INTRODUÇÃO

A temática do currículo para a educação básica vem,

historicamente, ocupando lugar de destaque na agenda educacional, seja

em âmbito internacional, seja na esfera nacional brasileira. A emergência

desse termo e a sua constituição como campo de estudo comportam

diferentes leituras, a depender dos autores e estudos considerados.

Importante registrar que a noção do que vem a ser currículo evoluiu ao

longo do tempo, assim como, no cenário contemporâneo, existem visões

mais tradicionais e mais críticas a respeito do assunto.

Do ponto de vista internacional, Saviani (2000) menciona que “o

contexto do seu surgimento é identificado como o da reforma protestante

do final do século XVI, mais especificamente com o calvinismo” (p. 20).

A autora afirma que “possivelmente, o termo teria sido utilizado em

1582, nas escriturações da Universidade de Leiden (Holanda), mas o

primeiro registro que dele se constata é, segundo o Oxford English

Dictionary (apud HAMILTON op. cit. p. 197), o de um atestado de

graduação outorgado a um mestre da Universidade de Glasgow

(Escócia), em 1663” (p. 20).

Se, inicialmente, o termo currículo – que significa, em Latim,

movimento progressivo ou carreira – fazia referência a um curso ou

programa a ser seguido e concluído, com o passar do tempo, novos usos

foram sendo construídos. Desse modo, “o termo currículo evoluiu da

ideia inicial de registro da vida estudantil de cada aluno (em um uso

figurado da expressão latina curriculum vitae, que significava ‘carreira’)

para indicar o conjunto dos novos traços ordenados e sequenciais da

escola do século XVI” (SAVIANI, 2000, p. 20-21).

Esses usos iniciais da palavra currículo não significam, de certo, que havia uma área de estudo

organizada sobre o assunto. Como Lopes e Macedo (2011) registram, contudo:

Embora essa menção ao termo não implique, propriamente, o surgimento

de um campo de estudos, é importante observar que ela já embute uma

associação entre currículo e princípios de globalidade estrutural e de

sequenciação da experiência educacional ou a ideia

de um plano de aprendizagem. Já nesse momento, o currículo dizia respeito

a organizar a experiência escolar de sujeitos agrupados, característica presente

em um dos mais consolidados sentidos de currículo (p. 20).

No Brasil, vale mencionar que um dos primeiros dispositivos sobre esse termo remonta à Lei

de 15 de outubro de 1827, que definia um currículo para as escolas masculinas e outro para as

escolas femininas. Segundo essa lei:

(...) o currículo das escolas masculinas seria: leitura e escrita, as quatro

operações matemáticas, prática de quebrados decimais, proporções,

geometria, gramática da língua nacional, moral cristã e doutrina da

Igreja Católica. Nas escolas femininas, por sua vez, seriam ensinadas as

quatro operações e as prendas auxiliares à economia doméstica

(VIEIRA, 2008, p. 28-39).

Ao longo do tempo, no País, foram instituídos conteúdos mínimos para as diferentes etapas

e modalidades de ensino, buscando-se assegurar uma formação básica comum a todos os estudantes

brasileiros. Conforme será discutido mais adiante, uma ampla legislação educacional trata dessa

questão no País, com mudanças e evoluções nos normativos, no sentido de precisar não apenas o

termo currículo mas também os seus fundamentos pedagógicos.

Em síntese, ao dispor sobre orientações curriculares, a Constituição de 1988 tão somente faz

referência ao ensino fundamental (CF, Art, 210, § 1o e 2o). Já a Lei 9.394/1996 – conhecida como

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – detalhou a questão curricular ao afirmar que

(...) os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino

médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada

sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e dos educandos (LDB, Art. 26).

Do mesmo modo, define que tais currículos “devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da

Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural, e da realidade

social e política, especialmente do Brasil” (LDB, Art. 26, § 1o)

Tendo em vista os dispositivos legais, nos anos noventa do século XX, o Ministério da

Educação (MEC), com a colaboração de especialistas das diversas áreas do conhecimento, elaborou

documentos orientadores para o ensino fundamental e médio denominados Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN). Os PCNs do ensino fundamental1 foram publicados em 1997,

representando um conjunto de 10 volumes distribuídos a todos os professores da rede pública. Já

os PCNs do ensino médio2 integraram um projeto de reforma dessa etapa da educação básica, tendo

sido publicados em 2000. A esses documentos, somaram-se Pareceres e Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs3) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), tanto para toda a

educação básica quanto para as suas etapas e modalidades específicas de educação.

Nos últimos anos, o País passou a aprofundar, de forma mais consistente, a reflexão sobre

uma política nacional orientada em torno de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para

a educação básica. Para a educação infantil e para o ensino fundamental, a BNCC foi aprovada em

2017, e a BNCC para o ensino médio, em 2018. A partir desse novo texto legal, os estados, o

Distrito Federal e municípios elaboraram ou estão em processo de elaboração das suas propostas

curriculares, que deverão, em seguida, servir de fundamento para a revisão dos Projetos Político-

Pedagógico (PPP) das escolas das suas redes ou sistemas de ensino.

A construção de uma base curricular para o País, bem como a revisão dos currículos dos

sistemas e redes de ensino brasileiros tem implicações para diversas outras políticas públicas. A

formação inicial e continuada de professores para atuar nas classes de educação básica precisa e está

sendo revista em função dos novos normativos legais. Os materiais escolares, sobretudo os livros

didáticos, também necessitam se adaptar aos novos conteúdos e às novas metodologias propostas.

As avaliações realizadas pelas escolas, bem como as avaliações externas, têm de dar conta, agora, do

que é orientado pela BNCC e pelos currículos locais.

É preciso ter em mente que o Brasil está em um processo de transição curricular complexo e

relevante. Complexo pelo teor das mudanças propostas, pelo tamanho da rede escolar brasileira e

pela diversidade das regiões do País. Relevante já que impacta, diretamente, milhões de estudantes,

as suas atividades presentes e os seus projetos de futuro. A educação é um setor estratégico para o

desenvolvimento de qualquer país e, sem dúvida, as temáticas trabalhadas em sala de aula têm

impacto direto na sociedade, em suas várias dimensões: social, econômica e política, entre outras.

1 PCNs do ensino fundamental: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

2 PCNs do ensino médio: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf

3 DCNs: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf

&Itemid=30192

Este texto, organizado em cinco itens, além desta apresentação e das considerações finais,

começa com uma reflexão sobre as definições de currículo no contexto escolar. Em seguida, analisa

os fundamentos legais e pedagógicos da BNCC, e discute a questão das propostas curriculares dos

estados e municípios brasileiros – atualmente, em formulação ou em fase de implementação. Por

fim, trata da relevância e da necessidade de revisão dos PPP das escolas, à luz dos novos normativos

nacionais e locais.

SUMÁRIO

MÓDULO I – CURRÍCULO: CONCEITOS INTRODUTÓRIOS ................................................................. 9

MÓDULO II – FUNDAMENTOS LEGAIS DA BNCC E DO CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR .... 15

CONSTITUIÇÃO DE 1988 ................................................................................................................. 16

LDB DE 1996 ..................................................................................................................................... 17

DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DE 2010 E DIRETRIZES ESPECÍFICAS ......................... 18

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educac ão básica .................................... 18

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão infantil ............................................... 20

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos ...... 20

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio ..................................................... 20

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão profissional técnica de nível médio

.................................................................................................................................................... 21

Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo ......................... 21

Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na educac ão

básica, modalidade educac ão especial ................................................................................. 22

Diretrizes Nacionais para a oferta de educac ão para jovens e adultos em situac ão de

privac ão de liberdade nos estabelecimentos penais.......................................................... 22

Diretrizes Operacionais para a educac ão de jovens e adultos – EJA ................................ 22

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão escolar indígena .............................. 23

Diretrizes para o atendimento de educac ão escolar de crianc as, adolescentes e jovens

em situac ão de itinerancia...................................................................................................... 23

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão escolar quilombola .......................... 24

Diretrizes curriculares nacionais para a educac ão das relacões étnico-raciais, e para o

ensino de história e cultura afro-brasileira e africana ........................................................ 24

Diretrizes Nacionais para a educac ão em Direitos Humanos ........................................... 25

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão ambiental.......................................... 25

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE 2014 ................................................................................. 26

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA BNCC........................................................................................ 26

Percurso de 2015 ..................................................................................................................... 27

Percurso de 2016 ..................................................................................................................... 28

Percurso de 2017 ..................................................................................................................... 29

Percurso de 2018 ..................................................................................................................... 30

MÓDULO III – FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC E DO CURRÍCULO NO CONTEXTO

ESCOLAR ............................................................................................................................................... 31

COMPETÊNCIAS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................. 31

EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................................................................... 34

ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 36

ENSINO MÉDIO ................................................................................................................................. 38

Reforma do ensino médio ...................................................................................................... 39

TEMAS CONTEMPORÂNEOS ........................................................................................................... 41

MÓDULO IV – DA BNCC AOS CURRÍCULOS DAS REDES E DOS SISTEMAS DE ENSINO .................. 47

DA PARTE COMUM À PARTE DIVERSIFICADA ............................................................................... 47

CASO DOS ESTADOS E DO DISTRITO FEDERAL ............................................................................ 48

Perspectiva de implementação do novo ensino médio ..................................................... 50

Proposta curricular alinhada à BNCC .................................................................................... 51

Sobre os itinerários formativos ............................................................................................. 53

Principais desafios para implementação da BNCC e dos itinerários ................................ 54

CASO DOS MUNICÍPIOS .................................................................................................................. 56

MÓDULO V – DO CURRÍCULO DAS REDES E DOS SISTEMAS DE ENSINO AO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO ....................................................................................................................................... 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................................... 63

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 65

PORTAIS CONSULTADOS ................................................................................................................ 66

PROFESSOR-AUTOR ............................................................................................................................. 67

Como mencionado na introdução, a temática do currículo para a educação básica,

historicamente, ocupa lugar de destaque na agenda educacional, seja em âmbito internacional seja

no contexto nacional brasileiro. No entanto, esse é um terreno no qual definições e consensos não

são facilmente construídos. Como destacam Lopes e Macedo (2011), “embora simples, a pergunta

o que é currículo? não tem encontrado resposta fácil” (p. 19).

Saviani (2000) bem destaca que há um consenso em torno da ideia de que a escola é um

espaço de ensino e aprendizagem de algum tipo de saber. Seguindo na mesma linha das autoras

antes referidas, comenta que

o consenso, entretanto, parece parar por aí. Quando se trata de definir qual

saber deve a escola difundir, como e a quem, as ideias são as mais variadas,

cruzam-se, aproximam-se, opõem-se, avançam, recuam, saem de cena,

reaparecem, ostentam-se, dissimulam-se (...) a depender da correlação de

forças, conforme as necessidades e exigências impostas pelas circunstâncias

e pelos atores em movimento, em conflito (...) (p. 1).

Para teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, como classifica Silva (2015), as noções do

que é currículo são distintas. Nas suas palavras, “aquilo que o currículo é depende, precisamente,

da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Uma definição não nos releva o

que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa

o que o currículo é” (p. 14).

MÓDULO I – CURRÍCULO: CONCEITOS INTRODUTÓRIOS

10

Conforme explica Silva (2015):

As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os

conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em

questões técnicas. Em geral, eles tomam a resposta à questão “o quê?” como

dada, como obvia e por isso buscam responder a uma outra questão:

“como?”. Dado que temos esse conhecimento (inquestionável?) a ser

transmitido, qual é a melhor forma de transmiti-lo? (p. 16).

