, o que é expresso na sua autonomia pedagógica. É

justamente a aprendizagem permanente dos agentes escolares no planejamento curricular,

construído coletivamente, que pode melhorar a ação educativa de cada escola de educação

média.

Vale destacar a dificuldade que as escolas terão com a falta de material didático que

contemple as exigências da sociedade tecnológica, bem como a proposta de ensino a ela

conveniente. Os atuais materiais didáticos, tais como livros didáticos com conteúdos

selecionados pelas editoras e apostilas, foram concebidos, em geral, para modelarem o ensino

a um formato curricular homogêneo, vinculado a um paradigma curricular que se liga à

racionalidade técnica, do tipo preparação para concursos vestibulares.

115

Ocorre, porém, que a interdisciplinaridade e a contextualização também não são coisas

novas. O difícil é transformar isso em realidade, ou seja, em práticas escolares cotidianas. As

dificuldades vão além da questão epistemológica e os obstáculos de ordem pessoal,

institucional e de formação de professores adquirem relevância.

O Enem é um exemplo dessas dificuldades, mesmo no âmbito do próprio MEC.

Embora haja a intenção explícita de "associar e relacionar conteúdos" (AVANCINI,1999, p.

4), as provas reeditam os paradigmas disciplinares e "padronizam a diversidade". Isso ocorre,

em parte, porque as matrizes curriculares desse exame são disciplinares. Trabalha-se com

competências e habilidades mensuráveis. Além disso, há o risco de que o Enem seja tomado

como modelo curricular, a exemplo do que tem ocorrido com o vestibular/processo seletivo.

Como garantir que, na seleção para o ingresso no Ensino Superior, seja contemplada a

flexibilidade prevista na LDB, uma vez que essa avaliação nacional passa a ser apresentada

como a alternativa complementar básica às provas do antigo vestibular? De que modo,

portanto, o Enem se articula com a reforma curricular do Ensino Médio?

As três áreas designadas na Resolução CEB/CNE no 03/98 vêm acompanhadas pelo

termo tecnologias. Ao que parece, o objetivo é conectar os conhecimentos científicos a suas

aplicações tecnológicas, identificando nas diversas ciências que compõem o currículo escolar

os elementos de tecnologia que são essenciais a cada uma das áreas de conhecimento,

desenvolvendo-os como conteúdos vivos, meios de educação (Parecer no 15/98, p. 57). De

fato, é fundamental generalizar o uso de multimeios interativos até mesmo nos cursos

presenciais de educação média. É preciso integrar a informática, o uso da televisão, do vídeo,

do rádio, na formação regular do Ensino Médio. É preciso equipar as escolas com recursos da

informática e de multimídia, fax, telefone e reprodutor de textos.

Não basta, porém, levar tais mídias para a escola sem uma concomitante preparação

dos recursos humanos, particularmente dos professores. Há de se preparar professores com

tais competências em cursos de capacitação permanente, mas, especialmente, nos cursos de

formação inicial de professores. É preciso criar uma dinâmica de aprimoramento permanente

dos professores, não apenas em relação às mídias, mas, sobretudo em relação às áreas

específicas do conhecimento, como também no que se refere à avaliação da aprendizagem,

possibilitando-lhes momentos para troca de experiências, de maneira que sejam difundidas,

pelos próprios professores, as mais bem-sucedidas. Não se pode dar o que não se tem. Se os

professores não dominam o manuseio e o funcionamento das tecnologias, como ensiná-los

aos alunos? Além do mais, os jovens têm demonstrado maior facilidade com as tecnologias

do que a maior parte de seus professores.

116

3.5 Ensino e aprendizagem da geografia na educação básica

Muito se tem discutido sobre o ensino da geografia e são diversas as possibilidades

apontadas no sentido de ser repensado o dia-a-dia da sala de aula para dar conta de uma nova

realidade que envolve esta ciência. São reflexões voltadas a dar um novo sentido para a

geografia e pensar num ensino que possa desenvolver no aluno a capacidade de raciocínio,

análise e compreensão do espaço em que vive. Para dar conta desse papel, o desafio aos

professores de geografia é trabalhar conteúdos e conceitos que possibilitem aos alunos o

desenvolvimento da capacidade de análise, de interpretação, de raciocínio e compreensão

dessa realidade em constante mudança.

O ensino da Geografia tradicional tem sido marcado pela discussão

compartimentalizada das atividades que ocorrem em um determinado espaço geográfico,

impedindo que o papel do homem como agente no espaço seja valorizado na interação social

com os fenômenos naturais. Os estudos, também, por vezes são descritivos levando os alunos

à interiorização do conhecimento de maneira descritiva e memorizada, relegando a questão

cultural a um segundo plano, padronizando o processo educativo, em geral. Portanto, é

necessária uma pedagogia mais comprometida com a questão da participação social, engajada

com o ensinar e o aprender, com repercussões na luta contra as desigualdades existentes,

colaborando na construção de um mundo mais solidário.

Entendemos como Zabala (1998), que o professor e a escola têm que se preocupar

com a formação integral dos alunos, pois, quando não se tem um objetivo abrangente a ser

atingido no ensino, a formação fica restrita a um acúmulo de conhecimentos de almanaque,

sem que o aluno participe e exercite suas potencialidades, não sabendo no futuro enfrentar as

problemáticas variáveis da vida. Na sala de aula o educador deve buscar, através de práticas

problematizadoras, explorarem nos conteúdos os ensinamentos a serem alcançados incluindo

outras capacidades a serem trabalhadas. Por muito tempo a definição do termo conteúdo ficou

restrita aos ensinamentos de conceitos das disciplinas, não sendo considerados outros

conteúdos desenvolvidos em sala de aula e que também proporcionam um crescimento na

vida do aluno. Embora o professor diariamente se depare com uma diversidade de alunos,

nem sempre ele proporciona construções e relações com o que eles já conhecem, provocando

seus conhecimentos prévios.

Assim, as escolas necessitam de normas educativas e organizativas que estabeleçam

um espaço propício para este tipo de trabalho coletivo. Pérez-Gómez (1995) diz que um

mundo complexo, como o atual, requer um ensino que acompanhe esta complexidade,

117

podendo assim o aluno compreender a dinâmica que ocorre nos espaços e as inter-relações

dos fenômenos sociais e naturais existentes.

Portanto, a complexidade do ensino é importante para que haja uma compreensão mais

ampla dos elementos que atuam no espaço geográfico. Os ensinos de Geografia, História,

Ciências, dentre outros, poderão ser fundamentais para a compreensão do meio, se colaborar

para a transformação do ensino descritivo e compartimentalizado dos saberes, dando

visibilidade para a multiculturalidade e/ou diversidade cultural registrada nos diferentes

espaços sociais.

São muitos os argumentos no sentido de que as práticas pedagógicas do ensino da

Geografia, atualmente, devam possibilitar aos alunos novas compreensões sobre o espaço

procurando discutir processos mais amplos e complexos que envolvam a sociedade e a

natureza. A ênfase recente para o ensino da Geografia toma como referencial importante o

lugar ou espaço vivido pelos sujeitos, facilitando a relação dessa realidade com outros espaços

e sociedades. Para uma abordagem mais complexa e abrangente do estudo, é pertinente um

trabalho interdisciplinar. Esta metodologia motiva o aluno a observar, descrever e refletir,

construindo suas próprias explicações.

Reduziram o complexo ao simples, separando o que está ligado. Enfim, eliminaram o

que causa desordens ou contradições em nosso entendimento. Se articularmos o ensino da

Geografia a esses novos procedimentos, eles passarão a ter significados importantes,

permitindo relacionar, identificar, criticar e interpretar a diversidade cultural predominante

nos diferentes espaços, promovendo uma compreensão mais crítica e profunda de um

processo de organização sociocultural e política de nossa sociedade e de outras internacionais.

(BRASIL, 1997).

Tomamos como referência a concepção de que o currículo é toda ação pedagógica

refletida, que se realiza na escola e fora dela, para que se concretize a aprendizagem. A

pesquisa empírica, vivenciada no interior da sala de aula, possibilitou explicitar que, mesmo

havendo uma sacralização de um currículo prescrito que chega à escola através de diferentes

mapas curriculares, o professor detém a autonomia de interpretar, modificar e ressiginificar os

conteúdos na interação com seus alunos e alunas em sala de aula.

Sabemos que o currículo prescrito, determinado por uma instituição normativa, de que

são exemplos os diferentes guias curriculares elaborados pelos estados e municípios

brasileiros, ao adentrar a escola confronta-se com o currículo em ação - entendido e

trabalhado como o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos alunos ao longo de sua

118

trajetória escolar, planejadas ou não pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a

responsabilidade desta Geraldi, (1993).

O currículo em ação, por sua vez, ocorre no interior da sala de aula, através da

mediação dos docentes, e é permeado pelas influências de diferentes fatores subjetivos e

objetivos traduzindo desta forma o currículo prescrito em currículo operacional entendido

como:

Aquele que de fato representa o que ocorre nas aulas e nas atividades pedagógicas cotidianas, nas situações típicas e contraditórias vividas pelas escolas, com suas implicações e concepções subjacentes e não o que era desejável que ocorresse e/ou que era institucionalmente prescrito. (GERALDI, 1993, p. 3-6)

Entendemos também, que a prática docente é construída através de múltiplas

experiências vivenciadas pelo professor, que têm tanto seus atributos pessoais como as

determinações sociais. Entretanto, observamos que os professores possuem autonomia para

reestruturar as prescrições curriculares.

Entendemos educação como um ato político e como tal, embasado por diferentes

teorias. Diante das mudanças adotadas pela comunidade social, no conhecimento científico;

nas formas de pensar, sentir e agir das novas gerações; nos meios de comunicação e da

tecnologia; nas transformações da vida institucional em relação à transmissão do

conhecimento; na análise da Educação que deixa de ser patrimônio exclusivo dos docentes e

na presença de modelos relacionais e participativos na prática educacional, surge uma nova

forma de ver a instituição escolar, as novas funções do professor, uma nova cultura

profissional e mudança no posicionamento de todos os que trabalham na educação.

O professor precisa, nessa perspectiva, ser um pesquisador constante, confrontando o

cotidiano de sua sala de aula e as aprendizagens que nele acontecem com os enfoques das

diferentes ciências, pois a ação educativa é, por princípio, uma ação ao lidar com sujeitos e

objetos de conhecimento contextualizados sócio-historicamente.

Isto deve ocorrer para que possamos compreender e ensinar os alunos a pensar sobre

os problemas existentes, diante da pluralidade dos diferentes contextos culturais de uma

sociedade que altera profundamente seus processos de socialização e de formação de

identidade. Em sua história, o Brasil passou por várias ondas de nacionalismo exacerbado,

principalmente nos períodos de regime político autoritário. A necessidade de manter unido o

119

povo em torno de um poder centralizador, abafando reivindicações e necessidades

"divergentes", criou mitos como o do "Brasil sem preconceitos", onde todos seriam tratados

igualmente. Essas falsas verdades repercutiram também na educação. Os livros didáticos

excluíam ou mostravam de forma caricata negros, índios e migrantes, mulheres em papéis

estritamente domésticos.

O sistema educativo, por sua vez, determinava a aplicação de um currículo único, sob

o pretexto de oferecer uma educação igual para todos. A escola não se preocupava se em suas

carteiras sentavam-se descendentes de índios ou de italianos, chineses, se os alunos viviam em

uma comunidade de pescadores ou em grandes centros urbanos. Com isso, as características

singulares de cada grupo ficaram excluídas — ou escondidas — durante décadas.

Para nos auxiliar na explicitação das teorias presentes nesse texto, fazemos nossas as

palavras da professora Sara Pain (1993, p. 20) Temos que saber que, ao ensinarmos, aquilo

que ensinamos é uma acumulação da história da cultura: que nós ao ensinarmos, ao

transmitirmos o conhecimento, estamos querendo que a criança tenha a idéia de que o ser

humano é o melhor que existe.

A sala de aula precisa ser um espaço de integração de histórias e conhecimentos

humanos. Os conhecimentos produzidos na história da humanidade não podem perder seu

caráter de construção humana e na sua provisoriedade. Transmiti-los como leis eternas são

colocá-los num universo dogmático, sem possibilidades de transformação.

A possibilidade de transformação vem de um conhecimento profundo da história Não se pode, sem o conhecimento da história, pensar em futuras transformações. Se nós pensamos que as coisas são assim desde o princípio, nunca vamos dar às criança uma noção de que podem mudar algo no mundo. Nós temos que dar, ao contrário, o sentido histórico, não somente a História. Quando nós damos cartografia, em Geografia, por exemplo, de onde vêm esses mapas? Um presente do céu? Não, estes mapas têm uma historia. Quando as crianças vêem um mapa do século XV, há algumas que dizem: “Mas como a terra mudou desde então!” Para ela, é mais fácil não somente ensinar-lhe um dado, mas ensinar-lhe que o conhecimento que produziu este dado; não somente dar-lhe a informação, mas dizer-lhe como essa informação se produziu.” Em relação à Educação deve acontecer o mesmo. Nós não podemos dar como absoluto aquilo que ensinamos com o qual (ibidem, p. 23)

Em seu artigo sobre “Ensino da Geografia, mídia e produção de sentidos”, Guimarães

(2007) faz um questionamento a partir da sua concepção da Geografia como disciplina escolar

e seus objetivos de tornar o mundo sensível e compreensível aos alunos, em que o local e o

120

global estão simultâneos e ao mesmo tempo segregados, então como explicar o mundo se hoje

já faz parte do nosso cotidiano (aluno)?

O que segundo a autora traz ao ensino de Geografia, novas questões e desafios, ou

seja, a explicação do mundo e da nossa relação com ele, impondo a ciência geográfica: pensar

novas teorias, novos instrumentos metodológicos e ver a ciência como uma construção. E

estas possibilitam então pensar e repensar a Geografia escolar e diferenciá-la da Geografia

acadêmica, sendo necessário avaliar a relação entre o conhecimento científico e o escolar,

suas aproximações e distanciamentos, por isso deve-se considerar o processo de transposição

didática (tornar um conhecimento científico e cultural ensinável e apreensível). Esse processo

faz com que o conhecimento científico sofra transformações quando chega aos estudantes,

originando ai um novo tipo de conhecimento.

Aliás, só o domínio do campo conceitual e a produção acadêmica da Geografia não

ampliam as possibilidades dos docentes sistematizarem de uma forma mais rica os

conhecimentos escolares, e faz necessário repensar o papel e as interações entre Didática, a

Pedagogia e a Geografia, ou seja, repensar os procedimentos metodológicos no ensino. Na

busca de repensar a Geografia escolar, Kaercher (2004) relata as deficiências na formação do

professor tanto no nível de graduação como de pós-graduação e a conseqüente desarticulação

da formação acadêmica e a realidade prática da escola, o que dificulta o ensino de Geografia.

Para isso o professor tem uma função mediadora entre o aluno e o universo da

aprendizagem. Da mesma forma, a escola precisa posicionar-se de forma crítica, visando a um

ensino de qualidade, que leve à formação de cidadãos capazes de interferir na realidade, sendo

importante o desenvolvimento de competências e habilidades que possibilitam a produção e

circulação de novos conhecimentos e informação sobre as complexas e intrincadas situações

que permeiam a sociedade neste início de século.

Hoje apesar de muitos problemas ainda persistirem, um avanço se dá no sentido da

discussão. A Educação e particularizando a disciplina em questão, não é tida mais como

acabada e muito menos como algo que não deva ser pensado e transformado, muitos são os

avanços alcançados apesar destes ainda serem a passos lentos, mais com algumas mudanças

significativas.

Assim, os conhecimentos devem ser (re)significados, (re) elaborados a partir dos

contextos dos alunos para que eles possam ser efetivamente apropriados. Eles devem servir

como instrumento de compreensão e de transformação do mundo e não como matéria de

prova. Os alunos devem tratar os conhecimentos escolares não só na sua escola, mas na sua

própria vida.

121

Graças à educação, (não falo somente em educação escolar, mas da educação desde que a criança nasce) nós, em poucos anos, damos ao novo futuro cidadão, à criança, tudo que coletamos em séculos e séculos de civilização. Uma criança que nasce hoje, certamente nasce num mundo onde há portas, fósforos e computadores: onde há toda uma série de coisas que foram sendo acumuladas ao longo do tempo; e em dez anos ela será capaz de utilizar todas essas coisas. Não lhes parece maravilhoso que em dez anos ele possa utilizar todos cidadão de um mundo que se fez em milhões e milhões de anos? É alguma coisa fantástica e nos contribuímos para esta passagem. Nós contribuímos porque educamos essa criança. (ibidem, p. 21)

Com o caráter reflexivo, do professor, deve-se estender a sua competência as ações de

revisão sobre sua pratica, envolvendo não só trabalho criativo, autônomo, calcado, não apenas

no conhecimento (métodos, conceitos e princípios), mas também nas capacidades de saber,

saber fazer, como fazer. Como isto, haverá um desenvolvimento da capacidade de aprender

com sucesso e com os erros, no aprender com o outro, na troca de experiências, no aceitar

responsabilidades, no saber fazer e, sobretudo, Perrenoud (2001, p. 17) defende que a

abordagem por competências não pretende mais do que permitir a cada um, aprender a usar

seus saberes para atuar, criando, para o ensino de melhor qualidade, condições de formação

que saiba, alem das palavras, decodificar sinais e símbolos do mundo e da cultura de sua

época.

Santos (2008) ressalta a necessária articulação dos conteúdos curriculares de

Geografia com a realidade do educando, e na oportunidade cita ser necessário ao professor

utilizar de informações do meio em que está inserido seu aluno e a articulação entre deste e os

conteúdos geográficos. Segundo a autora, cabe aos professores conduzirem os alunos a um

processo de reflexão e compreensão que o conhecimento está inserido na necessidade que

temos de buscar respostas aos nossos problemas, propondo o desvelamento dos conteúdos ou

a desconstrução do conhecimento e para tanto, as concepções de Educação e de Geografia do

professor, é que podem fazer a diferença e a interlocução dos saberes que podem permitir esse

avanço.

Para Rego (2000) o conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o

explicitamento do diálogo entre a interioridade do indivíduo e a exterioridade das condições

do espaço geográfico. Então, educar um aluno, hoje, ultrapassa necessariamente a transmissão

de informações. Para agir no mundo, ele, enquanto ser social e cultural precisa (re)construir os

conhecimentos e seus procedimentos – o que fazer com esses conhecimentos. Ela precisa

também vivenciar e estruturar seus valores éticos e estéticos – como posicionar-se diante do

aprendido e do outro.

122

A aprendizagem dos alunos está diretamente relacionada em suas vivências e mais

uma vez a escola não pode se afastar da vida. A escola e, especialmente o ensino de geografia,

precisa assumir seus compromissos, inserindo-se no mundo político e cultural que acontece,

ou poderia acontecer, do seu lado de fora.

Sabemos que não é a escola, e nem tampouco o professor de geografia por si só, que

vai dar conta das questões sociais que encontramos na sociedade. Entretanto, a fome, o

desemprego, as injustiças sociais e as péssimas condições de vida da maioria da população

brasileira estão a exigir da escola e deste professor posicionamentos mais críticos e mais

competentes.

A escola não pode mais referendar os dilemas sociais com suas práticas

discriminadoras e excludentes. Esses não podem continuar servindo como justificativa de suas

dificuldades. Estaríamos, e estamos frequentemente fazendo isso, culpabilizando as vítimas e

comprovando os quantos estamos longe de um ensino democrático, realmente “para todos”.

Os altos índices de repetência e evasão das nossas escolas traduzem uma sala de aula

inadequada às reais condições, interesses e necessidades da maioria da população brasileira.

É preciso (re) construir o cotidiano escolar, o que se passa no dia-a-dia da sala de aula.

O professor precisa fazer uma opção metodológica que dê conta e explicite as ações inerentes

ao processo educativo, quebrando os modelos cristalizados e idealizados de aluno, de escola,

de casa, de sociedade, de conhecimento.

O desempenho dos professores ligam-se a dois fatores básicos; o novo perfil que a

escola e os professores devem assumir para entender as demandas do mundo contemporâneo,

a questão tecnológica, os modelos de ensino, o desempenho docente e binômio eficiência e

eficácia da instituição de ensino. Outro fator preponderante é a expansão do numero de

matrículas no ensino fundamental, os avanços, no sentido de universalizar o acesso ao ensino

obrigatório, transformam significativamente as expectativas educacionais, fazendo

professores elementos essenciais na realização da construção e atualização das escolas, no

atendimento das necessidades de alunos com origens e interesses diversos, para quem a escola

até então, não havia feito muito sentido, e para seus familiares, que até então eram excluídos

ou não considerados.

No novo contexto escolar todos crescem juntos: professor, escola, comunidade, com

novos sistemas de trabalho, associando-se às escolas as idéias de núcleos, onde um conjunto

de pessoas trabalham, não só desenvolvendo o professor, como novas aprendizagens do

exercício da profissão docente, pois o ensino competente é o ensino de qualidade, o que

123

apresenta a possibilidade de conexão entre as dimensões: técnicas, política, ética e estética da

formação dos alunos.

Ainda que tenham ocorrido importantes avanços no que se refere às pesquisas sobre a

história do currículo e das disciplinas escolares nas últimas décadas, são escassos os trabalhos

referentes à disciplina escolar Geografia. Dessa forma, o presente trabalho pretende levar

avante essa análise, entendendo o saber geográfico escolar como um dos pilares da cultura

que se engendra na escola; para se compreender a cultura escolar e a construção histórica do

currículo desta disciplina no Brasil nas últimas décadas.

Vivemos um tempo de novas tecnologias da informação e de rapidez de contatos e

disseminação de conhecimentos as transformações são cada vez mais velozes e apesar disso

ainda se ensina a partir de propostas prontas desconhecendo a dinamicidade do conhecimento.

Ainda há verdades absolutas e listas de conteúdos a serem repassadas aos alunos.

Diante deste quadro, questionamos que escola é essa que ignora o movimento do

mundo, o surgimento das novas teorias científicas, as rápidas transformações que ocorrem no

espaço, bem como as novas formas de considerar os processos identidários dos sujeitos? A

complexidade e a imprevisibilidade se tornam características muito perceptíveis atualmente.

Tudo isso nos leva a refletir: por que elas custam a chegar à escola? Por que há tanto

descompasso entre desenvolvimento científico e escola? Como o novo milênio chegou à

escola? Ou como a escola chegou ao novo milênio?

Podemos observar as mudanças da escola se levarmos em consideração os aspectos

externos. Percebemos computadores, quadros eletrônicos, sistemas de bibliotecas integrados,

internet, muitos jogos digitais, etc. Entretanto se olharmos com mais atenção, começamos a

perceber que o essencial de todo o processo, os fundamentos filosófico-pedagógicos,

permanecem semelhantes aos do século XIX.

Ainda hoje o descompasso entre aquilo que a escola ensina e as condições necessárias

para compreensão do mundo em que se vive permanece. Percebemos alunos desmotivados,

professores frustrados, gestores desanimados, pais descontentes com a aprendizagem de seus

filhos, indisciplina, violência, enfim, a sociedade criticando fortemente essa instituição.

