A TRANSIÇÃO DA CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCATION OF CHILDREN'S TRANSITION CHILD FOR BASIC EDUCATION

KATIA FERNANDA LEÂO RIBEIRO 1JOSÉ REIS JUNI0R2 LIZANDRO POLETTO SUELY DE PAULA CUNHA5

RESUMO: O presente artigo tem por finalidade a análise sobre a transição da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, de acordo com as modificações feitas nas leis que regem o Brasil. Sendo que agora, obrigatoriamente, a criança é inserida no ambiente escolar, modalidade Educação Infantil, com apenas 4 (quatro) anos de idade e frequente no Ensino Fundamental com 6 (anos) de idade, ou seja, não completamente amadurecida para a proposta dos primeiros anos, que antes era com 7 (sete) anos de idade. É mister citar que o objetivo destas novas medidas é alcançar um país livre do analfabetismo, refletir sobre o processo de alfabetização aos 6 (seis) anos, promover a aproximação do ensino da rede regular e privada, porém, em hipótese alguma preparar a criança da Educação Infantil para as atividades complexas e conteúdos mais elaborados que terá no Ensino Fundamental. Outro objetivo é analisar como podem ser estabelecidas as novas adequações para este novo educando imaturo, porém, não desenformado, observado como um ser único e com peculiaridades e necessidades a serem trabalhadas. Palavras-chaves: Educação Infantil. Ensino Fundamental. Criança. Escolarização precoce. ABSTRACT: This article aims at the analysis of the child's transition from kindergarten to primary school according to the changes made in the laws governing Brazil. Being that now necessarily the child is placed in the school modality childhood education environment with only four (4) years of age and often in elementary school with six (years) of age, that is, not fully matured to the proposal of the first years formerly seven (7) years of age. It is necessary to mention that the aim of these new measures is to achieve a free illiteracy country, reflect on the process of literacy to six (6) years, promoting the approach of regular and private school system, however, in any way prepare the child Early Childhood Education for complex activities and more elaborate content that will in Elementary Education. Analyze how it can be established the new adjustments for this new immature student, but not uninformed, observed as a unique being and peculiarities and needs to be worked. Keywords: Early Childhood Education. Elementary School. Child. Early schooling.

1

Acadêmica do Curso de Pedagogia Faculdade Alfredo Nasser 2

Professor da Fac UNICAMPS, Oficial da PMGO, Mestre em Ciências da Saúde 3

Licenciado em Pedagogia, História e Filosofia, Mestre em História, Professor da Fac UNICAMPS. 4 Bacharel em Psicologia, Professora da Fac UNICAMPS, Mestre em Educação.

2

1 INTRODUÇÃO

As reflexões sobre a criança de 6 (seis) anos de idade no Ensino

Fundamental, conforme aprovação da Lei nº 11.274, de fevereiro de 2006, nos

últimos anos percorre uma trajetória de grande fonte de pesquisa pelos profissionais

da área. Tendo em vista que, na maior parte das vezes, na mudança da Educação

Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança pode apresentar-se de

forma imatura para atender aos processos de alfabetização e letramento, de

maneira coerente e satisfatória.

Na opinião de Campos et al (2011, p. 29), a implantação do período escolar

de 9 anos antecipa o ingresso no Ensino Fundamental, que antes era de 7 anos e

diminui o tempo da criança na Educação Infantil, com o objetivo de que a

familiarização do ambiente escolar seja mais rápida e produtiva. Porém, as

condições de organização do EF ainda não atendem de forma satisfatória aos

pontos infraestrutura, formação docente, diminuição de números de alunos por

turma, adaptação de currículos e materiais didáticos, entre outros, que facilitam o

trabalho com crianças ainda despreparadas, para uma metodologia mais complexa.

Esta nova proposta educacional tem como objetivo principal fazer com que a

criança tenha o maior vínculo com o aprendizado, sendo assim, as práticas

pedagógicas devem estar posicionadas em conformidade com este novo tipo de

educando. Para tanto, é mister citar o novo caminho também percorrido pela

Educação Infantil, conforme fixado na Lei federal nº 12.796, de abril de 2013, que

antecipa, obrigatoriamente, o ingresso da criança no ambiente escolar, uma vez que,

nesta fase o currículo garante um aprendizado voltado para o trabalho lúdico, os

vínculos afetivos, a exploração da piscomotricidade, as experiências vividas tanto na

escola, quanto no ambiente familiar e com a comunidade.

Entende-se que a criança demonstre, na maior parte do tempo, seu desejo de

aprender a fazer as mais diversas atividades, dentre elas, o anseio pela leitura e

escrita, porém, a cobrança antecipada de conteúdos de maior complexidade, muitas

vezes, tende a atrapalhar o fluir de seu desenvolvimento. Além disso, a criança de 6

(seis) anos, por inúmeras vezes, apresenta ainda uma relação imediata com o adulto

que a assiste e os laços afetivos trabalhados na Educação Infantil estão

3

impregnados em sua consciência. A partir deste ponto, o professor de primeiro ano

não deve de maneira alguma podar de forma drástica seu comportamento.

A proposta de Rapoport é de que o ingresso da criança no Ensino

Fundamental seja tranquilo, no quesito alfabetização, e que os conteúdos não sejam

exigentes a ponto que a criança sinta-se na obrigação de aprender a ler, escrever ou

apta a elaborar pequenos textos neste primeiro ano, até mesmo porque ela tem até

o terceiro ano do Ensino Fundamental para apropriar-se dessas habilidades. Embora

muitas delas sejam capazes de tal faceta, isso não deve ser uma regra para todos.

O 3° Relatório de Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos, em seu

item V – Reflexão sobre o Currículo (BRASIL, 2006, p. 6 apud ARCE; MARTINS,

2007, p. 40) afirma que os conteúdos trabalhados no primeiro ano, deste novo EF,

de nove anos, não deve ser o mesmo que se trabalhava no EF de oito anos, pois o

educando desta fase atual é de agora 6 anos e ainda não responde com seriedade e

compromisso às atividades conteudistas.

Neste tema, fez-se necessária a observação em salas de aula de primeiro

ano do Ensino Fundamental, em que se procurou compreender o que este

deslocamento da Educação Infantil para o primeiro ano pode provocar nas crianças,

de que forma elas organizam seus conhecimentos, como também, discutir as

atitudes dos professores e contribuir para com esse trabalho a fim de que, esta fase

não deixe trauma no educando. Sendo assim, compreender este período tornará o

processo menos doloroso e a reflexão sobre as práticas pedagógicas serão mais

constantes e de maior importância para os docentes atuantes na área.