Desse modo, as teorias tradicionais não se preocupam tanto em questionar o conteúdo, o

conhecimento que será trabalhado em sala de aula, focando, sobretudo, na forma, na metodologia que

será usada para veicular tais conhecimentos. Diferentemente dessa perspectiva, as teorias críticas e pós-

críticas “não se limitam a perguntar o que, mas submetem esse que a um constante questionamento”

(idem, p. 16). Questionam o motivo de incluir e privilegiar um conteúdo em detrimento de outro –

uma versão de um fato em vez de outra. Nas palavras do autor, são perguntas centrais:

Por que esse conhecimento, e não outro? Quais interesses fazem com que

esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um

determinando tipo de identidade ou subjetividade e não outro? As teorias

críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre

saber, identidade e poder (p. 16).

Há outras formas de classificar as concepções de organização currículo, como aquela

apresentada por Libâneo (2015), para quem as mais conhecidas são: concepção tradicional,

currículo racional-tecnológico (tecnicista), currículo escolanovista (ou progressivista), currículo

construtivista, currículo sociocrítico (ou histórico-social), currículo integrado ou globalizado,

currículo como produção cultural, entre outros. “Os tipos ou modelos de currículo decorrem

das concepções e dos posicionamentos teóricos sobre conhecimento e ensino, o papel da

educação e do ensino na sociedade e para os indivíduos, o que se busca com o currículo, a

relação do currículo com a prática (p. 151).

Dois pressupostos são importantes no debate sobre currículo. Em primeiro lugar, o

pressuposto de que currículo tem a ver com que conhecimentos devem ser ensinados. Em segundo

lugar, o pressuposto de que esses conhecimentos e ensinamentos objetivam modificar as pessoas,

subsidiá-las a se tornarem diferentes de quem são no momento. Desse modo, questões

importantes a serem respondidas, como apontado por Silva (2015), são: o que as pessoas devem se

tornar? Que conhecimentos possibilitam as pessoas tornarem-se quem elas devem se tornar? Por isso

mesmo, o autor afirma que, no fundo das teorias de currículo, o que se observa é “uma questão

de identidade ou de subjetividade” (p. 15).

11

Em síntese, e partindo de uma concepção pós-estruturalista de mundo, para Silva (2015), o

currículo é um território contestado e tem a ver com a questão de poder – poder de definir que tipo de

conteúdo e, consequentemente, de identidades privilegiar. “É precisamente a questão de poder que vai

separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós críticas” (p. 16). Enquanto as teorias tradicionais

se pretendem científicas e neutras, as críticas e pós-críticas argumentam que não existe neutralidade e

que, nessa discussão, estão envolvidas relações de poder.

Procedendo com algumas reflexões sobre currículo e identidade, assim como sobre as suas

implicações para a prática pedagógica, Moreira e Câmara (2013) discutem a questão da identidade e da

diferença para, em seguida, abordar como lidar com tais questões em sala de aula. Para os autores, a

identidade expressa quem somos e é construída na relação com os outros, que estão, em alguns

momentos, em grupos semelhantes e outros em grupos diferentes.

Com base em Silva (2000), Moreira e Câmara (2013) afirmam que a identidade “não é uma

essência, não é um dado, não é fixa, não é estável, nem centrada, nem unificada, nem homogênea, nem

definitiva. É instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada” (p. 42). Desse modo,

concluem que a identidade é uma construção e um processo constante. Com efeito, Bauman (2005),

em entrevista a Benedetto Vecchi, esclarece que o reconhecimento da fragilidade e da condição sempre

provisória da identidade é algo novo e que ainda causa inquietação. Como explica:

a identidade só nos é revelada como algo a ser inventado, e não descoberto;

como alvo de um esforço, um objetivo; como uma coisa que ainda se precisa

construir a partir do zero ou escolher entre alternativas e então lutar por

ela e protegê-la lutando ainda mais – mesmo que, para que essa luta seja

vitoriosa, a verdade sobre a condição precária e eternamente inconclusa da

identidade deva ser, suprimida e laboriosamente oculta (p. 21-22).

Uma constatação importante é que “a identidade se associa intimamente com a diferença: o que

somos se define em relação ao que não somos” (Moreira e Câmara, 2013, p. 43). Tais diferenças podem

ser menos significativas e de menor impacto social, como usar ou não óculos, ou mais fortes, porque

socialmente marcadas por distinções que geram desigualdades, como ser de raças diferentes. Desse

modo, “torna-se claro que as diferenças são construídas socialmente e que, subjacentes a elas,

encontram-se relações de poder” (Idem, p. 44).

Ainda seguindo com base nas reflexões apontadas por Moreira e Câmara (2013), vale destacar

que uma pessoa pertence, simultaneamente, a vários grupos: de gênero, raça, classe social, religião, entre

outros. Isso torna o ambiente em sociedade e, no caso, o ambiente escolar extremamente rico e diverso.

Essa diversidade, muito embora marcada por relações de desigualdades e poder, deve ser problematizada

nas instituições educativas e utilizada como elemento enriquecedor das relações, e não o seu oposto. Os

autores propõem, desse modo, alguns princípios para o planejamento e o desenvolvimento das

atividades pedagógicas, a saber:

12

procurar aumentar a consciência das situações de opressão que se expressam em diferentes

espaços sociais;

propiciar, ao estudante, a aquisição de informações referentes a distintos tipos de

discriminações e preconceitos;

estimular o desenvolvimento de uma imagem positiva dos grupos subalternizados;

favorecer a compreensão do significado e da construção de conceitos que têm sido empregados

para dividir e discriminar indivíduos e grupos, em diferentes momentos históricos e em

diferentes sociedades;

facilitar, ao estudante, a compreensão e a crítica dos aspectos das identidades sociais

estimulados pelos diferentes meios de comunicação;

propiciar, ao aluno, a possibilidade de novos posicionamentos e novas atitudes que venham a

caracterizar propostas de ação e intervenção, e

articular as diferenças.

O currículo, como seleção de conteúdos e conhecimentos a serem trabalhados em sala de aula e

nos demais espaços educativos da escola, pode servir para reproduzir desigualdades presentes na

sociedade ou para problematizá-las, e construir novos olhares e novas posturas diante da vida. Nesse

sentido, “trata-se de promover trocas, estratégias de diálogo, em que os diversos grupos possam

participar como produtores de cultura e sair com os seus horizontes culturais ampliados” (Moreira e

Câmara, 2013, p. 53).

Candau (2013) também advoga por um modelo de educação que não silencie e não negue a

diferença, mas que consiga colocá-las em diálogo e valorizá-las. O objetivo é, em última instância, incluir

os excluídos e reconhecer o seu valor e a semelhança de direitos no contexto da sua diferença. Nas suas

palavras:

A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educação para o

reconhecimento do outro, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e

culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos

provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais

nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto

comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas (p. 23).

Para construir práticas pedagógicas que classifica como interculturais, a autora propõe algumas

estratégicas, a saber: reconhecer as nossas identidades culturais; desvelar o que chama de daltonismo

cultural presente no cotidiano escolar, por meio do qual as diferenças não são reconhecidas e ressaltadas;

identificar nossas representações dos outros e também nos colocarmos como o outro das pessoas;

finalmente, conceber a pratica pedagógica como um processo de negociação cultural, necessitando, para

isso, compreender a base histórico-social dos conteúdos trabalhados nas escolas e compreender o

ambiente escolar como espaço de crítica e produção cultural (Candau, 2013).

13

Libâneo (2015) destaca que existem vários níveis de currículo, como o currículo formal, o

real e o oculto. Conforme explica, o currículo formal é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino

e pelas unidades educacionais, constituindo o “conjunto de diretrizes normativas prescritas

institucionalmente” (p. 142). Aqui, situam-se, por exemplo, as diretrizes curriculares, a BNCC e os

currículos dos estados e municípios.

O currículo real, segundo o autor, é aquele “que, de fato, acontece na sala de aula em decorrência

de um projeto pedagógico e dos planos de ensino”. De modo mais preciso, “é a efetivação do que foi

planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças, intervenção da

própria experiência dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças, significados” (p. 142).

Por fim, o currículo oculto é aquele que não é, necessariamente, planejado e explicitado, mas

vem com a experiência e relação com os professores e funcionários das escolas, com os colegas, entre

outros. “Representa tudo que os alunos aprendem pela convivência espontânea em meio às várias

práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções que vigoram nomeio social e escolar” (p. 143).

Esses diferentes níveis de currículo convivem na realidade escolar e, juntos, fazem parte da

formação dos estudantes. Libâneo (2015) propõe alguns princípios orientadores para as propostas

pedagógico-curriculares das escolas, a partir de uma visão de cunho sociocrítico. Muito embora

existam várias correntes no âmbito dessa abordagem, elas “convergem na concepção de ensino

como compreensão da realidade para transformá-la, visando a construção de novas relações

sociais, de modo a eliminar as mazelas sociais existentes (...), enfim, as desigualdades sociais e

econômicas” (p. 147). O autor elenca e explica cada um desses princípios, que serão apenas

citados, aqui, tais quais nas suas palavras:

1) A escolarização básica obrigatória tem um significado educativo,

político e social, implicando o direito de todos, em condições

iguais de oportunidade, ao acesso aos bens culturais, ao

desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação

da cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade

intelectual e política (p. 153).

2) A escolarização obrigatória requer criteriosa seleção de conteúdos

e adoção de adequadas práticas pedagógicas, conforme uma

pedagogia diferenciada (p. 153).

3) O currículo escolar representa o cruzamento de cultura,

constituindo-se em um espaço de síntese em que a cultura elaborada

se articula com os conhecimentos e experiências concretas dos

alunos vividas no seu meio social, com a cultura dos meios de

comunicação, da cidade e das suas práticas sociais (p. 154).

14

4) O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no

ensino do aprender a pensar e do aprender a aprender, tendo como

referência a internalização e reconstrução dos conteúdos culturais

(p. 154).

5) A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção

da educação moral – compreensão e clarificação de valores e

atitudes (p. 155).

6) As transformações em curso na esfera econômica, cultural e

educacional estão requerendo um vínculo mais estreito entre os

saberes propiciados pela escola e as capacidades e competências

internalizadas pelos alunos que expressam a relação entre

conhecimento e ação (p. 155).

7) É preciso que as escolas busquem formas de superação do currículo

pluridisciplinar, favorecendo a integração interdisciplinar, a partir

da especificidade das disciplinas (p. 156).

8) A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa

considerar a diversidade cultural e as diferenças, de modo a

representar em um currículo comum os interesses de todos os

alunos (p. 156).

9) A qualidade social do currículo se expressa no provimento das

condições pedagógico-didáticas que asseguram melhor qualidade

cognitiva e operativa das experiências de aprendizagem (p. 157).

10) O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a

articulação entre as dimensões cognitiva, social e afetiva da

aprendizagem (p. 157).

11) É necessário um incessante investimento no desenvolvimento

pessoal e profissional dos professores, seja propiciando-se, na escola,

um clima de trabalho receptivo seja promovendo ações de formação

continuada (p. 158).

12) As escolas precisam, também, cultivar os processos democráticos e

solidários de trabalho, convivência e tomada de decisões (p. 158).

Como tentativa de síntese, é possível afirmar que o currículo é um campo de estudo e de

prática tão complexo quanto relevante. Complexo porque, nele, atuam relações de poder explícitas

e implícitas. Relevante porque, nesse espaço, são definidas e vividas experiências que impactam,

diretamente, a formação das crianças e jovens do País. Por isso mesmo, vale compreender esse

cenário para nele atuar de forma mais consciente.