Surgem então “entendidos” querendo resolver esses problemas com soluções milagrosas e/ou

paliativas, tendo como base muito mais a aparência do que a essência. O resultado dessa

alquimia se reflete na aprendizagem. Estamos formando sujeitos cada vez menos conscientes

de seu papel social, sujeitos que repetem as informações sem entender os seus contextos e,

que, por isso, pouco conhecem do mundo em que vivem.

124

E a Geografia é parte intrínseca deste cenário escolar. Continua sendo apresentada aos

alunos de forma maçante, fragmentada e sem sentido. São longos textos, propostas de

trabalho cansativas, objetivos inadequados, planejamentos e conteúdos desarticulados entre si,

atividades desconectadas do mundo vivido. Não se contempla o interesse dos alunos, o seu

cotidiano, as suas experiências e os seus conhecimentos prévios. Desta forma, os reflexos

aparecem na aprendizagem dos alunos ou na ausência dela. Como então fazê-los perceber o

significado do conhecimento geográfico? Para que aprender Geografia? Ela está presente no

cotidiano? Como pensá-la enquanto possibilidade da formação cidadã?

Ensinar e aprender Geografia no ensino médio é um grande desafio para os

professores e para os alunos. Há que superar muitas dificuldades para implementação de

propostas que busquem a efetiva leitura do espaço e a construção da cidadania. É preciso criar

espaços de efetiva aprendizagem onde as informações encontrem significado, os saberes

sejam valorizados e trocados para que, dessa forma, constituam “portas” de entrada que

favoreçam a inclusão do sujeito nas diferentes comunidades a que pertence.

A perspectiva cidadã do ensino de Geografia está presente em todos os planejamentos

escolares em diferentes escalas, enquanto teoria. Entretanto como prática cotidiana, bastante

distante do que seria aceitável. Isso não é um privilégio da Geografia. Também nas demais

áreas de conhecimento esse fato têm se mostrado um desafio. Os discursos parecem efetivar

uma prática pedagógica que possibilite o desenvolvimento do cidadão. A escola procura

implementar práticas que favoreçam esse pressuposto, mas nem sempre elas acontecem

enquanto resultados.

O que é o ensino de Geografia no ensino médio? Muito tem sido dito e escrito sobre

como devem ser as aulas de Geografia, como professores precisam desenvolver as diferentes

temáticas e qual a forma de abordagem dada a cada conteúdo para que os alunos aprendam

geografia. Essa prática tem sido uma constante há muito tempo. E o ensino de Geografia

continua sendo livresco, desinteressante, fragmentado e descontextualizado. Identifica-se mais

com a proposta lablacheana, ainda que travestido de século XXI. Usam-se trabalhos em

grupo, computador, vídeos, mídias eletrônicas de diferentes tipos e características, mas os

alunos continuam não sabendo Geografia. Por quê? O que está acontecendo? Onde está o

problema? Eis o nosso desafio!

A prática pedagógica em execução parece não dar conta desse problema. Por quê? O

que faz da geografia escolar algo tão difícil de ser compreendido e apropriado? Se as técnicas

e os textos estão de acordo com o que preconizam os teóricos da educação, as informações

são atualizadas às técnicas recomendadas, onde está o obstáculo? Por que os alunos

125

continuam pouco ou nada interessados, sem conhecimentos geográficos e memorizando as

informações, mas não as transformando em conhecimentos? O desconforto de conviver com

esse quadro trágico tem sido impulsionador na busca de soluções para tornar a Geografia

significativa na vida dos sujeitos e de sua comunidade, em diferentes escalas.

Tomando como ponto de partida a idéia de que a constatação da complexidade das

variáveis que interferem nos processos educativos, podemos observar que sabemos muito

pouco sobre os processos de ensino/aprendizagem, das variáveis que interferem neles e de

como se inter-relacionam. Os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de

todos os fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino: tipo de atividade,

metodologia, aspectos materiais da situação, estilo do professor.

Assim, o trabalho desenvolvido no ensino médio, necessita de um contexto social,

político, econômico, científico, histórico! Só modificando isso podemos encaminhar práticas

pedagógicas que favoreçam a construção de sujeitos com instrumentais cognitivos e

conhecimento e que lhes permitam elaborar concepções de mundo. Dessa forma poderão

autonomamente, propor, praticar e transformar a sociedade em que vivem. Estudar e aprender

as temáticas geográficas distantes do universo do aluno pouco contribui para a formação do

cidadão. Ao desconsiderarem necessidades e interesses dos alunos dificultamos as

aprendizagens e apropriação dos conhecimentos construídos no cotidiano, tanto formal quanto

informalmente. Eis o ponto principal da questão: o interesse, despertar o interesse dos alunos

para a aprendizagem.

Segundo Ferreira (1986), é aquilo que convém, que importa, seja em que domínio for.

É também estado de ser curioso. Essa definição simples e que não envolve maiores reflexões

permite pensar sobre porque seriam importantes a curiosidade e o interesse, no ensino. Os

jovens são curiosos, acreditamos que têm desejo de aprender. Por que então não libertar essa

necessidade intrínseca? Esquecemos de ouvir o que querem os nossos alunos.

Continuamos só ouvindo a nossa voz. Sem essa escuta seus interesses continuam

esquecidos. Estamos em muitas oportunidades “matando” o desejo de aprender próprio de

cada sujeito. Precisamos resgatar essa curiosidade pelo mundo, essa vontade de querer saber,

criando situações para que expressem suas necessidades e “fomes” de saber.

O interesse em aprender é parte integrante dos seres humanos, pois para sobreviver

precisamos estar constantemente aprendendo e nos mobilizando nessa direção. O que

acontece na maioria das vezes é que nos interessamos e aprendemos coisas diversas daquelas

que a escola instituiu como necessárias. Mas se a escola ensina para a vida por que há tanto

descompasso entre o interesse do aluno e o da escola? Será que esse movimento para aprender

126

despendido pelo aluno a partir desses interesses não pode ser redirecionado ao ambiente

escolar? Se considerarmos que se desenvolve no ambiente do aluno em seu contato com o

mundo, não seria de esperar que a escola estivesse incluída aí?

Ao pensar o interesse como possibilidade de aprendizagem e, a escola com o lugar do

aprender, pode-se criar as condições para o efetivo desenvolvimento dos conteúdos

geográficos, aqui ressignificados, pois representam a compreensão dos contextos.

Considerando que a curiosidade/interesse impulsiona a busca de resposta seria esperado que o

professor pudesse repensar suas práticas nesse sentido. Há que criar proposta em que esses

aspectos sejam valorizados, tanto individuais como coletivamente. A Geografia local pode ser

o elo para juntar conhecimentos e interesses, desde que signifique o espaço vivido.

Na caminhada rumo ao aprender muitos desafios esperam a escola e, especialmente, o

professor de Geografia! Buscar uma prática que procure dar conta dessas inquietações é o

começo, mas ela não surge por acaso. É fruto de muita leitura, discussão e prática, nem

sempre com o sucesso esperado. Tornar a sala de aula um local para aprender o mundo,

derrubando paredes e redimensionando os conceitos de ensinar, parece ser um ponto

importante. Precisamos revisitar as concepções que indicam o professor que somos e aquele

que queremos ser, pois essa resposta é a nossa bússola. Indicar o caminho e as reflexões

necessárias.

Entender a intervenção pedagógica exige situar-se num modelo em que a aula se

configura como um macrossistema definido por determinados espaços onde os processos

educativos se explicam integrados num sistema. Assim, o que acontece na sala de aula só

poderá ser examinado na interação que nela existe.

Ao criar espaços para a produção de sujeitos autônomos que valorizam o aprender

como forma de ampliação de sua inserção no mundo instiga-se a busca da compreensão do

local, impregnando de sentido a espacialidade existente nas práticas da vida cotidiana, tendo

um olhar geográfico. Assim, produzem-se sujeitos conhecedores do seu lugar e das relações

deste com os demais. E com as necessárias condições para a intervenção cidadã.

A maneira de realizar processos de aprendizagem constitui pontos de partida para

estabelecer os critérios que deverão nos permitir tomar as decisões em aula, assim a prática

pedagógica pode ser interpretada não apenas a partir do que não se faz em relação a um

modelo teórico, mas também como resultado da adaptação e possibilidades reais do meio em

que se realiza.

Nesta perspectiva, a investigação como metodologia de trabalho busca orientar a

aprendizagem no sentido da valorização e estimulação das curiosidades dos alunos. Aquilo

127

que em muitos casos era tido como não escolar adquire uma nova perspectiva, passando a

constituir parte do cotidiano desse universo. O espaço da sala de aula é visto como produtor

de conhecimentos já que, ao elaborarem as pesquisas, os alunos estão transformando

informações que lêem, trocam, compartilham e ouvem em conhecimentos. Isso acontece

porque são significadas.

Essa concepção de ensinar e aprender procura contemplar especialmente aquilo que

acreditamos seja a bússola do nosso trabalho: o interesse. O interesse não é simplesmente

aquilo que o aluno deseja. Buscar o interesse do aluno implica em fomentar situações onde

suas curiosidades sejam contempladas e novas atitudes possam florescer. Para tanto se tornam

fundamentais ambientes mobilizadores de interesses, espaços que favoreçam perguntas,

indagações como desencadeadoras da aprendizagem. É preciso transformar perguntas em

elementos-chave para aprendizagem, valorizando-as tanto ou mais que as respostas. Perguntar

exige mais do que memorização de informações. Para perguntar é preciso contextualizar as

informações, aprender. As perguntas exigem um processo de reflexão sobre o já aprendido e

relações com conhecimentos já adquiridos. Por isso é o aluno que deve perguntar não o

professor.

As questões sempre foram impulsionadores de descobertas. Duvidando e repensando o

pensado é possível construir novos conceitos e revitalizar os já aprendidos. Aproximam-se

assim alunos e mundo real, sociedade e conhecimento, escola e vida. Ressignifica-se a escola:

espaço de prazer.

O professor passa a ter novas funções: não a de perguntar e dar as respostas as suas

próprias indagações discorrendo sobre a temática alvo da pergunta. Agora procura colocar o

aluno em contato com situações diferenciadas que os levem a indagar, ficar curioso.

Entretanto isso não acontece sem que planejamento com intencionalidades claras. Planejar

contemplando objetivos do professor e interesses e curiosidades dos alunos. Isso é possível se

houver flexibilidade curricular, pois com certezas as indagações não vão seguir a mesma

ordem da lista de conteúdos. É fundamental que ao aproximar interesses de alunos e

professores inexistam artificialismos.

A Geografia é uma ciência presente no cotidiano, portanto está presente na vida do

aluno e podendo ser resgatada e sistematizada a fim de ser compreendida. Com uma

pergunta/questão de investigação o aluno constrói uma nova perspectiva de aprendizagem

numa trajetória buscando informações, sistematizando-as e produzindo o seu conhecimento.

O aluno torna-se um pesquisador. Através da investigação são introduzidos no mundo do

conhecimento formal. Ao buscar as respostas para seus questionamentos e curiosidades se

128

abrem para as diferentes possibilidades de aprender o que lhes cerca. Eles aprendem a

investigar e a dar sentido as leituras, as falas, as representações contidas no espaço geográfico.

Ao serem introduzidos no universo da pesquisa, envolvidos no processo ensino-

aprendizagem, os alunos precisam aprender a organizar as idéias e as informações obtidas, a

relacionar fatos e situações, a selecionar o que é pertinente e produzindo relatórios sobre o

processo investigativo. Nessa caminhada precisam ser acompanhados por alguém que os

provoque e instigue alimentando com novas questões todo o processo, um mediador: o

professor.

O papel do professor é fundamental durante a investigação. Ao contrário de outras

propostas em que é transmissor de informação, nesta orienta indicando caminhos sem dar

respostas. Estimula o pensamento reflexivo e encaminha perguntas valorizando as

informações obtidas e perturbando as certezas. Também provoca necessidade de descrever o

que está fazendo, documentar descobertas e trajetórias, testar e avaliar hipóteses e ampliar

suas necessidades e desejos de conhecer. Precisa estar atento a todas as situações vivenciadas

na sala de aula para que se constituam em possibilidades de produção de conhecimentos, de

uma aprendizagem significativa.

Dessas demandas criam-se espaços para o trabalho sistematizado das temáticas

geográficas específicas, como por exemplo, as noções cartográficas. Exemplificando, durante

a sua pesquisa um grupo de alunos deparou-se com obstáculos. Não conheciam o conceito de

escala. Isso lhes impedia de dar continuidade ao trabalho. O professor atento percebe as

dificuldades e interfere no processo estabelecendo uma parada na investigação para introduzir

o conceito necessário, de escala. Nesse momento estimula os demais alunos a participarem na

solução do novo desafio mostrando as suas implicações espaciais dessa aprendizagem.

É possível perceber que durante a investigação surgem empecilhos que podem ser

transformados em espaços férteis para o desenvolvimento do conteúdo geográfico mais

sistematizado. Percebe-se agora outra lógica de seleção das temáticas. O professor define,

atende a necessidade imediata. Essa metodologia é construída a partir de um novo olhar sobre

a aprendizagem, pois não deixa de valorizar o conteúdo, só o contextualiza.

Os conteúdos numa proposta diferenciada que tem um novo olhar sobre o aprender e o

ensinar tem sido um grande obstáculo. Os professores acreditam que ao trabalharem com uma

listagem seqüencial, ordenada do mais fácil para o mais difícil estarão facilitando o processo

de aprender. Também se preocupam com a quantidade, mesmo que essa tenha se mostrado

ineficiente. Essas são verdades questionáveis, pois os alunos não estão aprendendo Geografia

no sentido da ampliação das possibilidades de diferentes leituras do espaço. Ao contrário

129

memorizam informações que reproduzem em provas ou copiam informações dando-lhe o

nome de trabalho. Configuram-se assim os desinteresses e os descompromissos com a escola

e, especialmente, com o que ensina, também, a Geografia.

Este trabalho pode problematizar questões vividas a partir da ótica do aluno com

intervenções pontuais do professor que cria momentos de perturbação das certezas. Nesse

processo procura integrar os conhecimentos adquiridos e desencadeia aprendizagem de novos.

Ajuda a compreender o empírico na medida em que sistematiza informações, estrutura a

aprendizagem e aprofunda o saber.

Assim, ao assumir um caráter transdisciplinar na pratica pedagógica, ao buscar

respostas às suas indagações os alunos facilmente se defrontam com campos de

conhecimentos diferentes daquele da Geografia e, percebem a variedade de informações que

pode buscar nas outras disciplinas. Isso lhes permite construir conceitos geográficos mais

amplos e consistentes. Conseguem compreender a visão de totalidade e perceber que a sua

questão de pesquisa só é respondida quando buscam o aporte de diferentes áreas do

conhecimento. Cada uma das perspectivas ajuda a compreender que o conhecimento não é

fragmentado, é um todo articulado. Tais informações, à medida que são aprendidas, permitem

montar um mosaico do fenômeno em estudo. É possível perceber que para entender a

espacialidade é preciso compreender as interações e as trocas, numa relação de reciprocidade.

E o professor aprende junto.

Ao buscar a resposta para sua questão de investigação o aluno parte daquilo que é o

cotidiano vivido e das situações já experenciadas. O fenômeno é analisado usando diferentes

instrumentos de coleta de dados como entrevistas, consulta a livros e revistas, visitas a locais-

fonte, filmes, notícias de jornais, rádio e TV. Isto lhes possibilita perceber os processos que

determinam a situação em estudo e estabelecer referenciais de diferentes escalas trabalhando

com dados locais, regionais e globais. Esse encaminhamento constrói as primeiras noções dos

processos de globalização espacial. É uma concepção não seqüencial que permite a integração

dos dados como eles aparecem no espaço sem que seja necessária criação dos artificialismos

propostos em algumas simulações exemplificadas nos diferentes materiais didáticos.

Trabalha-se como o real e não com o imaginário permite estabelecer posicionamentos e

perspectivas diferenciadas compreendendo as repercussões dessas na configuração espacial.

Não estamos oferecendo mágica para resolver os problemas do ensino de Geografia,

certamente é uma possibilidade concreta de tornar os alunos conhecedores da geografia da

vida, aquela que pode lhes ajudar a pensar o mundo e suas transformações instigando-os a

interagir. Nessa proposta dois importantes processos de aprendizagem são privilegiados: o

130

divergente e o convergente. O primeiro desorganizado, pressupõe uma exposição à

informação variada e abundante: é a fase da investigação e da busca do interesse. O segundo

procura atuar sobre as informações já recebidas, sistematizando, organizando e dando sentido

e coerência aquilo que foi pesquisado. Ambos, combinados, produzem a integração das

informações, valorizando o conhecimento e os saberes e, portanto o entendimento da

espacialidade vivida.

Encontramos nessa proposta uma forma de estabelecer um elo maior entre aquilo que

é proposto para o ensino de geografia nos escritos e aquilo que efetivamente acontece. Entre

as experiências desenvolvidas na caminhada de professora de geografia essa parece ser

significativa, pois valoriza o trabalho do professor, qualifica a aprendizagem dos alunos e

aproximam planejamentos, práticas e aos escritos sobre ensino de Geografia. Se os alunos não

aprendem porque é tão difícil repensar a metodologia? O mundo do século XXI envolve as

pessoas num mar de informações que precisam ser processadas, sistematizadas e

contextualizadas.

A forma com tem-se ensinado geografia não produz sujeitos com essas capacidades.

Por que temos então, tantos questionamentos quando se propõe novas possibilidades para

ensinar/aprender? O que talvez tenha que ser repensado é a organização seqüencial dos

conteúdos e a homogeneização das propostas de trabalho desenvolvidas em nossas aulas. Será

que todos os alunos aprendem de forma semelhante? Será que têm os mesmos interesses?

Será que possuem as mesmas experiências? Será que não aprendem coisas diferentes e,

portanto tem muito a ensinar, também? Será que a palavra ensinar, tão usada na escola, não

poderia ser substituída por aprender? Será que os envolvidos nos processos escolares não

aprendem independente de serem alunos, professores, funcionários, comunidade, etc.? Será?

Quantas indagações! Mas estamos caminhando na busca de melhores caminhos para

ensinar e aprender a Geografia. Assim, se consideramos importantes a aprendizagem a partir

do desenvolvimento do interesse e da curiosidade dos alunos, torna-se também importante

analisar esta aprendizagem numa perspectiva voltada para a análise da realidade do mesmo.

Assim, a escola precisa atuar numa perspectiva transdisciplinar, intertranscultural,

onde predominam a aprendizagem significativa, isto é, sobretudo, importante entender, que o

currículo escolar tem ficado indiferente às formas pelas qual a cultura popular (televisão,

música, videogames, etc.) tem constituído uma parte central e importante da vida das crianças

e jovens. Apesar do profundo envolvimento implicado nas economias de afeto utilizadas pela

“cultura popular”, o currículo tem ficado indiferente a esse processo.

131

Para nós não há melhor maneira de abordarmos esta questão senão através de uma

visão histórica. Partimos do pressuposto de que as melhores práticas pedagógicas são saberes

históricos, produzidos por indivíduos sociais, que atuam e pensam em outros contextos -

alguns semelhantes, outros muito diferentes. Inclusive as várias idéias e conceitos utilizados

para falar sobre aprendizagem significativa.

Percorrendo a historia das práticas educativas: das diferentes formas de ensinar,

sabemos que ainda temos muito a compreender e aprender sobre as formas pelas quais o

conhecimento transformado em currículo escolar atua para produzir e re-produzir identidades

individuais e sociais no interior das escolas.

Compreender como promover uma aprendizagem significativa a partir de um efetivo

trabalho pedagógico e assumir essa tarefa como uma reinvenção própria das perspectivas, pois

apesar de todas as dificuldades enfrentadas, quem realiza este trabalho alimenta-se de

pequenos ganhos, pequenas conquistas, e estas experiências vão se transformando num saber

profissional cada vez mais elaborado, que convida o educador a refletir e promover, em si

mesmo, um trabalho de reflexão constante.

Assim, para entendermos melhor a promoção de uma aprendizagem significativa é que

faremos uma análise desta problemática a partir das teorias oriundas das idéias de Piaget, que

tanto influenciou as novas concepções de aprendizagem, vinculando esta ao processo de

conhecimento, pois segundo o próprio Piaget (1973), “através da inteligência o ser humano

age, aprende e, constrói conhecimento que lhe possibilitam uma melhor interação com o

meio, por mais adverso que este lhe seja”. Defende a tese da inter-relação e inteligência e

ação.

Partindo desta relação da inteligência com a ação é que pensamos na reorganização

curricular fundamentada na aprendizagem significativa, idéia centrada construção de novas

metodologias defendidas por Ansubel, que propõem que os conhecimentos prévios sejam

valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando como meios, mapas

conceituais que permitem descobrir e redescobrir, assim, uma aprendizagem eficaz.

A justificativa dos fundamentos da união destas duas teorias é a de que quando os

conhecimentos anteriores dos alunos, sua cultura, vivências e saberes são inter-relacionados

aos novos conteúdos estudados os quais passam a ser incorporado às novas estruturas do

conhecimento e a uma prática reflexiva, este adquire um caráter permanente.

Salientando que tomando a linguagem e o diálogo como centralidade do processo é

que buscamos em Paulo Freire suas idéias para afirmar que, o dialogo como encontro dos

homens (seres humanos) que têm por tarefa comum aprender e atuar rompe-se as partes – ou

132

uma delas – carecer de humildade, por isso propomos buscar agir e conhecer para atuar,

conscientes da diversidade de universos culturais que permeiam a escola e a sociedade,

trazendo para o aluno o desafio para investigar as questões próprias do dia-a-dia.

Enfim, se faz necessário introduzir, no espaço da sala de aula, outras formas de pensar

o conhecimento geográfico no mundo contemporâneo. Ou seja, a forma como o discurso

geográfico se concretiza centrado no livro didático, nos exercícios e correção, nega outras

possibilidades de linguagens/formas de aprendizagem capazes de motivar, desejar

compreender e desvendar os diversos lugares do mundo, capazes de relacionar aquelas

experiências multiculturais vividas no cotidiano ao conhecimento da Geografia escolar,

estabelecendo um diálogo entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.

Pensar uma Geografia mais condizente com o espaço-tempo que vivemos implica em

pensarmos também que a sociedade humana, ao renovar continuamente, coloca-nos novas

exigências, tanto para os/as professores/as, escola, família, como para os alunos. Para

introduzir os alunos ao mundo há a educação sob a responsabilidade da sociedade que criou a

escola: a função da escola é ensinar às crianças como o mundo é, e a educação, no sentido

universal, também sob a responsabilidade dessa sociedade: de todas as classes sociais, do

país, das instituições e meios de comunicação.

Entre as proposições para uma Geografia escolar coerente com o tempo-espaço do(a)s

jovens adolescentes e que ensine sobre o mundo que ele(a)s vão herdar, esta investigação nos

indica que a fragilidade da educação escolar, enquanto referência cultural para alunos e

alunas, está em vencer as lacunas que são estabelecidas nesse espaço escolar, entre teoria e

realidade/prática e conteúdo-forma. Tratando-se de dimensões do território do currículo

escolar e da Geografia no ensino fundamental.

É necessária a inclusão dos espaços e meios de socialização que representem a

geografia vivida pelo(a)s aluno(a)s no currículo da escola e na sala de aula. Entre os

conteúdos selecionados para o currículo é preciso introduzir a cultura, a linguagem e as

expressões, seus espaços e meios de socialização, para ação e reflexão.