Quanto à metodologia, esta pesquisa será de cunho exploratório, pois tornar o

problema explícito é viável para construir algumas hipóteses, baseada em alguns

teóricos como Teberosky (1985), Kramer (1995), Kuhlmann (1998), Rizzo (2003),

Rosseou (1995), Vygotsky (2006) que discutem assuntos que se entrelaçam com o

tema.

Optou-se também por pesquisa documental, de cunho qualitativo, embasado

nos aspectos legais: LDB 4024/61 – LDB 9394/96 – LDB 12.796/13, RCNEI-

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (2010) e Resolução nº 7 das

DCNEF – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, de 9 (nove)

anos (2010), que permitirão a análise do tema, em que se instaurou em nosso país

um novo rumo à educação de crianças para melhor aproveitamento na escola. Foi

necessário dividi-la em três itens: o primeiro item explica a trajetória da educação

4

infantil no Brasil, para se compreender que muitos obstáculos foram utilizados como

degrau para se alcançar o pleno reconhecimento de que a criança hoje é um ser

com capacidades e peculiaridades únicas; o segundo aborda a Educação Infantil

contemporânea e como as atuais leis federais defendem os métodos educacionais

atualmente; e, o último discute sobre os problemas acarretados pelo adiantamento

no Ensino Fundamental e como este currículo é direcionado hoje.

Torna-se necessário frisar que este novo tipo de planejamento educacional

trouxe um grande salto ao processo de desenvolvimento da sociedade que, de

forma não estática, avança para um país sem analfabetismo.

2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil, ao longo dos tempos, vem se delineando conforme a

necessidade de situações sociais impostas pelas alterações ocorridas nos setores

culturais, políticos e econômicos. Assim, a concepção de infância surge no decorrer

de vários episódios tidos como fundamentais para sua concretização. Do ponto de

vista histórico, esta educação já teve várias formas até ser constituída como

instrumento essencial para o desenvolvimento integral da criança que, durante muito

tempo, esteve somente sob a responsabilidade exclusiva da família.

Na Europa, com a mudança do estado feudal para o capitalismo, em que se

passou do modo de produção doméstico para o sistema fabril, gerou-se como

consequência uma reorganização na sociedade, que teve que se submeter ao

regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, alterou-se também a maneira de se

cuidar e educar seus filhos, tendo em vista que o trabalho da mulher era bem aceito

por ser uma mão de obra mais barata e, algumas vezes, de melhor rendimento.

Marx (1986), ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho

suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores sem

força muscular e com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital empregar

as mulheres nas fábricas e também diversificar a mão de obra a um preço inferior.

Este novo modo de sobrevivência também altera costumes e hábitos das famílias, o

5

que acarreta na entrega das crianças as mães mercenárias. Estas, que optam por

não trabalhar nas fábricas e vendem sua força de trabalho a abrigarem de maneira

precária os filhos das operárias.

Como caracteriza Rizzo (2003, p. 31),

Criou-se uma nova oferta de emprego para mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil.

Tendo em vista que a maior preocupação de grande parte das famílias

pobres era a de sobreviver, assim como afirma a autora, desprezo e maus tratos

tornam-se regra e um costume aceito pela sociedade de um modo geral.

Oliveira (2002) afirma que o modelo europeu de atendimento às crianças de

classes sociais mais favorecidas era organizado por mulheres da comunidade e

instituições religiosas, sem propostas instrucionais, somente focado nas atividades

de cantos, rezas para memorização, bons hábitos de comportamento, regras morais

e valores religiosos.

Já nos séculos XVIII e XIX, somente crianças mais afortunadas frequentavam

o ambiente escolar, como descrito por Oliveira (2002, p. 62): “Neste momento, a

criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos; começou a ser

vista como sujeito de necessidades e objetivo de expectativas e cuidados”, sendo

que o trabalho com crianças de classes baixas eram visto apenas como

assistencialista, de cunho piedoso e como principal objetivo o aprendizado da

ocupação.

No período da Idade Média, criaram-se as ‘Rodas de Exposto’, que segundo

Oliveira (2002, p. 59) eram “cilindros ocos de madeira, giratórios, construídos em

muros de igrejas ou hospitais de caridade que permitiam que bebês fossem

deixados sem que a identidade de quem o trouxesse precisasse ser revelada”,

Dessa maneira, as crianças abandonadas ficavam sob responsabilidade de

entidades religiosas. Este foi o meio de camuflar a vergonha de mulheres das mais

variadas classes sociais – embora muito mais usadas pela elite da época –, também

isentava principalmente os homens de assumir a paternidade e supostamente

resolveria os problemas indesejados de uma sociedade extremamente patriarcal.

6

Didonet (2001) afirma que, na fase avançada da Idade Moderna, acontece

uma transformação, pois a família volta-se para o modelo nuclear e não mais

extensa.

Em meio a este acentuado método negativo de atendimento da criança fora

da família, autores como Pestalozzi, Rousseau, Comênio, Decroly, Froebel e

Montessori estabelecem novos modelos de ensino, que repelem punições físicas,

centram nas crianças as formas educacionais a serem trabalhadas e novas formas

disciplinadoras. Como descreve Oliveira (2002, p. 63),

Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais relativas às crianças que vivenciavam situações críticas (órfãos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensassem eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo.

Conforme Oliveira (2002), no Brasil, a consolidação de Educação Infantil

surge a partir da segunda metade do século XIX, período em que aconteceu a

abolição da escravatura e a acentuada migração da população da zona urbana para

as grandes cidades, sustentadas pelo desenvolvimento econômico que a Europa

traz para os setores industriais. Juntamente com tais mudanças, entre 1875 e 1885,

já eram criadas, no Rio de Janeiro e em São Paulo, as primeiras instituições de

Jardins de infância (outro produto também trazido da Europa), sob os cuidados de

entidades privadas, que foram recebidas com entusiasmo por alguns setores sociais,

mas, também fica no núcleo das polêmicas, pois a argumentação era de que essas

instituições não deveriam ser mantidas pelo poder público.