Conforme explicam Vieira, Vidal e Nogueira (2020), com base em Cury (2014), é

importante compreender as finalidades da educação escolar, tais quais postas no Estado

Democrático de Direito. Para alcançar esses objetivos legalmente estabelecidos, de um pleno

desenvolvimento do educando na educação básica, uma série de conteúdos e procedimentos de

ensino precisam ser organizados. E isso constitui uma forma de definição do currículo da escola ou,

em outras palavras, do trabalho pedagógico da instituição educativa.

Este texto apresenta uma análise do referencial legal que fundamenta a elaboração e

implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em todo o Brasil, assim como os

referenciais curriculares dos sistemas e das redes de ensino, que devem, necessariamente, estar

refletidos nos projetos político-pedagógicos das escolas de educação básica. Desse modo, são

mencionados normativos legais que vão desde a Constituição de 1988 até o Plano Nacional de

Educação de 20144 (Lei no 13.005/2014).

4 Plano Nacional de Educação de 2014: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-

nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014

MÓDULO II – FUNDAMENTOS LEGAIS DA BNCC E DO CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR

16

A seguir, a figura sintetiza essa legislação de referência:

Figura 1 – Fundamento legal da BNCC

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Constituição de 1988

A Constituição de 1988 representa um avanço do ponto de vista social, pelo registro de

direito importantes nesse campo, entre os quais o direito à educação. Atualizada pela Emenda

Constitucional nº 59/2009, aponta, como dever do Estado, a “educação básica obrigatória e

gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a

ela não tiveram acesso na idade própria” (Art. 208, I).

Em relação à temática do currículo escolar, a Carta Magna define:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de

maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais

e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos

horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em Língua Portuguesa,

assegurada às comunidades indígenas também a utilização das suas línguas

maternas e processos próprios de aprendizagem.

17

A Constituição de 1988 não menciona a questão curricular para os ensinos fundamental e

médio, no entanto, uma legislação subsequente e específica para a educação, a LDB de 18996, traz

esse assunto. As diretrizes curriculares, por sua vez, são ainda mais detalhadas em relação ao assunto,

como será discutido nos tópicos a seguir.

LDB de 1996

A LDB de 1996 aponta que a educação básica, no Brasil, “tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-

lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22). Esse é um objetivo amplo

e contempla, para além do desenvolvimento cognitivo dos estudantes – frequentemente, o mais

associado à educação escolar –, a formação humana, mediante a aquisição de conhecimento e

formação de valores necessários ao convívio em sociedade.

Conforme essa lei, é responsabilidade da União, em parceria com estados, Distrito Federal e

municípios, definir competências e diretrizes para todas as etapas da educação básica, desde a

educação infantil até o ensino médio. Tais definições “nortearão os currículos e os seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar formação básica comum” (LDB 1996, Art. 9o).

Artigo 20 da LDB, com as alterações implementadas pela Lei nº 12.796 de 2013, é o que fala

mais precisamente sobre a necessidade da BNCC. De acordo com o texto legal, “os currículos da

educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e

dos educandos” (Art. 26).

Conforme explicam Vieira, Vidal e Nogueira (2020), outros artigos da LDB fazem referência

à questão do currículo. Em síntese:

os currículos da educação básica devem abranger, obrigatoriamente, o

estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo

físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil; o

ensino da Arte, incluindo a Música, e a Educação Física constituem

componente curricular obrigatório, ressalvadas algumas exceções para o

caso da prática da educação física; o ensino da História do Brasil levará em

conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do

povo brasileiro; o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna

deverá, obrigatoriamente, ser incluída a partir da 5a série; os currículos do

ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e

defesa civil e a educação ambiental; a exibição de filmes de produção

nacional constituirá componente curricular complementar integrado à

18

proposta pedagógica da escola; conteúdos relativos aos direitos humanos e

à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente

serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares (Art. 26).

Importante mencionar, ainda, que o estudo da História e cultura afro-

brasileira e indígena passa a ser obrigatório nos estabelecimentos públicos

e privados de ensino fundamental e médio (Art. 26-A).

As autoras destacam, ainda, o teor de três artigos: o artigo 27, que especifica diretrizes adicionais

referentes ao currículo para a educação básica – difusão de valores referentes aos direitos e deveres dos

cidadãos, orientação para o trabalho, entre outras –; o artigo 28, que fala das adaptações necessárias ao

ensino na zona rural, e o artigo 59, que trata da obrigação de currículos específicos para educandos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Diretrizes para a educação básica de 2010 e diretrizes específicas

Nas últimas décadas, o Conselho Nacional de Educação elaborou e o Ministério da Educação

homologou uma série de diretrizes curriculares nacionais. Essas diretrizes contemplam diferentes

etapas e modalidades da educação básica, algumas sendo mais abrangentes e outras mais específicas.

A seguir, é apresentado um breve detalhamento de cada uma delas.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educacão básica

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica foram definidas pela Resolução

nº 4, de 13 de julho de 2010. Os seus objetivos são, conforme apontado no artigo 2o:

I. sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da educação básica contidos

na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que

contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo

como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

II. estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a

formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico

da escola de educação básica;

III. orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e

demais profissionais da educação básica, os sistemas educativos dos

diferentes entes federados e as escolas que os integram,

indistintamente da rede a que pertençam.

19

Além disso, há a indicação de que as diretrizes nacionais específicas para as etapas e

modalidades da educação básica evidenciem “o seu papel de indicador de opões políticas, sociais,

culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo

como referência os objetivos constitucionais (...)” (Art. 3).

As diretrizes para a educação básica trazem as referências conceituais do projeto nacional de

educação e tratam da construção de um sistema nacional de educação. Abordam, ainda, a questão do

acesso e permanência na escola para a conquista da qualidade social. Mais especificamente sobre a

organização curricular, mencionam alguns conceitos, limites e possibilidades, detalham aspectos da sua

organização nas diferentes etapas e modalidades, e informam sobre a formação básica comum e a parte

diversificada do currículo. Por fim, inclui importantes definições sobre elementos necessários à sua

operacionalização: “o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão

democrática e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente” (Art. 42).

Antes de passar ao exame das diretrizes curriculares nacionais específicas, cabe registrar a

definição de currículo apontada pelo documento referente à toda a educação básica, que também

estará presente nos demais documentos. Nesse documento, o currículo é entendido “como o

conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no

espaço social e contribuem, intensamente, para a construção de identidades socioculturais dos

educandos” (Art. 13). Mais detalhadamente, é previsto que:

§ 1o O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social,

dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem

democrática, considerando as condicões de escolaridade dos estudantes em

cada estabelecimento, a orientacão para o trabalho, a promocão de práticas

educativas formais e não formais.

§ 2o Na organizacão da proposta curricular, deve-se assegurar o

entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram

em torno do conhecimento, permeadas pelas relacões sociais, articulando

vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente

acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.

§ 3o A organizacão do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve

ser construída em funcão das peculiaridades do meio e das características,

interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes

curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislac ão e nas normas

educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme

cada projeto escolar (...).

20

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educacão infantil

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão infantil são fixadas pela Resolução nº

5, de 17 de dezembro de 2009. Trazem uma definição da concepção de currículo para essa etapa

da educação básica, detalham aspectos relevantes das propostas pedagógicas a serem elaboradas pelas

instituições educativas, como creches e pré-escolas, e apontam como eixos norteadores do trabalho

com a infância as interações e a brincadeira.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9

(nove) anos

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos são fixadas

pela Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Inicialmente, o documento informa que deve ser

aplicado em todas as modalidades relacionadas a essa etapa da educação. São apresentados alguns

fundamentos do ensino fundamental e os princípios éticos, políticos e estéticos que devem ser

respeitados. As diretrizes tratam, mais especificamente, da matrícula e da carga horária a ser seguida,

do currículo e complementaridade da base nacional comum e da parte diversificada.

O documento ressalta a importância do projeto político-pedagógico e da gestão democrática,

assim como dos conteúdos a serem abordados e as suas inter-relações. A avaliação é apresentada

como parte integrante do currículo. Há um item específico sobre a educação em tempo integral e

partes que tratam do diálogo do ensino fundamental com as modalidades de ensino. Por fim, aponta

a implementação das diretrizes como compromisso solidário entre os sistemas e as redes de ensino,

algo relevante se considerado, sobretudo, que a educação brasileira tem, como aspecto essencial, o

regime de colaboração entre os entes federados.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio são definidas pela Resolução nº 2,

de 30 de janeiro de 2012. Inicialmente, o texto apresenta o referencial legal e conceitual dessa etapa

da educação, fala da sua organização curricular e das formas de oferta possíveis. Há um item sobre

o projeto político-pedagógico e sobre as responsabilidades dos sistemas de ensino na implementação

do normativo em questão. Tais sistemas devem prover os recursos financeiros e materiais necessários

à ampliação dos tempos e espaços dedicados às atividades pedagógicas nas escolas, assim como os

profissionais adequados e devidamente valorizados para o trabalho (Art. 18). Importante o registro

de que as diretrizes em questão “devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de

aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e

exames nacionais de avaliação (Art. 22).

21

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão profissional técnica

de nível médio

O Parecer CNE/CEB nº 11, aprovado em 9 de maio de 2012, subsidia o projeto de resolução

que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão profissional técnica de nível médio.

Esses cursos são apontados como parte integrante da educação profissional e tecnológica, assim

como a formação inicial e continuada ou qualificação profissional, e a educação profissional

tecnológica de graduação e pós-graduação.

São abordados os princípios dessa modalidade da educação, a exemplo da sua relação e

articulação com o ensino médio, preparação para o exercício de profissões técnicas, entre outros

(Art 2º). São detalhadas as especificidades de cada uma das suas formas de oferta, como a articulada,

concomitante e subsequente ao ensino médio (Art. 6º). As diretrizes mencionam, ainda, aspectos

da organização curricular dos cursos, duração, avaliação, aproveitamento e certificação.

A formação dos docentes que atuam nessa modalidade também é detalhada, cabendo aos

formados em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas. Os sistemas de ensino

devem apoiar a realização dessa formação, entre outras orientações aportadas no referencial legal.

Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo

As Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo são instituídas pela

Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Elas objetivam adequar o projeto institucional das

escolas dos campos às diretrizes nacionais para a educação básica e às diretrizes específicas de cada etapa

e modalidade desse nível de ensino (Art. 2º). Conforme especificado no parágrafo único do Art. 2o:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes

próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede

de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais

em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões

à qualidade social da vida coletiva no país.

O poder público é obrigado a garantir a universalização do acesso à educação para as

populações do campo (Art. 3o). O projeto institucional de tais escolas deve representar um “espaço

público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do

trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente

sustentável” (Art. 4o). Vale destacar que as propostas pedagógicas para escolas do campo podem ser

diferenciadas, atendendo às necessidades das suas populações, respeitadas, contudo, o direito à

igualdade das crianças e estudantes (Art. 5o). Por fim, vale mencionar a responsabilidade dos

sistemas de ensino de normatizar e regulamentar modelos específicos e flexíveis de atendimento,

incluindo um calendário adaptado, novamente respeitando os princípios da política de igualdade.

22

Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado

na educacão básica, modalidade educacão especial

As Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na educac ão básica,

modalidade educacão especial, são instituídas pela Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Elas

iniciam por estabelecer que “para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de

ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional

Especializado (AEE)” (Art 1o). Esse último “ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em

centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,

confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (idem).

As diretrizes caracterizam o papel do AEE (Art. 2o) e o seu financiamento por parte do

FUNDEB (Art. 8o), assim como a necessidade de que os projetos pedagógicos das escolas regulares

institucionalizem a sua oferta (Art. 10). Por fim, falam da formação requerida aos professores, que

devem ter formação inicial que os habilitem à docência e, além disso, formação específica para a

educação especial (Art. 12).

