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A Universidade e as Políticas Públicas: a participação cidadã no contexto Amazônico

10 a 14 de novembro de 2014



Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

XI Semana Acadêmica Campus de Altamira. (2:2014:Altamira-PA).

Anais da XI Semana Acadêmica: “A Universidade e as Políticas Públicas: a participação cidadã no contexto

Amazônico”, 10 a 14 de Novembro de 2014 / Organizado por José Robertto Zaffalon Júnior. Altamira-PA:

Universidade do Estado do Pará, EDUEPA, 2014.

1 CD-ROM

ISSN: 2237-5554

1. Saúde. 2. Educação. 3. Ciências I. Zaffalon Júnior, José Robertto II. Título.

115 f.



GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

JUAREZ ANTÔNIO SIMÕES QUARESMA

Reitor da Universidade do Estado do Pará

RUBENS CARDOSO DA SILVA

Vice-Reitor da Universidade do Estado do Pará

DOUGLAS RODRIGUES DA CONCEIÇÃO

Pró-Reitor de Pesquisa e Graduação (PROPESP)

ANA DA CONCEIÇÃO OLIVEIRA

Pró-Reitor de Graduação (PROGRAD)

CARLOS CAPELA

Pró-Reitor de Gestão e Planejamento (PROGESP)

MARIANE FRANCO

Pró-Reitor de Extensão (PROEX)

PAULO MURILO GUERREIRO

Coordenadora da EDUEPA

JORGE FARIAS DE OLIVEIRA

Coordenador do Campus IX – Altamira

ANA MARIA MILÉO MOREIRA

Presidente da Comissão Organizadora

JOSÉ ROBERTTO ZAFFALON JÚNIOR

Presidente do Comitê Científico



MEMBROS DA COMISSÃO CIENTÍFICA

AMANDA ESTEFÂNIA DE MELO FERREIRA

CLEIDE SANTOS SOUSA

DÉBORA GONÇALVES DA SILVA SARMANHO

DINAR DUARTE DE VASCONCELOS SANTOS

EDNA CRISTINA GONÇALVES DOS SANTOS

FRANCISCO MENEZES DA SILVA

GILENO EDU LAMEIRA DE MELO

JOSÉ ROBERTTO ZAFFALON JÚNIOR

MARCOS ANTÔNIO BARROS DOS SANTOS

MILENA PUPO RAIMAM

SMAYK BARBOSA SOUSA

STERPHANE MATOS ARAÚJO

WILSON MARTINS DA SILVA



SUMÁRIO

A AULA DE CAMPO NA CIÊNCIA ESCOLAR: DESAFIOS QUE CONDUZEM A UM TRABALHO

COLETIVO .............................................................................................................................................. 7

A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO EM

SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ....................................................................................... 16

ANÁLISE DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA

MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL BRASIL NOVO/PA ....................................................... 26

AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO

DE CASO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL CRISTIANE GOMES PONTES EM PORTO DE

MOZ/PA ................................................................................................................................................ 36

ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES FÍSICAS

DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO XINGU-PA. .... 45

BRINCANDO COM SUCATAS E MATERIAIS ALTERNATIVOS: POSSIBILIDADES DE ENSINO PARA

AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............. 54

DA CITOLOGIA À ORIGEM DA VIDA: UMA ANÁLISE DA ABORDAGEM CTS EM UM LIVRO

DIDÁTICO DE BIOLOGIA ................................................................................................................... 64

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS............................................................................... 74

INCIDÊNCIA DE CASOS DE HANSENÍASE EM PACIENTES RESIDENTES E DIAGNOSTICADOS

EM ALTAMIRA – PA ............................................................................................................................. 82

RECURSOS ÁUDIO VISUAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO PILOTO .......... 90

UTILIZAÇÃO DE TECNICAS DE MODELAGEM MOLECULAR NO ESTUDO DE COMPOSTOS

BIOATIVOS CONTRA DOENÇA DE CHAGAS .................................................................................. 97

A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO EM

SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ..................................................................................... 106

A QUEBRA DE PARADIGMAS A CERCA DO CONTEÚDO LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ..... 108

ANÁLISE DA COMPETÊNCIA PROFISSIONAL PERCEBIDA DOS PROFESSORES/INSTRUTORES DE

FITNESS DA CIDADE DE ALTAMIRA-PA .......................................................................................... 110

ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES FÍSICAS

DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO XINGU-PA. .. 113

BULLYING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: VERDADE OU DESAFIO? ................................ 116

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS............................................................................. 119

EXPERIMENTOS TEMÁTICOS NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIENCIAS NATURAIS DA UEPA

............................................................................................................................................................. 121

UEPA EM AÇÃO: PROPOSTAS DE ATIVIDADES ESPORTIVAS, RECREATIVAS E DE LAZER NA

ALDEIA JURUNA EM VITÓRIA DO XINGU/PA ............................................................................... 123



6

Categoria

ARTIGO



7

A AULA DE CAMPO NA CIÊNCIA ESCOLAR: DESAFIOS QUE CONDUZEM A UM

TRABALHO COLETIVO

Inês Trevisan

Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira-PA, [email protected]

RESUMO

O artigo trata dos desafios relacionados à aula de campo na educação básica envolvendo o

ensino de ciências e biologia. Foi realizado levantamento em artigos publicados em eventos e

revistas educacionais relativas à educação científica. O estudo apontou que os entraves

pertinentes à aula de campo são de ordem: estrutural, pedagógica e política. O desafio maior

registrado pelo estudo se revela na dificuldade de se estabelecer um trabalho coletivo na escola,

visto que para se realizar aula de campo necessita-se envolver vários atores demandando

parcerias e planejamento cuidadoso, tendo em vista que os alunos saem do ambiente escolar e

apontam para necessidade de se desenvolver um trabalho coletivo na escola.

Palavras-Chave: Trabalho de campo. Ensino de ciências. Ação colaborativa

INTRODUÇÃO

É sabido que na prática pedagógica, os professores necessitam lançar mão da aula de

campo quando as experiências de sala de aula são insuficientes. Fernandes (2007, p. 22) define

a aula de campo como “toda aquela que envolve o deslocamento dos alunos para um ambiente

alheio aos espaços de estudo contidos na escola”. Sendo recomendada ao ensino de ciências e

biologia por colocar os estudantes e professores em interação ativa com o ambiente

privilegiando a curiosidade epistemológica.

Não são muitos os trabalhos que tratam da temática aula de campo no ensino de

ciências e biologia. Teixeira e Megid-Neto (2006) ao realizar um levantamento em bancos de

dissertações e teses no período de 1972-2006, não encontraram registros referente à aula de

campo no ensino de biologia. Neste mesmo sentido, Rocha e Salvi (2010) ao analisar periódicos

da área de Ensino de Ciências no intervalo de 2005-2009 encontraram um número reduzido

de exemplares publicados envolvendo essa temática.

Goodson (1997) ao historiar a tradição ecológica na biologia nas décadas de 50 e 70

constatou que a prática de aula de campo vem associada ao início da disciplina, Biologia. Os

desafios relacionados ao desenvolvimento dessa modalidade didática, diziam respeito à

formação de professores, à flexibilidade do currículo escolar, os problemas de recursos e da

consequente qualidade dessas atividades, somado ao da penalização pelos sistemas de avalição,

que não valorizariam essas iniciativas.



8

Documentos que orientam a educação básica (BRASIL, 1998; 2006) e o ensino superior

de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001), apontam que as atividades de campo são fundamentais

na construção do conhecimento científico. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

sugerem a aula de campo como uma modalidade didática importante no conhecimento das

ciências. Brasil (1998, p. 126) expressa “Atualmente é impensável o desenvolvimento de ensino

de ciências de qualidade sem o planejamento de trabalhos de campo que sejam articulados aos

trabalhos de classe”, Já Brasil (2006, p. 55), recomenda o “estudo do meio”, que se dá através

de aulas de campo, por possibilitar uma abordagem de temas estruturadores.

Por sua vez, as Diretrizes Curriculares em nível nacional do curso de graduação de

Ciências Biológicas (BRASIL, 2001, p. 3-4), declara: “Privilegiar atividades obrigatórias de

campo, laboratório e adequada instrumentação técnica; Garantir um ensino problematizado e

contextualizado, assegurando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.