Oliveira (2002) afirma que, a partir da Proclamação da República, surge um

cenário de renovação ideológica, que defende a ideia de ter organizações

filantrópicas para acolher crianças menos favorecidas, mesmo que, essas

instituições fossem criticadas por espelhar o modelo de educação assistencialista,

disfarçado e perigoso, pois a criança era inserida precocemente no ambiente

escolar, o que ainda sugeria a proposta assistencialista e de educação

compensatória. Há, nesta época, um alto índice de mortalidade causado pelo quase

abandono por parte das mães operárias, pois no modo de vida capitalista, em que a

industrialização e urbanização invadem as sociedades, o resultado é o abandono ou

7

entrega das crianças na mão de mulheres conhecidas como ‘criadeiras’ que sem

estruturas físicas, mentais e em estado de extrema precariedade higiênica,

provocam constantes epidemias pela falta de saneamento básico.

Entre 1920 e 1930, imigrantes qualificados e politizados buscam em

sindicatos melhores condições de trabalho, o que inclui um local adequado para as

crianças das mães operárias e pela primeira vez acontece o Congresso Brasileiro de

Proteção à Infância, mais exatamente em 1922. Neste contexto turbulento, surgem

as primeiras regulamentações de atendimento de crianças nas escolas maternais,

asilos e jardins de infância.

Oliveira (1992, p. 18) ainda diz que, com o intuito de acalmar os operários,

Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor.

Oliveira (2002) cita que, em 1932, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova, que defendia uma educação laica, gratuita, obrigatória e também

uma maior atenção para a classe popular.

Para Kramer (1995), os contextos de desenvolvimento, a que eram

submetidas as crianças, dependiam de sua classe social, pois, enquanto instituições

particulares trabalhavam a nível pedagógico, as crianças de classes menos

favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho, que partiam de uma ideia de

carência e deficiência.

De acordo com Oliveira (2002), a partir da década de 1940, o higienismo toma

conta das entidades assistenciais, em que a prioridade é alimentar, cuidar da higiene

e dar segurança física, sendo ainda, pouco valorizada a criança em seu

desenvolvimento intelectual e afetivo. Alguns anos após iniciar este modelo de

assistência, a preocupação volta-se para a marginalidade e criminalidade, advindas

de crianças e jovens das sociedades mais carentes.

Na segunda metade do século XX, cria-se a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, aprovada em 1961 (Lei 4024/61), que defende a criação de

8

jardins de infância e atendimento às crianças na fase pré-escolar, ancorado em seu

Artigo 23: “A educação pré-primária destina-se aos menores 7 (sete) anos, e será

ministrada em escolas maternais ou jardins de infância” (BRASIL, 1961, p. ??),

tomando assim, um rumo paralelo a dinâmica da nova sociedade capitalista,

envolvendo intensamente os setores econômicos e também familiar, pois a mulher /

mãe está cada vez mais incluída no mercado de trabalho.

Assim, como deixa claro Oliveira (2002, p. 109),

A entrada cada vez maior de mulheres no mercado de trabalho produziu um crescimento significativo de creches e pré-escolas, principalmente as de redes particulares. Preocupadas com o aprimoramento intelectual dos filhos, as instituições trouxeram no seu bojo novos valores: a defesa de um padrão educativo voltado para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança pequena.

No período militar, em 1964, prevalecia a ideia de Educação Infantil

assistencial e seus colaboradores eram pessoas ainda sem preparo educacional.

Embora que, nesta fase, o tecnicismo dentro da área de serviço social que tem

grande preocupação com as crianças, volta-se para uma educação mais formal.

Como destaca Oliveira (2002, p. 108),

A ênfase passou a ser dada a um trabalho de cunho “educacional sistematizado” (aqui entendido como ‘escolar’) nos parques infantis e escolas maternais. A ideia de compensar carências de ordem orgânica amplia-se para a compensação de carências de ordem cultural, como garantia de diminuição do fracasso escolar no ensino obrigatório.

As mudanças ocorridas nas Leis Trabalhistas, em 1967, trazem consigo a

regulamentação de berçários nas empresas, porém o poder público não cumpre o

papel de fiscalizar essas instituições e, então, poucas empresas se adéquam a

ordem. No entanto, em 1970, a grande procura por pré-escola gera o processo de

municipalização da Educação Infantil pública, ainda que, também ocorria grande

embate de discussões entre instituições privadas de cunho assistencial e entidades

preocupadas com as funções educativas.

Quanto a isso, Barreto (1998, p. 25) ressalta que,

As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem investimentos técnicos e financeiros necessários, apresentam, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais

9

pedagógicos; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar.

De acordo com Oliveira (2002), nas décadas de 1980 e 1990 compreende-se

a importância do estímulo cognitivo adequado para familiarizar as crianças com a

aprendizagem não sistematizada e retirar a ideia de educação compensatória e

assistencial, que perdurou até estão. Surgem então programas educativos com

Projeto Curumim e Programa Rá-Tim-Bum, criados por pedagogos e outros técnicos,

com o objetivo de promover o ensino até mesmo àqueles que não frequentavam o

ambiente escolar.

A partir da década de 1990, grandes são os avanços no meio educacional,

em que se institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e, para amparar a

Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96,

que estabelece esta etapa da vida como fundamental no processo de

desenvolvimento, em seu Artigo 29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996, p. 12).

Destaca-se também uma série de inovações consolidadas neste período de

grandes lutas para as conquistas que hoje se tem na área da educação, como:

atendimento a portadores de necessidades especiais, Educação de Jovens e

Adultos (EJA), Educação Indígena e, assim, todos amparados pela nossa Lei de

Diretrizes e Bases. Sem poder deixar de citar a mais recente atualização ocorrida na

LDB que é a Lei n°12.796, de 4 de abril de 2013, que deixa claro a obrigatoriedade

da criança ser imersa na pré-escola a partir dos 4 (quatro) anos de idade, com o

principal objetivo de estimulá-la em seu desenvolvimento integral como indivíduo,

como será tratado no tópico seguinte, e enfatizando que a visão assistencial e

compensatória já se encontra extirpada na atualidade.

Todo este dinamismo em torno da Educação Infantil deu-se através de

diversos embates, tanto do poder público quanto do lado populacional, tratando este

tipo de educação somente como caridade durante séculos.