133

CAPÍTULO IV

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Neste capítulo buscamos desenvolver, em primeiro lugar uma compreensão das

relações estabelecidas entre as construções conceituais e a prática pedagógica do sujeito-

professor, ou seja, compreender as relações produzidas nos processos de transmissão do

conhecimento concretizados nos momentos da "aula", sendo assim, tornou-se necessária uma

imersão no território, ao mesmo tempo tão conhecido e tão obscuro das salas de aula, espaços

da atuação curricular e pedagógica efetiva das professoras pesquisadas.

O espaço da sala de aula é apreendido, nesta pesquisa percebendo a sala de aula como

um espaço entrecortado por relações de controle e poder, no qual se articula as formas como o

professor constroem a relação pedagógica e os processos de recontextualização dos conteúdos

escolares. Em segundo lugar enfatizar mais profundamente os processos da transformação do

conhecimento escolar, no âmbito interno do processo pedagógico, proporcionando um

reconhecimento das formas didáticas derivadas da prática pedagógica particular de cada

professora. O diálogo dos enfoques teóricos descritos, com os elementos empíricos que

emergiram no interior das salas de aula, através da observação nas duas turmas pesquisadas,

possibilita a busca do ponto de articulação entre as concepções curriculares e o

desenvolvimento do currículo "real".

4.1 A análise da prática docente do professor de Geografia.

Na tentativa de aproximar a geografia escolar à nossa existência, ao nosso dia-a-dia é

que vislumbramos o eixo principal dessa pesquisa: ensino de geografia no ensino médio, que

se estruturam a partir dos temas destacados: a prática pedagógica do professor de geografia no

ensino médio, as epistemologias das práticas dos professores: suas idéias de geografia, de

Ciência e de Educação que estão por trás desta prática pedagógica, O currículo e sua função

na escola e, por fim, a relação entre currículo e escola.

Diagnosticar o ensino de Geografia no Ensino Médio, ainda que seja a partir da análise

da realidade das escolas estadual e municipal localizadas na região do semi-árido pode ser um

134

bom motivo para apontarmos entraves - obstáculos epistemológicos, segundo Bachelar (1996)

– que emperram nossa ação pedagógica. E também, a partir do entendimento do modus

operandi dos professores proporem pistas para outra – entre tantas possíveis – forma de se

relacionar com a disciplina e com os alunos.

Compreender a prática pedagógica no momento atual da sociedade brasileira requer a

utilização da categoria totalidade, entendida como expressão das características marcantes da

sociedade que influencia na realidade educacional. Ter como ponto de partida os aspectos da

formação sócio-econômica brasileira, as relações de produção, classes sociais, cultura como

prática social e ideológica é fundamental para analisar os múltiplos determinantes da prática

pedagógica.

Ao longo do texto pretendemos evidenciar aspectos que influenciam prática

pedagógica, para então, possibilitar à expressão das inquietações que rondam o espaço

escolar, em específico, as aulas. As reflexões aqui empreendidas são oriundas das

inquietações vividas nos diversos contatos realizados nas escolas observadas.

O texto está organizado em três partes, a saber: a) a compreensão do conceito de

prática pedagógica; b) características da prática pedagógica no espaço sala de aula e c)

inquietações do cotidiano pedagógico escolar, com destaque para o ensino da geografia

escolar.

A sociedade brasileira viveu modificações expressivas no campo social e cultural, nos

últimos anos do século XX. Dentre elas, destacam-se aquelas que são sócio-políticas como o

processo de democratização, oriundas de uma abertura política lenta e intensifica por

movimentos sociais de diversas categorias de trabalhadores, bem como movimentos

identitários. Salientam-se as modificações no campo cultural, tais como ampliação das

inovações tecnológicas. A possibilidade da circulação das informações em tempo real é um

avanço, ainda que a maioria da população brasileira não tenha acesso à internet.

A apresentação destas modificações evidentes na sociedade brasileira contribui para a

compreensão de aspectos que envolvem a prática pedagógica. Em primeiro lugar, é

importante considerar a prática pedagógica como parte de um processo social e de uma

prática social maior. Ela envolve dimensões educativas, não apenas na esfera escolar, mas nas

dinâmicas das relações sociais que produzem aprendizagens, que produzem o “educativo”.

Assim, por exemplo, os movimentos sociais de trabalhadores produzem uma prática

pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais política, as estratégias de

negociação, organização, definição de objetivos, articulação com outras organizações sociais,

desenvolvendo teias ou redes de informação e ação política. Como diz Giroux:

135

Essencial para a categoria de intelectual transformador é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera da política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses

políticos que tenham natureza emancipadora (GIROUX, 1997, p. 163).

Em segundo lugar, a prática pedagógica expressa as atividades do dia-a-dia que são

desenvolvidas na escola. Podem ser atividades com o objetivo de possibilitar a transformação

ou atividades mecânicas, objetivando apenas preencher o tempo. Paulo Freire (1987) expressa

inúmeras críticas à esta forma de atuação do professor, assim como colaborou na criação de

uma educação libertadora, voltada para a transformação social e, portanto, centralizada no

sujeito histórico que produz, apropria e vive a educação, localizada numa determinada

situação no mundo.

Na escola as práticas pedagógicas estão embutidas das relações sociais que marcam a

sociedade brasileira, a exemplo da exclusão, desigualdade social e relações de poder e

principalmente alienação. O próprio cotidiano está organizado de forma fragmentada e

homogênea, embora carregado de heterogeneidades. E Freire foi um dos educadores que

buscou defender a educação como instrumento de superação desta realidade apresentada

demonstrando o quanto a educação pode ser ao mesmo tempo instrumento de dominação,

quanto elemento de “autoprodução dos homens no decurso de seu trabalho produtivo

histórico”, tal qual defendida por Suchodolski, (1976 p. 95).

O conjunto de saberes manifestos nas diversas ações desenvolvidas pelo professor

(ensinar, orientar tarefas, preparar materiais, organizar espaços etc.) configura o que podemos

chamar de prática pedagógica, visto que tais atividades demarcam o que é de mais específico

do trabalho do professor. Neste sentido, o estudo deu ênfase à dimensão curricular da

disciplina geografia, todavia, sem deixar de reconhecer as influências das demais modalidades

de saberes que entram em cena na prática pedagógica do professor de geografia.

Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos

quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e

selecionados como modelos de cultura erudita e de formação para a cultura erudita.

Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos,

métodos) que os professores devem aprender e aplicar (TARDIF, 2002, p.38).

Compreendemos a prática educativa escolar como uma prática vivida no dia-a-dia da

sala de aula, que se manifesta na interação entre sujeitos, caracterizada, segundo Tardif

136

(2002), como trabalho de humano para humano, que mobiliza no contexto ecológico da sala

de aula os diversos saberes profissionais, bem como os distintos modelos de ação docente – as

representações que os professores têm a respeito de sua prática e que orienta suas escolhas e

atitudes. A necessária simultaneidade desses tipos de ação implica na complexificação do

trabalho do professor, sendo mobilizadas diferentes racionalidades, que orientam práticas

moduláveis nas diversas situações contingenciais que ele enfrenta cotidianamente na escola.

O processo de formação do ser humano é tão rico, complexo e variegado quanto o próprio ser humano (...) no que diz respeito ao ensino (...) o trabalho do professor não corresponde a um tipo de ação específico. Ao contrário esse trabalho recorre constantemente a uma grande diversidade de ações heterogêneas (...) o que torna complexo o trabalho do professor é justamente a presença simultânea e necessária desses diferentes tipos de ação (TARDIF, 2002, p.174).

No trabalho docente estão presentes componentes intelectuais, práticos, interativos e

éticos, dando-lhe um caráter complexo. Isso significa que a prática pedagógica se exerce em

um contexto determinado, de intersubjetividade e intercomunicabilidade de conceitos e

representações. A prática pedagógica tem ainda um caráter prático porque concorre para

educar para o aprendizado de uma cultura em um determinado contexto, mas isso não

significa que ele não possa carregar uma dimensão crítica, capacitando os agentes a intervir na

realidade. Ora, isso confere à mesma, a característica de uma práxis situada e criativa feita e

refeita por professores e alunos de forma relacional.

Para tratar da prática pedagógica abordaremos as idéias de, entre outros, de Tardiff

(prática docente como trabalho de humano para humano); Gaston Bachelard (noções de

alma professoral e obstáculo epistemológico); Paulo Freire (o prazer de ensinar e na

necessidade de uma educação revolucionária). Na Geografia nos apoiamos em algumas idéias

de Milton Santos, bem como das geógrafas especialistas em ensino: Castellar, Cavalcanti e

Callai. O destaque é a busca da aprendizagem significativa e uma docência que aproxime e

use referenciais teóricos claros, a Geografia do cotidiano dos alunos.

Caminhando pelas idéias dos autores citados temos como prioridade discutir a

Geografia escolar. Para isso, buscamos, entre outros, de Pontuska e de Callai. Delas vem a

preocupação em tornar o ensino de Geografia algo que estimule a reflexão sobre o mundo

vivido extra-escolar, aproximando a matéria escolar Geografia, das experiências do cotidiano

ligadas à espacialidade. Ou seja, a prioridade é o entendimento da(s) muitas sociedades(s)

137

que, no cotidiano da sua existência, ao longo dos tempos vividos, moldam o espaço conforme

seus interesses, numa interação constante com a natureza. Callai (In Rego 2003, p. 60-61)

propõe: “Ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído. [...] é isto que se

espera da Geografia no mundo atual. A leitura do espaço, entendido como uma construção

humana permite que o aluno compreenda a realidade social”.

Assim, no campo das múltiplas dimensões da prática pedagógica (professor, aluno,

metodologia, avaliação, relação professor e alunos, concepção de educação e de escola), as

características conjunturais e estruturais da sociedade são fundamentais para o entendimento

da escola e da ação do professor. Na esfera do cotidiano escolar e das reflexões conjunturais,

gestão democrática da escola e processos participativos são elementos fundantes para o

repensar da prática pedagógica.

Dependendo da porosidade existente nas relações direção, supervisão, professores,

comunidade local e comunidade escolar, haverá uma gestão mais propícia (ou menos

propícia) ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e neles a reflexão sobre o projeto

político pedagógico da escola. Com isso, é importante afirmar que a pesquisa é elemento

essencial para uma prática pedagógica que possibilite a superação da alienação e da relação de

subalternidade cultural, política e social. A pesquisa como característica da formação e da

prática do professor e como elemento de motivação para a atitude investigativa entre os

alunos. “Como afirma Veiga (1992, p.16) a prática pedagógica é “uma prática social orientada

por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática

pedagógica é uma dimensão da prática social...”. É sabido que prática social está imbuída de

contradições e de características sócio-culturais predominantes na sociedade.

Neste contexto, desenvolver o exercício da participação é um desafio para os próprios

professores, como também para mim como pesquisadora. A participação ocorre quando há

disponibilidade individual para superar as deficiências e quando há liberdade e respeito entre

os envolvidos. É um exercício de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor,

contrariar e complementar. Neste contexto, informação e o desenvolvimento de

conhecimentos científicos são fatores impulsionadores da participação nas atividades

escolares – no campo da prática pedagógica e da gestão da escola.

Diante do exposto, na pesquisa desenvolvida foi possível perceber dois grandes grupos

de práticas pedagógicas, a saber: práticas eminentemente reprodutivas em relação às

propostas municipal e/ou estadual de educação e práticas que geram inquietações, inovações e

projetos escolares originais.

138

As práticas reprodutivas expressam a necessidade de controle dos alunos na sala de

aula, uma vez que estes apresentam resistências ao processo educativo, caracterizado como

cansativo e sem sentido para a vida prática. As práticas que inquietam geram angústias entre

os professores que se perguntam a respeito de qual é o caminho mais adequado para a

educação. São professores que aprimoram o sentido da busca do objetivo educacional, que

não é meramente a reprodução de conteúdos, mas sim provocação de indagação entre os

alunos, de forma que a apropriação dos conhecimentos ocorra via problematização e não

simplesmente pela transmissão de conteúdos poucos significativos socialmente.

Nas escolas pesquisadas, foi possível constatar o interesse dos professores e

funcionários da escola pelo processo de investigação escolar, ou seja, formação de um

coletivo que estudaria as relações que se passam no espaço escolar, focaliza aquelas que são

relevantes e aquelas que precisam ser modificadas. Os mesmos destacaram temas que

poderiam ser pesquisados na instituição escolar, sendo que o mais focalizado foi a violência.

Cabe lembrar Novaski (1993, p. 14-15) quando afirma que “se o professor deve ver

sua aula também como um encontro de gente com gente, de outro lado, entretanto, é preciso

proteger essa idéia de reducionismos”. O autor expressa uma questão pertinente à reflexão

que vem sendo empreendida neste texto ao dizer que “Para que serve uma sala de aula se não

for capaz de nos transportar além da sala de aula?”.

É possível afirmar, que o que tem possibilitado o transporte para além da sala de aula é

diversidade cultural dos alunos, manifesta na sala de aula, quando características dialógicas

predominam nas relações sociais; valorização da trajetória de vida dos alunos; e a existência

de projetos escolares, com diferentes títulos – alguns sugeridos pelas secretarias de educação,

outros elaborados no próprio contexto escolar, conforme as necessidades locais e, por fim,

cabe destacar a disposição dos professores para o enfrentamento de novos processos

educativos, nos quais as incertezas podem ter lugar especial, juntamente com a valorização

dos conteúdos e dos saberes que os alunos trazem de sua prática social. Delineiam-se práticas

pedagógicas que evidencia “rotinas escolares”, mas que faz emergir as intenções e

possibilidades pedagógicas.

139

4.2 A prática docente na sala de aula

Este item tem como objetivo apresentar os professores pesquisados, descrever e

discutir os resultados da análise dos dados coletados, visando investigar e compreender os

padrões 1) dos sentidos atribuídos pelos participantes da pesquisa à atividade de ensino-

aprendizagem da Geografia na formação dos alunos e 2) da relação entre os materiais

prescritos e a prática pedagógica.

Coerente com a premissa teórico-filosófica deste trabalho, essas questões serão

tratadas em conjunto, considerando as respostas obtidas por meio de diferentes instrumentos,

como uma totalidade imbricada.

Como aponta Kaercher (2004), a complexidade do ‘ir a campo’ da pesquisa

educacional exige de nós sensibilidade e certo engajamento na busca do conhecimento, e, ao

mesmo tempo, a necessária humildade para perceber que este conhecimento anda nos tênues

limites entre opinião e ciência que entramos nas salas de aula de Geografia.

Trata-se, portanto, de compreender a conjuntura profissional dos participantes como

uma atividade complexa relacionada a um sistema de atividades, ao mesmo tempo em que, o

processo de desenvolvimento da pesquisa, igualmente, se constituiu como um contexto

complexo, no qual os participantes apresentaram grande diversidade de sentidos e

significados sobre a atividade que realizam e os papéis que nela desempenham.

Esta proposta de análise tem como meta, contrapor os sentidos apresentados pelos dos

professores, o conteúdo dos materiais prescritos e a visão exotópica4 da pesquisadora, como

forma de identificar como se dá o ensino de geografia praticado pelos participantes ao longo

da pesquisa. Busca, assim, substituir a visão ingênua e deformada derivada da concepção

estreita de muitos especialistas, na qual predominam os diagnósticos técnicos que

desconsideram as necessidades locais sobre os problemas de ensino-aprendizagem, por uma

visão crítica da realidade que não incide sobre partes isoladas e pontuais, mas sobre a

totalidade da atividade (FREIRE, 1979-2007, p. 21).

Observando as categorias de interpretação, os excertos selecionados evidenciaram os

elementos (destacados ao longo do texto), que compõem a atividade de ensino-aprendizagem

4 A visão exotópica focaliza também o devir incessante onde o retratado (a criança, o adulto) vive cada instante de sua vida como inacabado, sem fusão entre o sujeito que vive e olha de onde vive, e daquele que, estando fora da experiência do primeiro, tenta mostrar o que vê do olhar do outro. Nesse movimento, há excedentes dialógicos, deslocamentos tensos, alteridade, polifonias, polissemias, sobras, sentidos, significados (Amorim, 2006).

140

de Geografia no contexto pesquisado, demonstrando sua importância na análise. Os temas

relevantes para os professores aparecem mencionados pelos participantes de várias maneiras,

revelando seus múltiplos sentidos.

Sendo assim, as discussões serão organizadas com base nesses diversos sentidos,

objetivando demonstrar como tal visão interfere na prática pedagógica dos professores,

gerando contradições no sistema de atividades e conflitos nos participantes, ocasionando

assim uma reorganização curricular.

Considerando as características dessa investigação, os professores participantes do

estudo foram contatados anteriormente para se saber de suas disponibilidades em participar de

um estudo dessa natureza. Analisaremos em continuação algumas reflexões teóricas sobre o

tema.

Nas palavras de Minayo (1996, p. 129), “os participantes são escolhidos a partir de um

determinado grupo, cujas idéias e opiniões são de interesse da pesquisa”. E a autora (1996, p.

102) diz ainda que “a amostragem qualitativa privilegia os sujeitos que detêm os atributos que

o investigador pretende conhecer”.

Partindo desta idéia, foram selecionados para participar do estudo os professores de

Geografia atuantes nas escolas pesquisadas de cada escola que compõe o grupo de

participantes. Ainda conforme Minayo (1996, p. 46), “a pesquisa qualitativa não se baseia no

critério numérico para garantir uma representatividade. A amostragem boa é aquela que

possibilita abranger a totalidade do problema investigado em suas múltiplas dimensões”.

Aos professores participantes deste estudo foi garantido o anonimato, assegurando

absoluto sigilo. Inclusive o nome de suas escolas também foi preservado. As escolas foram

designadas pelos seus nomes e foram dados números para cada professor participante.

As observações foram realizadas antes e após a aplicação do questionário que tiveram

como objetivo: a) Exercitar e aprender a registrar os fenômenos observados; b) Ratificar e/ou

reformular as pautas de observação; e c) Adequar e aprofundar os questionários.

Efetuamos uma observação passiva, apenas coletando informações, tentado interferir o

mínimo possível. Por isso a nossa posição foi ouvir e observar quase tudo o que acontecia na

aula. Optamos por descrever as aulas como elas estavam sendo desenvolvidas pela professora,

a fim de ratificar ou redefinir as pautas de observações.

A sessão seguinte apresentará a análise, a partir dos instrumentos de pesquisa,

propriamente dita dos focos levantados em relação à atuação dos professores e dos alunos.

141

4.3 O docente, sua formação, e a interação com os alunos

São exatamente 10 professoras que foram observados e pesquisados, às quais foram

aplicados questionários, sendo 05 professoras que atuam na Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio Monsenhor Manuel Vieira e 05 professoras que atua na Escola

Municipal de Ensino Fundamental e Médio professora Fildani. Procuramos dispor dos dados

em quadros e em seguida apresento uma análise do material coletado. Assim, na tabela abaixo

podemos visualizar os dados obtidos:

Tabela 7: Formação Pedagógica e experiência docente dos professores pesquisados:

P

FORMAÇÃO EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

TEMPO DE FORMAÇÃO SEXO

1 Licenciatura Plena em Geografia

+ mais de 16 anos 21 anos Feminino

2 Licenciatura Plena em Geografia

+ mais de 16 anos 25 anos Feminino

3 Licenciatura Plena em Geografia

+ mais de 16 anos 19 anos Feminino

4 Licenciatura Plena em Geografia

+ mais de 16 anos 15 anos Feminino

5 Licenciatura Plena em Geografia

+ mais de 16 anos 22 anos Feminino

6 Licenciatura Plena em Geografia

De 11 a 15 anos 14 anos Feminino

7 Licenciatura Plena em Geografia

de 11 a 15 anos 14 anos Feminino

8 Licenciatura Plena em Geografia

0 a 5 anos 03 anos Feminino

9 Licenciatura Plena em Pedagogia

0 a 5 anos 03 anos Feminino

1

0

Licenciatura Plena em Geografia

0 a 5 anos 01 ano Feminino

Em relação às suas características, as professoras:

As professoras foram numeradas com a intenção de preservar suas identidades. Como

está apresentado na tabela, apenas 1 professor (1%) do universo pesquisado não possui

Licenciatura Plena em Geografia, enquanto 9 professores, ou seja, (9%) dos mesmo tem a

titulação ideal para ensinar geografia, o que pressupõe que é comum ao discutir a

142

precariedade do ensino de Geografia no Ensino Médio a justificativa de que o mau

desempenho dos seus professores e/ou desinteresse dos alunos pela disciplina, se dá fato de

que muitos dos professores de Geografia não são licenciados para lecionarem a disciplina.

Neste caso, observamos que mesmo não sendo graduada na disciplina geografia, a professora

é Licenciada em Pedagogia e está cursando a Licenciatura Plena em Geografia. Assim, em

relação à prática docente este é um importante elemento no direcionamento da qualidade de

ensino da disciplina, e no processo de ensino-aprendizagem.

A experiência profissional e os anos de conclusão da licenciatura fazem diferença:

estamos diante de um grupo bastante heterogêneo no que tange à experiência em sala de aula.

Consideramos, sobretudo, muito experientes, onde um grupo expressivo apresenta uma

experiência de mais de 10 anos e isto os habilita a pensar o ensino da geografia sob critérios

bem edificantes, porém o que é preocupante, sem dúvida.

A análise da forma, como as professoras construíam sua atividade pedagógica, indica

também outro aspecto que poderá contribuir para a compreensão da complexidade da relação

entre o currículo e a prática docente. Durante a aula, a relação entre os alunos e a professora,

pode ser bem descritas por este mesmo autor (2004, p.127) que define como “levar os alunos

em banho-maria”, “professor e aluno não brigam, não se tencionam, gastam o mínimo de

energia, pactuam de forma velada, de forma não explicita, para que o tempo escoe e a aula

chegue ao fim” e segue na (p. 128) “professor enrolando e falta de orientação nas tarefas e o

ritmo lento do professor que leva ao desânimo do aluno”.

O modo como as professoras interagiam e se relacionavam com os alunos dependia,

em parte, dos resultados obtidos com os mecanismos de controle utilizados, na transmissão

pedagógica. As professoras se preocupavam, constantemente, em oportunizar a fala dos

alunos, permitindo que elas participassem ativamente da aula, sem, todavia, perder o controle

disciplinar da turma, sendo que o mesmo era por elas retomado, nos momentos em que era

ameaçado. Não havia, nas aulas, indícios de um domínio rígido do "discurso regulador", as

professoras não usavam denominações típicas como bom aluno, mau aluno, desatento ou

atencioso e nem tampouco demonstravam possuir um controle fortemente demarcado da

liberdade das crianças no espaço da aula. Isso não quer dizer que o discurso regulador era

frágil, mas que havia um leve movimento de esbatimento da sua força.

A partir da reflexão sobre a postura dos professores, tomamos como base as palavras

de Kaercher (2004) quando este fala de onde se dar a autoridade do professor “pelo domínio

do seu ramo de conhecimento (razões cognitivas), e, por razões de ordem prática, de

gerenciamento da disciplina, de regramento do convívio social, no fundo de questões éticas-

143

morais”, pois isso é percebido pelo aluno e fundamental para que o ambiente da sala de aula,

tenha as condições necessárias para o desenvolvimento da aula e assim se efetive uma

aprendizagem significativa.