Diante de tais recomendações e lembrando que as aulas de campo são da tradição

biológica (GOODSON, 1997), pergunta-se: Por que, mesmo com as normativas educacionais

recomendando as aulas de campo, ainda é tímida sua inserção como prática pedagógica no

ensino de ciências e biologia? Que impedimentos se fazem presentes no contexto escolar que

levam a essa tímida inserção? Posto os questionamentos, este estudo visa a partir da literatura

averiguar os desafios que se interpõem a realização de aulas de campo no contexto escolar.

METODOLOGIA

A aula de campo, enquanto modalidade didática atende a várias áreas do conhecimento,

recebendo uma variedade de terminologias como apontam estudos de Rocha e Salvi (2010):

trabalhos de campo, aula de campo, estudo do meio, saídas, visitas, viagens de campo,

excursões, trilhas interpretativas e ecológicas. Realizou-se buscas on line envolvendo as

terminologias supracitadas em seis revistas de educação e de ensino de ciências, bem como

artigos publicados em quatro eventos de educação científica no período de 2005 a 2013. Feito

isso, reunimos e analisamos os exemplares que tratam dos desafios relativos a execução de

aulas de campo na educação básica, escopo desse estudo.

Esse levantamento ofereceu elementos para o estudo proposto ficando este artigo

estruturado em dois tópicos centrais: o primeiro trata das dificuldades que os professores

enfrentam quando decidem realizar aulas de campo, os quais se deparam com desafios de



9

ordem pedagógica, estrutural e política, uma vez que para desenvolver aula de campo além de

envolver pessoas pertencentes a comunidade escolar abrange parceiros externos,

ultrapassando os limites da governança escolar. Já o segundo traz argumentos que recaem

sobre a necessidade de se ter um contexto colaborativo na escola para ultrapassar os desafios,

tendo em vista que envolve vários parceiros e por possibilitar um olhar interdisciplinar sobre a

temática a ser trabalhada em campo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na atualidade alguns autores descrevem os reais motivos da escassez da aula de campo

no ensino de ciências e biologia na educação básica, porém tradicionalmente conhecida e

muitas vezes lembrada pela maioria dos estudantes como um dos momentos mais prazerosos

da formação escolar (OZÓRIO, 2009). Verifica-se que os desafios apontados por Goodson na

década de 50 a 70 ainda persistem, porém acrescidos de outros tendo em vista a atual realidade

das escolas públicas que em sua maioria, não oferece estrutura básica para uma educação de

qualidade que de acordo com Falcão e Pereira (2009), se encontram com escassez de recursos

didáticos variados, além de alunos e professores em parte desmotivados.

Justen-Zancanaro e Carneiro (2012), Prieve e Lisovski (2010), Ozório (2009) e Viveiro

e Diniz (2009) assinalam em seus estudos alguns desafios de ordem pedagógica e prática,

apontados por profissionais que realizam aula de campo, bem como os que não se

disponibilizam a realizar esse tipo de atividade e que expressam o contexto escolar da educação

básica brasileira frente às aulas práticas que são recomendadas por documentos e leis

educacionais. Entre os impedimentos que envolvem a execução de aulas de campo se

destacam:

A) Desafios de ordem pedagógica os argumentos se referem ao: i) pouco tempo para

planejar, já que o professor possui uma carga horária limitada para planejamento; ii) indisciplina,

turmas indisciplinadas em sala de aula, num ambiente aberto, tornariam o controle ainda mais

difícil; iii) turma numerosa, as turmas giram em torno de trinta a quarenta alunos, em sua

maioria. Em ambiente aberto necessita-se de mais pessoas (professores, monitores) para

compartilhar responsabilidades com os alunos; iv) transtorno a rotina escolar, refere-se ao

questionamento da equipe técnica-administrativa da escola quanto ao uso do tempo de aulas

de outros professores, além de ter que lidar com a ausência dos professores envolvidos na



10

saída a campo, já que os demais alunos continuarão com aulas regulares na escola. Por outro

lado, percebe-se que o sistema escolar, ainda não compreende o exterior à sala como espaço

de educação científica.