Logo, Arce (2002), ao discutir o principal objetivo dos jardins de infância

criados por Froebel, aborda que por intermédio dos brinquedos, chamados por ele

10

de “dons”, facilita-se o desenvolvimento natural da criança. Somente depois de

muitos anos consegue fluir, de modo que até mesmo seus colaboradores

obrigatoriamente devem ter uma formação mais sistematizada.

3 EDUCAÇÃO INFANTIL CONTEMPORÂNEA

O ponto de partida é de que a concepção de infância nem sempre esteve

presente no contexto da sociedade e as modificações da mesma trouxeram consigo

percursos e percalços necessários até ser valorizada e respeitada como uma fase

genuinamente importante para o desenvolvimento de um futuro cidadão, pautado no

exercício do bem e assegurando-lhe liberdade, preservação de sua inocência, o

direito de brincar e viver a infância. Para tanto, deixa-se a ideia de educação

assistencial para traz e uma nova visão voltada para o desenvolvimento integral da

criança ganha espaço e status na sociedade.

Rousseau (1995, p. 61) ressalta:

Amai a infância; favorecei seus jogos, seus prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não se sentiu saudoso, às vezes, dessa idade em que o riso está sempre nos lábios e a alma sempre em paz? Por que arrancar desses pequenos inocentes o gozo de um tempo tão curto que lhes escapa, de um bem tão precioso de que não podem abusar?

A partir daí, a criança não é vista mais como objeto de benevolência e, desde

que nasce, segundo Oliveira (2002, p. 161), “é um agente ativo de seu processo de

desenvolvimento”. Tendo como suporte esta afirmação, é necessário que o olhar

para esta faixa etária volte-se para além do cuidar apenas, ou seja, dar o alimento, o

banho, o local adequado para o sono entre outras ações, que são de extrema

importância para que ocorra seu desenvolvimento.

Conforme Áries (1981) molda-se de uma nova maneira a infância e assim

tem-se uma criança diferente do que era no passado, no quesito falar e sentir, com

traços culturais incertos e forjados pelos adultos e seus propósitos, considerando

que, à medida que a sociedade se transforma, a infância acompanha esta dinâmica

e o acesso às informações acarreta em uma adultização desnecessária. Trata-se de

uma “perda ou desaparecimento desta infância”, devido ao fato de estarem isoladas

11

em uma sociedade capitalista, com uma realidade econômica distinta, sujeita à

inexistência de um espírito comunitário.

Segundo Pereira e Souza (1998, p. 37),

Crianças e adultos já não se misturam. Constituem suas histórias separadamente. Se antes as crianças estavam misturadas com os adultos, e toda reunião para o trabalho, passeio ou jogo juntava crianças e adultos, hoje, como desde o fim do século XIX, percebemos a tendência crescente de separar o mundo das crianças dos adultos.

Isso evidencia que as crianças atuais estão expostas a uma realidade dura de

enfrentar o mundo do jeito que ele realmente é, com as mais diversas opções de

informações como biblioteca, tv, cinema, propagandas, videogames, diferentes

intervenções culturais, etc. Essa cultura infantil diz a respeito de seu cotidiano, suas

atividades, suas relações, uma organização da realidade em seus aspectos

variantes, de acordo com este contexto social.

Corsaro (1997) relata que o conceito de “Culturas da Infância”,

consistentemente, tem sido objeto de estudo, que torna evidente nas crianças como

categoria geracional, constituindo modos de significação e ação diferentes dos

adultos.

De acordo com Sarmento (2003, p. 54),

[...] as formas e os conteúdos das culturas infantis são produzidos numa relação de independência com as culturas societais atravessadas por relações de classe, gênero e de proveniência étnica, que impedem definitivamente a fixação num sistema coerente e único dos modos de significação e ação infantil. Não obstante a marca da geração torna-se patente e todas as culturas como denominador comum, traço distintivo que se inscreve nos elementos simbólicos e materiais para além de toda a heterogeneidade, assinalando o lugar da infância na produção cultural.

O autor frisa que, por vários motivos, as culturas de infância realizam-se

muitas vezes por oposição aos processos impostos pelas instituições, como por

exemplo, a escola. Diante disso, elas constroem suas maneiras particulares de

representar, de sentir, de agir frente ao processo educativo e os sentidos atribuídos

a sua experiência educativa. Assim, de acordo com o item 7 das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), “as propostas pedagógicas

devem propiciar condições e organizações favoráveis para o trabalho em todas as

dimensões educativas, expressivo-motora, cognitiva, linguística, ética, estética e

sociocultural” (BRASIL, 2010, p. 19).

12

Conforme Arce (2001), ainda que nos dias atuais, vive-se em uma sociedade

neoliberal, que potencializa o poder dos mais favorecidos e tais atitudes supõem a

subordinação das massas e alienação à burguesia para se manter a ordem. Com

isso, a responsabilidade do sucesso ou fracasso é do individuo, pois tais

consequências irão resultar de suas próprias escolhas.

Saviani (2008) afirma que “[...] a escola diz respeito ao conhecimento

elaborado e não ao conhecimento espontâneo, ao saber sistematizado e não ao

saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”, o que pontua objetos

peculiares a respeito da educação familiar.

Seu ingresso em instituições de caráter educativo trará experimentos que, por

vezes, serão completamente diferentes dos vivenciados em seu meio doméstico, em

que relações e ações com adultos e crianças, fora do núcleo parentesco, são algo

completamente novo e desconhecido.

De acordo com Kramer (2003, p. 49), a Educação Infantil serve para,

[...] propiciar o desenvolvimento infantil, considerando os conhecimentos e valores culturais que as crianças já tem e, progressivamente, garantindo a ampliação dos conhecimentos, de forma a possibilitar a construção de autonomia, cooperação, criticidade, criatividade, responsabilidade, e a formação do auto conceito positivo, contribuindo, portanto, para a formação da cidadania.