Diretrizes Nacionais para a oferta de educacão para jovens e adultos em

situacão de privacão de liberdade nos estabelecimentos penais

As Diretrizes Nacionais para a oferta de educac ão para jovens e adultos em situac ão de

privac ão de liberdade, nos estabelecimentos penais, são estabelecidas pela Resolução nº 2, de 19 de

maio de 2010. O normativo traz orientações para o atendimento educacional em estabelecimentos

penais (Art. 3º) e responsabilidade dos estados e municípios na informação sobre a oferta educativa

nesses espaços (Art. 4º), destacando que os mesmos devem inclusive “incentivar a promoção de

novas estratégias pedagógicas, produção de materiais didáticos e a implementação de novas

metodologias e tecnologias educacionais, assim como de programas educativos na modalidade

educação a distância (EAD)” (Art. 5o).

São feitas referências à necessidade e possibilidade de parcerias nesse campo, à aplicação de

programas federais de educação aos estudantes desse segmento, tais como o programa de alimentação

escolar e de materiais didáticos, e ao projeto pedagógico a ser desenvolvido, entre outras questões.

Diretrizes Operacionais para a educacão de jovens e adultos – EJA

A Resolução nº 3, de 15 de junho de 2010, institui Diretrizes Operacionais para a educação

de jovens e adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos

cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA, e educação de jovens e adultos

desenvolvida por meio da educação a distância – EAD (Art. 1o). Essa resolução dialoga com

normativos anteriores sobre tais questões, ratificando algumas determinações e detalhando outras.

23

Em relação à duração dos cursos presenciais de EJA, estabelece que, para os anos iniciais do

ensino fundamental, fica a critérios dos sistemas de ensino; para os anos finais dessa etapa, a duração

mínima deve ser de 1.600 horas e, para o ensino médio, a duração mínima necessita ser de 1.200

horas (Art. 4o). A idade mínima permitida para matrícula, realização de exame e conclusão de curso

de EJA na etapa do ensino médio é de 18 anos (Art. 6º). Os cursos de EJA podem ser desenvolvidos

na modalidade EAD, mas apenas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio,

respeitadas algumas definições (Art. 9o).

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educacão escolar indígena

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão escolar indígena são definidas pela

Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012. Conforme estabelecido no parágrafo único do artigo

1o, tais diretrizes “estão pautadas pelos princípios da igualdade social, da diferença, da

especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da educação escolar

indígena”. O documento objetiva orientar as instituições educacionais indígenas de educação

básica e os sistemas de ensino aos quais tais unidades estão vinculadas para o desenvolvimento e

execução dos seus projetos educativos (Art. 2o).

As diretrizes tratam dos princípios da educação escolar indígena, da sua organização, que

pode assumir variadas formas, e do projeto político-pedagógico das escolas, todos adaptados à

realidade dessas comunidades e respeitando os seus direitos constitucionalmente assegurados.

Também abordam questões associadas ao currículo, à avaliação e aos profissionais que atuam nessa

modalidade de educação. Importante o registro sobre a ação colaborativa para a garantia dessa

educação, no âmbito dos territórios etnoeducacionais. Isso ocorre por meio da articulação entre os

diferentes sistemas de ensino, pautados no regime de colaboração (Art. 22).

Diretrizes para o atendimento de educacão escolar de criancas,

adolescentes e jovens em situacão de itinera ncia

A Resolução 3, de 16 de maio de 2012, define as diretrizes para o atendimento de educac ão

escolar de criancas, adolescentes e jovens em situac ão de itinerancia. Todos eles têm o seu direito à

matrícula em instituição pública garantido, sendo que os sistemas de ensino devem assegurar a

matrícula “sem a imposição de qualquer forma de embaraço, o preconceito e/ou qualquer forma de

discriminação, pois se trata de direito fundamental, mediante autodeclaração ou declaração do

responsável” (Art. 3o). Essa população contempla “pertencentes a grupos sociais que vivem em tal

condição por motivos culturais, políticos, econômicos, de saúde”, a exemplo de: “ciganos,

indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou

trabalhadores de parques diversos, de teatro mambembe, dentre outros” (Art. 1o, parágrafo único).

24

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educacão escolar quilombola

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão escolar quilombola são definidas pela

Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012. São destinadas ao atendimento das populações

quilombolas, constituídas por “grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com trajetória

histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra

relacionada com a resistência à opressão histórica” (Art. 2o, I).

O atendimento aos estudantes quilombolas deve ocorrer em instituições de ensino localizadas em

territórios reconhecidos pelo poder público como de comunidades quilombolas ou próximo a esses

territórios, desde que recebam parte importante de estudantes oriundos dessas comunidades (Art. 1o).

Aos sistemas de ensino, cabe “construir propostas de educação escolar quilombola

contextualizadas” (Art, 2o). Por isso mesmo, as diretrizes tratam dos objetivos dessa escolarização,

dos princípios da educação escolar quilombola, da sua organização, bem como da sua articulação

com as etapas e demais modalidades de ensino. Temáticas também contempladas dizem respeito à

nucleação e ao transporte escolar.

As diretrizes incluem, ainda, aspectos relacionados ao projeto político-pedagógico das escolas

quilombolas, que deve trazer experiências e valores caros a essas comunidades; à gestão das escolas

quilombolas, à formação e profissionalização dos professores dessas comunidades e, ao final, da ação

colaborativa de unidades da federação para a oferta do ensino. Conforme o artigo 57: “As políticas de

educação escolar quilombola serão efetivadas por meio da articulação entre os diferentes sistemas de

ensino, definindo-se, no âmbito do regime de colaboração, suas competências e corresponsabilidades”.

Merece destaque o parágrafo primeiro desse artigo, segundo o qual “quando necessário, os territórios

quilombolas poderão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento da Educação”.

Diretrizes curriculares nacionais para a educacão das relacões étnico-

raciais, e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana

As Diretrizes curriculares nacionais para a educacão das relac ões étnico-raciais, e para o ensino

de história e cultura afro-brasileira e africana são instituídas pela Resolução nº 1, de 17 de junho de

2004. Devem ser observadas pelas instituições de ensino dos diferentes níveis e modalidades, com

destaque para as instituições que atuam na formação inicial e continuada de professores (Art. 1o).

Tais diretrizes

constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o

planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta promover

a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade

multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais

positivas, rumo à construção de nação democrática.

25

Importante a orientação de que os sistemas de ensino precisam orientar e supervisionar a

elaboração de materiais didáticos, incluindo os livros escolares (art. 7o). Esses materiais têm ampla

divulgação e são fonte de consulta e formação para os estudantes brasileiros.

Diretrizes Nacionais para a educacão em Direitos Humanos

As Diretrizes Nacionais para a educac ão em Direitos Humanos são estabelecidas pela

Resolução 1, de 30 de maio de 2012, e devem ser observadas pelos sistemas de ensino, bem como

as suas instituições (Art. 1o). Conforme o documento, a educação em direitos humanos:

refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos

Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação

na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades

individuais e coletivas (Art. 2o).

Obrigatória para todos os níveis de ensino, a temática pode ser inserida no currículo de

diversas formas, como pela transversalidade, como um conteúdo específico de uma das disciplinas

existentes ou, ainda, combinando essas duas possibilidades (Art. 7o).

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educacão ambiental

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educac ão ambiental são estabelecidas pela

Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012, devendo ser observadas pelos sistemas de ensino e as suas

instituições tanto no nível da educação básica quanto no nível da educação superior (Art. 1o). Essa

educação “visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e

valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a

proteção do meio ambiente natural e construído” (Art 2o).

As diretrizes trazem os princípios e objetivos da educação ambiental, a sua organização

curricular, que deve constar no projeto político-pedagógico das escolas e do plano de

desenvolvimento institucional das instituições de ensino superior, entre outros instrumentos de

planejamento usados nas instituições educativas, como os planos de aula.

26

Plano Nacional de Educação de 2014

O Plano Nacional de Educação de 20145 define que a BNCC é uma estratégia necessária

para o alcance de quatro metas – meta 1, 2, 3 e 7. As três primeiras metas são relacionadas à

universalização do atendimento, às crianças e aos adolescentes de 4 a 17 anos, público de

escolaridade obrigatória. A sétima meta diz respeito à melhoria da qualidade da educação, tanto por

meio da construção de um melhor fluxo escolar quanto do aumento da nota do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), para o ensino fundamental e ensino médio.

Conforme levantamento realizado por Vieira, Vidal e Nogueira (2020), “há, aproximadamente,

dez outras estratégias que fazem referência à questão do currículo”. As autoras citam, em particular,

uma delas, a estratégia 19.6, segundo a qual é necessário “estimular a participação e a consulta de

profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-

pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a

participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares”. Fazem isso em função da

necessidade de participação dos profissionais da educação na (re)elaboração dos projetos político-

pedagógicos das suas escolas, para que a implementação da BNCC seja bem-sucedida.

Processo de construção da BNCC

O processo de construção da BNCC foi longo e reuniu diversos atores, como o Ministério da

Educação (MEC), o Conselho Nacional de Educação (CNE), o Conselho Nacional de Secretários de

Educação (Consed), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Fórum Nacional

dos Conselhos, além entidades do terceiro setor, de especialistas, gestores escolares e professores.

As linhas do tempo, a seguir, desenvolvidas pelo Movimento pela Base, resumem o percurso

de construção da BNCC, desde 2015 até 2018.

5 Plano Nacional De Educação – Lei nº 13.005/2014: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-

educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014

27

Percurso de 2015

Figura 2 – Primeira versão vai para consulta pública

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Em junho de 2015. foi divulgada a portaria nº 5926, instituindo Comissão de Especialistas

para a Elaboração de Proposta da BNCC, composta por 116 membros indicados pelo Consed e

pela Undime. Entre eles, professores pesquisadores de universidades, professores em exercício do

Distrito Federal, das redes estaduais e municipais, além de especialistas que tivessem vínculo com

as secretarias estaduais de educação.

No mês seguinte, em julho de 2015, foi realizado o Seminário Internacional “Base Nacional

Comum: o que podemos aprender com as evidências nacionais e internacionais”, organizado pelo

Consed e pela Undime, com apoio do Movimento pela Base Nacional Comum. Na ocasião, foram

apresentadas experiências do Reino Unido, Chile, Austrália e Estados Unidos.

Atendendo ao Plano Nacional de Educação e em conformidade com as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica, em setembro de 2015, é publicada a primeira

versão7 da Base Nacional Comum Curricular pelo MEC. No mês seguinte, o documento é

disponibilizado para consulta pública em plataforma on-line com objetivo de reunir comentários

dos mais diversos atores da sociedade.

6 Portaria nº 592, de 17 de junho de 2015: https://www.jusbrasil.com.br/diarios/94124972/dou-secao-1-18-06-2015-pg-16

7 Primeira versão da BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/BNCC-APRESENTACAO.pdf

28

Percurso de 2016

Figura 3 – Consed e Undime levam a segunda versão para todo o País

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Entre os meses de outubro de 2015 e março de 2016, a primeira versão da BNCC foi

disponibilizada para consulta pública, recebendo mais de 12 milhões de contribuições de diversos

atores, incluindo pais, estudantes e organizações do terceiro setor. No entanto, o maior número de

contribuições veio de professores e escolas públicas, que realizaram debates sobre o tema,

principalmente no chamado Dia D da BNCC, ocorrido entre os dias 2 e 15 de dezembro de 2015.

Entre os meses de março e maio de 2016, as contribuições da consulta pública acima referidas

foram sistematizadas por uma equipe de especialistas da Universidade de Brasília (UnB) e,

posteriormente, encaminhadas à equipe de redatores.