B) Desafios de ordem estrutural, os argumentos se situam em: i) transporte, a escola

não disponibiliza recursos e os pais possuem dificuldades de ordem financeira; ii) burocráticos,

necessidade de autorização dos pais e até mesmo do juiz, por se tratar de adolescentes; iii)

segurança, devido aos riscos inerentes a esse tipo de atividade, que não existe no ambiente

escolar. Também se faz necessário levar em consideração a crise de segurança pública

estabelecida no país. Arroio (1995) já advertia “O medo da cidade leva o medo à cidadania”.

Os pais se sentem inseguros em liberar seus filhos para aulas fora do contexto escolar.

Para Mendes e Munford (2005), o futuro professor necessita de aprender e atualizar os

conhecimentos científicos, de descoberta de novos materiais e novas metodologias

pedagógicas, mas também de espaço para a reflexão sobre o fazer pedagógico por meio de

leituras, pesquisas específicas e trocas de experiências para que possa desenvolver habilidades

de trabalhar em equipe. Nessa mesma direção, Cortelazzo (2000) acrescenta que a

colaboração é a base de uma parceria sólida e produtiva para a construção conjunta desses

conhecimentos.

C) Desafios de ordem política, a constatação se situa na: i) falta de tradição de trabalho

colaborativo nas escolas e, ii) desenvolver habilidades de liderança. Quanto ao primeiro, Garcia,

Sene e Montagner (2013) ao trabalhar de forma colaborativa em uma escola em Campinas-SP,

envolvendo aulas de campo com um grupo de professores e seus alunos, apontam algumas

dificuldades enfrentadas como: a) reunir os professores em seus diferentes tempos de aula; b)

a falta de prática de trabalhar em equipe na escola, de início dificulta manter o foco na pauta da

reunião, já no campo, essa ausência de trabalho em equipe entre os professores, sobrecarrega

de trabalho e de responsabilidade o professor que assume deslocar os alunos para fora do

ambiente escolar; c) o cumprimento de metas bimestrais estabelecidas pelo currículo oficial,

também se constituíram em limitações que dispersavam o grupo para trabalhar de forma

colaborativa. Lüdke (2001) advertia sobre os limites da ação colaborativa na escola, indagando:

que condições a escola pública oferece para espaços de reflexão coletiva? Ou seja, dos

professores são exigidos cumprimento de conteúdos e carga horária em sala, com pouco

espaço direcionado a discussões coletivas na escola.

Já para o segundo desafio de ordem política, percebe-se que na verdade, não dá para



11

se assumir a profissão de professor sem que se exerça algum grau de liderança, mas, ao se

tratar de aulas de campo, essa posição fica mais evidente, já que esta requer um processo

coletivo da saída ao retorno à escola, envolvendo vários atores como: a) alunos, por meio do

diálogo estabelecido pelo professor envolvendo a escolha do local, os conteúdos que serão

trabalhados, a construção de atividades e roteiros de estudo; b) os colegas professores,

participando da construção de uma proposta interdisciplinar, ou ainda, necessitando ceder seu

tempo de aula para que os alunos possam sair do ambiente escolar; c) corpo técnico

administrativo podem colaborar com o apoio logístico e pedagógico no processo; d) pais,

devidamente cientes do processo pedagógico ao autorizar e até mesmo acompanhar e auxiliar

na saída a campo; e) instituições, ao ceder espaço, material e, as vezes transporte para o

deslocamento, auxiliando no apoio logístico; e, por fim, caso o planejamento requeira; f)

monitor, este juntamente com o professor mediará o processo contribuindo com a construção

do conhecimento no local de estudo.

Esse contexto nos leva a concordar com Goodson (1997), ao apontar que para se

desenvolver aula de campo requer um profissional bem preparado e que tenha liderança.

A NECESSIDADE DE UM CONTEXTO COLABORATIVO DO PLANEJAMENTO A

EXECUÇÃO DE AULAS DE CAMPO

Partindo do princípio de que o professor ao ensinar conteúdos tem compromisso com

herança cultural e a realidade, mas também formar o aluno para que ele se torne atuante na

sociedade, surge a necessidade de sistematizar o processo organizativo de suas ações, por meio

de um planejamento, de modo que, o estudante possa perceber a importância do que está

sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.