Nos dias atuais, a partir de 4 (quatro) anos de idade, a criança é,

obrigatoriamente, inserida no ambiente escolar, tendo como base o Artigo 4º da LDB

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação), inciso I da Lei n° 12.796, de 2013, que

estabelece “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade” (BRASIL, 2013, p. 1). Sendo assim, exigi-se novos direcionamentos

para as metodologias trabalhadas nestes ambientes. Segundo Kramer (2006), isso

confirma que aquelas políticas educacionais defendidas nos anos 70, que era uma

educação compensatória com vistas a compensação de carências culturais,

deficiências linguísticas e defasagens afetivas, não têm espaço na sociedade

contemporânea, dado que o olhar para esta criança é como alguém que tem algo a

dizer, que precisa ser ouvida, que já tem uma história de vida, uma cultura e que tem

um universo simbólico pré-estabelecido. Dessa forma, algo que antes era uma

simples brincadeira, como brincar de escolinha, torna-se complexo e assustador.

Leontiev (2006, p. 61) pontua:

13

Quando se senta para preparar as suas lições, a criança sente-se,talvez pela primeira vez, ocupada com um assunto muito importante. Em casa, os irmãos menores são proibidos de incomodá-la, e mesmo os adultos, às vezes, sacrificam suas próprias ocupações para dar-lhe a oportunidade de trabalhar. Isto é muito diferente de seus jogos e ocupações anteriores. O próprio lugar de sua atividade na vida adulta, na vida verdadeiramente real que a cerca, torna-se diferente.

Embora o prazo para adequar-se é de até o ano de 2016, como fixado na Lei

n° 12.796, de 2013, da LDB, muitas instituições já vêm se organizando para tal

acontecimento. Vale-se da justificativa de que toda criança é um ser social e que seu

processo de amadurecimento cognitivo tem um espaço e tempo determinado, em

que as ações e situações vivenciadas serão pontos norteadores da aprendizagem.

Para tanto, as propostas pedagógicas da faixa etária devem estar voltadas para

jogos e brincadeiras, promovendo o desenvolvimento eficaz por parte das crianças e

não apenas como um preenchimento do tempo ocioso.

Conforme Rego (2001, p. 58),

O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.

Dessa forma, a Educação Infantil viabiliza uma estrutura com maior

adequação para instalar este educando e o trabalho pedagógico deve favorecer

tanto a cultura quanto o conhecimento científico e as experiências cotidianas, pois

são nas práticas, como cuidado, atenção, acolhimento, alegria e brincadeira, que

elas aprendem e estimulam os princípios éticos, políticos e estéticos, de acordo com

estabelecido no DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil).

Todo este processo é alcançado à medida que a criança interage, tanto com o meio

escolar quanto com o seio familiar e social, que estão em diferentes níveis de

conhecimento e, progressivamente, apodera-se de novas experiências, trabalhando

a zona de desenvolvimento proximal, mencionada por Vygotsky, e seu pensamento

sincrético – algo peculiar do pensamento infantil.

Para Oliveira et al (1996, p. 43), em conformidade com as ideias de Machado,

A necessidade de oferecer condições que viabilizem as interações lúdicas tem como suporte o reconhecimento do especial valor destas interações

14

para as crianças, em termos de elaboração de conhecimentos advindos de exercício ativo de papéis sociais, conhecimentos estes imprescindíveis ao desenvolvimento da consciência de si e do outro. Em segundo plano, o espaço lúdico deve ser preservado porque, para levar a cabo sua tarefa, o profissional de educação infantil precisa de dados que deem suporte à sua ação pedagógica. Estes dados, por sua vez, explicitam-se de forma clara a partir da avaliação do processo de desenvolvimento da criança, que envolve considerar as funções psicológicas em formação, que se evidenciam nas interações lúdicas presentes na instituição, nos espaços e momentos planejados ou não com esta finalidade.

Esta visão sociointeracionista orienta a não desvincular algumas dimensões

como o desenvolvimento, aprendizagem e ensino, bem como cognição e afeto, que,

concomitantemente, caminham juntos para a leitura de mundo da criança.

De acordo com o RCNEI, a organização tem tempo e espaço é indispensável

para que se proponha um desenvolvimento de qualidade e ainda cita que “as

situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-escolas podem ser

organizadas de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as

sequencias de atividades” (BRASIL, 1998, p. 235).

Para Vigotski (2006), a tarefa do professor não é unicamente desenvolver o

pensar, mas também muitas capacidades dos mais diferentes campos; não apenas

a atenção, mas as faculdades de concentrar esta atenção sobre todas as disciplinas.

Também se pontua que a criança inicia seu processo de aprendizagem desde o seu

nascimento; todo e qualquer tipo de contato com crianças e adultos que estão

inseridos no ambiente social e familiar gera o aprendizado.

Conforme destaca Vigotski (2006, p. 115),

[...] a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam nas crianças as características humanas não naturais, mas que são formadas historicamente. Assim acredita-se que todo o processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.

Logo, Perrenoud (2002) afirma que o docente tem o papel de mediar e

orientar os conhecimentos, criar situações que favoreçam a capacidade da criança,

apropriando-se de métodos alternativos para facilitar e desenvolver o conhecimento

e o papel do educando se torna de maior importância, dado que este é que constrói

e reconstrói seus saberes.

15

4 É OBRIGATÓRIO QUE A CRIANÇA DE 6 (SEIS) ANOS LEIA E ESCREVA

NESTA IDADE?

Diante das questões pontuadas acima, pretende-se neste item compreender

qual o papel da criança de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental e entender que

atualmente existe a necessidade de se alfabetizar o quanto antes as crianças, o que

pode gerar uma perda considerável da infância e, assim, por vezes, interferir em sua

leitura natural de mundo.

Na opinião de Lima (1996, p. 63), “[...] quando ela leva um objeto à boca,

quando agarra, puxa e encaixa objetos, quando ouve e imita sons etc., ela está

lendo [...]”. Embora seja uma leitura completamente diferente, não é menos

importante e o objetivo principal é compreender qual será o ganho nesta

alfabetização precoce.

Para tanto, é de suma importância citar que no documento oficial do MEC

“Pró-letramento”, defende-se a ideia de que “o objetivo de um maior número de anos

no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de

convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem” (BRASIL, 2007, p.

7). Isso traz à discussão também vários outros aspectos que envolvem o sistema de

ensino, como espaço, metodologias, formação docente e adequação as crianças

menores.