As dificuldades geradas pelas perspectivas acima apontadas, pelas deficiências da

formação inicial e continuada, as falhas presentes na infra-estrutura escolar e as condições

vividas pelos alunos, nem sempre propícias à aprendizagem, ainda provocam fragilidades no

ensino de Geografia. Assim, a Geografia professada nem sempre é aquela vivida na sala de

aula.

Carga horária dos professores pesquisados

Tabela 8: Carga horária dos professores pesquisados

PROF.

CH

Nº DE TURMAS

SERIES QUE LECIONA

Nº DE ESCOLAS

QUE LECIONA

TURNO DAS OBSERVAÇÕE

S

1 23 08 Ensino médio 01 Manhã/tarde

2 40 15 9º ano/ensino médio 02 Manhã/tarde

3 52 17 9º ano/ensino médio 02 Manhã/tarde

4 20 05 6º a 9º 01 Manhã/tarde

5 6º a 9º

6 40 15 Ensino médio 02 Manhã/tarde

7 20 05 Ensino médio 01 Manhã/tarde

8 20 05 6º a 9º 01 Manhã/tarde

9 20 05 6º a 9º 01 Manhã/tarde

10 20 05 6º a 9º 01 Manhã/tarde

Fonte: Pesquisa realizada nas escolas.

Percebe-se a carga horária heterogênea do grupo, com a existência de professores que

apresentam carga horária de 20 horas e trabalha numa escola, apresentando professores com

carga horária de 40 horas e trabalha em duas escolas, e excepcionalmente surge a figura de

um professor que apresenta uma carga horária superior a 50 horas. No entanto o grupo

apresenta um equilíbrio na carga horária, pois apenas 03 professores atuam em duas escolas,

com uma carga horária igual e superior a 40 horas.

A carga horária da disciplina de geografia nas escolas pesquisadas foi modificada e

diminuindo em conseqüência da introdução da Filosofia e Sociologia na escola amparada pela

nova legislação deu força de lei ao Parecer nº 38/2006, do Conselho Nacional de Educação

144

(CNE), que tornava obrigatória a inclusão de filosofia e sociologia no ensino médio sem

estabelecer, no entanto, em que série deveria ser implantada. Na época, as duas disciplinas já

eram adotadas em instituições de ensino médio de 17 estados brasileiros. Assim, a escola

brasileira, de um modo geral, carece muito de uma dimensão crítica e analítica. Não dá para

deixar esse trabalho para fazer depois, quando o estudante chegar à universidade, a escola

precisa trabalhar com a metodologia investigativa desde o início e, no ensino médio, os

conteúdos de filosofia e sociologia, temas que são extremamente importantes do ponto de

vista da cultura escolar, também proporcionam uma metodologia muito mais intensiva em

relação ao aspecto de refletir e tomar decisões a partir de uma análise da realidade.

Numa das escolas pesquisada, a EMENM Professora Fildani além da existência das

disciplinas acima citadas, ainda é oferecida a disciplina de Sociedade e Cultura no ensino

fundamental com uma carga horária de 02 horas aulas semanal. Neste caso a carga horária de

geografia não foi modificada, pois a escola oferece essa carga horária na parte diversificada,

sendo estas disciplinas oferecidas pelos professores que atuam na disciplina geografia e

história. Somente na EEEFEM Monsenhor Manuel Vieira os professores que atuam nas

referidas disciplina são graduados da área de sociologia e filosofia.

Em relação ao numero de turmas dos professores que atuam no ensino fundamental do

6º ao 9º e no ensino médio, a carga horária é distribuída entre as disciplinas apresentadas e

apresenta-se de forma diversificada.

As turmas apresentavam um índice elevadíssimo da presença feminina e a escola

preserva a cultura da organização das turmas utilizando os critérios de idade, tempo de

escolarização e aproveitamento, tendo como referência os resultados quantitativos. Em

conseqüência, as classificações das classes são representadas por letras correspondendo à

hierarquia do alfabeto.

4.4 Retratos da Prática Pedagógica

O objetivo desta investigação encaminhou para a pesquisa de caráter qualitativo, pelo

fato de objetivarmos desvendar a prática do professor de geografia, no Ensino Médio, no seu

local de trabalho, através das condições que a rodeiam.

A aplicação do questionário teve como objetivo desenvolver um método destinado a

tornar o olhar mais sensível diante daquilo que se observa. Através da construção deste

método pudemos vislumbrar a realidade da prática docente.

145

Muito nos preocupa a realidade encontrada nas escolas pesquisadas, pois observando

esta realidade na perspectiva do professor surge a partir daí diferenças que podem ser

observadas no fluxograma abaixo:

E também o olhar do pesquisador que se deslocou de sua posição de professor para

uma posição diferente, caracterizada principalmente pela oportunidade de refletir a prática

pedagógica, através de um olhar com um foco especial no fazer pedagógico e nas relações que

ocorrem em sala de aula. E nesta perspectiva surgem novos parâmetros de observação, pois à

medida que a observação segue buscamos respostas para os problemas vividos em sala de

aula.

Assim, a sala de aula é o grande termômetro pelo qual se mede o grau de febre das

mudanças educacionais e é nesse micro espaço que as reformas verdadeiramente se efetivam

ou fracassam. Embora a palavra de ordem seja reformar o nosso ensino, em todos os seus

níveis, o que verificamos quase sempre é que ainda predominam formas de organização do

trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de qualidade para todos os

alunos. Se quisermos, de fato, reformar o ensino, a questão central a nosso ver é: como criar

contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos?

Outras interrogações derivam desta questão principal, tais como: que práticas de

ensino ajudam os professores a ensinar todos os alunos de uma mesma turma, atingindo a

todos, apesar de suas diferenças? De que qualidade e de que tipo de escolas está se falando,

quando nos referimos a essas reformas? Neste texto vamos discutir as questões próprias da

sala de aula, em torno das quais gravitam as observações realizadas na pesquisa.

146

Na observação foi utilizada a seguinte sistemática: a análise do perfil das turmas

pesquisadas, da disciplina em sala de aula e autonomia do professor, da organização do

trabalho escolar e suas condições e da utilização do livro didático, que serão detalhados e

apresentados a seguir.

O roteiro abaixo descrito tem como objetivo analisar como os professores ministram

suas aulas para podermos vislumbrar suas práticas concretas e o fazer pedagógico dos

mesmos, além dos materiais utilizados nas mesmas.

Ao analisar a disciplina e autonomia do professor em sala de aula e fora dela aparece

como umas das preocupações mais mencionadas pelos professores e todo corpo diretivo da

escola. É difícil conceituar o que seja “disciplina”, pois as características dadas a ela

dependem das exigências e dos níveis de tolerância construídas por cada sujeito.

Neste trabalho considerando como indisciplina, os comportamentos que os docentes

classificam como aquele comportamento que não se enquadram às exigências definidas pela

instituição como a forma de agir desordenada dos alunos, sendo traduzida como: bagunça,

tumulto, falta de limite, maus comportamentos, desrespeito às figuras de autoridade que às

vezes até incluem discordâncias de idéias. A indisciplina seria talvez, o inimigo número um

do educador atual cujo manejo das correntes teóricas não conseguiram propor de imediato,

uma vez que se trata de algo que ultrapassa o âmbito estritamente didático pedagógico,

imprevisto ou até insuspeito no ideário das diferentes teorias pedagógicas. .

E este elemento faz parte das instituições pesquisadas, variando de acordo com a

atuação de cada professor. Assim, a própria organização da sala de aula induz a uma

concepção de disciplina: alunos enfileirados, uns atrás dos outros, sentados em carteiras

individuais, de frente para o quadro negro e para o espaço onde melhor se posiciona o

professor e a professora.

Em sala de aula, as relações dos docentes com as turmas se estabelecem num clima de

“intimidade”, muitas vezes no mesmo patamar de igualdade. Não existe por parte dos

docentes rigores quanto às determinações de limites, embora a falta destes sempre apareça

como justificativa das “dificuldades de aprendizagem” apresentadas por alguns alunos.

Observei diferenças de posturas entre as professoras que estão relacionadas aos seguintes

fatores como: a experiência na profissão e tempo de trabalho com suas turmas; representação

que alunos têm das disciplinas e dos docentes; representação dos docentes quanto à sua

disciplina (área de conhecimento) e desenvolvimento das práticas e competência para ensinar.

147

Como esse trabalho envolveu a análise do currículo em sala de aula, e por

entendermos que ele é mais do que a soma de atividades educacionais dos professores e

alunos, procuramos nos abster de uma abordagem linear.

É possível observar que as práticas, às vezes, se afastam do discurso dos professores,

caracterizando a fragmentação entre a teoria estudada e a prática vivida. Outras vezes as

práticas se tornam reflexivas e produzem conquistas de novos momentos de aprendizagem e,

conseqüentemente, de novas sistematizações teóricas do saber pedagógico.

Quando observamos a atividade docente, parte de um sistema de atividades, como uma

totalidade, notamos que os professores não conseguem transpor os limites impostos pela

realidade a que estão submissos. Como já apontamos, esse contexto resulta nessas práticas

usuais em que, dificilmente, há espaço para que os professores, de maneira coletiva e

sistemática, reflitam e questionem suas próprias ações, pois estão, em geral, imersos no fazer

burocrático. Estão presos mais à forma e ao conteúdo, do que ao motivo da atividade e das

escolhas a serem feitas, voltadas para a constituição de alunos críticos.

As respostas dos professores indicam, também, uma dificuldade em incluir questões

do dia-a-dia, como objeto de estudo da Geografia e, consequentemente, introduzir essa prática

na avaliação. Entretanto, é possível perceber que mesmo vivenciando um conflito, os

professores não questionam esse modelo, não se posicionam criticamente em relação ao

desconforto que sentem em realizar tal atividade, se distanciando de uma perspectiva crítico-

reflexiva, de um intelectual transformador (Freire, 1970).

Nesse contexto, é possível afirmarmos que os professores estão realizando uma prática

sem reflexão, e a adoção de novas práticas pedagógicas, no contexto pesquisado, ocorre com

certa passividade, porém observei uma prática diferente em apenas 02 professores, que são

dinâmicos, ágeis e atuam em sala de aula de forma diferente dos demais.

Ao observarmos a realização semanal de reuniões pedagógicas, os encontros por área

e a formação continuada, práticas garantidas pelas instituições escolares pesquisadas,

chegamos à conclusão de que estas não garantem que os professores possam refletir

criticamente sobre sua prática e sobre o conteúdo do material prescrito.

Para que este quadro possa mudar é fundamental que se adote uma postura

investigativa, orientada para a transformação da atividade, tendo como base uma

intencionalidade político-pedagógica fundamentada teoricamente e estabelecida como objeto

primordial da atividade profissional do professor.

Portanto, não se podem responsabilizar os professores por adotar essa prática por

conta própria, desvinculada da realidade profissional na qual está inserido. O ato consciente e

148

deliberado de refletir sobre a prática necessita de um olhar externo, de um excedente de visão

para que os momentos de encontro pedagógico entre professores possam transcender as

análises apoiadas no senso comum, nas dificuldades enfrentadas no dia-a-dia. Assim, as

discussões de caráter burocrático e pragmático que ocupam muito tempo nas reuniões

pedagógicas, inviabilizam o debate criativo e transformador da prática docente.

Desse modo, há de se valorizar o papel exotópico e colaborativo a ser exercido por

coordenadores e diretores na construção de novos significados para a atividade de ensino-

aprendizagem. A reunião pedagógica precisa ser vista como espaço de construção de

conhecimento, na qual, todos os participantes devem participar. Em outras palavras, significa

adotar uma postura constante de pesquisadores, autores e intelectuais em relação à prática

pedagógica realizada nas escolas como tem sido apontado por diversos pesquisadores

(Gonçalves, 2007; Ninin, 2006; Guerra, 2006; Alves, 2004).

Na distinção entre as práticas docentes reconhecidas como passíveis de superação e

aquelas consideradas desejáveis, se faz necessário que o professor exerça o papel de mediador

da aprendizagem e praticando a mediação assim descrita, o professor oportunizará o

estreitamento das relações das especificidades da Geografia escolar com aquelas produzidas

pelas outras áreas de saber, ampliando e aprofundando condições de aproximação entre o

cotidiano do aluno e a sistematização de suas aprendizagens.

A concepção de professor na atualidade inclui exigir desse profissional habilidade e

capacidade de pensar o espaço a partir do seu lugar de vivência, mas na casa dos alunos, se

esvaem na manipulação da máquina ou no domínio de seus recursos, perdendo-se as

possibilidades de aprendizagens integradas entre a tecnologia e a Geografia, na leitura e na

intervenção sobre o mundo.

Ao analisarmos alguns documentos curriculares da escola, observamos que há certa

relação com os documentos oficiais, apesar de ainda não existir uma postura consensual de

adesão. Dito isso, observa-se que estes documentos tiveram um grau de influencia, mas a

construção do currículo, das emendas, dos planejamentos dos professores foi organizada com

base nas discussões e conhecimentos prévios dos professores e da realidade da escola.

Para compreender melhor esse contexto, serão analisados, na próxima seção, as

respostas de alguns professores que revelam o peso da cultura escolar e da tradição do ensino

da Geografia, nas atividades realizadas nas escolas pesquisadas, apesar de os professores se

mostrarem adeptos à utilização mecanismos favoráveis à uma aprendizagem significativa,

existe um descompasso entre teoria e prática, no contexto das escolas pesquisadas, aponta

para uma realidade mais ampla em que se observa o domínio em relação àquilo que os

149

materiais prescritos propõem ao mesmo tempo em que se nota uma falta de consciência sobre

o que tais propostas implicam.

Assim podemos reconhecer na fala dos docentes pesquisados que a prática docente

que ocorre na escola é sempre marcada por preconceitos, concepções, valores e atitudes,

mesmo que não-explicitados e, muitas vezes, contraditórios. Desse modo, é fundamental que

os professores planejem não apenas como as questões sociais vão ser abordadas nos diferentes

contextos de aprendizagens das várias áreas do conhecimento, mas também como elas serão

tratadas no convívio escolar.

Esse quadro assinala para a dificuldade de mudanças no conjunto da atividade de

ensino-aprendizagem e, para o impacto dessas alterações em toda a cadeia de atividades na

qual a Geografia escolar está inserida.

Assim, enquanto os professores, persistirem em: - propor trabalhos coletivos, que nada

mais são do que atividades individuais feitas ao mesmo tempo pela turma - ensinar com

ênfase nos conteúdos programáticos da série; - adotar o livro didático, como ferramenta

exclusiva de orientação dos programas de ensino; - servir-se da folha mimeografada ou

xerocada para que todos os alunos a preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas

perguntas, com as mesmas respostas; - propor projetos de trabalho totalmente desvinculados

das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar uma falsa adesão

do professor às inovações; - organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia

letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de

rotina das salas de aula. Considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento

escolar do aluno, não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenças

na escola.

Todas as professoras participantes deste estudo entregaram os programas anuais ou

mapeamentos dos conteúdos. Analisando os programas dessas escolas, constatamos que os

conteúdos desenvolvidos estavam baseados principalmente nos programas vestibulares. Isso

fica evidenciado nas preferências das professoras participantes deste estudo onde cinco delas,

afirmaram que o referencial que orienta o seu planejamento é a lista de conteúdos editados

pelas Universidades para atender ao Vestibular. Constatamos ainda nesses depoimentos que

as professoras preferem trabalhar principalmente com os conteúdos editados pelas

Universidades, por isso esses aparecem em todos os mapeamentos de conteúdos.

Os demais professores apontaram o uso dos PCN e do livro didático como referencial

para a elaboração do planejamento. Um fato chamou atenção no mapeamento dos conteúdos

da escola EEMV, os professores colocaram a seguinte observação: “Devido o acúmulo de

150

turmas e o grande número de alunos o desenvolvimento dos conteúdos está diretamente

relacionado à utilização do livro didático, e este é realmente o único recurso que utilizo. Não

tenho tempo para pesquisar mais”. (PG)

Pela nossa experiência de muitos anos atuando na escola pública e pela atuação nas

atividades de coordenadora pedagógica e formadora de professores sabemos da dificuldade

em trabalhar com grande número de alunos e turmas, absorvendo uma carga horária muito

extensa, como é o caso de 04 das 10 professoras pesquisadas.

Essa realidade agrava-se pela ausência de discussões coletivas mais consistentes As

“reuniões” que utilizam o tempo do recreio e são, em geral, a respeito do rigor administrativo

de uma legislação que em nada contribui para formação das professoras. E as mesmas

queixam-se do abandono em um trabalho solitário e reclamam da falta de “espaço” para

discutir a situação pedagógica concreta da escola, e dos alunos.

Durante a observação verificamos que as mesmas dispõem de recursos matérias e

pedagógicos, porem os mesmos não são devidamente utilizados, um ou dois professores de

cada escola utiliza esses recursos. E as aulas são desenvolvidas basicamente com o quadro-

negro, o apagador e o livro didático e essas práticas apontam para uma prática transmissiva,

onde os docentes são considerados comunicadores do saber.

O profissional do ensino, mais disposto a despertar seus alunos para uma constante

construção do conhecimento, muitas vezes se vê impedido de acompanhar e estimular o uso

de recursos tecnológicos mais avançados. Em alguns casos sentem-se constrangidos ou pelo

desinteresse dos alunos ou pelo desestímulo recebido dos colegas, como presenciei algumas

vezes.

Em relação ao uso do livro didático, o mesmo é também a principal e, às vezes até, a

única ferramenta de trabalho escolar. O professor, com salas muito cheias de alunos, carga

horária semanal de aulas muito extensa, gestão não democrática na escola, falta de recursos e

muitas vezes mal formado, usa o livro didático não como uma ferramenta pedagógica a mais,

mas como a única alternativa, “pau para toda obra” e até muleta. Nesse sentido, Callai (1999)

faz a seguinte reflexão:

A solução mais facilmente encontrada é recorrer ao livro-texto, que coloca no seu lugar (isto é, no lugar de sua cabeça), pois através do livro a responsabilidade situa-se fora do professor, está em algum outro ponto que lhe permite ter a autoridade da referência para aquilo que está fazendo. Assim a sua responsabilidade passa a ser menor, não é apenas sua, ao ter de responder pela insatisfação dos

151

alunos quanto ao que é trabalhado nas aulas de Geografia e inclusive pelas dificuldades da aprendizagem. (CALLAI, 1999, p 33).

Esses problemas não são do livro didático em si, mas do seu uso ou das poucas

possibilidades de se ter mais, além desse recurso. Há outras questões concernentes ao

conteúdo do livro didático e à realidade multiescalar do Brasil como país-continente.

Nas escolas pesquisadas o livro didático é visto como recurso proeminente na

metodologia de ensino, propiciando a cristalização de atividades de reprodução de definições

de processos da dinâmica da natureza e da sociedade, como se essa apropriação de

informações, por si só, se constituísse em construção de conhecimento geográfico.

A atenção principal dos professores são os conteúdos previstos nos programas de

vestibular das universidades federais, que vasculhados nos livros didáticos e em alguns casos

utilizam-se apostilas com os conteúdos previstos no certame citado.

Encontramos um cenário propício para confirmar essa dependência, isto porque o

esquema organização estruturado para que as atividades escolares rotineiras pudessem ser

realizadas, se baseia em um sistema de leis, normas e regulamentos que controlam as ações de

todos os sujeitos que atuam no espaço escolar.

Em nossas observações, constatamos que existem construções próprias e peculiares,

que autorizam as professoras a fazerem uma nova seleção, organização, inclusão ou exclusão

dos conteúdos, caracterizando uma nova escolha, interferindo, dessa forma, na absorção de

uma proposta curricular homogeneizadora.

E para encerrar esta seção em várias observações anotamos: não há o que

entender/pensar nas aulas. Ou o professor explica pouco, não trabalha o aspecto cognitivo, ou

as explicações são tão sintéticas e esquemáticas que basta ao aluno memorizar/reler algum

esquema dado, e se restringe à aplicação de exercícios. Não significa que eles trabalhem na

lógica da decoreba, mas acabam deixando o nível das aulas num patamar pouco reflexivo,

meramente informativo. Não há necessidade de o aluno prestar atenção ou refletir, na hora da

aula ou depois. Nem há muita participação dos mesmos, se faz necessário apenas que ele

reproduza o esquema desenvolvido pelo professor. Em outros momentos o professor

simplesmente lê o conteúdo e não emite nem considerações a respeito. São muitos os

exemplos clássicos, como: localização da Paraíba no Brasil, e do Brasil no mundo, entre

outros.

A leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) nos remete ao conceito de

Cartografia como uma linguagem que vem se desenvolvendo desde a Pré-História até os dias

152

de hoje e que, por intermédio da Linguagem Cartográfica, se torna possível sintetizar

informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas – sempre

envolvendo a idéia de produção do espaço, sua organização e distribuição. São ainda os

Parâmetros Curriculares que reafirmam a importância da Cartografia, ao colocarem como um

dos objetivos do estudo de Geografia no Ensino Fundamental, a utilização da linguagem

cartográfica, para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos,

sugerindo blocos temáticos, onde elencam conteúdos, como a leitura e a compreensão das

informações, que são expressas em linguagem cartográfica.

Podemos apontar que a utilização de mapas pressupõe, por parte dos alunos,

capacidade de abstração, pois representam à realidade através de símbolos. Não é uma tarefa

simples, sendo necessário desenvolver algumas habilidades e conhecimentos; atividades como

pintar estados, países e municípios, copiar mapas ou colocar nomes em rios são tarefas

mecanicistas que não levam à formação de conceitos da linguagem cartográfica.

A importância dos mapas na sala de aula justifica-se pelo papel que a cartografia tem

no mundo de hoje, localizar endereços para o próprio deslocamento por cidades e bairros

desconhecidos, conferir trajetos dos meios de transporte, planejar uma viagem ou se situar em

locais públicos. Assim, conhecer e utilizar diferentes tipos de mapas e o Atlas, sem dúvida

alguma ampliam as possibilidades dos alunos de extrair e analisar informações relacionadas a

diferentes áreas de conhecimento, além de contribuir para que eles consolidem uma noção de

espaço flexível e abrangente.

Neste sentido observamos a existência de mapas nas salas de aula, porem não foram

utilizados em nenhum momento da observação, como também observamos a inexistência da

análise/explicação dos mapas, gráficos, tabelas e outros dados que aparecem nos Livros

Didáticos. Isso nos faz levantar algumas hipóteses: ou o professor não considera importantes

as informações contidas nos mesmos, ou ainda, acredita que os alunos já têm conhecimentos

destas informações, ou pior, ele próprio domina pouco ou não domina este importante

instrumento.

Pressupomos que, enquanto o professor não se apropriar melhor deste recurso didático

dificilmente ele conseguirá explorar o mapa como uma linguagem rica em significados.

Parece que as graduações têm centrado o foco no mapa como algo excessivamente técnico. O

uso dele nas salas de aula do Ensino Médio tem sido pouco problematizado. A conseqüência é

visível: o mapa quase desapareceu das aulas do Ensino Médio. E, quando aparece, é

trabalhado de forma superficial e/ou muito formal (escala, projeções, legenda). É usado na sua

forma empobrecida: apenas para localizar pontos.

153

O estudo da linguagem cartográfica tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade. “Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço” (BRASIL, 2001, p. 118).