Abarcando as contribuições da consulta pública sistematizadas pela equipe de especialistas da

UnB, o MEC divulga a segunda versão8 entregue pelos redatores em 03 de maio de 2016.

Entre os meses de junho e agosto de 2016, foram realizados 27 Seminários Estaduais

organizados pela Undime e pelo Consed, reunindo especialistas, gestores e professores com objetivo

de debater a segunda versão da BNCC. Ao todo, foram contabilizados mais de 9 mil participantes.

Em julho de 2016, é instituído Comitê Gestor da BNCC e da Reforma do ensino médio, por meio

da Portaria nº 790/20169, para acompanhar a finalização das questões levantadas no debate e

encaminhar a proposta final do documento.

8 Segunda versão da BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/bncc-2versao.revista.pdf

9 Portaria nº 790/2016: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=46471-link-port-

790-base-curricular-pdf&category_slug=julho-2016-pdf&Itemid=30192

29

Em setembro de 2016, Consed e Undime entregam ao MEC o relatório contendo as

contribuições levantadas nos seminários estaduais, que servem de base para as alterações propostas

na terceira versão da BNCC.

Percurso de 2017

Figura 4 – Homologação da BNCC para a educação infantil e o ensino fundamental homologada

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Em abril de 2017, o MEC entrega ao CNE a terceira versão da BNCC com as etapas do

ensino fundamental e da educação infantil, solicitando parecer e projeto de resolução.

Entre os meses de junho e setembro de 2017, o CNE, por sua vez, abre consulta pública para

colher contribuições da sociedade em geral sobre a terceira versão da Base.

Undime e Consed lançam, em agosto de 2017, a primeira versão do Guia de Implementação

da BNCC10 para que as secretarias de educação se planejem e organizem as ações com base nas

sugestões indicadas no documento.

Em dezembro de 2017, o CNE aprova a BNCC por 20 votos a 3, publicando o Parecer

CNE/CEP nº 15/201711, que institui e orienta, junto ao Projeto de Resolução nele anexado, a

implementação da Base. No dia 20 desse mesmo mês, o MEC conclui a homologação que deverá

valer para todo o Brasil, por meio da Portaria nº 1.570/201712.

10 Guia de Implementação da BNCC (versão de agosto de 2017): http://www.consed.org.br/media/meeting/

599b30fc60278.pdf

11 Parecer CNE/CEP nº 15/2017: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2017-pdf/78631-pcp015-17-pdf/file

12 Portaria nº 1.570/2017:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/PORTARIA1570DE22DEDEZEMBRODE2017.pdf

30

Percurso de 2018

Figura 5 – Parte do ensino médio homologada

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Em 02 de abril de 2018, o MEC entrega a versão da Base do ensino médio13 ao CNE, que

inicia o processo de audiências públicas para debatê-la.

Comisso, entre os meses de maio e setembro de 2018, o CNE realiza uma série de audiências

públicas com o objetivo de discutir a BNCC do ensino médio, com destaque para o Dia D (Dia

Nacional de Discussão Sobre a BNCC), realizado em 02 de agosto de 2018, reunindo escolas de

todo o País em encontros unindo gestores, professores e especialistas para debater e preencher um

documento on-line sugerindo melhorias.

Em 04 de dezembro de 2018, finalmente, a Base do ensino médio é aprovada pelo CNE e, em

14 desse mesmo mês, é homologada pelo MEC, concluindo uma Base Nacional Comum Curricular

que engloba toda a educação básica, desenvolvida com base nas contribuições da sociedade.

13 Versão da base do ensino médio entregue ao CNE em abril de 2018: http://basenacionalcomum.mec.gov.br

/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf

Os fundamentos pedagógicos da BNCC e do currículo no contexto escolar são estabelecidos em

ampla base legal, que vai da Constituição às diretrizes específicas para as etapas e modalidades da

educação básica. Na BNCC, em particular, é apresentada a noção de competências a serem trabalhadas

na educação básica, tanto do ponto de vista do conceito quanto das competências cognitivas e

socioemocionais, propriamente ditas, a serem desenvolvidas. A seguir, os itens focam nessa discussão.

Competências gerais para a educação básica

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz duas questões relevantes como

fundamentos pedagógicos. A primeira é o foco no desenvolvimento de competências. A segunda é

o compromisso com a educação integral. É possível afirmar, inclusive, que a educação integral de

crianças, jovens e adultos é o objetivo central e ocorre por meio do desenvolvimento de dez

competências ao longo da educação básica.

Conforme exposto na introdução da BNCC, esse documento

indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o

desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que

os alunos devem saber (considerando a constituição de conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem saber fazer

(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes

e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno

exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das

competências oferece referências para o fortalecimento de ações que

assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BNCC,

2018, p. 13).

MÓDULO III – FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC E DO CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR

32

Essas dez competências consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem

e desenvolvimento dos estudantes. Nesse documento, “competência é definida como a mobilização

de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e sócio

emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno

exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2018, p. 8).

As competências definidas pela BNCC podem ser visualizadas no quadro a seguir:

BNCC – Dez competências para assegurar o direito à aprendizagem

1. Conhecimento

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e

colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Pensamento científico, crítico e criativo

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a

investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar

causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções –

inclusive tecnológicas – com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Repertório cultural

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e

também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Comunicação

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,

matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e

sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao

entendimento mútuo.

5. Cultura digital

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para

se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver

problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Trabalho e projeto de vida

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho, e

33

fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,

autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentação

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e

defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos

humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e

global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Autoconhecimento e autocuidado

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar da sua saúde física e emocional, compreendendo-se na

diversidade humana, e reconhecendo as suas emoções e as dos outros, com autocrítica e

capacidade para lidar com elas.

9. Empatia e cooperação

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar

e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização

da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, os seus saberes, as suas identidades,

culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Responsabilidade e cidadania

Agir, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,

sustentáveis e solidários.

Fonte: http://movimentopelabase.org.br/acontece/competencias-gerais-de-bncc/

Como pode ser observado, algumas dessas competências dizem respeito, diretamente, a

aspectos cognitivos dos estudantes que precisam ser trabalhados nas etapas da educação básica,

como a primeira, que estabelece “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital” (...). Outras dizem respeito, majoritariamente, a

aspectos socioemocionais, como a oitava, que prevê “conhecer-se, apreciar-se e cuidar da sua saúde

física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana”. Também há aquelas que integram

essas duas esferas, como a quarta, que orienta “utilizar diferentes linguagens (...), bem como

conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar

informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos (...)”.

Desse modo, a formação integral é objetivo maior a ser perseguido nesse processo. Como

afirmado na introdução da BNCC, “a educação básica deve visar à formação e ao desenvolvimento

humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse

desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual

(cognitiva) ou a dimensão afetiva” (BNCC, 2018, p. 14).

34

Educação infantil

Conforme a LDB de 1996, a educação infantil “tem como finalidade o desenvolvimento

integral da criança de até 5 (cinco) anos, nos seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade” (Art. 29). Para alcançar esse objetivo, as

diretrizes curriculares para essa etapa da educação básica aportam considerações relacionadas ao

currículo a ser trabalhado com as crianças.

Com expresso nas diretrizes para a educação infantil, “o currículo (…) é concebido como um

conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os

conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,

de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (Art. 3o).

A BNCC para a educação infantil estabelece seis direitos de aprendizagem para as crianças:

1) conviver, 2) brincar, 3) participar, 4) explorar, 5) expressar e 6) conhecer-se. Tais direitos são

organizados para três faixas etárias: 1) bebês, de 0 a 1 ano e 6 meses, 2) crianças bem pequenas, de

1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, e 3) crianças pequenas, de 4 anos a 5 anos e 11 meses.

Define, ainda, cinco campos de experiências, assim organizados: 1) o eu, o outro e o nós; 2)

corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons, cores e formas; 4) escuta, fala, pensamento e

imaginação, e 5) espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Esses direitos de

aprendizagem e campos de experiência dialogam, de modo a favorecer o desenvolvimento integral

daqueles nas creches e pré-escolas brasileiras.

A seguir, a figura ilustra essa organização:

35

Figura 6 – Organização da educação infantil

Fonte: BNCC, 2018, p. 25.

Vale registrar que a BNCC reitera o previsto nas diretrizes curriculares para a educação

infantil, ao apontar as interações e brincadeiras como eixos estruturantes das práticas pedagógicas

dessa etapa da educação básica. Por meio desses eixos, “as crianças podem construir e apropriar-se

de conhecimentos por meio das suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que

possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização (Brasil, 2018, p. 37).

36

Ensino fundamental

Conforme a LBD de 1996, a finalidade do ensino fundamental é a formação básica do

cidadão, mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista

a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de

atitudes e valores;

IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social

(Art. 32).

Como mencionam Vieira, Vidal e Nogueira (2020), a instituição educativa deve-se organizar

com vistas a facilitar o alcance desses objetivos de desenvolvimento e de aprendizagem. Isso requer

uma gestão escolar voltada para a aprendizagem. O alinhamento dos professores em torno dessa

meta também representa um aspecto estratégico para o sucesso dos estudantes.

Para além das questões detalhadas em suas finalidades, essa lei estabelece que “o ensino

religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui

disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito

à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo” (Art. 33).

As diretrizes para o ensino fundamental de 9 anos trazem uma importante definição de

currículo, segundo as quais esse documento é “constituído pelas experiências escolares que se

desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular

vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo

para construir as identidades dos estudantes” (Art. 9). É importante o registro de que:

As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:

aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que

também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de

conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e

orientações de conduta são veiculados não sóZ pelos conhecimentos, mas

por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela

distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais

utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências

proporcionadas pela escola (Art. 9, §2).

37

A BNCC organiza o ensino fundamental em cinco áreas do conhecimento: 1) Linguagens,

2) Matemática, 3) Ciências da Natureza, 4) Ciências Humanas e 5) Ensino Religioso. A ideia dessas

áreas é favorecer a interação e diálogo entre os conhecimentos dos componentes curriculares que as

compõem. São nove os componentes curriculares ao todo, assim denominados: 1) Língua

Portuguesa, 2) Arte, 3) Educação Física, 4) Língua Inglesa, 5) Matemática, 6) Ciências, 7)

Geografia, 8) História e 9) Ensino Religioso. Enquanto todos os demais componentes estão

presentes nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, o componente de Língua Inglesa passa

a ser obrigatório apenas a partir dos anos finais dessa etapa.

A seguir, a figura ilustra esse modo de organização:

Figura 7 – Organização do ensino fundamental

Fonte: BNCC, 2018, p. 27.

38

Conforme o documento legal, cada área do conhecimento possui competências específicas,

que devem ser desenvolvidas ao longo do ensino fundamental de 9 anos, junto com as dez

competências gerais para a educação básica. Naquelas áreas com mais de um componente curricular,

ainda existem competências por componentes. Por fim, para desenvolver tais competência, são

definidas habilidades. “Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento –

aqui, entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em

unidades temáticas” (BNCC, 2018, p. 28).

Ensino médio

Conforme a LDB de 1996, a finalidade do ensino médio é:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade

a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada

disciplina (Art. 35).

As diretrizes curriculares específicas para essa etapa destacam a organização curricular em uma

base comum e uma parte diversificada, que devem ser integradas ao longo da formação dos

estudantes. São apresentados os componentes curriculares obrigatórios da formação, já presentes na

LDB de 1996 e também reiterados no âmbito da BNCC.