Quando o professor em sua prática pedagógica procura desenvolver aulas de campo,

nessa ação se agrega processos organizativos que requer um trabalho coletivo/colaborativo,

por envolver: i) vários atores, como professor(es) alunos, pais, instituições entre outros; ii)

segurança, ao retirar os estudantes da escola necessita-se de cuidados quanto a sua integridade

física, envolvendo transporte seguro e um profissional da área da saúde que atuará no

atendimentos de primeiros socorros; iii) perspectiva interdisciplinar, já que o campo oferece

uma diversidade de situações podendo convergir várias áreas do conhecimento por meio de

atividades e objetivos claros e; iv) questionamentos, entre eles: que cidadão pretende-se

formar? Então, planejar essa ação educativa deixa de ser um ato individual e regulador para se



12

tornar ato político-filosófico, científico-técnico e coletivo, Luckesi (2001, p.108) defende:

O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem

exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social,

científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as

finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um

conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma

definição de meios eficientes para se obter resultados.

O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado político-

social ou vice-versa, ambos são importantes. Por esse motivo não pode ser visto como um

regulador das ações humanas, mas como um norteador na tomada de decisões e na resolução

de problemas. Visa à liberdade de ações, principalmente, na capacidade de escolher seus

caminhos. O planejamento também serve para desenvolver, tanto nos professores como nos

estudantes, uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, já que são atores atuantes na ação

educativa.

Conhecer as etapas do planejamento da aula de campo é importante, pois por meio

delas o professor poderá descrever com maior clareza seus objetivos, a forma com que irá

trabalhar com o conteúdo, como fará o diagnóstico dos resultados obtidos ao longo do

processo e quais parceiros envolvidos. É o plano de aula, que dá aos professores a dimensão

da importância de suas aulas, bem como o tipo de cidadão que se pretende formar.

Importante salientar ainda, que a aula de campo não se limita apenas ao estudo

empírico, mas envolve atividades que podem ser realizadas em três etapas: i) pré-campo

(planejamento); ii) campo (execução do planejado) e, iii) pós-campo (sistematização/avaliação).

Esse conjunto de etapas de acordo com Silva, Silva e Varejão (2010) correspondem ao

entendimento da aula de campo como procedimento sistemático, objetivo e organizado.

As etapas podem seguir diferentes objetivos as atividades a ela inerentes. No entanto a

aula de campo que privilegia a curiosidade epistemológica associada ao processo interativo

entre os sujeitos participantes, se revela num cuidado com o conhecimento desde o plano de

estudo formulado com os alunos até a investigação propriamente dita, cujo propósito é a

interação do aluno com o conhecimento.

Nesse processo organizativo firma-se parceria com empresas/instituições, tem-se apoio

do corpo técnico administrativo da escola, dos pais e colegas de trabalho, bem como a

participação ativa dos estudantes. Esses aspectos compõem a dimensão colaborativa do qual a

aula de campo demanda. Assim sendo, o processo participativo é de fundamental importância



13

para que os aspectos cognitivos estejam presentes nas várias etapas da aula de campo.

CONCLUSÃO

Se por um lado as sinalizações dos documentos oficiais relacionados ao ensino de

ciências e biologia são congruentes com a ideia de se explorar espaços exteriores a sala de aula

e que as aulas ali desenvolvidas merecem um caráter interdisciplinar, por outro, restou o

desafio de se explicitar as condições concretas e cotidianas em que essa modalidade didática

possa ser executada para se experimentar no âmbito das práticas curriculares.

As constatações apresentadas pelo estudo apontam as reais condições que os

professores dispõem em suas escolas para realizar as aulas de campo e aponta deficiências

quanto, a problemas de ordem pedagógica, estruturais e política quando se propõe desenvolver

aulas de campo. No computo geral, a literatura assinala que o desafio primordial se assenta na

falta de um contexto colaborativo na escola, por dois motivos: i) deficiência na organização de

tempo e espaço para discussão e planejamento dos professores, mesmo registrando, sob o

ponto de vista legal, a disponibilidade de horas de trabalho previstas para dedicação e

planejamento das aulas; ii) capacidade de liderança, pois para realizar aula de campo necessita-

se envolver parceiros internos (alunos, colegas professores, corpo técnico administrativo) e

externos a comunidade escolar (pais, instituições, monitores) na estruturação da aula de

campo, demandando uma característica de professor líder.