Assim, através da produção de mapas e cartas a Cartografia manifesta-se como uma

linguagem essencial para a produção de imagens geográficas através de conceitos espaciais

como Localização, Densidade, Distribuição, Escala, Distância. A cartografia clássica juntou-

se com a abordagem mais moderna de análise geográfica, baseada em sistemas de

informações geográficas computadorizadas.

Faz-se importante ressaltar que na escola, essa linguagem possibilita ao aluno

desenvolver a capacidade de percepção do seu espaço de vivência, através da simbologia,

capaz de codificar as informações para representar a espacialidade dos fenômenos

geográficos, de forma gradual e contínua. Dessa forma, esse processo torna-se imprescindível

para atingir os níveis de abstração necessários à construção do saber geográfico.

A dificuldade no desenvolvimento da apreensão e entendimento dos conteúdos é

notada de uma forma geral nas aulas observadas. Especificamente, pôde-se constatar essa

realidade. Destaque-se que essa situação não é recente, tendo em vista que os próprios

professores sentem dificuldades em trabalhar essa linguagem, também porque o estudaram na

perspectiva tradicional, levando à formação de um círculo vicioso: o professor não ensina

porque não sabe e não sabe por que não aprendeu na escola.

Neste sentido, identificamos também algumas dificuldades dos alunos, em cada série,

informações essas complementadas pelo comentário dos professores, nos questionários, o que

possibilita reavaliar a distribuição dos conteúdos cartográficos e a forma de trabalhá-los em

cada série. Ressalte-se, ainda, que as dificuldades encontradas devem-se principalmente ao

fato de que os conceitos de localização e orientação envolvem um certo nível de

complexidade que, até para alguns professores, traz algumas dificuldades no seu

entendimento e operacionalização.

Torna-se, assim, de fundamental importância a ampliação de atividades e pesquisas,

que implementem propostas acerca da Cartografia Infantil, para possibilitar o treinamento e

atualização de professores de Geografia que trabalham Cartografia com crianças e

adolescentes, uma vez que os avanços da Cartografia escolar podem se configurar num eixo

de cognição do espaço geográfico.

154

Ao professor, portanto, reserva-se uma tarefa das mais interessantes, a de despertar o

interesse de seus alunos e juntos seguirem a trajetória a ser percorrida para se atingir as etapas

de codificação e de decodificação necessárias à compreensão e confecção dos mapas, como

forma de melhor entender/viver a realidade.

Nas salas observadas que o uso do quadro negro se dá de forma extremamente

tradicional. Assim parece claro entender que as aulas são monótonas e sem vida. É gritante a

presença de aulas monólogos, sem a participação dos alunos, onde o professor expõe um

conteúdo que muitas vezes nem interessa aos alunos.

4.5 A formação do Professor e os efeitos na sua prática

Neste bloco temático trataremos da formação do professor de Geografia, como

também da importância da mesma para a construção de uma prática pedagógica pautada nas

necessidades atuais.

Para compreender a gênese que compõem o amplo significado de teoria e prática é

preciso mesmo que brevemente buscar no percurso histórico da humanidade a explicação para

a existência de uma teoria e de uma prática essencialmente humana. Deste modo,

compreende-se com base nos conhecimentos acumulados o início da produção do um

conhecimento teórico que se encontra correlacionado à necessidade de se produzir os

primeiros instrumentos de trabalho assim como às exigências das primeiras práticas

produtivas. Foi com a sociedade escravista que teve lugar a divisão de classes, criando

condições para que juntamente com o aperfeiçoamento dos instrumentos de produção fossem

colocadas tarefas teóricas intimamente ligadas com a ação produtiva. “Desde então até nossos

dias, o progresso do conhecimento teórico, e inclusive as formas mais elevadas da atividade

científica, aparece vinculado às necessidades práticas dos homens” (VÁZQUEZ, p.244,

2007).

Essa observação preliminar reconhece que desde muito tempo a teoria acha-se

intimamente ligada à prática, existindo, sobretudo, conforme Vázquez (2007) descreve, “uma

unidade entre ambas e também autonomia e dependência de uma em relação à outra”.

O desenvolvimento da teoria necessita da própria prática, porque da teoria pode-se

obter a prática e a prática para se tornar uma ação efetiva necessita de uma aproximação com

a teoria. Muitos autores que trabalharam mais detalhadamente sobre estas questões, dentre

155

eles Marx, Lênin e contemporâneos, admitem que o homem sente a necessidade de novas

atividades práticas transformadoras, mas que mesmo assim carecem do instrumental teórico

(VÁZQUEZ, 2007, p. 256). Portanto a necessidade prática se efetiva por meio da teoria. Para

esclarecer estas observações imaginemos que a teoria antecede a prática sob um plano de que

esta prática se converte em ação real e efetiva, portanto a teoria colocada em prática.

A dependência da teoria com respeito à prática, e a existência desta como fundamento e fim últimos da teoria, evidenciam que a prática – concebida como uma práxis humana total – tem a primazia sobre a teoria; mas esse seu primado, longe de implicar uma contraposição absoluta à teoria, pressupõe uma íntima vinculação a ela (VÁSQUEZ, p. 256-2007).

Quando se obtém a prática é necessário existir a compreensão desta, assegurada pela

teoria, que ambas se identifiquem e se vinculem, pois a teoria sozinha mesmo que produza o

conhecimento não transforma nada real e concreto, mas é preciso que a teoria pretenda

realizar-se e concretizar-se, do contrário será vazia e plenamente distanciada da prática.

Compreendemos que a prática também pode ser vinculada à necessidade

transformadora do social e que mesmo nestas circunstâncias o homem carece de um

instrumental teórico, e para tanto, é evidente que a teoria mantenha uma relação consciente da

dependência que mantém com a prática, pois uma só se satisfaz com a ajuda da outra. O

processo de tramitação de uma para a outra é complexo e de grande dependência, não se

constitui de segmentos isolados, desta maneira “a teoria responde a necessidades práticas, e

tem sua fonte na prática” (VÁZQUEZ, 2007, p. 257).

A história da teoria e da prática é fundamentada na existência humana, portanto, nas

palavras de Vázquez (2007) ela é considerada uma práxis humana (atividades práticas do

homem). Com esse efeito, o homem como um ser de caráter social pode utilizar a prática

como um meio de transformação do mundo onde vive, neste caso uma transformação social,

que vinculada à teoria assume o caráter de práxis descrito por Vázquez

Referimos-nos, portanto, à atividade prática social, transformadora, que responde às necessidades práticas e implica em certo grau de conhecimento da realidade que transforma as necessidades que satisfaz. Mas mesmo assim, a prática não fala por si mesma, isto é, não é diretamente teórica, como Marx observa em sua tese (VIII) sobre Feuerbach, pois existe a prática e a compreensão dessa prática. (VAZQUEZ, 2007, p. 257-258)

156

Assim observamos a prática como uma ação transformadora que implica no

conhecimento e compreensão das relações sociais, por isso, a necessidade da teoria e mesmo

sendo claras as relações sociais, que possam dar o entendimento que a prática sobrevive sem a

teoria, é necessário compreender os limites de ambas as práticas, mas sem permitir a sua

desvinculação. Teoria e prática precisam ser essencialmente vinculadas, para que a

compreensão da realidade social possa reverter em transformação, ou seja, além de estudar a

realidade, permite-se interferir.

A teoria sozinha não pode ser entendida como práxis, porque mesmo possuindo o

conhecimento não pode sozinha transformar nada real e concreto. Eis o verdadeiro alcance

entre teoria e prática, de modo que se a teoria não pretender se realizar, ela se torna divorciada

da prática, portanto, a unidade da teoria é a própria prática. Neste contexto, buscando ressaltar

a unidade existente entre ambas, verificamos que o homem só consegue transformar o mundo,

segundo Vázquez (2007), a partir de um nível teórico, inserindo sua práxis na história teórico-

prática. Deste modo, analisamos que: “As relações entre teoria e a prática [são] consideradas

como duas formas de comportamento do homem diante da realidade, que se desenvolvem, em

estreita unidade, ao longo da história humana” (VÁSQUEZ, 2007, pg. 261).

Após esta breve incursão teórica, compreende-se a unidade existente entre a teoria e a

prática, o que pressupõe a mútua dependência entre ambas. Deste modo, mesmo

permanecendo evidente a dependência, existe ainda uma dicotomia, a separação, ou a

primazia de uma sobre a outra. Portanto a práxis inexiste. Segundo as palavras de Vásquez

(2007, p. 262) “a práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; isto é, tem um lado ideal,

teórico, e um lado material, propriamente prático”. Assim, compreende-se que a natureza

humana é essencialmente teórica e prática e que a história humana é retratada através desta

ligação. Neste contexto, para que a transformação social possa ser realizada é preciso guiar-se

pela teoria e pela prática, porque uma não consegue concretizar-se plenamente sem a ajuda da

outra.

Analisando a importância que a teoria e prática possuem no desenvolvimento das

ações humanas, partimos para a utilização de ambas na formação docente.

Refletir sobre a formação do professor na atualidade implica pensar um processo

amplo e complexo, sobretudo, quando se discute a teoria e a prática durante os cursos de

graduação, neste caso a licenciatura.

Certamente a maneira de vivenciar ou compreender a teoria e prática a partir da

observação da dinamicidade da escola e da sala de aula, e de regência, momento em que é

preciso entrar em sala de aula como professor. A universidade possui como papel

157

fundamental a preparação dos alunos para se tornarem futuros professores, englobando as

disciplinas práticas e teóricas que devem fundamentar a atuação futura na sala de aula. O que

ocorre é a ausência de fundamentos teóricos justificando uma determinada prática, da mesma

forma em que uma postura crítica sobre a prática pedagógica só pode existir quando há uma

relação dialógica entre ela e a teoria (PICONEZ, 1991, p. 22).

O objetivo a ser alcançado com a observação da relação entre a teoria e prática na sala

de aula consiste em analisar os efeitos dos conhecimentos adquiridos na formação inicial e

que balisadores para a construção de prática pedagógica condizente com as necessidades

atuais. O conhecimento deve seguir da aplicação na prática, para que a partir deste processo

possam ocorrer relações dialógicas entre ambas, contribuindo na construção de novos

conhecimentos. Desta maneira, como descreve ainda Piconez (1991, pg. 29) “A teoria, com

efeito, surge a partir da prática, é elaborada em função da prática, e sua verdade é verificada

pela própria prática”.

Nesta perspectiva, a formação do professor não está apenas na freqüência a um curso

de formação inicial, nem se extingue com o recebimento do diploma de licenciado para

ensinar; ela ocorre sempre durante toda a vida docente e de forma continuada. Isto fica

evidenciado, segundo Freire (In: Silva, N. R., 1996, p. 6-7), no seguinte: “Ninguém nasce

feito, a gente se faz, a gente se constrói social e historicamente.” [...] Tornei-me professor

enquanto aluno. Foi gostando de ser aluno, gostando de exercer a minha curiosidade, de

procurar a razão de ser dos fatos e dos objetos, é que fui gostando de aprender, dessa forma,

descobri também o gosto de ensinar”.

Entendemos o que Freire quer dizer; no entanto, é durante a fase de formação inicial

que o futuro professor vai tomando consciência do que é ser professor, por isso concorda-se

com Carreiro da Costa (1996, p. 10), quando diz que é durante a formação inicial que se “[...]

adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para

enfrentar adequadamente a carreira docente”.

É durante esse período que o professor perceberá o que é ser professor, a necessidade

que tem em refletir sobre o que vai fazer com os conhecimentos adquiridos nessa fase, de

maneira a não tornar-se apenas reprodutor do conhecimento, mas um agente transformador do

conhecimento adquirido. Desse modo ele estará dando um sentido maior à sua formação e à

ação docente.

Ao analisar os questionários respondidos pelas professoras percebemos que a grande

maioria delas apresentam mais de 05 anos de experiência docente e conclui-se que as mesmas

ingressarem nas salas de aula como graduadas na disciplina de geografia e estavam

158

conscientes do que queriam, estavam certas do que buscavam, isto é, queriam ser professoras

de geografia. Tinha isto como uma opção de vida. Por isso, sentiram-se muito à vontade e

aproveitaram tudo o que uma formação inicial pode proporcionar, tanto que uma delas disse:

“Faria de novo”. Isto pode ser confirmado no quadro 4:

Quadro 4: Respostas dos professores.

“é prazeroso trabalhar geografia” (PG)

“é prazeroso trabalhar mostrando as coisas da natureza” (PG)

“na verdade não foi uma escolha voluntária, foi uma oportunidade que hoje abracei com toda a minha força” (PG)

“desde que comecei estudar geografia gostei e até hoje sou apaixonada, cada dia gosto mais e mais” (PG)

“queria apenas trabalhar em um expediente, consegui aprovação no concurso público, quando passei a atuar é que me apaixonei pela profissão” (PG)

“eu queria ser professora” (PG)

“é uma área que me identifico” (PG)

“porque a geografia como ciência social é capaz de formar cidadão” (PG)

“porque tinha afinidade com a disciplina” (PG)

Com certeza, esta conquista em serem professoras de geografia tem um caráter

definitivo na prática docente desses professores, apresenta um significado e um sabor especial

para as mesmas. Outras talvez tivessem certeza daquilo que queriam, lutaram muito por isso,

até conseguirem atingir o objetivo de serem professoras de Geografia, como registram suas

respostas acima, porém não é só com o curso que o indivíduo se torna profissional. É,

sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o

profissional se forma.

Exemplificando Marx como uma referência para a compreensão da práxis,

encontramos que a práxis é a atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e

da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo, é preciso transformá-lo (PIMENTA,

2001, p. 86). Neste sentido, encontramos na sala de aula um momento de transformação da

realidade social. Para que esta ação possa ocorrer é preciso existir um conhecimento desta

realidade, dos problemas gerados e das necessidades, neste caso nos referimos também à

escola em sentido global. A atividade teórica é que possibilita de modo indissociável o

conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas

para produzir tal transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar

praticamente.

159

O trabalho docente é práxis, fundamenta-se de teoria e da prática para realizar a

transformação social conjugada à ação humana, exercício humano sobre a realidade vivida

que ocorre através da reciprocidade entre teoria e prática. O professor assume um caráter

revolucionário, quando através do conhecimento (teoria) da realidade concreta e real, busca

pro meio da criticidade exercer uma prática transformadora.

Esta foi uma constatação na observação da prática de 02 professoras (uma de cada

escola pesquisada), onde as mesmas assumem um caráter revolucionário, quando através do

conhecimento (teoria) da realidade concreta e real, busca pro meio da criticidade exercer uma

prática transformadora.

A crítica dessa realidade presente promove a busca de uma alternativa social na qual os males sociais denunciados pela crítica encontrem uma solução: ou seja, a crítica remete a um projeto de transformação da realidade presente que se caracteriza, em relação a este presente injusto, como um projeto de emancipação ou libertação. (...) Deste modo, para que este projeto não seja um simples sonho, desejo ou utopia pura, é necessário conhecer a realidade que deve ser transformada, as possibilidades que essa realidade oferece para isso, e deve-se conhecer também qual é o sujeito ou os sujeitos que podem realizar essa mudança, assim como os meios e caminhos adequados para essa realização (VÁZQUEZ, 2007, p. 437).

Refletir sobre o ensino de Geografia na atualidade implica pensar em processo amplo

e complexo, sobretudo pelas transformações que ocorrem demasiadamente rápida no campo

da economia, política, ciências e também no ensino. A Geografia se ocupa dos estudos da

transformação do espaço, das relações dialéticas e das mudanças que ocorrem no mundo,

ainda mais com o período técnico-científico-informacional.

Sabendo que a Geografia se ocupa dos estudos que envolvem questões voltadas para o

social, decorrentes da influência que a política e a economia exercem sobre a população

refletindo na cultura, entendemos que nas aulas observadas, as mesmas voltaram-se também

para o entendimento desta realidade, pois estas professoras agem em conformidade com as

palavras de Guimarães,

O professor de Geografia, não deve resumir-se a um competente veiculador de conhecimentos e acontecimentos atuais, mas precisa ser um profissional preocupado com as conseqüências dos conhecimentos, com a formação política do aluno, com a sua capacidade crítica (GUIMARÂES, 2000, p. 21).

160

As análises realizadas durante as observações das aulas supracitadas permitiram

vislumbrar a existência de uma verdadeira articulação entre a teoria e a prática e também para

o estabelecimento destas relações. As professoras identificam e diagnosticam os problemas

que envolvem a realidade escolar e do ensino, e ampliam o conhecimento já adquirido e

utilizam-no no processo de construção dos conhecimentos dos alunos.

Veja-se o que diz o art. 62 da LDB:

A formação inicial é a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente. A perspectiva de desenvolvimento de competências exige a compreensão de que o seu trajeto construção se estende ao processo de formação continuada sendo, portanto, um instrumento norteador do desenvolvimento profissional permanente (texto das Diretrizes para Formação Inicial de Professores da Educação Básica, Art.

62).

A afirmação acima revela uma concepção de formação de professores que não se

esgota ao término da formação inicial, mas que é processual e permanente. Seja dito, porém,

que, na ótica oficial, essa formação "deve ter como primeiro referencial as normas legais e

recomendações pedagógicas da Educação Básica" (MELLO, 1999, p 10).

Assim como a formação inicial torna-se cada vez mais importante nesse aspecto, a

formação continuada configura-se como elemento essencial para se estabelecer a articulação

entre teoria e prática, através dos encontros realizados em sala de aula, para compartilhar as

experiências adquiridas com os colegas possibilitando conhecer novas realidades e técnicas

para se trabalhar em sala de aula. Dessa forma a formação continuada assume cada vez um

caráter essencial no estabelecimento de novas posturas pedagógicas em sala de aula. Assim

subentende-se que a profissão de professor também é prática, porém necessita da teoria.

4.6 O Planejamento e a articulação dos Professores de Geografia

Neste item será mostrado como e o que as professoras pensam sobre planejamento das

aulas. Como elas tratam desse importante ato pedagógico. As professoras planejam ou não as

aulas?

161

Nossa preocupação está focada sobre o registro do planejamento e como este acontece.

Planejar junto aos alunos é fundamental, porém, o professor deve ter claro “o que quer” para

com os alunos; interagindo e propondo uma organização de espaço e tempo. Desta forma,

devemos considerar as características sócio-culturais do grupo, as várias linguagens e formas

de expressão, os instrumentos e recursos necessários para que os alunos possam viver e (re)

inventar nossa sociedade e perceber melhor o mundo do qual faz parte. Assim sendo, o

processo de ensino-aprendizagem se fará presente na intencionalidade pedagógica do

professor.

Conforme Vasconcellos (1995, p. 11), “planejar é uma atividade que faz parte do ser

humano, muito mais do que imaginamos. Nas coisas do dia-a-dia, como tomar um banho ou

dar um telefonema, estão presentes atos de planejamento”.

E ainda segundo Gandin (1997, p. 18-19), várias são as definições de planejar, sendo

que entre elas existem vários pontos essenciais na elaboração de um planejamento: “Planejar é

transformar a realidade numa direção escolhida”; “Planejar é escolher a própria ação”;

“Planejar é implantar um processo de intervenção na realidade”; “Planejar é dar clareza e

precisão à própria ação (de grupo, sobretudo)”; “Planejar é pôr em ação um conjunto de

técnicas para racionalizar a ação”.

E, acima de tudo ainda para Gandin (1997, p. 55), planejar não é fazer alguma coisa

antes de agir. Planejar é agir de um determinado modo para um determinado fim.

Para iniciarmos esta análise, partiremos da compreensão das respostas dadas pelas

professoras participantes da pesquisa ao serem questionadas sobre como é feito o

planejamento anual da escola, que podem ser conferidas abaixo:

Quadro 5: Resposta dos professores.

“por área de estudo, através de encontros pedagógicos e de forma articulada”

“reunião com participação ativa dos gestores, diretores, coordenação e grupo docente”

“é pensado por áreas e acontece a cada inicio do ano letivo”

“reunião com a participação dos gestores e do corpo docente”

“através do livro didático e junto com os professores da mesma área”

“geralmente no inicio do ano letivo apresentamos a divisão dos conteúdos em bimestres”

“bimestralmetre” e “por área”

Desde o início das observações, percebemos que a prática do planejamento resumia-se

à seleção de conteúdos, isso está bem demonstrado na cópia do planejamento apresentado

pelas professoras, nos registros realizados pelas mesmas em resposta ao questionário.

162

Observamos também que as respostas não condizem com a prática, pois somente 02

professoras apresentaram cadernos de registro do planejamento, confirmando-se assim a

hipótese inicial apresentada, caracterizando como um não planejamento efetivo das atividades

desenvolvidas na sala de aula, o que nos faz concluir que o livro didático é o único referencial

utilizado pelas mesmas, apesar delas apresentarem que utilizam os Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Assim podemos concluir que os professores com mais experiência de escola com não

sentem mais a necessidade de planejar, escrever, porque as coisas se repetem. Essa prática das

mesmas não escreverem os planos ficou confirmada nas observações feitas. E isto é motivo de

preocupações, Por que isso está acontecendo? No momento não há uma resposta concreta.

Ficou evidente que as professoras também já não querem mais elaborar planos. Porém, não

concordamos com o não-planejamento das aulas e nesse sentido, nos apoiamos em Gandin

(1997, p. 57), quando diz: “a elaboração de planos é muito importante num processo de

planejamento. Convém repetir, contudo mais importante que o(s) plano(s) é o processo que se

desencadeia”, o que não quer dizer que o planejamento não seja imprescindível no processo

ensino-aprendizagem.

Se a importância do plano é o processo que desencadeia, e não a sua elaboração,

questionamos às professoras: o que vão ensinar, como vão ensinar e principalmente como vão

avaliar? Os planos são elaborados para tornar mais eficiente e mais eficaz a ação dos

professores. Se elas não têm planos, não têm referências, e isso não está sendo sistematizado,

que tipo de avaliação irão realizar? Dessa forma, uma parte do planejamento está perdendo

seu significado. Se não possuem planos escritos, que referências serão dadas aos alunos sobre

a avaliação? Entendemos que as professoras devem repensar essa forma de ensinar sem a

presença do planejamento, pois é imprescindível que o aluno saiba o que vai fazer, como irá

executar e como será avaliado dentro do processo ensino-aprendizagem. Essa tarefa é

exclusiva das professoras, elas devem assumir seu papel, ser profissionais do ensino, enfim

ser professoras.

Diante do exposto podemos concluir que não faz parte da rotina da maioria dessas

professoras o planejamento das aulas. Acreditamos que para algumas delas, as que já possuem

certo tempo de prática pedagógica, o planejamento não seja importante, pois já sabem de

tudo. Embora não se concorde inteiramente com isso, planejar é imprescindível, concordamos

totalmente com Vasconcellos (1995, p. 60) ao referir que “a finalidade do plano é criar e

organizar o trabalho”.

163

Nesta perspectiva, todas as professoras sem exceção, deveriam planejar suas aulas

para quebrar a rotina que se instala no dia-a-dia. Desse modo tornarão as mesmas mais

atraentes, com conteúdos mais significativos e transformadores e não apenas que sejam a

repetição de exercícios e a prática de aulas explicativas. E à medida que as professoras

renunciam à sistematização de escrever os planos, seu trabalho vai-se caracterizando

especificamente pelo fazer. Uma prática pedagógica sem reflexão Este simples fazer não

contribui para o crescimento e a aprendizagem dos alunos, e não havendo aprendizagem, o

professor não se faz necessário, e mais que isso, como diz Saviani (1987), a aprendizagem

torna-se uma farsa.