A BNCC organiza o ensino médio em quatro áreas do conhecimento: 1) Linguagens e suas

Tecnologias, 2) Matemática e suas Tecnologias, 3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias e 4) Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas. Língua Portuguesa e Matemática são os dois componentes curriculares

que devem ser oferecidos ao longo dos três anos dessa etapa da educação básica. São detalhadas

habilidades para esses componentes, mas para o ensino médio de um modo geral, e não por série.

39

Figura 8 – Organização do ensino médio

Fonte: BNCC, 2018, p. 32.

A construção e implementação da base para o ensino médio é parte de uma reforma maior

proposta para essa etapa da educação básica. Dada a sua relevância, tal reforma será discutida de

modo mais detalhado no item a seguir.

Reforma do ensino médio

O novo ensino médio prevê quatro principais ações estruturantes: a implementação da Base

Nacional Comum Curricular, a implementação da escolha por itinerários formativos, a formação

técnica profissional no ensino regular, e a ampliação e distribuição da carga horária.

40

A Lei nº 13.415/201714 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ampliando

a carga horária mínima do educando, nessa etapa do ensino, de 2.400 para 3.000 horas,

considerando a sua efetivação nas redes públicas e privadas até o ano de 2022. Além disso, a oferta

de uma organização curricular mais flexível, que ofereça aos estudantes diferentes possibilidade de

escolhas por meio de cinco itinerários formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na

formação técnica e profissional.

Segundo o MEC (2017), os itinerários formativos são

o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre

outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino

médio. Os itinerários formativos podem se aprofundar nos conhecimentos

de uma área do conhecimento (Matemáticas e suas Tecnologias,

Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e da formação técnica e profissional

(FTP) ou mesmo nos conhecimentos de duas ou mais áreas e da FTP. As

redes de ensino terão autonomia para definir quais os itinerários formativos

irão ofertar, considerando um processo que envolva a participação de toda

a comunidade escolar.

Além da Lei nº 13.415/2017, citada anteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) e do Plano Nacional de Educação (PNE), os principais documentos normativos

que regulamentam o novo ensino médio são:

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNEM) – normas criadas

pelo Conselho Nacional de Educação que trazem orientações e definições;

a Portaria que estabelece Referenciais Curriculares para a Elaboração de Itinerários

Formativos (Portaria nº 1.432/2018) – um material de suporte que esclarece a construção

dos itinerários formativos com base nos 4 eixos estruturantes;

a Portaria do Programa de Apoio ao novo ensino médio (Portaria nº 649/2018), que

institui e estabelece diretrizes e parâmetros objetivando apoiar as redes de ensino com

suporte técnico e financeiro para implementação das mudanças do novo ensino médio;

a Portaria da avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de ensino médio

em Tempo Integral – EMTI (Portaria nº 1.023/2018) –, que estabelece diretrizes,

parâmetros e critérios para a realização de avaliação de impacto e a seleção de novas

unidades escolares para o Programa;

14 Lei nº 13.415/2017: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm

41

a Portaria do Programa Dinheiro Direto na Escola às unidades escolares pertencentes às

Secretarias participantes do Programa de Apoio ao Novo ensino médio e às unidades

escolares participantes da avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de

ensino médio em Tempo Integral – EMTI (Portaria nº 1.024/2018) –, que define as

diretrizes do apoio financeiro;

a Resolução FNDE nº 21/2018 (PDDE Novo ensino médio), que regulamenta os moldes

operacionais do Programa Dinheiro Direto na Escola, a fim de apoiar a implementação

do novo ensino médio e a realização da avaliação de impacto nas Escolas de ensino médio

em Tempo Integral, e

o Documento Orientador – Programa de Apoio ao Novo ensino médio, que detalha as

diretrizes, parâmetros e cronograma.

Esses e outros documentos poder ser encontrados no Portal Novo ensino médio, criado pelo

MEC para orientar gestores em relação aos marcos legais15 e, também, com um guia de

implementação16.

O uso da educação a distância no ensino médio foi um item que gerou grande polêmica e

merece destaque. De acordo com as normas estabelecidas, é possível lançar mão de até 20% da

carga horária total do ensino médio diurno nessa modalidade de ensino, até 30% do ensino médio

noturno e até 80% da carga horária da educação de jovens e adultos (Art. 17, § 5 e § 15). No

entanto, a questão da conectividade ainda é um entrave tanto para escolas quanto para educandos.

Temas contemporâneos

Ao versar sobre o pacto interfederativo e a implementação da BNCC, o texto legal apresenta

um conjunto de temas contemporâneos que fazem parte da vida das pessoas, seja em um contexto

local, seja em um contexto nacional ou internacional. Esses temas são objeto de legislação específica

no Brasil, desde leis da década de 1990 até pareceres do Conselho Nacional de Educação da década

de 2010. Na própria BNCC, essas questões são tratadas nas habilidades dos componentes curriculares.

Conforme apontado no documento, tais temas devem ser contemplados também nos

currículos dos sistemas e redes de ensino bem como nas propostas pedagógicas das escolas, dada a

sua relevância para a existência e o convívio na sociedade. Devem, ainda, ser trabalhados de modo

transversal nas várias áreas do conhecimento e componentes curriculares.

15 Marco legal novo ensino médio: http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/marco-legal

16 Guia de implementação do novo ensino médio: http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/guia

42

Esses temas e as suas respectivas fundamentações legais no Brasil são:

direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o

trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,

Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação

alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), processo de

envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003),

educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP

nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das relações étnico-

raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena

(Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e

Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida familiar e social,

educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e

tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e

Resolução CNE/CEB nº 7/2010) (BNCC, p.19-20).

Em material complementar sobre temas contemporâneos transversais na BNCC, que traz

proposta de práticas de implementação, o Ministério da Educação classifica tais temas em seis

macroáreas temáticas, conforme ilustra a figura a seguir:

Figura 9 – Temas contemporâneos transversais na BNCC

Fonte: Brasil, 2019, p. 7.

43

Conforme exposto no guia sobre a temática desenvolvido pelo MEC, “ao contextualizar o que

é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse

dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como

cidadão” (Brasil, 2019, p. 4). Além disso, o texto resume a finalidade dessas temáticas:

O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua

educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são

relevantes para a sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que a

abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) permita ao

estudante compreender questões diversas, tais como cuidar do planeta, a

partir do território em que vive; administrar o seu dinheiro; cuidar da sua

saúde; usar as novas tecnologias digitais; entender e respeitar aqueles que

são diferentes e quais são seus direitos e deveres como cidadão,

contribuindo para a formação integral do estudante como ser humano,

sendo essa uma das funções sociais da escola (idem).

Os temas contemporâneos citados pela BNCC são estratégicos para a vida em sociedade e, a

partir deles, diferentes conceitos podem ser inseridos nas discussões pedagógicas. Os direitos da

criança e do adolescente, por exemplo, figuram na legislação desde a década de 1990 e, apesar dos

muitos avanços obtidos, assegurá-los ainda constitui um desafio ao poder público. Em sala de aula,

podem ser tratados os “direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao

lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e

comunitária” (Lei nº 8.069/1990, Art. 4o).

No âmbito da educação para o trânsito, podem ser tratadas não apenas as regras básicas de

conduta e de sinalização no trânsito mas também questões como o respeito ao outro, o

procedimento consciente e seguro como pedestre, entre outros. Pode-se mencionar a questão do

lixo e a sua relação com o trânsito, a questão da violência no trânsito e como evitá-la, entre outros

assuntos. A escola pode criar ou divulgar campanhas educativas junto aos seus estudantes,

promovendo a conscientização de todos sobre essas questões na vida cotidiana.

A educação ambiental é uma temática de alta relevância, cuja compreensão e mudança de

práticas está cada vez mais urgente. A lei que dispõe sobre o assunto estabelece que a educação

ambiente envolve “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores

sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade

(Lei nº 9.795/1999, Art. 1º). A sua relevância é tamanha para a vida em sociedade que a mesma lei

disciplina que esse é um componente da educação formal e não formal, em todos os seus níveis e

modalidades (Art. 2o). Em sala de aula, podem ser abordadas questões relacionadas à preservação

do meio ambiente, ao uso consciente dos recursos naturais, às especificidades da água e da energia,

à reciclagem e muitas outras temáticas relevantes.

44

A educação alimentar e nutricional também figura como tema de destaque, sobretudo com a

emergência de doenças associadas a uma prática alimentar inadequada, como pressão alta, diabetes

e obesidade. Podem e devem ser abordadas práticas de alimentação saudável, mudança de hábitos

que trabalhem a saúde preventiva, nutritiva e balanceada. Os conteúdos devem ir além da

informação, chegando à conscientização. Atividades práticas são muito interessantes bem como a

vivência da alimentação escolar de qualidade nutricional. Temas como higiene, doenças, vitaminas

e outros são de interesse nessa matéria.

O conhecimento sobre processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso também

tem relevância no contexto da vida em sociedade e deve estar presente nas escolas públicas e privadas

do País. Essa temática, assim como as demais, está bem relacionada à da educação em direitos

humanos. Sobretudo em contextos em que predominam informações distorcidas do que consiste

na defesa de tais direitos, cabe às escolas esclarecer e informar sobre a sua real missão e finalidades.

O combate ao bullying, a apreciação à diversidade e o respeito ao outro são elementos que

necessitam ser trabalhados no contexto escolar.

Tema da mais alta relevância é a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e

cultura afro-brasileira, africana e indígena. O respeito à diversidade, de um lado, e o conhecimento

das contribuições aportadas pelas diferentes etnias e raças à economia e à cultura nacional, de outro,

podem contribuir para a construção de uma sociedade mais respeitosa, pacífica, justa e igualitária.

Outras questões que merecem tratamento especial são a saúde, vida familiar e social, educação

para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural.

Em relação à vida familiar e social, problemas como a violência e o uso de drogas, entre outros,

precisam ser abordados. Aspectos como a manutenção de tradições e o bom uso do tempo de

convívio em casa e na sociedade também fazem parte desse terreno. No que diz respeito à educação

financeira, o seu valor pode ser destacado tanto do ponto de vista individual como coletivo. A

conscientização sobre o excesso de consumismo e o combate a corrupção ilustram temas essenciais

desse campo. Por fim, uma educação que instrumentaliza para a vida não pode deixar de lado os

temas do trabalho, da ciência e da tecnologia. Os conhecimentos tecnológicos e científicos podem

auxiliar na solução do problema do acesso a uma cidadania plena, à cultura, ao saber e ao trabalho.

Considerar e incluir esses temas, nas atividades pedagógicas, de modo transversal é um desafio

importante, que vale ser enfrentado em função da sua importância. Essa forma de aproximação das

temáticas não é nova, estando presente também em outros documentos educacionais brasileiros,

como é o caso dos Parâmetros Curriculares da Educação (PCN). Em tais documentos, estavam

presentes temas relacionados à cidadania, como: “ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual,

trabalho e consumo e pluralidade cultural” (Menezes, 2001, p. 1).

45

Menezes (2001) caracteriza os temas transversais como aqueles que “correspondem a questões

importantes, urgentes e presentes sob várias formas nas vidas cotidianas” (p. 1). Para o autor, “são

assim adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas atravessarem todas elas

como se a todas fossem pertinentes” (idem). Desse modo, podem ser abordados em projetos que

envolvem mais de um componente curricular nas escolas, por exemplo.

Nos PCN, havia uma boa caracterização do que é a transversalidade, diferenciando-a,

inclusive, de outras abordagens, como a interdisciplinaridade. Conforme o autor antes referido:

A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto

de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relação com a concepção

de interdisciplinaridade. De acordo com os PCNs, apesar de ambas

apontarem a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia

de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos, diferem uma

da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem

epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade

diz respeito principalmente à dimensão da didática (p. 1).