Dialogar com a comunidade interna e externa a comunidade escolar requer que o

professor tenha atitude de líder tomando iniciativas proativas, o qual procura articular com a

equipe escolar um trabalho que poderá favorecer também o desenvolvimento de projetos

interdisciplinares a partir de atividades de campo voltadas a transformação da realidade.

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14

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Florianópolis - SC, ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM

CIÊNCIAS VII ENPEC, ISSN 18095100, 2009.



16

A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO

EM SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

José Robertto Zaffalon Júnior; Antônio Diones Azevedo dos Santos; Claudete Terezinha

Putzel Schimidt; Dayana Arcanjo Pinheiro.

Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira, [email protected]

RESUMO

O presente artigo ressalta a importância da confecção de brinquedos enquanto proposta

metodológica no ensino em saúde na educação física escolar de forma que estes recursos

facilitadores de aprendizagem e subsídios do conhecimento e desenvolvimento, despertando

o gosto pelo aprender de forma prazerosa e ao mesmo tempo oferecer oportunidades de

aprendizagem, para a construção de saberes e valores sociais para a formação de uma cidadania

digna de sucesso, crescimento individual, social e coletivo. Ao confeccionar seus brinquedos, é

fundamental que os educadores tenham ampla apropriação de técnicas inovadoras para

trabalhar com seus educandos a fim de auxiliar no desenvolvimento de regras e cuidados com

a saúde, além de promover diversão e interação. O profissional de educação física deve

repensar os seus conteúdos numa prática em que o prazer de aprender esteja ligado ao prazer

de ensinar e ambos estejam apoiado em atividades que deve despertar o interesse do educando

a fim de leva-los a enfrentar os desafios que contribuirão para o processo para a construção de

conhecimentos.

Palavras-chaves: Educação Física, Saúde, Brinquedo.

INTRODUÇÃO

O profissional de educação física trabalha com o ser humano nas suas manifestações

culturais relacionadas aos movimentos do corpo, sua ação é definida pelo tratamento

pedagógico que o mesmo irá receber mediante a sua reação dentro do contexto em que está

inserido. A educação física atualmente vem se distanciando das relações quando se trata dos

aspectos estéticos e simbólicos. É possível perceber um ser humano rico em valores, dinâmicas,

no contexto escolar saindo dos padrões de preconceitos em relação à prática da educação física

que há vários anos atrás era excluída pelas pessoas, hoje ela é vista como uma construtora de

culturas do corpo em movimento.

A escola tem um papel fundamental para a sociedade, visto que nesse espaço convivem

estudantes de diferentes origens, religiões, costumes e são ensinadas as regras para o convívio

nos espaços, no qual as crianças aprendem conhecimentos sistematizados acerca do ambiente

em que está inserido. Na disciplina de Educação Física, por exemplo, percebe-se a possibilidade

e a importância de tratar os grandes problemas sociais nas aulas, um deles a saúde, podendo

ser relacionada a jogos, esporte, ginástica, dança e até mesmo na confecção de brinquedos,

momento em que se busca possibilitar ao aluno o entendimento da realidade social, interpreta-



17

la e explica-la a partir dos seus interesses.

As aulas de educação física podem fazer uma relação com a saúde, e por diversas razões

poderá incorpora-las nas práticas do cotidiano escolar, de forma a criar espaços que

contribuam para a construção do diálogo entre as efetivas opções de exercícios físicos da

comunidade escolar.

Nessa perspectiva surgiu a seguinte questão: qual a influência da confecção de

brinquedos na abordagem do tema transversal saúde nas aulas de Educação Física?

Por meio de uma pesquisa de natureza bibliográfica, em conformidade com Gil (2010)

se orienta pela busca de materiais já elaborados como livros, periódicos, artigos científicos

entre outros, objetivou-se nesse estudo discutir a confecção de brinquedos como proposta

metodológica para o desenvolvimento do tema transversal saúde. Logo, fez-se necessário

definir o conceito de saúde; compreender o processo ensino aprendizagem na Educação Física;

relacionar Educação em saúde com a educação física e propor a confecção de brinquedos como

alternativa metodológica para o processo de educação em saúde.

O QUE É SAÚDE?