Voltamos a afirmar que o objetivo principal do planejamento é possibilitar um

trabalho mais significativo e transformador na sala de aula, na escola e na sociedade. O plano

escrito é o produto deste processo de reflexão e decisão. Não deve ser feito por uma exigência

burocrática, mas, ao contrário, deve corresponder a um projeto-compromisso do professor,

tendo, pois, suas marcas. A finalidade do plano é criar e organizar o trabalho. Para tanto,

deve ser: objetivo, verdadeiro, crítico e comprometido (Vasconcellos, 1995, p. 60).

Ostetto (2002) traz alguns questionamentos acerca desse registro: Como sistematizar

ou registrar no papel o planejamento? Como registrar a riqueza do cotidiano? O que priorizar

neste registro? As questões mencionadas pela autora freqüentemente povoam as mentes dos

educadores que, angustiados buscam o “modelo” ideal para, assim, “registrar” e “fazer” o

melhor planejamento. Porém, o registro do planejamento não é uma ficha a ser preenchida ou

uma listagem de atividades para serem assinaladas conforme o realizado em sala de aula no

dia a dia.

Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica. (Ostetto, 2002, p. 177).

Toda ação educativa é marcada pela intencionalidade. O registro marca o

delineamento dessa ação educativa e permite melhor organização da prática docente.

Percebemos, neste caso, que há ausência de intencionalidade pedagógica.

Analisando as questões acima apontadas, vislumbro a importância da tarefa da

realização de registros sobre o cotidiano escolar que torna possível o distanciamento da ação e

164

do que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática.

Esta reflexão é um ponto importante para análise das competências profissionais, permitindo

reajustes permanentes, contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos. É

isto que os registros podem proporcionar. Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria

prática de ensino.

Partimos do pressuposto que o ato educativo requer um trabalho intencional e de

qualidade, onde educar é um trabalho complexo. No cotidiano o professor precisa estar

inserido num amplo processo de interação, onde o ensino e a aprendizagem de forma

prazerosa e desafiadora requerem a capacidade de planejar e decidir. A articulação entre as

professoras pesquisadas ainda não satisfaz, pois o que percebemos é que os mesmos atuam de

forma isolada e não em grupo, como deveria ser, pois um ensino de qualidade deverá, sempre,

estar fundamentado no trabalho coletivo. A inexistência dele será a fonte de muitos problemas

enfrentados pela escola na busca da melhoria da qualidade de ensino.

Assim, o trabalho coletivo deverá constituir-se numa das principais metas a serem

perseguidas na escola, além de que deve ser avaliado permanentemente a fim de integrar

aqueles professores com mau desempenho, insistindo em individualizar suas ações

pedagógicas.

4.7 A aplicação do currículo oficial nas escolas observadas

Verificamos que nas escolas observadas a proposta implícita do currículo de geografia

está relacionada à fixação dos conteúdos mínimos de aprendizagem. O que visualizamos,

entretanto, é que os docentes conhecem superficialmente os Referenciais Curriculares para o

Ensino Médio da Paraíba, apesar das diferentes propostas estabelecidas pelas políticas

públicas educacionais. Percebemos, durante a pesquisa, uma falta de conhecimento mais

profundo, alheamento e pouca sustentação das práticas do professor nas propostas oficiais.

Observamos uma critica implícita às reformas curriculares de caráter centralizadoras tal como

se apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais e os referenciais citados anteriormente.

Os alunos das séries do ensino médio das escolas públicas da Paraíba em sua grande

maioria não são contemplados nas discussões escolares com a abordagem referente ao seu

meio. Esse é um fator preocupante e relevante se levarmos em conta que os saberes

165

geográficos trabalhados em sala devem contribuir para que o aluno possa compreender o seu

papel na construção do meio em que vive.

É evidente que a escola deva atuar no sentido de permitir que seus alunos possam

trilhar múltiplos caminhos, que os conduza na descoberta do saber. Entretanto, não podemos

esquecer a realidade dos alunos, vivências estas que deve ser exploradas, fazendo com que, a

partir do meio social dos alunos, eles possam identificar-se com o conteúdo perpassado pela

escola e, conseqüentemente, interessarem-se pelo processo de ensino-aprendizagem.

Compreendendo que o ensino de geografia é, na verdade uma aprendizagem da vida; uma

identificação com nosso mundo social.

Assim, a escola, por sua vez, também é concebida ou como o “lugar” privilegiado da

produção das disciplinas escolares, mesmo que possa estar mais ou menos dependentes de

interferências externas, ou como instituição que, embora conte com vários agentes no seu

interior, não tem autonomia suficiente para a criação.

Dessa maneira, perceber a escola como um espaço de interação de conhecimento, e a

sala de aula como uma via de criação de saber é fundamental para que se possibilite uma

interação entre os sujeitos do processo de aprendizagem: professores e alunos.

O conhecimento do meio em que vive se faz importante na construção de das

identidades e da cidadania dos alunos e professores, e que essas lacunas precisam ser

preenchidas com o lançamento e aprimoramento dos materiais didáticos, assim como a

garantia de preparação para que os docentes possam estar aptos a trabalharem a temática.

Tendo em mente que um dos principais papéis assumidos pela Geografia é a criação de

identidades. Quem sabe assim os alunos possam enxergar a disciplina geografia como um

conhecimento dinâmico no qual ele participa diretamente e os docentes possam se sentir mais

seguros ao tratar de suas experiências.

A rede pública de ensino passa a ter uma grande dimensão depois da urbanização e da

concentração populacional nas cidades. Só que o ensino que vem sendo praticado na rede

pública, em algumas escolas, não tem contribuído para a formação de cidadãos que estejam

preparados para reivindicar por melhorias na sociedade, pois estamos vivendo um momento

em que boa parcela de nossa comunidade escolar está estudando somente para concluir o

Ensino Médio. São alunos que, por pressão, têm por obrigação “concluir o 2° grau” para não

perder seu emprego. E, por esta maneira, não importa como estão conseguindo sua aprovação

para a série seguinte.

Nesta perspectiva Freire e Shor (1987, p. 7-8) destacam que: um currículo oficial

comum representa uma forma autoritária e mecânica de organizar o ensino, pois expressa

166

desconfiança em relação à habilidade dos estudantes e à competência dos professores, assim

como constitui uma tentativa de manipulação de suas atividades.

Entretanto, verificamos que, a partir das prescrições institucionais, ainda existe uma

longa distância entre as determinações dos programas elaborados no âmbito das diferentes

instâncias e as práticas escolares através dos diferentes mapas curriculares definidos como

política educacional pelos estados e municípios brasileiros.

Apesar da preocupação das políticas públicas no sentido de unificar uma base mínima

curricular e da tentativa de assegurar a distribuição dos conteúdos da maneira uniforme, nada

garante que isso vá ocorrer, pois nesse processo detectamos um distanciamento entre o

currículo prescrito e o currículo em ação.

Sabemos que no espaço escolar o currículo ganha um novo sentido, pois é ele que de

fato representa o cotidiano das escolas, traduzido pelas contradições e, muitas vezes, marcado

pela ruptura entre a teoria e a prática.

O que se têm evidenciado é que, na busca de soluções para os problemas cotidianos, o

professor baseia-se em aspectos subjetivos e objetivos para a operacionalização de sua prática

pedagógica. Essa prática reflete as contradições, mescladas pelas subjetividades e diferentes

conflitos, traduzindo desta forma o currículo em ação, sendo este, aquele que representa o que

de “fato” ocorre nas aulas.

Se o currículo é sempre uma construção coletiva, nas quais os professores

desempenham um papel fundamental, é possível uma proposta curricular, em qualquer nível

administrativo, em que a legitimidade da proposta não passe pela subjetividade dos

profissionais da educação?

Ao longo da história da educação brasileira, o currículo tem sido construído sob

diferentes moldes, cujos pressupostos se balizam através das seguintes concepções: apresenta-

se instrumento regulador do comportamento do professor, definindo o que se pode ensinar em

sala de aula e como um mecanismo de controle da aprendizagem dos alunos, determinando o

que deve ser aprendido.

Essas relações acima apontadas imprimem ao seu conteúdo um caráter político e

ideológico, cujas influências estão impressas pelos contextos nacional e internacional, sendo

esses indicadores de aspirações e intenções de uma análise pública da escolarização.

Assim na busca da compreensão do currículo para além do nível prescritivo, Gooddlad

Apud Messik et al, 1980) nos aponta que existe um currículo ideal (o que um grupo de

especialistas propõe como desejável); um currículo formal (prescrito por uma instituição

normativa, de que são exemplos os diferentes guias curriculares elaborados pelos estados e

167

municípios brasileiros); um currículo operacional, um currículo percebido (que explicita o que

o professor diz estar fazendo, e o porquê de sua ação, segundo sua percepção) e um currículo

experenciado (que é a percepção e reação que os alunos têm do que está sendo oferecido pela

escola).

Estamos muito longe de superarmos os conflitos em torno do currículo escrito, cuja

prática reflete um valor simbólico. As diferentes concepções nos mostram o currículo tem um

papel importante na orientação e organização do ensino.

Assim, observando seu caráter seletivo que obedece a critérios bem definidos, pois

estes são impressos pelos valores momentâneos de uma sociedade,

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (Aplle, 1999, p.59)

Na pesquisa realizada foi observado o papel significativo que o livro didático e os

programas de vestibular assumem na prática docente escolar do professor do ensino médio,

especialmente nas salas do 3º ano do ensino médio, constituindo-se em um dos principais

canais curriculares com grande influência na determinação da seleção dos conteúdos escolares

desta modalidade de ensino.

Historicamente, o uso do livro didático tem sido marcante na constituição no currículo

em ação, como também a inserção dos conteúdos previstos nos programas de vestibular. Não

podemos pensar a sala de aula do ensino médio sem analisarmos a centralidade que estes

elementos assumem no trabalho docente. Sabemos que esses recursos passam a cumprir uma

parte essencial do trabalho do e no processo pedagógico, quanto à organização ao

planejamento do ensino.

Constatamos que o conteúdo escolar, determinado no currículo prescrito, alcança a

sala de aula do ensino médio através do livro didático. Esse conteúdo que obviamente foi

selecionado por alguém, ao ser transportado para sala de aula, pode estabelecer conflitos, pois

muitas vezes, esta seleção desconsidera os saberes de seus usuários.

Para muitos autores, isso retira das mãos do docente, o controle do processo

pedagógico, evidenciando, desta forma, a tradução de um currículo, cuja expressão teórica

168

representa o paradigma técnico linear. Isso acaba por distanciar a Geografia da realidade que é

o seu principal papel, ficando nas mãos de poucos o seu verdadeiro significado.

Castrogiovanni comenta que

Muitos ainda acreditam que a geografia é uma disciplina desinteressante e desinteressada, elemento de uma cultura que necessita da memória para reter nome de rios, regiões, países, altitudes, etc. Nesta primeira década do século XXI, a geografia, mais do que nunca, coloca seres humanos no centro das preocupações, por isso pode ser considerada também como uma reflexão sobre a ação humana em todas as suas dimensões [...]. Na realidade, ela é um instrumento de poder para aqueles que detêm os seus conhecimentos. (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 42)

Nas observações da escola e da sala de aula, encontramos um cenário propício para

confirmar essa dependência, isto porque o esquema organização estruturado para que as

atividades escolares rotineiras pudessem ser realizadas, se baseia em um sistema de normas e

regulamentos que controlam as ações de todos os sujeitos que atuam no espaço escolar.

De maneira geral, os alunos não conseguiam interligar a realidade com os conteúdos e

com isso, não davam suas próprias contribuições. Assim, é necessário buscar alternativas para

romper com estas dificuldades, tornando a aula significativa para que os alunos se percebam

como atuantes do espaço geográfico em que vivem possam criar, desenvolver a autonomia,

problematizem e busquem soluções para os problemas que os cercam.

A Geografia, segundo Lacoste (1988) é uma ciência que na sua origem apresentava

um forte caráter tradicional na sala de aula. Isso se devia implicitamente ao fato de que era

mais conveniente que a maioria das pessoas pensasse que a Geografia era uma ciência inútil e

sem importância. Assim, elas não poderiam ter seus próprios posicionamentos diante do que

lhes era impostas, permitindo que apenas uma minoria tivesse autonomia e estivesse a frente

das decisões. A Geografia tradicional servia ao poder e sua forma descritiva da realidade

camuflava a sua importância. Conforme o autor:

A função ideológica essencial do palavreado da geografia escolar e universitária foi sobretudo de mascarar, através de processos que não são evidentes, a utilidade prática da análise do espaço, sobretudo para a condução da guerra, assim como para a organização do Estado e a prática do poder. É sobretudo, a partir do momento em que surge como “inútil”, que o palavreado da geografia exerce sua função mistificadora mais eficaz, pois a crítica de seus fins “neutros” e “inocentes” parece supérflua. É por isso que é particularmente importante desmascarar uma das funções estratégicas essenciais e demonstrar os subterfúgios que a fazem passar por simples e inútil. (Lacoste, 1977:3 apud Moreira, 2007, p. 61)

169

No entanto, essa prática tradicional de ensino foi se difundindo, sendo possível

encontrar seus vestígios na sociedade atual, quando a própria ciência geográfica já passou por

profundas modificações. As raízes desse período se refletem na sala de aula observadas

Ao observarmos a ação do professor, constatamos que, ao assumirem suas atividades

escolares, encontram uma série de formalidades burocráticas para serem cumpridas. Essas

responsabilidades vão desde a elaboração de um documento no qual deve ser registrado o

planejamento da disciplina, até as rotinas formais diárias como, por exemplo, o

preenchimento do diário, a assinatura do livro de ponto e de todas as demandas que

perpassam a relação professores e alunos.

Dentro desse contexto, surge o desinteresse dos alunos em estudar e em aprender

Geografia. Assim, consideramos cabível para analisar a origem da desmotivação dos alunos a

própria aula de Geografia, que em muitos casos não possui o papel de inserir o aluno nos

conteúdos, através de suas experiências e do diálogo.

Precisamos de uma Geografia que acompanhe as mudanças da sociedade e que seja

causadora também de mudanças, trazendo transformações para a realidade da sala de aula, no

que tange a formação de cidadãos conscientes e interessados pela realidade social que os

cerca. Para que isso aconteça é necessário acabar com a educação bancária no ensino de

Geografia. Conforme Freire (1987), nessa educação o professor deposita conhecimento nos,

que memorizam e meramente repetem nas provas. O conhecimento torna-se, assim,

meramente uma transposição de idéias que, na verdade, não são dos alunos.

No entanto, constatamos que a subordinação do professor aos elementos citados

acontece de forma parcial, porque em sala de aula os sujeitos se fazem singulares e a

utilização desse recurso pedagógico é submetida à mediação docente. Em nossas observações,

constatamos que existem construções próprias e peculiares, que autorizam o professor a

planejar uma nova seleção, organização, inclusão ou exclusão dos conteúdos, caracterizando

uma nova escolha, interferindo, dessa forma, na absorção de uma proposta curricular

homogeneizadora.

Durante as observações nas aulas de Geografia possuíam fortes características

tradicionais. Muitas vezes, as aulas eram marcadas pelo professor (re)passando o conteúdo do

livro didático no quadro, utilizando apenas a idéia contida no livro. Os alunos mantinham-se

sentados nas cadeiras em fileiras, alguns copiando, outros conversando e a verdade absoluta

das coisas parecia estar contida no professor. Nesse ambiente onde estaria o aluno sujeito do

170

processo pedagógico que aborda Paulo Freire? Este estava apático diante da aula. O diálogo

se faz através da palavra pronunciada, que possui duas dimensões: ação e reflexão. Assim, a

palavra se torna autentica pela prática, por tem um caráter transformador. (Freire, 1987).

Este estava apático diante da aula, desmotivado e contando os minutos para ir embora.

Assim, a escola tida como um local de aprendizado torna-se como uma prisão para os alunos,

manifestada pela vontade que a aula termine logo.

Isto esta acontecendo devido à desvinculação da escola com a realidade dos alunos,

pois estes parecem não ver relação da aprendizagem com as suas vidas. É claro que isto pode

ser revertido com iniciativas dos professores para recuperar o interesse dos alunos em

aprender, sendo que, para que isto aconteça é necessário que haja motivação de ambas as

partes envolvidas no processo de aprendizagem.

A motivação faz com que as pessoas criem objetivos e se esforcem para que eles se

tornem realidade e com a aprendizagem também não é diferente. Segundo Moraes (2007, p. 7)

citando Burochovitch e Bzuneck (2004, p. 13) “a motivação tornou-se um problema de ponta

em educação e para que isto não aconteça, o professor também precisa estar motivado para

dar uma boa aula”.

No entanto, muitos estão nessa profissão por falta de opção no mercado de trabalho,

estando desmotivados com o piso salarial baixo, precisando ter muitas turmas, o que lhes tira

o tempo suficiente para planejar uma boa aula. Além disso, podem se deparar com a falta de

recursos didáticos nas escolas públicas, o que também lhes impede de trazer novos métodos

para trabalhar na sala de aula.

Esses são alguns aspectos que podem ocasionar aulas cansativas e maçantes para os

alunos. Assim, aulas somente expositivas, cópias de livros didáticos e aplicação de

questionários prontos para as provas podem influenciar de maneira negativa na aprendizagem,

fazendo com que os alunos percam o hábito de refletir, tornando-se alienando.

Dentro desta perspectiva, a realidade observada é de professores que utilizam o livro

didático como ferramenta indispensável durante as suas aulas. Assim, aulas teóricas e

expositivas marcam ainda o dia-a-dia de várias salas de aula. Isso se reflete diretamente na

aprendizagem ou não dos alunos, pois se acostumam somente a copiar dos livros e a receber

conteúdos prontos e, quando são instigados a escrever e a dizer o que pensam de um assunto

apresentam muitas dificuldades. Ivani Fazenda, nessa mesma linha de pensamento enfatiza

que “capacidade que estes podem ter de pensar e a constatação de que, em paridade de outras

condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de

aprendizagem”.

171

Tal como a escrita, a expressão oral também requer contínuo exercício, produto da “escola do silêncio”, em que um grande número de alunos apaticamente fica sentado diante do professor, esperando receber dele todo o conhecimento. Classes numerosas, conteúdos extensos, completam o quadro desta escola que se cala. (FAZENDA, 1989, p.15).

Essas são dificuldades que precisam ser vencidas e para isso o professor precisa estar

motivado a mudar e preparado para instigar a curiosidade dos alunos inserindo-os no contexto

das aulas. É necessário que o professor esteja conscientizado e aberto a indagações dos

alunos, deixando de lado a formalidade dos livros didáticos, para que o diálogo e a construção

do conhecimento passem a permear a prática em sala de aula.

Essa maneira de “ensinar” se difundiu e deixou resquícios que podem ser evidenciados

nas salas observadas. Mudar essa realidade requer modificações drásticas em toda a estrutura

escolar, partindo também do professor sair do padrão estipulado nos livros didáticos que,

muitas vezes, apresentam realidades diferenciadas do lugar onde os alunos vivem. Utilizando

o pensamento de Antonio Carlos Castrogiovanni evidencia-se que:

Para que esta mudança ocorra os professores e a instituição da escola, na sua complexidade, devem estar comprometidos com o que chamamos de “fazer sociedade com cidadania”. A escola deve provocar o educando para conhecer e conquistar o seu lugar no mundo em uma teia de justiça social. Parece ser simples, mas não é, no mínimo, desafiador, como toda prática pedagógica. (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 44)

Assim, uma das primordiais tarefas da pedagogia libertadora é trabalhar a legitimidade

do sonho ético-político da superação da realidade injusta. É trabalhar a genuinidade desta luta

e a possibilidade de mudar, vale dizer, é trabalhar contra a força da ideologia fatalista

dominante, que estimula a imobilidade dos oprimidos e sua acomodação à realidade injusta,

necessária ao movimento dos dominadores. É defender uma prática docente em que o ensino

rigoroso dos conteúdos jamais se faça de forma fria, mecânica e mentirosamente neutra.

(FREIRE, 2000)

Nesse contexto, é preciso vencer essas dificuldades para tornar significativo o contexto

das aulas para os alunos, sendo que a ciência geográfica por tratar diretamente com a

realidade, abre um grande leque de possibilidades para trabalhar seus temas na escola. Utilizar

o posicionamento dos alunos, problematizar os temas e trazer recursos diversificados para as

aulas que despertem o interesse dos alunos pode contribuir para a inserção destes como

172

sujeitos do processo pedagógico, contribuindo para a formação de sua autonomia, para que

possam intervir diante das injustiças sociais.

Isso é exatamente o oposto do que propunha a educação tradicional que era marcada

pela transmissão de conhecimento, que subestima a capacidade do aluno de criar e de ter sua

própria visão sobre um assunto. Em sala de aula seria mais conveniente aproximar os alunos

da realidade a partir de uma abordagem local, pois a relação com a vivência dos alunos, que é

variada, pode tornar de melhor compreensão posteriormente relações mais complexas. As

experiências dos alunos devem ser aproveitadas e problematizadas em sala de aula, pois a

escola tem um forte papel social para a formação do ser humano e de sua cidadania. Nesta

perspectiva Castrogiovanni diz que:

O professor não deve esquecer que a percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é resultado, também, das relações afetivas e de referências socioculturais. Despertar e manter a curiosidade dos alunos deve ser sempre a primeira tarefa da escola e um desafio constante para os professores cujo trabalho é prazeroso, mas os resultados nem sempre são imediatos. A maior vitória do professor é a vitória interna, aquela de alcançar a satisfação em ser professor no dia-a-dia. (CASTROGIOVANNI, 2007,p. 46)

Sendo assim, a maneira de perceber os acontecimentos e compreendê-los depende da

percepção de cada um e isso está vinculado com a formação de sua identidade, relações

familiares e afetivas, modo de vida, relações sociais e culturais em que o aluno esta inserido.

Isso é essencial para formar e direcionar a visão que este tem do mundo que o cerca. Utilizar

apenas uma visão de um determinado conteúdo é desvincular a realidade da aprendizagem,

criando empecilhos para que esta tenha um significado real para a vida. Assim, a escola que é

um local de pluralidade e integração passa a não ter mais importância para o aluno, gerando

desinteresse pelas aulas e até mesmo em freqüentar a escola.

Durante a pesquisa foi possível constatar que os alunos apresentam muitas

dificuldades em escrever suas próprias respostas, dar suas próprias opiniões acerca de um

determinado assunto e tomar posicionamentos. Para modificar essa realidade é necessário que

o professor atue a partir da realidade do aluno, motivando-os através de novos métodos de

ensino, a interagir durante as aulas, transformando-as num ambiente onde a pluralidade de

opiniões leva ao descobrimento de novas realidades.

Sacristan (1994) citado por Santomé (1999) argumenta que os materiais curriculares

são os meios pelos quais o Estado recorre para garantir o seu controle e vigilância das salas de

173

aula e das instituições de ensino e que a mediação nesta relação realça a dependência aos

sistemas hegemônicos em cada sociedade.