Também há uma explicação sobre as diferenças e complementaridades de abordagens

intradisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares no guia elaborado pelo MEC. A figura, a

seguir, ilustra o grau crescente de complexidade ao tratar dos temas contemporâneos:

Figura 10 – Formas de abordagem dos conteúdos

Fonte: Brasil, 2019 (p. 9).

Conforme explicado, essa proposta metodológica busca relacionar os diferentes componentes

curriculares por meio desses temas, de modo que os estudantes ressignifiquem os conhecimentos

obtidos e os integrem a um contexto social mais amplo. Desse modo, “as propostas estão vinculadas

à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional e buscam articular os conhecimentos

escolares, organizar as atividades de ensino, mas não de uma forma rígida, nem, necessariamente,

em função de referências disciplinares preestabelecidas” (Brasil, 2019, p. 9).

A partir da Base Nacional Comum Curricular para a educação básica, os estados, o Distrito

Federal e os municípios devem elaborar os seus referenciais curriculares para as instituições públicas

e privadas desse nível de ensino. Importante destacar que os currículos municipais devem estar em

sintonia com os documentos nacional e estadual.

Da parte comum à parte diversificada

O Parecer CNE/CEB nº 7, aprovado em 7 de abril de 2010, referente às Diretrizes

Curriculares Nacionais para a educação básica, traz um item relevante sobre a formação básica

comum e parte diversificada dos documentos curriculares. Segundo esse parecer:

Entende-se por Base Nacional Comum, na educação básica, os

conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas

políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do

conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no

desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na

produção artística; nas formas diversas e exercício da cidadania; nos

movimentos sociais (...) (Brasil, 2013, p. 31).

MÓDULO IV – DA BNCC AOS CURRÍCULOS DAS REDES E DOS SISTEMAS DE ENSINO

48

Tratando da relação dessa parte comum com a parte diversificada, o mesmo documento

explica que:

A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum,

prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da

cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos

e espaços curriculares constituintes do ensino fundamental e do médio,

independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à

escola (Brasil, 2013, p. 32).

Se a parte comum, conforme orientado no referido Parecer, é organizada no âmbito dos

diferentes componentes curriculares, a parte diversificada é “organizada em temas gerais, em forma

de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela

unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal” (idem). Muito

relevante a observação de que essas duas partes não constituem blocos distintos, com disciplinas

separadas, e sim conteúdos integrados.

Caso dos estados e do Distrito Federal

As discussões sobre o currículo sempre fizeram parte do cotidiano das secretarias de educação.

O Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – lançou,

em junho de 2018, o Boletim Educação & Equidade com um estudo17 constatando o movimento

de renovação dos currículos estaduais entre os anos de 2009 e 2014, apresentando as características

de cada modelo encontrado. A pesquisa analisou currículos de 22 estados e Distrito Federal,

dividindo-os em quatro modelos principais: currículo, proposta, diretriz e matriz, sendo este último

o mais utilizado (15 dos 23 documentos), conforme imagem a seguir.

17 Estudo produzido pelo CENPEC: https://www.cenpec.org.br/boletim/boletim07/tablet/index.html

49

Figura 11 – Modelos de documentos curriculares até 2014

Fonte: Cenpec, 2015.

De acordo com o estudo:

Nesse momento em que estados, municípios e escolas se mobilizam para

construir ou alinhar seus documentos à BNCC, conhecer os resultados dessa

pesquisa poderá ajudar gestores públicos a avaliarem, conscientemente, os

diferentes modelos, a fim de suprirem suas limitações e ampliarem as

possibilidades educativas nas redes e nas escolas (CENPEC, 2015).

Com o planejamento da implementação do novo ensino médio, as ações de construção e

implementação dos currículos, dentro do modelo que melhor se adequar à rede de ensino,

devem estar em andamento em todos os estados e no Distrito Federal, com objetivo de cumprir

os prazos legalmente estabelecidos.

50

Nesse contexto, no segundo semestre de 2019, o Centro de Desenvolvimento da Gestão

Pública e Políticas Educacionais (FGV DGPE) e o Programa FGV Ensino elaboraram um

formulário para verificar como estava o andamento desse desenvolvimento e implementação nas

secretarias. Os resultados da pesquisa, sintetizados a seguir, farão parte de artigo a ser publicado em

livro pela Editora FGV.

A equipe do Conselho Nacional de Secretários da Educação (Consed) apoiou encaminhando

o formulário aos estados e solicitando o seu urgente preenchimento. Todos os estados, à exceção de

Alagoas, responderam o questionário.

O instrumento de coleta foi organizado em quatro blocos:

1. qual a perspectiva de implementação do novo ensino médio;

2. qual a proposta curricular para o ensino médio alinhada à BNCC;

3. quais itinerários formativos e

4. desafios para implementação do novo ensino médio.

Perspectiva de implementação do novo ensino médio

A Lei nº 13.415/201718, além de ampliar o tempo mínimo de permanência dos estudantes

na escola, define uma nova organização curricular, que contempla uma Base Nacional Comum

Curricular associada aos itinerários formativos, compostos por áreas de conhecimentos específicas

e pela formação técnica e profissional. Essa lei estabelece que:

Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de

implementação das alterações Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, conforme os arts. 2o, 3o e 4o desta Lei, no primeiro ano letivo

subsequente à data de publicação da Base Nacional Comum Curricular,

e iniciar o processo de implementação, conforme o referido

cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente à data de

homologação da Base Nacional Comum Curricular.

Até o segundo semestre de 2019, a partir dos dados coletados com as unidades, a

implementação do novo ensino médio havia começado em somente metade delas. Treze unidades

haviam iniciado o processo: Acre, Goiás, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Mato

Grosso, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, São Paulo, Tocantins e Rio Grande do

Sul. Outros treze, por sua vez, não haviam iniciado: Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito

Federal, Maranhão, Pará, Paraíba, Rio de Janeiro, Rondônia, Roraima, Santa Catarina e Paraná.

18 Lei nº 13.415/2017: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm

51

Dos treze estados que iniciaram a implementação do novo ensino médio, três já vinham

trabalhando com vistas a concluir o processo. Foi o caso de Minas Gerais (iniciado em 2017), Mato

Grosso e Pernambuco (iniciados em 2018). Concretamente, no entanto, a maior parte iniciou o

processo de implementação no ano de 2019: Acre, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul,

Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, São Paulo, Sergipe e Tocantins.

A pesquisa apontou que, nos estados em que esse processo não foi iniciado, a previsão é de

que aconteça, de fato, em:

1. 2020 – Amapá, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Maranhão, Paraíba, Roraima e Santa

Catarina, e

2. 2021 – Amazonas, Pará, Rio de Janeiro e Rondônia; e

3. 2022 – Paraná.

Em relação à finalização do processo de implementação do novo ensino médio em todas as

escolas das suas redes de ensino, os estados informaram a seguinte previsão:

1. 2020 – Piauí;

2. 2021 – Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Maranhão e São Paulo;

3. 2022 – Acre, Amapá, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais,

Paraíba, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Sergipe e Tocantins;

4. 2023 – Santa Catarina e

5. 2025 – Pará e Rondônia.

Os estados do Mato Grosso, Pernambuco e Rio Grande do Sul não responderam a questão

referente à previsão de conclusão do processo.

Proposta curricular alinhada à BNCC

A finalização da implementação do novo ensino médio envolve, entre outras questões, a

elaboração e implementação de uma proposta curricular para essa etapa, já alinhada à BNCC. A

Base aponta conhecimento, competências, habilidades e aprendizagens definidas para os estudantes,

o que significa também que os currículos devem ter uma parte diversificada, definida em cada

sistema de ensino, “a ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e

cultural” (Lei 13.415/2017, Art. 3o, § 3o).

As unidades que informaram ter (re)elaborado ou estar em processo de (re)elaboração das suas

propostas curriculares à luz da BNCC foram questionadas sobre que estratégias utilizaram. Houve

apontamento de seminários regionais, estaduais ou consulta pública on-line, entre outras atividades.

A categoria outros envolve atividades como reuniões com professores para coleta de contribuições –

realizada por Pernambuco, por exemplo – ou eventos de escuta aos estudantes, realizados pelo Espírito

Santo. A tabela, a seguir, apresenta um detalhamento das respostas recebidas.

52

Tabela 1 – Atividades desenvolvidas para construção da proposta curricular

Em caso positivo, que atividades foram desenvolvidas no Estado para

a construção da proposta curricular?

consulta pública

on-line

seminários

regionais

seminário

estadual outros*

não

respondeu

AC AC

AM

AP AP AP AP

BA

CE CE CE

DF DF DF

GO GO

MA

MG

MS

MT MT MT

PA PA PA

PB PB

PE

PI

PR

RJ

RN

RO RO

RR

RS

SC

SE

SP SP

TO

Fonte: FGV DGPE, 2019.

53

Uma vez elaborada a proposta curricular, a maioria (23 estados) pretende produzir uma

versão impressa e alguns tem objetivo de distribuí-la às escolas da sua rede de ensino. Somente Acre,

Goiás e Maranhão informaram que essa não seria a ideia inicial.

Vale ratificar que os estados precisam garantir que as propostas curriculares cheguem às

unidades escolares e aos professores do ensino médio, independentemente da estratégia que

utilizarem para tal. A publicação, seja ela on-line ou impressa, não é o suficiente para garantir a

implementação e promover mudanças significativas nas salas de aula. Atuar com formação, garantir

condições de trabalho e chamar esses atores para que atuem em todas as etapas do processo, desde

a elaboração do documento até a sua real utilização nas práticas cotidianas, é fundamental para o

sucesso da implementação.

Sobre os itinerários formativos

Sobre os itinerários formativos, a Lei nº 13.415/2017 diz que o art. 36 da Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:

Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional

Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser

organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,

conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas

de ensino, a saber:

I. linguagens e suas tecnologias;

II. matemática e suas tecnologias;

III. ciências da natureza e suas tecnologias;

IV. ciências humanas e sociais aplicadas;

V. formação técnica e profissional.

§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas

competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos

em cada sistema de ensino.

[...]

§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário

formativo integrado, que se traduz na composição de componentes

curriculares da Base Nacional Comum Curricular – BNCC e dos

itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.

[...]

54

§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede,

possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um

itinerário formativo de que trata o caput.

[...]

§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas

de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput.

Na pesquisa realizada pelo FGV DGPE, três estados responderam já ter iniciado a

implementação dos seus itinerários formativos – Piauí, Roraima e São Paulo. Dezoito responderam

já ter iniciado o processo de implementação, e dois não responderam (Maranhão e Rondônia).

Sobre o modelo de itinerário formativo previsto, oito estados responderam que pretendem

implementar um modelo único, quinze pretendem atuar com modelos diversos e estados não

responderam a esse item específico – Maranhão, Pará e Tocantins.

Principais desafios para implementação da BNCC e dos itinerários

Na pesquisa realizada pelo FGV DGPE, no ano de 2019, os estados e o Distrito Federal

apontaram uma série de desafios para a implementação do novo ensino médio, tanto em relação à

Base Nacional Comum Curricular quanto em relação aos itinerários formativos.

Especificamente em relação aos desafios para implementação da BNCC, os principais pontos

levantados foram:

1. adequação da proposta curricular ao ENEM;

2. adequação dos sistemas de gestão acadêmica;

3. articulação com os municípios;

4. comunicação;

5. conectividade das escolas;

6. critérios para aproveitamento de estudos, mobilidade e equivalência;

7. desconstrução de uma visão tradicional de educação;

8. distribuição de carga horária e lotação de professores;

9. diversidade cultural;

10. estrutura física das unidades escolares;

11. falta de diagnóstico da rede de ensino;

12. falta de recursos humanos;

13. financiamento;

14. formação da equipe escolar;

15. formação inicial e continuada de professores;

16. insegurança dos alunos no trajeto entre as escolas;

17. logística;

55

18. material didático;

19. modelos de avaliações;

20. mudança na prática do trabalho docente;

21. possível resistência da comunidade escolar;

22. prazo para a elaboração do currículo e

23. transporte escolar.