Conceituar saúde não é uma questão simples, existem diversos conceitos que remetem

ao tema, o conceito de saúde incluso desde os imprecisos até conceitos bem estabelecidos,

demarcados pelos limites que explicitam as suas condições, os conceitos imprecisos são

definidos a partir de questões centrais ou a tratores, e de suas interações com outros conceitos

com os quais se relacionam, sempre a partir de perspectivas definidas em determinado período

histórico (SABROZA, 2001).

Nahas (2006) afirma que saúde é definida como uma condição humana com dimensões

físicas, sociais e psicológicas, cada uma caracterizada por um continuo com polos positivos e

negativos. A saúde positiva estaria associada à capacidade de apreciar a vida e resistir aos

desafios do cotidiano e a saúde negativa estaria associada à morbidade e, no mais extremo, à

mortalidade.

Nessa perspectiva não faz sentido centrar a ideia em uma dimensão estritamente

orgânica, física ou biológica, pois o termo saúde tem um conceito universal, resultante das

possibilidades sociais, culturais, econômico e político.

A saúde das pessoas segundo texto de apresentação dos PCN’s, reflete a maneira em



18

que vivem, numa interação dinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Não

se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade sem

levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural. Falar de

saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo

desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das diferentes

parcelas da população no mundo do trabalho e estilos de vida pessoal (BRASIL, 1998).

Portanto a saúde caracteriza um processo social, cultural, ambiental, econômico,

psicológico e biológico, contínuo, complexo e multidimensional, não restrito ao uso de um

determinado produto (BRASIL, 2008).

O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA.

A Educação física é um componente do currículo educacional que utiliza atividades

físicas, orientadas por a processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do

desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo que o cerca

(BORGES, 2003).

Assim a educação física escolar deve oportunizar uma aprendizagem significativa para o

aluno, uma vez que esta possibilitará a inclusão total deste, na obediência às regras e valores

elaborados e estabelecidos socialmente. Esta ação pedagógica a que se propõe a educação física

será sempre uma vivência impregnada da corporeidade do sentir, do relacionar-se e do

movimentar-se (BETTI, 1991).

Betti (1991) ainda explana a respeito da importância do professor de educação física e

desenvolver um trabalho que tem um papel significativo dentro das ações a serem realizadas

bem como de mostrar caminhos para o bom desenvolvimento e participação dos alunos nas

atividades despertando o interesse e estimulando o prazer na descoberta de novas

experiências.

De tal modo na disciplina de educação física, matéria que integra o currículo pedagógico

das escolas deve ter em seus objetivos principais, conteúdos e concepções de aprendizagem

coerentes com os elementos necessários à formação cidadã. A educação física deve propiciar

ao aluno um crescimento criativo, autônomo e crítico, por meio da elaboração de questões

sociais urgentes tais como: ética, moral, política, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural,

orientação sexual, trabalho e consumo. Tudo isto promovendo a inclusão, inserção e integração

dos alunos através da cultura corporal de movimento, por meio de vivencias práticas dos seus



19

conteúdos: os jogos, os esportes, as danças, a ginástica, as lutas, o folclore, a música, confecção

de brinquedo, e o conhecimento sobre o corpo.

EDUCAÇÃO EM SAÚDE.

Segundo Candeias (1997) entende-se por educação em saúde as atividades e

experiências de aprendizagem delineadas com intuito de alcançar a promoção deste estado

saudável, enfatizando a importância de combinar múltiplos fatores essenciais do

comportamento humano com as diversas experiências de aprendizagem e de intervenções

educativas. O processo de aprendizagem deve possibilitar intencionalmente mudanças de

atitudes de uma pessoa, de um grupo e de uma sociedade em relação ao seu bem estar físico,

mental e espiritual.

Na prática, a educação em saúde constitui apenas uma fração das atividades técnicas

voltadas para a saúde, prendendo-se especificamente a habilidade de organizar logicamente o

componente educativo de programas que se desenvolvem em quatro diferentes ambientes: a

escola, o local de trabalho, o ambiente clinico, em seus diferentes níveis de atuação, e a

comunidade, compreendida aqui como contendo populações alvo que não se encontram

normalmente nas três outras dimensões (CANDEIAS, 1997, p. 2010).