Nesta perspectiva, é comum a preocupação dos governantes que assumem o poder em

adotar como uma de suas investidas políticas a reestruturação de programas ou

implementação de novos projetos que possibilitem a população ter acesso ou ser informada

dos conhecimentos que eles consideram importantes. Isto pode representar a imposição de

uma cultura comum que, na verdade, realça os interesses dos grupos hegemônicos, deixando

de levar em consideração a cultura e os interesses dos grupos minoritários.

Para discutirmos essas questões precisamos resgatar as discussões sobre o controle

exercido pelo Estado em relação à política do livro didático e aos problemas pedagógicos que

cercam sua elaboração.

Em termos políticos podemos dizer que essa é uma política estatal, e isso pode ser

confirmado a partir da verificação, de que nem as editoras, que concentram o poder

econômico deste mercado tem controle desta política, ao contrário, elas se mostram tímidas

em suas intervenções não tendo influência quanto à seleção de conteúdo e, até mesmo, quanto

à distribuição desse recurso didático Freitag et al,(1989).

Essa seleção definida pelo Estado tem camuflado o “caráter de obrigatoriedade” de

certos conteúdos culturais que devem ser desenvolvidos nos diversos níveis do sistema

educacional, marcando o caráter político e ideológico do currículo.

Segundo Sacristan (1994), citado por Santomé (1998), essa crença tem o reforço das

campanhas publicitárias, que visam convencer os docentes, de que os temas contidos nas

publicações seguem o programa oficial aprovado pelo governo de plantão. Tornou-se

elemento comum nos registros deste recurso didático encontrarmos a seguinte observação:

“Este livro está de acordo com o programa oficial”. Situação idêntica é presenciada no Brasil

há muito tempo e, especialmente hoje com o atrelamento do livro didático aos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

Esse teórico, ainda confirma a relação intrínseca entre poder e saber quando afirma

que os livros-texto são, portanto, o meio de produzir aquilo que é considerado cultura valiosa,

o “capital cultural” possuído pelas classes e grupos sociais que controlam esferas de poder,

porém também significam uma grande fonte de riqueza em termos econômicos. (Idem, p.162)

Assim é por meio do livro-texto, que as editoras buscam interpretar os conteúdos

considerados “legítimos”, transferindo-os para sala de aula, conferindo a esse recurso didático

a importância de um instrumento decisivo na legitimação de uma determinada visão de

sociedade, de sua história e de sua cultura.

174

Além dos aspectos apontados, torna-se por demais importante se constituir foco de

análise a relação do currículo com o Projeto Político Pedagógico da escola, uma vez que

ambos expressam o desenvolvimento das relações sociais de produção articulados por

diferentes sujeitos através da organização do trabalho de uma instituição educacional.

Percebemos ainda uma inoperância do Projeto Político Pedagógico, uma vez que o professor

ainda não sente o mesmo como elemento constitutivo do processo ensino aprendizagem.

Além dos elementos apontados, consideramos que seja imperativo realçar a

importância da gestão participativa para garantir a autonomia e o fortalecimento do poder dos

diferentes segmentos da escola e da comunidade, bem como, dos diferentes sujeitos

envolvidos no processo de elaboração e implementação de um currículo.

175

CONCLUSÃO

Esta seção tem como objetivo apresentar reflexões relacionando nossa trajetória

pessoal e profissional, as limitações deste trabalho, questões específicas da Geografia no

cotidiano escolar, o contexto observado nas escolas pesquisadas, considerando a análise

realizada e o arcabouço teórico escolhido e, por fim, algumas considerações e acabamentos

possíveis neste momento de conclusão.

Terminar um trabalho não é tarefa fácil. Primeiramente, porque estamos envolvidos

inteiramente na sua construção, no embate e na interlocução possível entre a subjetividade e a

objetividade, tão almejada. E, também, por empenharmos numa tarefa que é por ser científica

e inconclusa. Os traços que compõem a tessitura final do desenho que tentamos construir ao

longo desta pesquisa, indicando o seu desfecho, são os mesmos que deixam uma sensação

estranha de continuidade e de "coisa inacabada", incompleta, com algo ainda "por fazer".

É chegado o momento de finalizar esse trabalho, de apresentá-lo publicamente e ainda

apresentamos muitas perguntas diferentes daquelas formuladas no início da pesquisa. Muitas

dúvidas sobre o ensino da Geografia e as certezas que trouxe ao iniciarmos essa trajetória do

mestrado, felizmente, desapareceram pela possibilidade de aprofundamento que vivenciamos

nesse período. Do ponto de vista intelectual e profissional, muitas foram as transformações

resultantes dos estudos teóricos realizados nesse período, sendo também imprescindível a

contribuição dos professores que ministraram as disciplinas estudadas.

No entanto, ocorreram, também, transformações de caráter pessoal. Nossa arrogante

pretensão de ter respostas para tudo foi substituída por uma visão mais tolerante,

contextualizada, situada pela perspectiva apresentada pelo outro, pois nos dispomos a ouvir e

interagir, seja por meio dos textos lidos, das aulas que participamos ou, principalmente, pelos

professores tão colaborativos que conhecemos e com os quais compartilhei o excedente de

visão que, generosamente, nos foi propiciado nessa investigação.

Gostaríamos de iniciar estas considerações, dizendo sobre as contribuições oferecidas

pelos referenciais teóricos utilizados. Durante todo o caminho intelectual, procuramos, através

de um diálogo constante entre as teorias e os dados empíricos, construir uma fundamentação

teórica que nos permitisse tecer análises mesmo que parciais e inacabadas que buscassem

evitar o reducionismo e a generalização. Em primeiro lugar, porque se ambos se excluem

176

ambos são temerários na pesquisa e, também, por desejarmos manter o respeito, intelectual e

afetivo para com os sujeitos da pesquisa, assim como, com suas práticas e subjetividades.

O quadro teórico utilizado contou inicialmente com as contribuições teóricas de

Goodson, Sacristan, Aple, Freire, Silva, entre outros teóricos com o objetivo de clarificar o

campo da pesquisa, intensificando os olhares sobre os processos pedagógicos e curriculares da

escola, assim como, nos possibilitou uma imersão objetiva no interior da relação pedagógica e

curricular vivida pelas professoras e seus alunos.

A realização da análise das relações pedagógicas, a partir desses autores, nos permitiu

dar certa visibilidade aos movimentos intensos e, muitas vezes, implícitos e confusos da

relação estabelecida no processo didático, composto pelos alunos, professores e o

conhecimento escolar, possibilitando uma compreensão das questões sociais e políticas do

currículo e da sua relação com a realidade escolar.

Nosso encantamento pela Geografia cresceu. Essa ciência que nos despertou aos 16

anos (como professora da mesma) para entender o mundo, mantém seu status, importância e

relevância, mas foi ampliada no campo filosófico e humanista. Hoje vemos, ainda mais, sua

essencial contribuição para a compreensão dos lugares, somado ao seu papel ontológico na

constituição da subjetividade e da identidade, sua importância como disciplina escolar que

desperta a reflexão crítica e capacita o sujeito para o exercício da cidadania.

Hoje percebemos, com mais clareza que, a materialidade trazida pelos lugares um

instrumento fundamental na construção da consciência. Entretanto, podemos afirmar com

mais convicção, que seus conceitos estão sendo pouco utilizados nas escolas, devido às

coerções do sistema educacional, aos interesses diversos que permeiam a educação ou pela

dificuldade dos professores em assumirem o compromisso com a transformação da escola em

geral e com o ensino da Geografia em particular. Toda uma situação decorrente do excesso de

trabalho, carência de formação continuada, baixo reconhecimento público e financeiro.

Exatamente por essas constatações e contexto ressaltamos as palavras de Paulo Freire

(1996, p. 102) quando afirma que “não posso ser professor se não percebo cada vez melhor

que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição.

Decisão. Ruptura. Exige de mim que eu escolha entre isso e aquilo”. Apesar de todas as

limitações impostas pela cultura escolar, pelo gênero da atividade do professor não é possível

negar nosso compromisso com a mudança, com a ética, com a liberdade de agir e pensar

inerentes ao papel do professor-intelectual. Precisamos repensar tudo de forma radical e

intervir de forma conseqüente (Rajagopalan, 2006, p. 164).

177

Trata-se, agora, de retomarmos as questões iniciais que motivaram a investigação,

assim como as que surgiram no transcurso do trabalho de campo e das análises, na busca de

possíveis arremates. Algumas dessas questões puderam ser desenhadas com traços mais fortes

e nítidos, sendo que outras permanecem, ainda, simplesmente traçadas, em pontilhados, à

espera de novos estudos e novos traços.

Neste trabalho, analisamos os fatores objetivos e subjetivos que o professor se sustenta

para fazer a seleção dos conteúdos escolares, a partir da análise da prática docente do

professor de geografia e do currículo praticado na sala de aula. Sabemos que é uma questão

abrangente, e difícil de ser respondida. Sem que signifique buscar uma única resposta, ou uma

conclusão definitiva, pelo contrário, nossa intenção foi compreender as interfaces por ela

produzidas e tratar de entendermos as realidades e complexidades das relações curriculares.

As considerações a seguir são o resultado desta busca constante de diálogo e

interpretação entre o quadro teórico construído e o campo de investigação. "Os professores

possuem um "modelo" de currículo, mesmo não conhecendo profundamente as propostas

curriculares oficiais? Os professores assumem um único modelo curricular previsto

oficialmente ou desenvolvem seus trabalhos sustentados por uma fusão de idéias e conteúdos

segmentados?" foram as duas primeiras questões levantadas, e que se interpenetraram logo

nas primeiras análises.

Através de uma extensa análise dos dados encontrados procuramos identificar e

compreender o modelo de currículo construído e/ou assumido pelas professoras e, quais

concepções e percepções acerca do currículo e da sua forma de organização preponderavam,

no contexto da escola.

Tomamos como inspiração os construtos teóricos de Apple e Freire, que nos

possibilitaram interpretar que, mesmo havendo a sacralização de um currículo prescrito que

chega à escola através de diferentes mapas curriculares, os docentes, em suas práticas, detêm

a autonomia de interpretar, modificar e ressignificar os conteúdos escolares, realçando o

autêntico significado do currículo operacional, aquele que de fato expressa o que ocorre em

sala de aula.

Constatamos que existem diferentes fatores que interferem e possibilitam uma nova

seleção de conteúdos. Esses fatores são traduzidos também pelas condições externas ou

internas à escola e são representados pelos aspectos políticos, pedagógicos e administrativos.

Para verificarmos como se dá a apropriação do currículo prescrito até chegar á sala de aula,

utilizamos o estudo de caso de duas escolas do sistema estadual e municipal onde focalizamos

a ação de dez professores nas turmas do ensino médio.

178

Acompanhamos o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas cotidianas, fizemos

observações e aplicamos questionários, o que nos permitiu desvendar como as determinações

prescritas interferem ou não nos discursos pedagógicos e em suas práticas.

As análises, realizadas no capítulo 3, apontam para algumas considerações referentes a

percepções e concepções construídas pelas professoras, cotidianamente, sobre o currículo e

sua forma de organização. Os documentos oficiais eram utilizados, pela instituição e,

pessoalmente, pelas professoras, de forma mecânica, sem uma reflexão crítica sobre a

propriedade do conteúdo, que veiculavam, para a realidade educacional e social da escola.

Sendo assim, as professoras tomavam os planejamentos pedagógicos recebidos ou, por elas

reelaborados, como fins em si mesmos, como "corpos" representativos do currículo escolar.

Esses planejamentos representavam o currículo documentado, algo a ser seguido e

perseguido, apesar das possíveis adversidades e incongruências que pudessem apresentar

diante das especificidades da escola ou de cada turma e de cada tempo escolar.

Os resultados obtidos, ao longo da pesquisa, reforçam a idéia de que as professoras

permanecem de certa forma, alheias ao processo construtor do seu próprio trabalho,

mantendo-se à distância e ausentes de vínculos entre os processos de concepção e execução.

Sendo assim, não bastam os espaços de discussão concedidos oficialmente, pelas leis e

resoluções. Há, então, algo mais a ser conquistado pelas escolas, ou condições a serem

possibilitadas para se aumentar os espaços de discussão concedidos. Oficialmente, eles se

constituem como espaços “vazios”, por não estarem conectados aos processos coletivos de

construção e reconstrução educacional, a serem vivenciados pelos sujeitos nas escolas.

Segundo Moreira (2003), os processos de construção e organização curricular devem

ser geridos no contexto da própria escola, através de um intenso trabalho coletivo, realizado

pela comunidade escolar. No entanto, os processos de construção pedagógica e curricular das

escolas precisam estar conectados e apoiados pelos órgãos oficiais que, sem o autoritarismo

da imposição de normas, idéias pedagógicas e diretrizes curriculares rígidas, ofereceriam uma

parceria, um “trabalhar junto”, constante e dialógico, com cada unidade escolar.

Os processos de implementação curricular, geridos dessa forma, exigiriam também

uma parceria não dupla, mas tríplice: escola, órgãos estaduais (secretarias e superintendências

regionais) e universidades. Essa parceria abriria possibilidades de uma interlocução mais

produtiva entre as teorias educacionais e as práticas escolares, sendo necessário, para isso, um

deslocamento da perspectiva da racionalização do ensino e de produção e gestão do “como

fazer”, para a construção de espaços de criação de novos significados educacionais e sociais,

179

por meio da discussão do “para que” nas intervenções educacionais e, principalmente,

curriculares.

Nesta perspectiva, o papel das universidades se torna de suma importância, ao

aproximar, de forma efetiva, os conhecimentos acadêmicos das realidades educacionais,

quebrando a dicotomia teoria/prática e incentivando não mais apenas o “aprender a fazer”, tão

comum nos cursos de formação de professores, mas trazendo a reflexão sobre o fazer, uma

reflexibilidade crítica sobre a prática, no desenvolvimento da “práxis pedagógica”, ou seja, de

uma prática pedagógica orientada pela reflexão teórica, o que, neste sentido, possibilitaria a

produção de saberes (Young, 2000, Rodrigues e Garzón, 2003, Nóvoa, 1991, 1997).

No entanto, a pesquisa mostrou também que as professoras estabelecem relações

complexas com o currículo e com o conhecimento, num movimento que denota o embate

entre suas concepções e suas práticas. A dicotomia novo/antigo perpassa a prática das mesas,

contribuindo para a cristalização das dificuldades e das ambigüidades nas relações entre o

ensino e a aprendizagem. As professoras, sem espaço efetivo para uma formação profissional

"no" trabalho, e "para" um trabalho docente reflexivo e recursivo, no qual pudessem efetivar

trocas com seus parceiros, permanecem imersas na dicotomia entre concepções tradicionais

do ensino, que, de certo modo, estão sedimentadas em suas práticas, e novas idéias e/ou

propostas educacionais.

Esse embate dificulta e, algumas vezes, paralisa as ações dos professores, impedindo-

os de se apropriarem de espaços de discussão e de construção, a partir das realidades e das

potencialidades que essas realidades possam abarcar. A construção curricular (cf.APPLE,

1999) deveria se constituir como um processo coletivo de concepção e execução cujo ponto

de partida deveria ser a própria realidade, social e histórica da escola, num processo que

criasse "condições de possibilidade" e desse voz às especificidades e potencialidades de que

cada escola dispõe no momento.

Argumentamos, então, que não bastam vontade e intencionalidade de um professor,

isoladamente, no sentido de inovar e modificar sua prática. As visões sobre o conhecimento e

sobre o currículo, que perpassam o cotidiano da escola, interagem com as visões

educacionais, construídas ao longo da trajetória profissional e pessoal de cada sujeito,

promovendo um conjunto de idéias e concepções complexas que fundamentam a prática

pedagógica e o contexto, no qual elas se realizam.

A cultura da escola constitui o cotidiano das práticas pedagógicas e curriculares ali

desenvolvidas e não está deslocada da prática pessoal de cada professor e da sua formação

profissional. Somente a reflexão sobre a prática, através de uma dinâmica recursiva de criação

180

de significados (cf.DOLL JR, 2002), poderia contribuir para tornar sólida a participação dos

sujeitos-professores na concepção de um trabalho curricular profícuo e efetivo, que pudesse

atender às necessidades educacionais de uma realidade escolar específica e particular. Sendo

assim, o trabalho complexo da construção do currículo na escola, poderia superar o que

Popkewitz chama de “conhecimento da receita”, mudando o foco da atividade pedagógica, do

“como fazer”, para o incentivo da ação reflexiva e do trabalho coletivo.

A análise dos dados empíricos apontou para o fato de que as professoras pautavam

suas práticas, fundamentadas numa visão de currículo como algo externo ao seu trabalho, em

algo que, "naturalmente", deveria ser elaborado por especialistas, em espaços externos à

escola. Foi possível perceber também que, implícita nessa concepção de currículo, está uma

determinada visão de conhecimento, fundada nas idéias seculares de conhecimento como

razão e proposição verdadeiras. Essas idéias estão, de certo modo, presentes nas formas como

as professoras lidavam com os conteúdos e com o currículo, assim como nas formas com que

atuavam nos espaços de mediação didática.

Constatamos que as condições de trabalho às quais os docentes são submetidos os

impelem a irem à busca do livro didático como suporte. Ao verificarmos que esse recurso

também é um referencial para seleção dos conteúdos, tornou-se imperativo analisarmos a sua

importância, o seu significado e sua utilização no processo pedagógico.

Evidenciamos que, apesar de nas escolas observadas, os professores utilizarem o livro

didático como um referencial de critérios para a seleção dos conteúdos escolares, tal fator não

obscurece a ação dos docentes, porque os mesmos, em suas práticas, constroem significados

que permitem uma nova seleção e ressignificam esses conteúdos na ação pela mediação

pedagógica.

Gostaríamos de finalizar este trabalho, retomando e sintetizando as questões que

consideramos significativas e que discutimos no processo de desenvolvimento da pesquisa,

não como conclusões fechadas, mas como pistas que nos possibilitam compreender em quais

fatores objetivos e subjetivos o professor se sustentam para fazer a seleção dos conteúdos

escolares.

As questões aqui discutidas estão contidas em um contexto mais amplo, que

determinaram uma revisão histórica e conceitual do currículo, analisado na perspectiva da

teoria curricular crítica, que confrontou o desenvolvimento dos 3 (três) currículos: o prescrito,

o currículo em ação, aquele que de fato é desenvolvido em sala de aula também conhecido

como o currículo real.

181

Evidenciamos que, ao longo da história da educação, o currículo no Brasil é

demarcado pelas influências de outras culturas e pela prescrição. Esse cunho prescritivo tem

se destacado por meio de uma estruturação rígida, seqüencial, cuja concepção é herdeira dos

princípios de uma base filosófica híbrida.

Identificamos que ainda é muito forte a influência no contexto educacional, da

concepção tradicional que define o currículo como uma tarefa prática e não como um

problema teórico, sendo expresso pelas “grades” curriculares, pelos tópicos de conteúdos,

pela carga horária, pelos métodos, pelas técnicas de ensino, pela avaliação quantitativa e pelos

objetivos pré-estabelecidos conforme constatamos nas escolas e nas salas de aulas observadas.

Esses pilares que expressam o caráter de racionalidade técnica, presentes no modelo curricular

proposto por Tyler, colocam as disciplinas como definidoras do conteúdo.

Outro paradigma curricular também presente no cenário educacional brasileiro,

elaborado por Hilda Taba, tem concepção bem próxima a de Tyler. Traduzido em um formato

curricular que vincula a integração dos conteúdos com as experiências de aprendizagem,

resultam, dessa forma, em uma aproximação do progressivismo e do tecnicismo.

Com o declínio do modelo político, econômico e educacional implementado pelo

governo militar, a partir dos anos oitenta, torna-se forte o discurso da “autonomia” no

pensamento pedagógico. Através das produções de Paulo Freire ganha destaque a relação

entre conhecimento e currículo na perspectiva emancipatória, sendo esse movimento

identificado por alguns teóricos como o primeiro esforço de um pensamento curricular

propriamente brasileiro.

O processo de abertura democrática, com seus efeitos políticos, tem ressonância no

campo educacional. Surge, assim, o movimento de renovação curricular com ênfase em

alguns estados brasileiros. Nesse movimento, alguns teóricos renomados fazem opção pelos

princípios da Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos.

O currículo oficial que “responde” à constituição de 1988 e que vem atender as

exigências da fixação dos conteúdos mínimos para o ensino fundamental também tem por

objetivo assegurar a formação básica comum. Essa pedagogia referendada nas políticas

educacionais implementadas pelo governo, seja através dos conteúdos mínimos previstos na

legislação ou da vinculação de diferentes programas educacionais, se concretiza nos

Parâmetros Curriculares Nacionais.

Essa política curricular teve como fonte inspiradora o pensamento pedagógico

espanhol, deixando à margem dos educadores brasileiros renomados bem como as férteis

produções teóricas desse campo pedagógico. O que observamos, todavia, é que estas

182

propostas que chegam à escola através do currículo prescrito, muitas vezes não são

incorporadas, pois causam estranheza no espaço escolar por não serem consideradas legítimas

pelos professores, alunos, alunas, pais e mães.

Tornou-se perceptível a indiferença e o desconhecimento das instâncias

governamentais desta realidade. O que presenciamos, são repasses de medidas burocráticas

que, muitas vezes, ignoram os sujeitos e suas condições concretas de produção, atropelando

também a autonomia da escola.

Evidenciamos que é falsa a ingenuidade dos poderes instituídos acreditarem que seja

possível “dialogar” com as escolas, apenas por meio de leis, decretos ou resoluções, pois esses

mecanismos não captam as subjetividades daqueles que são os principais sujeitos do processo

ensino/aprendizagem.

Detectamos que são muitas as questões que levam os professores a se adequarem na

perspectiva de equacionar as diferentes exigências de uma prática docente. Esses fatores

objetivos, relacionados aos aspectos externos, internos e pessoais, se confrontam com as

políticas educacionais, com as condições de trabalho, com a cultura escolar, com os valores,

as ações, as intenções e as opções dos sujeitos que perpassam a sala de aula e que dão uma

nova configuração ao trabalho pedagógico.

Várias questões nos apontaram que são muitas as interferências do sistema no ritmo de

trabalho das escolas pesquisadas. Detectamos que as instituições observadas também se

organizam de uma forma peculiar para responder às exigências burocráticas advindas das

instâncias governamentais, procurando preservar, de toda a forma, o rótulo de escola

“Modelo” que lhe é atribuído pela opinião pública da área que atende.

Ao mobilizar esforços para o atendimento de diferentes demandas externas e internas,

as escolas acabam por dar ênfase especial aos aspectos burocráticos, secundarizando as

questões pedagógicas e estabelecendo uma relação menos profissional e solidária com todos

os sujeitos que fazem parte da mesma.

Encontramos evidências dessa constatação ao depararmos com a nítida divisão entre

aqueles que exerciam tarefas burocráticas e os docentes. A relação entre esses profissionais se

dá em um nível superficial e as poucas vezes que se aproximam é quando os primeiros devem

baixar determinações que resultam em atividades formais como organização de diário de

classe, preenchimento de fichas, lançamento de reposição de aula e outros que sobrecarregam

os professores e professoras.

Identificamos que várias iniciativas que poderiam ou deveriam ser desenvolvidas pela

escola não passavam das intenções. Entretanto, acreditamos que, mesmo que a escola seja

183

“atropelada” por muitas tarefas, isso não deveria se constituir em impedimento, aos

profissionais que lá atuam por implementações de políticas pedagógicas, que vão fornecer

características curriculares próprias à instituição. Nessa perspectiva, apontamos a importância

da elaboração indissociável entre currículo e Projeto Pedagógico, que devem ser constituídos

pelo coletivo da escola, a partir da explicitação do tipo de cidadão que se pretende formar.