Em relação aos desafios específicos para implementação dos itinerários formativos, os

principais pontos levantados foram:

1. adequação ao ENEM;

2. adequação dos sistemas de gestão acadêmica;

3. amadurecimento do projeto de vida do estudante;

4. articulação com os municípios;

5. certificação desses educandos;

6. conectividade;

7. criar modelos sustentáveis de oferta dos itinerários;

8. distribuição de carga horária e lotação de professores;

9. escolas em locais de difícil acesso;

10. escuta aos estudantes e professores;

11. estabelecimento de parcerias;

12. estrutura física das unidades escolares;

13. falta de automatização da escolha dos itinerários pelos alunos;

14. falta de diagnóstico da rede de ensino;

15. falta de recursos humanos;

16. financiamento;

17. formação da equipe escolar;

18. formação de formadores;

19. formação inicial e continuada de professores;

20. logística;

21. material didático;

22. modelo de eletividade que não potencialize as desigualdades;

23. municípios com apenas uma escola;

24. normatização junto ao CNE;

25. possível resistência da comunidade escolar e

26. transporte escolar.

56

Caso dos municípios

A Constituição de 1988 define, no seu artigo 18, que “a organização político-administrativa

da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição”. Em termos das responsabilidades

no campo educacional, cabe privativamente à União legislar sobre as diretrizes e bases nacionais

(Art. 22, XXIV). Já à União, aos estados, Distrito Federal e municípios, cabe legislar,

concorrentemente, sobre “educação, cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa,

desenvolvimento e inovação” (Art. 24, IX).

As três esferas de governo – a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios –

necessitam organizar os seus sistemas de ensino em regime de colaboração (Art. 211). Importante

conhecer o detalhamento das responsabilidades nesse modelo de organização, algo posto nos três

primeiros parágrafos do Art. 211:

§ 1o A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria

educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir

equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade

do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municípios;

§ 2o Os Municípios atuarão, prioritariamente, no ensino fundamental e na

Educação Infantil;

§ 3o Os Estados e o Distrito Federal atuarão, prioritariamente, no ensino

fundamental e médio.

Mais especificamente em relação à temática do currículo escolar para a educação básica, é

papel da União, por meio do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação,

estabelecer as diretrizes curriculares a serem seguida no País, bem como a base nacional comum

curricular, algo já realizado no Brasil. Aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios, é

responsabilidade elaborar os seus referenciais curriculares à luz do documento nacional, que servirão

de base para a (re)elaboração das propostas pedagógico curriculares das unidades educativas.

No momento atual, a maior parte dos estados elaborou os seus referenciais curriculares para a

educação infantil e para o ensino fundamental, sendo que muitos deles já foram aprovados pelos seus

respectivos conselhos estaduais de educação. Os municípios precisam, desse modo, à luz da BNCC e

dos referenciais curriculares dos seus estados, (re)elaborarem os seus próprios documentos curriculares,

registrando, sempre que necessário, a parte curricular diversificada apropriada à sua realidade.

57

A situação em relação a essa obrigação é bastante diferenciada no País. Alguns municípios já

reelaboraram os seus currículos em sintonia com os documentos federal e estadual; outros estão em

processo de elaboração; ao passo que ainda existem muitos que aguardam apoio federal e

coordenação estadual para deflagrar esse processo. É importante atentar para os prazos estabelecidos

pela legislação para que esse processo seja concluído, de modo a garantir, aos estudantes, a

materialização dos seus objetivos e direitos de aprendizagem.

Uma vez aprovada a BNCC e (re)elaborados os referenciais curriculares dos estados, do

Distrito Federal e dos municípios, é o momento de (re)elaborar o projeto político-pedagógico (PPP)

das unidades escolares, à luz desses documentos. Esse passo é essencial para a implementação da

base, pois conversa, diretamente, com o trabalho realizado nas escolas, nos seus diversos espaços

educativos e, sobretudo, nas salas de aula.

Conforme explicado por Vieira, Vidal e Nogueira (2020):

O projeto político-pedagógico (PPP) é uma modalidade de planejamento

participativo, feito com a colaboração de todos os segmentos da escola,

visando ao desenvolvimento das suas ações e estratégias. Segundo Veiga

(2009), o PPP “aponta um rumo, uma direção, um sentido específico para

um compromisso estabelecido coletivamente” (p. 164) e é ação

fundamental “para nortear a organização do trabalho da escola” (VEIGA,

2010, p. 1). Nele, estão registrados os valores, os objetivos e os caminhos

para a escola chegar onde seu coletivo pretende.

Nas Diretrizes Curriculares Gerais para a educação básica, há um importante detalhamento

sobre essa temática, dada a sua relevância para a vida escolar e para a garantia do direito à

aprendizagem dos estudantes. Conforme o Parecer que aprova esse documento:

O projeto político-pedagógico, nomeado como proposta ou projeto

pedagógico na LDB, representa mais do que um documento. É um dos

meios de viabilizar a escola democrática e autônoma para todos, com

MÓDULO V – DO CURRÍCULO DAS REDES E DOS SISTEMAS DE ENSINO AO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

60

qualidade social. Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir

a partir de regras relacionais. O exercício da autonomia administrativa e

pedagógica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a

si mesmo, por meio de normas próprias (Brasil, 2013, p. 47).

O PPP é um documento que necessita resultar de ampla participação da comunidade escolar,

para que retrate o projeto de futuro da instituição e seja considerado legítimo naquele espaço. Desse

modo, é “um documento que registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles

atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, técnicos e

demais funcionários, representação estudantil, representação da família e da comunidade local)”

(Brasil, 2013, p. 47-48).

Vale registrar que, na formulação do PPP, “a concepção de currículo e de conhecimento

escolar deve ser enriquecida pela compreensão de como lidar com temas significativos que se

relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve”

(Brasil, 2013, p. 48). Os chamados temas contemporâneos transversais já foram abordados neste

texto e representam questões estratégicas para constarem no PPP.

Muitos outros aspectos são ainda abordados no Parecer que subsidia as diretrizes curriculares

e nas próprias diretrizes sobre o PPP. Vale citar um processo mais prático em relação a esse assunto,

que diz respeito ao que deve conter em um PPP ou, em outras palavras, no que deve ser

contemplado nesse documento. Em síntese, deve constituir-se:

I. do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo

educativo, contextualizado no espaço e no tempo;

II. da concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da

aprendizagem e mobilidade escolar;

III. da definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da

escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem;

IV. de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação

interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos resultantes das

avaliações em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da

educação básica), incluindo resultados que compõem o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que complementem

ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;

V. da implantação dos programas de acompanhamento do acesso, de

permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar;

VI. da explicitação das bases que norteiam a organização do trabalho

pedagógico tendo como foco os fundamentos da gestão democrática,

compartilhada e participativa (órgãos colegiados, de representação

estudantil e dos pais) (Brasil, 2013, p. 48-49).

61

O projeto político-pedagógico é, em síntese, um documento de referência para a organização

e para as práticas educativas nas unidades escolares. A sua concepção e implementação deve se dar

de modo coletivo, a partir de uma gestão democrática das instituições públicas, como requer,

inclusive, a legislação educacional brasileira.

O Brasil está passando por uma mudança relevante na política pública educacional. Uma

transição curricular é um processo complexo e deve ser implementado com bastante

responsabilidade para que os seus resultados sejam positivos. Este texto buscou retratar as várias

dimensões presentes na discussão sobre essa temática no Brasil.

A apresentação mostrou, brevemente, a evolução do termo currículo em âmbito internacional,

fazendo referência aos seus primeiros usos no Brasil. Citou os normativos legais que fundamentam

a aprovação da BNCC e os documentos subsequentes. Por fim, explicou os demais itens

contemplados no texto.

O item 1 – currículo: conceitos introdutórios – apresentou alguns conceitos importantes

sobre o currículo. Esse é um campo de estudo que convive com diferentes teorias e concepções. A

partir de uma visão crítica, é importante levar em consideração o que se ensina e aprende nas escolas,

para além dos métodos e técnicas necessários à transposição didática.

O item 2 – fundamentos legais da BNCC e do currículo no contexto escolar – detalhou como

esse tema é tratado na legislação educacional contemporânea, desde a Constituição de 1988 até o

Plano Nacional de Educação de 2014, detalhando, ainda, o percurso de construção da BNCC.

O item 3 – fundamentos pedagógicos da BNCC e do currículo no contexto escolar –

mencionou as dez competências que devem ser desenvolvidas ao longo da educação básica,

detalhando aspectos de cada uma das suas etapas. Discutiu, ainda, os chamados temas

contemporâneos, temáticas relevantes para a vida em sociedade e que devem ser trabalhadas de

modo transversal nos diversos componentes curriculares.

O item 4 – da BNCC aos currículos das redes e sistemas de ensino – abordou a questão da

definição de uma base comum para o País e de uma parte diversificada do currículo, essencial para

incluir as especificidades de cada região na vida escolar. Também retratou aspectos do importante

processo de elaboração dos referenciais curriculares pelos estados, Distrito Federal e municípios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

64

O item 5 – do currículo das redes e sistemas de ensino ao projeto político-pedagógico – focou

nesse essencial documento para a vida das escolas, no qual é feito um planejamento participativo

das atividades a serem realizadas ao longo do ano letivo. A sua (re)elaboração é um passo estratégico

da implementação da BNCC.

Por certo, neste texto, não foram esgotadas todas as questões envolvidas no processo de

produção da BNCC e do atual movimento em torno da elaboração dos currículos dos estados, do

Distrito Federal e dos municípios. No entanto, foram incluídos conteúdos que retratam a

complexidade e relevância dessa temática. Um aspecto a destaca é que, em paralelo à elaboração de

todos esses documentos, outras políticas precisam ser formuladas e implementadas. É o caso da

formação dos professores da educação básica, seja a formação inicial, seja a formação continuada –

sobretudo neste momento. Sem que os professores estejam cientes e preparados par atuar neste novo

contexto, não haverá sucesso na materialização da reforma curricular proposta para o País. Os livros

didáticos, os exames nacionais, entre outras questões, também precisam ser revistos e reformulados,

de forma a se adequarem ao novo modelo proposto.

A aprovação da BNCC representa uma janela de oportunidade para que o Brasil garanta o

direito a uma educação de qualidade e igualitária para todas as crianças, os jovens e adultos do País.

Cabe aos profissionais da educação – dos gestores educacionais aos professores em sala de aula –

aproveitarem essa oportunidade.

65

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67

PROFESSOR-AUTOR

Jaana Flávia Fernandes Nogueira é licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do

Ceará (UECE), especialista em Gestão Pública pela Escola Nacional de Administração Pública

(ENAP), mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB) e doutora em Educação pela

Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA). É técnica em assuntos educacionais do

Ministério da Educação (MEC), desde 2005, estando licenciada atualmente. Atua como

coordenadora no Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais

(GDGPE), da Fundação Getulio Vargas (FGV), no Rio de Janeiro.

Vinícius Farias Santos é licenciado em Português e Literatura pela Unigranrio, possui MBA

em Gestão Empresarial pela FGV e mestrado executivo em gestão empresarial pela FGV. É gerente

de novos negócios da FGV, professor de cursos do CADEMP, FGV, e professor (licenciado) de

Língua Portuguesa do Município do Rio de Janeiro.