Na visão de Kramer (2006, p. 811),

Em países como o nosso, onde a desigualdade e a injustiça social são constitutivas da história e do cotidiano, conquistas resultam de muito trabalho realizado e – para que não se reduzam à letra morta – indicam sempre que há muito trabalho por fazer. As conquistas formais tem se tornado ações de fato? Que impacto tais conquistas promovem no currículo? No que se refere às políticas educacionais voltadas à educação infantil e ao ensino fundamental de nove anos, desde a decisão até a implementação e a avaliação das ações, as diversas instâncias precisam atuar de modo articulado. Às políticas públicas municipais e estaduais cabe a expansão com qualidade das ações de creches, pré-escolas, com a implantação de propostas curriculares e de formação de profissionais de educação e de professores. A antecipação da escolaridade para 6 anos de idade interfere nos processos de inserção social e nos modos de subjetivação de crianças, jovens e adultos? As escolas têm levado em conta essas questões na concepção e construção de currículo? Os sistemas de ensino têm se equipado para fazer frente às mudanças? Temos sabido interagir com os conselhos (em especial os tutelares) numa atuação social em defesa das crianças e de seus direitos, muitas vezes infringidos pelo Estado, outras pelas creches ou escolas, muitas vezes pelas famílias?

16

Estas questões levantadas pela autora são muito relevantes, pois dizem

respeito a menos tempo na Educação Infantil, em que exige-se menos cobrança de

uma aprendizagem sistematizada. Assim, a criança de 6 (seis) anos, que chega a

escola de Ensino Fundamental, traz consigo comportamentos que perduraram tanto

em casa como no núcleo escolar mais infantilizado. Atitudes como socialização,

compartilhamento, introspecção já não fazem mais parte consideravelmente desta

nova etapa escolar, embora seja de suma importância tomá-las com ponto de

partida para o início do trabalho com o primeiro ano do Ensino Fundamental.

De acordo com Rapoport et al (2009, p. 23),

[…] a criança de seis anos possui características e necessidades específicas, as quais precisam ser consideradas nos processos e práticas educativas, [...] a fim de manter os laços sociais e afetivos e as condições de aprendizagem que lhe darão segurança e confiança.

É preciso eliminar com a falsa dicotomia de que a Escola de Educação Infantil

é o lugar do brincar, criar laços de afeto e que Escola de Ensino Fundamental é

lugar para estudar realmente. O brincar é tão importante quanto o aprender e faz-se

necessário para estimular a aprendizagem, autonomia e espontaneidade.

Além disso, gera-se outra expectativa nesta nova etapa da vida do educando:

que ele consiga alcançar o nível de alfabetização esperado, tanto pela professora e

pessoas que se relacionam na instituição escolar, quanto dos pais e da sociedade

em geral. Atualmente, buscam-se os conhecimentos necessários para a inserção na

sociedade contemporânea, guiada pelas linguagens: é necessário que a criança leia,

escreva e interprete de forma mais rápida e dinâmica.

Os estudos de Rapoport et al (2009, p. 26) consideram que “as

representações sociais acerca da primeira série estão ligadas ao aprender a ler e a

escrever que [...] provavelmente não será tarefa fácil”, o que evidencia que, antes

que ocorra uma alfabetização de fato, é necessária a adaptação da criança no

ambiente, uma conquista de confiança, laços afetivos que tendem a auxiliar o

trabalho do professor. Porém, alguns que estão envolvidos no processo tendem a

ser influenciados por cobranças equivocadas, que podem interferir no

desenvolvimento psíquico da criança.

17

Para tanto, é pertinente esclarecer que a criança tem até os 8 (oito) anos para

ser devidamente alfabetizada e, quanto a essa questão, o fascículo I do Pró-

letramento do MEC esclarece que,

Este fascículo foi organizado pensando nas turmas de alfabetização nesse novo modelo de ensino fundamental e dará uma atenção particular ao trabalho com as crianças nessa faixa de idade [...] onde estamos considerando aqui três anos destinados ao trabalho com turmas de alfabetização, quer dizer, as turmas de seis, sete e oito anos. Nosso objetivo é o de concentrarmos um esforço e atenção do aprendizado da língua escrita nesses anos decisivos da trajetória escolar de nossos alunos (BRASIL, 2007, p. 8).

Esta afirmação deixa claro que esta responsabilidade não compete às

crianças de seis anos de idade, o que pode gerar frustrações e ansiedades

desnecessárias, principalmente no educando.

Lúria (2006) compreende que este processo de aquisição de saberes se dá

gradativamente por intermédio da brincadeira e é significativo, pois, quando a

criança nasce, ouvir o som, sentir o cheiro da mãe, chorar quando se está com

fome, também podem ser consideradas aquisições de saberes de uma forma

consciente, crítica e participativa.

Vale ressaltar que esta constatação não é algo novo; há muito tempo ouvi-se

falar em dificuldade na leitura e escrita por parte das crianças das séries iniciais que

antes iniciavam o processo de alfabetização com 7 (sete) anos, o que agora pode se

agravar, devido ao fato de que atualmente é obrigatório estar no primeiro ano com 6

(seis) anos, conforme fixado no Artigo 32 da LDB n° 9.394, de 1996: “o ensino

fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,

iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade [...]” (BRASIL, 1996, p. 12).

Os estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, divulgados a

partir dos anos 80 e intitulados “Psicogênese da Escrita”, pontuam importantes

descobertas no processo de construção da escrita e leitura (codificação e

decodificação por intermédio dos símbolos) realizada pela criança, obrigando a

(re)pensar e (re)dimensionar o olhar sobre o processo de alfabetização.

Segundo Ferreiro (2002, p. 36), a função da pesquisa era de “mostrar e

demonstrar que as crianças pensam a propósito da escrita, e que seu pensamento

tem interesse, coerência, validez e extraordinário potencial educativo”.

18

A psicogênese da língua escrita oferece instrumentos e ferramentas valiosas

para nortear a ação didática, no tocante à alfabetização. No entanto, Ferreiro (2005)

afirma: “Os dados da pesquisa psicogenética não resolvem os problemas do ensino,

mas colocam novos desafios relativos aos problemas clássicos da didática: o que

ensinar, como ensinar, quando ensinar, o que, como, quando e por que avaliar”.

Esses estudos apresentam também que, por volta de quatro anos ou até

antes, as crianças já se colocam em tentativas de escrita, porém não é de forma

geral que isso acontece, depende do meio em que se está inserido, pois tanto pode

ser fonte de estímulo quanto de retardamento pleno. Para as autoras, a criança que

vêm de um mundo letrado certamente se familiarizará mais espontaneamente com

as necessidades a ela exigidas nas instituições escolares, ao passo que aquela

totalmente afastada terá grande espanto ao ter o contato com algo que não faz parte

de seu cotidiano. Sendo assim, apropriar-se de ferramentas, como a ludicidade,

contribui para este processo.