Evidenciamos que a inexistência de um trabalho coletivo fragmenta as práticas e

impede a relevância do planejamento pedagógico, na medida em que os problemas

educacionais da escola não são objetos de reflexão ou, muitas vezes, não são sequer

detectados. Percebemos também, que nesse cenário, sem nenhuma articulação entre o

administrativo e o pedagógico, sem condições físicas e materiais, com o excesso de atividades

burocráticas os docentes se vêem obrigados a criarem mecanismos pautados na racionalidade

para facilitar suas atividades pedagógicas.

Esses mecanismos, que se evidenciam por práticas mais corriqueiras, são incorporados

à cultura escolar, expressados por aulas expositivas ou exercícios de fixação que muitas vezes

causam tédio nos alunos e alunas, contribuindo, dessa forma, para a indisciplina.

As condições de trabalho descritas nesta pesquisa demonstraram que as mesmas têm

uma grande influência nas práticas. Mas sabemos também que a formação do sujeito

contribui, e muito, para suas opções políticas. Entretanto, o que observamos é utilizavam o

mesmo enfoque curricular.

Identificamos esse enfoque como uma junção dos pressupostos da pedagogia dos

conteúdos e da pedagogia tradicional, embora tenha percebido que os docentes acreditavam

que suas práticas alcançassem plenamente a concepção crítica. Nesse caso, ficou muito

evidente o distanciamento entre o discurso dos professores e sua prática. Esse discurso

construído de forma fragmentada por alguns professores, e com pouca sustentação teórica, é

calcado em uma prática curricular na qual a ênfase recai, a maior parte do tempo, na

transmissão do conhecimento.

No tocante aos fatores subjetivos, a observação das aulas nos levou a confirmar,

parcialmente, a crença pedagógica na diferente relação com o conhecimento por parte dos

professores, pois os mesmos possuem uma boa formação conteudista. Já suas qualificações

pedagógicas diferem em decorrência de que, cada professor possui uma maneira própria de

ensinar a qual tem profunda relação com a sua maneira de ser, com o seu eu, com sua

experiência e com sua formação.

No tocante a interação com os alunos em sala de aula, os professores mostraram-se

muito abertos e flexíveis. Nesse sentido muitas situações que poderiam ser capitalizadas por

184

eles, no cotidiano da escola, passavam despercebidas ou eram pouco aprofundadas em suas

reflexões. É muito forte o discurso predominante nas turmas de que a Geografia seja uma

disciplina que sustenta posturas questionadoras críticas; mas detectamos dificuldades dos

alunos em questionarem suas próprias realidades e, por isso, muitas vezes não se colocavam

como sujeitos de suas elaborações.

A maioria dos professores embora apresentasse pouca consistência política em seu

discurso, tinham uma prática que se preocupava com a recontextualização do conteúdo, pois

tentava relacioná-lo a uma situação que fosse compreensível para os alunos. Não obedecia ao

aparente rigor metódico que faz parte do ordenamento hierárquico dos conteúdos, que é

sustentado por muitos docentes dessa disciplina.

Com relação aos mapas curriculares, ambos os professores têm o livro didático como

um importante recurso de referência para seleção dos conteúdos, embora alguns professores o

utilizem com maior freqüência. Nota-se uma diferenciação em relação à diversificação dos

suportes de ensino, por parte dos professores da ESC2, o que dá uma abrangência maior às

atividades por ele desenvolvidas em sala de aula, isso confirma a importância do currículo

operacional nas discussões pedagógicas.

Esta argumentação evidencia que, tacitamente, os professores sabem o que devem

ensinar, seguindo a tradição, o costume e a cultura da escola. Por isso, eles nem precisam

conhecer o currículo oficial. Talvez, se o conhecessem mais intimamente, poderiam até

começar a questionar os porquês de tais recortes.

O que observamos é que as professoras saem “bricolando” e estabelecendo um

currículo por sua conta, que não difere, conceitualmente, do currículo prescrito oficialmente, e

que pode até ser operacionalizado com alguma originalidade, mas que dá pouca margem para

a contestação. Também detectamos que esse fator pode se constituir em impedimentos para

apropriação de novos paradigmas curriculares.

Apesar das árduas condições de trabalho dos professores, que nos levam a dar um

destaque ao livro didático como um referencial de apoio (tanto para os mesmos quanto para os

alunos) percebemos que o currículo prescrito, ao adentrar na sala de aula, é ressignificado em

sua operacionalização com interferência dos principais sujeitos (professoras e alunos) que

produzem e constroem novos saberes em suas práticas diárias.

Mesmo reconhecendo a conjuntura apresentada pelos professores participantes,

similares à realidade mais ampla do sistema educacional, é importante enfatizar a necessidade

da tomada de consciência em relação à responsabilidade do professor na sociedade como um

todo e, principalmente, em seu contexto de ação. Como sujeitos da história, os professores

185

precisam resgatar o seu valor social, refletindo sobre si enquanto agentes no mundo,

superando os limites que lhe são impostos e rejeitando uma adaptação inercial ao sistema

(Freire, 1979/2007).

As dificuldades apontadas pelos participantes em estabelecer uma coerência entre as

orientações definidas nos materiais prescritos necessitam ser revelados à equipe diretiva da

escola, na busca de soluções negociadas capazes de gerar uma reorganização da escola como

um todo, para que as transformações adquiram caráter institucional. Do mesmo modo, esse

diálogo, entre os professores e direção, precisa ocorrer em toda a escola, para garantir a

coerência entre o discurso e a prática.

Nessa perspectiva, cabe também aos professores demonstrar que a mudança na prática

pedagógica baseada no protagonismo do aluno, na interação mútua, na pesquisa, na autoria e

criatividade dos alunos, não exclui o foco no conteúdo. E mais, no caso específico do Ensino

Médio, essa nova visão de ensino-aprendizagem não reduz as possibilidades de ingresso nas

melhores universidades, como se acredita quando se tem a escola conteudista como

paradigma de excelência. A escola deve demonstrar para sua comunidade que, somente com

novas práticas, os alunos realmente se apropriarão dos conteúdos de forma significativa para

compreender a complexidade do conhecimento, da sociedade e da vida.

Porém, para que os professores consigam romper com os dogmas da cultura escolar, é

importante que exista um comprometimento pessoal com a sua formação, seu

aperfeiçoamento e constante conexão com o mundo nos âmbitos político, acadêmico,

educacional e cultural. Trata-se de estabelecer uma ligação entre o contexto macro (global,

internacional) para promover a mudança micro (local). Somente assim, é exeqüível realizar

transformações e não apenas pequenas adaptações curriculares, como se tem observado em

grande parte das escolas.

Os professores, de modo geral, precisam superar o discurso explicativo em relação às

suas dificuldades e limitações e construir um novo discurso argumentativo, sustentado

teoricamente, capaz de convencer a comunidade sobre a necessidade e a possibilidade da

mudança. Cabe aos professores, utilizar a autoridade deôntica, resultante da posição que a

sociedade lhe confere, para se fazer ouvir. Assim como, conquistar a autoridade epistêmica,

procedente do seu saber profissional, para demonstrar que conhece o caminho da mudança e

confia em si para realizá-la.

De modo específico, os professores de Geografia precisam reconhecer que a inserção

dos temas da Geografia Crítica são muito importes e para isso não se faz necessariamente

adotar sua metodologia. É fundamental, também, compreender que a didática de ensino da

186

Geografia Tradicional está alicerçada na pedagogia comportamentalista e, portanto, para

abordar a Geografia Crítica é preciso programar outra teoria de ensino-aprendizagem, que

tenha como base os mesmos pressupostos teórico-metodológicos, presentes nas idéias de

Vygotsky e Bakhtin.

Aulas expositivas, conteúdos memorizados, informações repetidas, não combinam

com a visão de totalidade, complexidade e tensão dialética presentes na Geografia Crítica. O

protagonismo exclusivo do professor é incompatível com os conceitos e a prática do

dialogismo, da alteridade, da interação e da exotopia, fundamentais para o desenvolvimento

da tolerância, da diversidade e da criatividade, propostas pela Geografia Crítica, como

possibilidade de construção de outra globalização, com base na solidariedade e na inclusão

(Santos, 2000).

Se a meta da atividade de ensino-aprendizagem da Geografia é a melhor compreensão

da realidade por meio da leitura do espaço geográfico, a mudança nas estratégias didáticas é

urgente, pois, os pressupostos da Geografia Crítica são responsivos à vida social, aos desafios

da sustentabilidade planetária e aos problemas econômicos mundiais, oferecendo condições

para a elaboração de propostas criativas para os desequilíbrios globais de toda a ordem.

Mesmo reconhecendo que uma única disciplina “não pode dar conta de um mundo

fluído e globalizado para alguns, localizado para outros, e contingente, complexo e

contraditório para todos”. (Moita Lopes, 2006, p. 98), os professores de Geografia encontram

na Geografia um instrumental essencial a ser compartilhado com os alunos, na busca de

alternativas para a realidade atual. Por esse motivo, os professores dessa disciplina precisam

garantir que ela mantenha e até mesmo conquiste cada vez mais espaço no currículo. Todavia,

observa-se que a Geografia está descaracterizada, e muitas vezes, desvalorizada na escola.

Observando as experiências apresentadas pelos participantes da pesquisa relacionada

às aulas de projetos, e se as mesmas forem tomadas como exemplo, em que são rompidas as

barreiras das disciplinas como partes isoladas e estáticas de um conhecimento

descontextualizado, essa vivência caracteriza-se como uma prática diferenciada. Mostra-se

como uma estratégia que aponta para uma visão transdisciplinar que envolve hibridização,

mistura de categorias, novos questionamentos, solução de problemas, enfim, representa

transgressão e mudança de paradigmas educacionais e acadêmicos conservadores, portanto,

algo muito pertinente para atender as novas demandas atualidade (Pennycook, 2006).

Trata-se, portanto, de uma tentativa de reconstrução da unidade do conhecimento,

destruída pela especialização dos profissionais e compartimentalização do currículo. Essa

proposta, ao mesmo tempo, tem o mérito de buscar um motivo coletivo para a realização das

187

atividades escolares, tão importante para romper com os individualismos da sociedade atual.

Entretanto, identifica-se uma falta de clareza e até mesmo de significado desses projetos para

os professores de Geografia pesquisados, uma vez que, o objeto da disciplina não fica

evidenciado nas atividades realizadas. Ou como uma atividade justificada por conteúdos

atitudinais e procedimentais, em detrimento dos conceituais, no caso de algumas disciplinas.

Isso faz com que haja uma aceitação, de certa forma, alienada das aulas de projeto, por ser

uma prática que tem um fim em si mesmo.

Para a Geografia, a realização das aulas por meio da realização de projetos não

contribui, aparentemente, para a aprendizagem de seus conceitos, configura-se como uma

atividade caracterizada pela visão de instrumento-para-resultado, por apresentar meramente

um produto final, que não promove o desenvolvimento dos conceitos científicos da disciplina.

Dessa forma, professores e alunos identificam como sendo as aulas expositivas muito mais

eficientes para a aprendizagem da Geografia, reforçando a concepção tradicional de ensino.

Como as aulas de Geografia são sempre em pequeno número, se comparadas às outras

disciplinas e como o conteúdo é amplo e complexo, a solução para a relação tempo e

“conteúdo a ser cumprido” é resolvida por aulas unívocas, com conceitos transmitidos pelos

professores e armazenados pelos alunos. Diferentemente daquilo que está nos documentos

prescritos, em que se defende a aula como evento dialógico, desafiador capaz de promover

transformações e construções de novos significados. Em outras palavras, aulas como

instrumento-e-resultado em que a aprendizagem gera desenvolvimento.

Essa organização da aula e da escola produz uma situação na qual, a ausência do

diálogo com o conhecimento, com o aluno, entre os membros da instituição e com a

sociedade, acarreta uma carência de sentido para a atividade escolar. Somente os bons

resultados no vestibular são vistos como justificativa para realizar tarefas que, na maioria das

vezes, não apresentam nenhum sentido para alunos e professores. Ambos encontram-se

submissos a uma avaliação externa em que a autoria e a criação são bem menos valorizadas

que a repetição do conteúdo dos materiais didáticos. Por esse motivo, o objeto da Geografia

escolar fica reduzido a um treino para responder questões, ao invés de promover a reflexão

crítica sobre o espaço geográfico para compreender e transformar a realidade.

Certamente, não se pode negligenciar a importância de ingressar na universidade e,

principalmente, considerar que a escola precisa ter isso como meta. Porém, é fundamental

compreender que um motivo não exclui o outro. Refletir criticamente sobre a vida pode

incluir o sucesso no vestibular, mas, também, deve transformá-lo, questioná-lo, combatê-lo

como instrumento de exclusão. Esse pode não ser o objeto das aulas de Geografia, todavia é,

188

certamente, objeto do educador consciente e comprometido com a sociedade na qual está

inserido.

No caso das escolas pesquisadas, as mesmas apresentam um projeto educativo

preocupado com a qualidade do ensino e com a inclusão de seus alunos em boas

universidades e no mercado de trabalho. Sua atuação gera mudanças de caráter individual, o

que não desqualifica sua iniciativa. Todavia, para os educadores, essa oportunidade de

trabalho, cercada de mais recursos materiais e pedagógicos, poderia ser utilizada como uma

possibilidade de transgressão ao modelo educacional e à cultura escolar, por meio de uma

análise crítico-reflexiva sobre o ensino.

Nessa perspectiva se insere a importância dessa pesquisa que, apesar de suas

limitações, pelo curto período de coleta, de contato com professores e demais profissionais da

escola e, principalmente, de continuidade, merece ser vista como instrumento colaborativo de

análise das contradições e conflitos evidenciados ao longo do trabalho. Não se trata de uma

visão pretensiosa em relação à capacidade de gerar mudanças por meio de alguns poucos

encontros, mas de acreditar que o pesquisador pode colaborar na reflexão crítica sobre a

prática, trazendo outro olhar, outras teorias, outras práticas para (re)construir sentidos e

significados para a escola.

Para a atividade de ensino-aprendizagem da Geografia, a investigação realizada

evidencia a distância entre os materiais prescritos e a prática pedagógica, não por falta de

conhecimento e informação dos professores dessa disciplina. Mas sim, pelo descompasso

entre o prescrito e as condições reais de execução de outras estratégias didáticas, devido à

organização da escola como um todo. As perguntas feitas aos professores participantes podem

não provocar uma mudança imediata ou estrutural na prática pedagógica, no entanto, produziu

a necessidade de elaboração de argumentos, justificativas, explicações, reflexão e,

consequentemente, um movimento para a reconstrução.

Foi possível evidenciar, também, que os professores pressionados pelas exigências do

sistema escolar, tendo como seu ápice o vestibular, oscilam entre preparar seus alunos para

responder perguntas ou para conduzir a reflexão crítica sobre o mundo, por meio da

construção de conceitos científicos. As aulas limitam-se, com freqüência, a cumprir o

conteúdo. Desse modo, carecem de aprofundamento, pois, estão predominantemente apoiadas

no senso comum, na visão quantitativa e descritiva da Geografia, não transformando o

conhecimento cotidiano, já trazido pelos alunos. Essa é uma prática pedagógica orientada por

estratégias comportamentalistas de ensino-aprendizagem. Esse quadro indica que, há uma

dicotomia entre a Ciência Geográfica e a Geografia Escolar na visão dos professores, pois a

189

análise de textos teóricos da disciplina revela a identificação dos participantes com a visão

crítica.

Entretanto, o material didático reforça métodos tradicionais e não apresenta a

perspectiva de complexidade proposta pela Geografia Crítica. Em outras palavras, existe uma

Geografia para os alunos e outra para professores e pesquisadores. Há uma Geografia no

discurso teórico dos professores e outra realizada na sala de aula. A tomada de consciência,

por parte dos participantes, em relação a essa dualidade, conduz a algumas perguntas tais

como: Qual o motivo dos professores para ensinar Geografia? Qual o papel da Geografia na

constituição do sujeito? Qual a importância da Geografia para o cidadão? Ou de maneira mais

conclusiva: Afinal a Geografia serve para quê?

Essas não são perguntas retóricas, ao contrário, trata-se de um questionamento em

busca de um sentido para a atividade de ensino-aprendizagem da Geografia, pois, sem isso,

fica muito reduzida a capacidade de ação, de criação e de investimento no presente e no futuro

para professores e alunos, quando buscam se apropriar dos conceitos dessa disciplina.

O conhecimento dos lugares devem nos levar ao desejo de transcendência, de

superação de limites, de criação de algo novo. Não é por acaso que utopia nos remete ao

conceito de lugar. Utopia representa ruptura, reconstrução, negação daquilo que nos é

imposto, na direção de uma melhoria, de um aperfeiçoamento.

A utopia transgressora que emerge no provisório e reflexivo acabamento desse

trabalho, é aquela que não se conforma com o futuro pré-determinado pela inércia do

presente, pela imutabilidade imposta pelos paradigmas instituídos. A utopia que interessa aos

profissionais da educação não é aquela que pode se tornar realidade. É aquela que nos traz a

consciência de nossa inadaptação às coerções do sistema e que nos faz lutar pela

transformação de totalidades e não somente de particularidades, como foi revelado nessa

pesquisa. Trata-se de uma utopia representada pelo agir consciente, deliberado, ético,

idealista, responsável, responsivo e criativo em relação ao mundo. Esse é o caminho que

acreditamos para o ensino da Geografia, ou seja, aquele que é orientado na direção da utopia e

capaz de sustentar o embate por outra geografia escolar.

Um último apontamento será aqui colocado, como um movimento, no sentido de

avançar para além das realidades aqui representadas. O material de trabalho das escolas é o

“conhecimento” e este deveria ser o "motivo" das reflexões curriculares (e não o método de

ensino ou as formas de avaliação, que dele decorre). Deslocar o conhecimento para o centro

da discussão educacional pode possibilitar a (re)construção dos conteúdos escolares como

conhecimentos significativos para os alunos e seus professores. Os currículos, nessa

190

perspectiva, deveriam ser construídos de forma a possibilitar espaços para que os

conhecimentos cotidianos e os conhecimentos escolares formais pudessem ser trabalhados

pelos professores e alunos, sendo relocados em novos contextos, diferentes dos contextos

originais. Esse movimento dialógico entre os diversos tipos de conhecimento deveria permear

os processos de construção curricular da escola, possibilitando, para os sujeitos, tanto

professores, quanto alunos a busca do novo e do desconhecido, ou melhor, a busca do

"impensável".

A discussão que se fez, nesta dissertação, não tem como escopo a crítica ou desta

forma, a escola não se omitiria de discutir e refletir sobre a centralidade do conhecimento na

sociedade contemporânea, na chamada “sociedade da informação e do conhecimento”, e

sobre, principalmente o papel das escolas e dos currículos como distribuidores desiguais dos

conhecimentos e dos saberes construídos social e historicamente, reconhecendo assim o seu

caráter social (YOUNG, 2000, STERH, 1998).

A discussão que se fez, nesta dissertação, não tem como escopo a crítica ou

reprovação do trabalho pedagógico da escola. Ao contrário, procuramos desenvolver as

análises, partindo do pressuposto que as escolas são entidades vivas, capazes de auto-

organização e de criação. Sendo assim, as interpretações que realizei fundada nas teorias de

apoio e na pesquisa empírica tiveram a intenção de compreender e de manter viva a

concepção de educação aberta, na qual os sujeitos possam se posicionar como construtores da

sua prática educacional e social.

Este trabalho procurou contribuir para dar visibilidade às complexas relações

pedagógicas e curriculares, presentes na escola pública; complexidade esta que merece a

investida de novas pesquisas e novas interpretações, através das quais seja possível, além da

mudança dos olhares, a construção de propostas e idéias que contribuam para uma

re(composição) curricular e pedagógica, capaz de dar voz e vez, tanto aos alunos, quanto aos

seus professores partindo do pressuposto que as escolas são entidades vivas, capazes de auto-

organização e de criação.

Essa é nossa conclusão ao término desse trabalho. Porém, não é uma conclusão

solitária. Trata-se de uma posição construída depois de dialogar com textos de tantos teóricos,

de compartilhar momentos reflexivos inesquecíveis com companheiros e professoras do

Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFPB, de sentir a transformação que

vivenciamos durante a pesquisa. Depois, principalmente, da tomada de consciência do quanto

nos constituímos pelo ato generoso do outro. De todos aqueles que nos acompanham na

191

construção de sentidos para nosso agir e, portanto, na conscientização sobre a

responsabilidade do professor ao compartilhar significados com seus alunos, pois isto é viver.

Buscando inspiração em nosso saudoso educador pernambucano Paulo Freire que nos

relembra que “a melhor maneira que gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que

não é possível de ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não

fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito

dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer. Este autor que possuía uma

inesgotável incapacidade de desistir e não perdia a esperança. Cabe perguntar: esperança em

que? Na reinvenção do humano, na necessidade de inconformar-se com as coisas no modo

como estão. Dizia ele que “uma das condições fundamentais é tornar possível o que parece

não ser possível”. A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível. Isto

faz parte da tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o mundo”. Tarefa histórica era uma

expressão muito usada por Paulo Freire; ora, de quem recebera ele essa tarefa? De si mesmo,

na sua relação com o mundo real; sua consciência ética apontava sempre como imperativa a

obra perene da construção da felicidade coletiva. Com essa idéia que expressamos nossos

sentimentos e crenças, encerramos esse trabalho.

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A P Ê N D I C E S

204

APÊNDICE 1: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

1. Qual sua formação?

( ) Licenciatura Curta ou Plena? Em quê? ______________________

( ) Bacharel ( ) Outros

2. Onde e quando concluiu sua graduação? ____________________________________

3. Quanto tempo tem de experiência? () 0 a cinco anos (() 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos

( ) mais de 16 anos

4. Trabalha em outras escolas? ___________ Sua carga horária semanal ____________

5. Participa de Congressos e/ou Encontro Pedagógicos? Quais?

6. Por que escolheu dar aulas de geografia?

7. Como é sua relação com os alunos?

8. Qual deve ser o papel / a função da geografia na escola?

9. Qual é a importância do professor construir o currículo da escola?

10. Que conceitos você acha fundamental quando está ensinando Geografia?

11. Como é feito o Planejamento Anual da escola?

12. Como se dá a articulação dos Professores de Geografia?

13. Qual referencial que orienta seu planejamento?

14. Adota livro didático? Que critérios utiliza para selecioná-lo?

15. Cópia do Planejamento.

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APÊNDICE 2: ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

1) IDENTIFICAÇÃO DA AULA OBSERVADA

TURMA:

PROFESSORA:

UNIDADE DE ESTUDO DO PROGRAMA DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

2) PROCESSO DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA NA AULA OBSERVADA

A) Forma de Introdução do tema

B) Procedimentos e recursos utilizados

C) Forma de participação dos alunos

D) Ritmo da aula – introdução e desenvolvimento das atividades

E) Tipos de exercícios trabalhados

F) A lógica do pensamento privilegiado na aula/ tipo de aprendizagem desenvolvida

G) Concepção e instrumento de avaliação (no decorrer da aula)