Segundo Oliveira (2002, p. 64), o educador Comênio (1592-1670) defendia

que “A exploração do mundo no brincar era vista como uma forma de educação

pelos sentidos. Daí sua defesa de uma programação bem elaborada, com bons

recursos materiais, racionalização do tempo e do espaço escolar”.

Rousseau (1712-1778) foi um importante pesquisador que a autora cita ter

contribuído para o incentivo de atividade lúdica na educação, afirmando que este

tipo de procedimento deve ser insubstituível no ambiente escolar, já que proporciona

a liberdade de expressão, utilização da experiência e a emoção à aprendizagem.

Outro teórico também citado por Oliveira (2002) é o pesquisador e grande

contribuinte na área de recursos pedagógicos, Froebel (1782-1852), que defendia a

apropriação de jogos no campo educacional para crianças adquirirem

conhecimentos intelectuais no ambiente escolar, em que diferentes conteúdos

disciplinares puderam ser compreendidos.

Com base nesse pressuposto, Kishimoto (1996, p. 42) enfatiza que,

É com Froebel que o jogo é entendido como objeto e ação de brincar, passa a fazer parte da história da educação pré-escolar. Partindo do princípio de que, manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e desmontando cubos, a criança estabelece relações matemáticas e adquire noções primárias de Física e Metafísica.

19

Maria Montessouri (1879-1952), apesar de atuar em um campo diferente do

aqui estudado, pois sua ocupação principal era a Medicina, também compreendeu e

defendeu de forma ampla e significativa a utilização do brinquedo como instrumento

de aprendizagem. Oliveira (2002, p. 74) cita que, esta médica também construiu

recursos pedagógicos como: “letras móveis, letras recortadas em cartões lixa,

contadores e diversos outros instrumentos para levar a criança a aprender de forma

lúdica e prazerosa”. Sua proposta valorizava a criança e a adaptação da escola,

conforme a faixa etária do educando.

Diante de tais exposições, está o trabalho do professor, que deve demonstrar

afetividade, compreensão e flexibilidade nesta fase de adaptação e não deixar a

transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental perder a magia que foi

exposta na instituição escolar ou no ambiente familiar.

Para Kramer (2006, p. 810), é preciso considerar,

[…] a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural, na educação infantil e no ensino fundamental. Isso significa que as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não só como alunos.

Também é necessário deixar bem claro, principalmente para a família, que

este processo não acontece do dia para a noite e que o objetivo deste primeiro ano

(e não primeira série) não é alfabetizar, embora que em algumas crianças este

processo aconteça naturalmente.

Rapoport et al (2009, p. 29) salienta:

As atividades do primeiro ano devem ser ricas em recursos simbólicos e exploratórios a fim de aguçar a curiosidade infantil para a busca em aventurar-se pelo mundo do conhecimento científico, algo que ocorrerá gradativamente ao longo do ensino fundamental, cada vez de forma mais complexa. Entretanto, as perguntas infantis, suas curiosidades, além de serem escutadas, precisam ser respondidas ou, melhor, precisam receber acolhimento por parte da professora que irá proporcionar situações que auxiliem a criança a construir respostas ou novas questões para suas indagações.

Todos esses questionamentos que circulam em volta do Ensino Fundamental

apontam que uma prática sistematizada ou uniforme para este processo de

adaptação não existe e que se mesclam atitudes isoladas e compartilhadas, porém,

20

sempre uma experiência completa a outra, embora existam os mais diversos tipos

comportamentos por parte do educando. Diante disso, espera-se um maior preparo

do professor para também compreender que esta é uma fase de adaptação e que o

tratamento a essas crianças menores com um conteúdo tradicionalista, só irá

atrapalhar tanto o início quanto a sequência do trabalho escolar, que é

extremamente importante para as propostas pedagógicas, no decorrer da

escolarização.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando a questão do tema foi levantada, propôs-se uma breve análise sobre

a articulação da Educação Infantil e o Ensino Fundamental, em seus diversos

aspectos, pois considera-se que, atualmente, os alunos de primeiro ano chegam à

escola mais imaturos, porém não desinformados. Para tanto, considerar sua história,

seus conhecimentos prévios, seu ambiente social é o que, de início, norteia o

trabalho do docente.

Nos estudos e pesquisas de Zilma Ramos de Oliveira e de Sonia Kramer,

nota-se, no decorrer do trabalho, o quanto a infância sofreu e foi negligenciada até

ser verdadeiramente reconhecida como fase primordial e absoluta para a construção

dos indivíduos. Foi tratada com desprezo, ignorada pelo Estado, pela própria família,

que, na maioria das vezes, lhe ofereciam apenas os cuidados necessários para a

sobrevivência. Sua consolidação só aconteceu nas últimas décadas, em função dos

movimentos sociais de luta e reinvidicação pelos direitos de todas as pessoas a uma

educação de qualidade, desde a mais tenra idade.

Avaliar em como se pensa a infância atualmente, como é finalizado o trabalho

na Educação Infantil e como iniciamos o mesmo no Ensino Fundamental é

imprescindível para que se alcance os objetivos propostos, conforme fixados em leis

estabelecidas pelo MEC.

Tratar da obrigatoriedade de frequência na Educação Infantil fez-se

necessário também, pois essas crianças não chegarão mais desprovidas de

socialização, compreensão do que é o ambiente escolar e comprometimento com

suas novas obrigações como estudante. Porém, é preciso refletir sobre as atitudes

por parte dos envolvidos neste processo, uma vez que, o intuito da criança com

21

quatro anos hoje estar na escola de Educação Infantil é para que se familiarize o

quanto antes com o ambiente escolar e não de prepará-la para o Ensino

Fundamental. E que entrar com 6 (seis) anos no Ensino Fundamental não obriga

esta criança a ser alfabetizada antes do tempo, pelo contrário, possibilita a este

educando um tempo maior para a aquisição dos conhecimentos.

A inserção da Educação Infantil na Educação Básica atualmente é lei e, para

que ocorra de maneira natural, implica em modificações na estrutura e materialidade

escolar. Novos olhares e saberes precisam ser construídos e praticados na

expectativa de aproximar ou até mesmo, dar continuidade entre os dois tempos

pedagógicos.

Considera-se que compreender a infância nesta transição de Educação

Infantil para o Ensino Fundamental é considerar suas especificidades deste

momento vivido por elas, resguardando a história que já foi construída até o

presente momento, incorporando-a em propostas pedagógicas que se pretende

desenvolver e, a partir delas, facilitar o caminho que o educando irá percorrer.

Problematizar a concepção de aluno no contexto das instituições educativas,

muitas vezes, pode transformar a criança em um conceito abstrato, escondendo

atrás desse rótulo – ALUNO – sua história de vida, sua cultura, sua família, seus

sonhos, sua imaginação e suas fantasias, [...] (ALBUQUERQUE, 2002). Sendo

assim, o papel da escola é viabilizar as condições para que a infância seja

preservada, possibilitando que criança exerça seu maior direito: se expressar e

assumir sua cidadania.

Sarmento (2000) enfatiza que, “É no quadro da escola, como política de vida

– da escola como utopia realizável – que julgo ser sustentável uma lógica alternativa

para educação escolar, contra a exclusão e pela afirmação dos direitos sociais”.

Outro problema detectado também é a obrigatoriedade da alfabetização aos 6

(seis) anos de idade. Embora as legislações brasileiras defendam que a criança tem

até os 8 (oito) anos para aprender a ler e a escrever, essa cobrança está intrínseca

ao ambiente escolar logo no primeiro ano do Ensino Fundamental.

Rapoport et al (2009) aborda a questão da seguinte forma:

[...] família, professores e instituição de ensino, estão tendo dificuldades em compreender o que significa o primeiro ano, seus objetivos e, dessa forma, se não lhes for dada atenção especial, estas podem, direta e indiretamente, ser geradoras de estresse, o que pode influenciar as reações das crianças.

22

Sendo assim, salienta-se que para que a criança seja alfabetizada, é preciso

respeitar seu ritmo e maneira própria de aprender, seu acesso ao mundo letrado,

entre outras questões. Dado que não é um processo simples e aleatório, pois existe

a apropriação de hipóteses nos mais diversos casos, situações de assimilação e

significações diferentes.

É interessante entender qual o papel dos profissionais na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, são papéis que caminham

juntos no processo pedagógico e trazer para a sala de aula de primeiro ano

abordagem completamente sistematizada e oposta ao que se trabalhou na

Educação Infantil é podar de maneira desumana o desenvolvimento natural da

criança.

Trabalhar de forma lúdica, nesta fase, é proporcionar à criança representar

verdadeiramente o seu papel de ser criança, dado que, para a mesma, o brincar não

se encontra no vazio e sim que é algo de extremo valor, sendo viabilizado um

trabalho voltado para aprendizagens que estimulem à fantasia, criatividade, as

experiências concretas que se aproximem da realidade.

Permite-se assim, por mais uma vez, discorrer sobre a infraestrutura, os

materiais de trabalho, o ambiente, o espaço, que irão receber esta criança, que vem

de um ambiente bastante infantilizado e cheia de emoções a serem trabalhadas e

compreendidas, e que, para o melhor acolhimento desses educandos, os

professores devem ser continuamente preparados, treinados e expostos a

atualizações, para acompanhar o dinamismo da sociedade atual.

Portanto, jamais esquecendo que neste contexto, e como objeto de estudo

primordial, está a criança e respeitar sua infância é nosso papel, e assim, contribuir

para que isso ocorra da melhor forma possível.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE. S. S. Da pedagogização da Educação Infantil à Infantilização do Ensino Fundamental. Um convite à reflexão. Revista Momento. Revista do DECC. n. 14. Rio Grande: FURG, 2002.

23

ARCE, Alessandra. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educ. Soc., Campinas, v. 22, n. 74, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo/>. Acesso em: 1º maio 2015. ______. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do pensamento de Pestallozi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1981. BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998. BRASIL. Lei n° 4.024, de 20 de Dezembro de 1961. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB. Brasília, 1961. ______. Lei n° 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB. Brasília, DF, 1996. ______. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. Organização de J. Beauchamp. S. D. Pagel, A. R. do Nascimento. Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, Brasília, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2015. ______. Pró-letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/ séries iniciais do ensino fundamental. Alfabetização e Linguagem. Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, Brasília, 2007. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 2010. ______. Resolução n° 7, de 14 de Dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 05 maio 2015.

24

______. Lei n° 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei 9.394 [...] para dispor sobre a formação de profissionais da educação e dar outras providências. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Brasília, DF, 2013. CORSARO, W. A. The Sociology of Childhood. Califórnia: Pine Forge Press, 1997. DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a creche, um bom começo. Em Aberto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v. 18, n. 73. Brasília, 2001. p. 11-28. FERREIRO. Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogos Infantis: o Jogo, a criança e a educação. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 14. ed. São Paulo. Ática, 2003. ______. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96. Out. 2006. LEONTIEV, Alexis. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psque infantil. In: VIGOTSKI, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Cone, 2006. p. 59-83. LIMA, Adriana Flávia S. O. Pré-escola e alfabetização, uma proposta baseada em P. Freire e J. Piaget. 9. ed. Petrópolis: Vozes. 1996. LURIA, Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, Lev Semenovich. LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Cone, 2006. p. 143-189. MARX. Karl. O Capital. v. 1. São Paulo: Bertrand Brasil-Difel, 1986. p. 423-550.

25

OLIVEIRA, Zilma Ramos de (Org.). Educação infantil: muitos olhares. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1996. ______. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. PEREIRA, R. M. R.; SOUZA, S. J. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I. (Orgs.). Infância e produção Cultural. Campinas. São Paulo: Papirus, 1998. PERRENOUD, Philippe. A formação dos professores no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.11-33. RAPOPORT, Andrea et al. A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2009. ROUSSEOU. Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Tradução de Elia Ferreira Edel. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. RIZZO. Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. REGO, Teresa Cristina. Vigotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da Educação. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. Portugal: Asa Editores, 2000. ______. O estudo de caso Etnográfico. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P.; VILELA, R. (Orgs.). Itinerários de pesquisa. Perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleção Educação Contemporânea) VIGOTSKI, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Cone, 2006. p. 103-117.