Também é importante ressaltar que a prática educativa em saúde, além da formação de

profissionais para atuar nesse contexto, tem como eixo principal a dimensão do

desenvolvimento de capacidades individuais e coletivas de forma a visar a melhoria da qualidade

de vida e saúde da comunidade assistida pelos serviços, de forma a tomar por princípio

norteador a Política Nacional de Promoção da Saúde, conforme as diretrizes também

estabelecidas pela carta de Otawa, reforçando que a educação e a saúde são práticas sociais

inseparáveis e interdependentes que sempre estiveram articuladas, sendo considerados

elementos fundamentais no processo de trabalho dos profissionais da saúde (BUSS, 1999).

A educação em saúde ocorre nas relações estabelecidas entre os profissionais de saúde

e saneamento, assim como os serviços na organização, gestão participativa e escolha dos

melhores caminhos a percorrer que suscitem a maior participação da comunidade. Esta

participação ganha concretude na comunidade na definição de suas necessidades e formas de

atuar; dentro do próprio serviço na democratização do atendimento e da informação a

comunidade e seus grupos sociais; e dela com os serviços, quando de posse da informação e



20

no exercício da participação influi nas mudanças necessárias a promoção da saúde e exerce o

controle social sobre o sistema (BRASIL, 2007).

A educação em saúde utiliza métodos e processos participativos, problematizadores,

preconizados e consolidados, em busca de práticas inovadoras que partem da realidade num

processo dialógico e horizontalizado de construção e/ou reconstrução compartilhada do

conhecimento e na ação para a transformação social. Os profissionais dos serviços, os parceiros

e a população são sujeitos (atores), que debruçados sobre a realidade procuram conhecê-la,

compreende-la, desvendá-la e atuar sobre ela para transformá-la (BRASIL, 2007).

A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA PARA O PROCESSO DE

EDUCAÇÃO EM SAÚDE.

Segundo Kishimoto (1994) o brinquedo é compreendido por ser um objeto

considerado como estruturado e não estruturado. Os estruturados são aqueles que já são

adquiridos prontos, isto é, não são manufaturados, é o caso dos piões, bonecas, carrinhos e

tantos outros. Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não passam pelo

processo de industrialização, são simples objetos montados a partir de matérias primas, a saber

como madeira e pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim

a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comida e a madeira se transforma em cavalinho.

Para Freire e Scaglia (2009), o brinquedo possui um papel facilitador do conhecimento

haja vista constituírem uma atividade de imitação da realidade na qual a criança se esforça para

transformar seu jogo numa construção bastante semelhante aos objetos da realidade social.

Assim se ela brinca de fazer um prédio e utiliza objetos com caixas, garrafas, e outros, procura

tornar sua construção semelhante a um prédio de verdade.

Para Barthes (1999), criar um brinquedo é propor uma imagem que vale por si mesma

e que se dispõe, assim, de um potencial de sedução que permite ações e manipulações. A

imagem criada pelo construtor do brinquedo o transporta para o mundo fictício, e permite a

estimulação de sua criatividade no ato de manipulação do brinquedo. A facilidade do manuseio

de um brinquedo pronto perde sua alegria, sem contar que eles não possuem características

do seu criador, diferente de um brinquedo construído. A alegria de um brinquedo está na

dificuldade, ou seja, os diversos desafios que vêm lhe proporcionar durante a construção e

manuseio.

Segundo Vygotsky (1998), com o brinquedo a criança é livre para determinar suas



21

próprias ações, por outro lado é uma liberdade ilusória, pois suas ações são subordinadas aos

significados dos objetos e a criança age de acordo com eles.

A recuperação do espaço lúdico dentro das aulas de educação física por meio da

construção de brinquedos com materiais alternativos significa não apenas considerar apenas o

brinquedo, mas sim aquilo que ele irá significar para a criança que o produziu fazendo com que

elas descubram a liberdade de participar de uma educação construída com valores estimulando

sua confiança mediante a confecção de seu próprio material de aprendizagem. Trabalhar o

tema como proposta saúde na escola junto à confecção de brinquedos gera oportunidades

tanto para o docente como para o discente, realizando mudanças e contribuindo na qualidade

do ensino.

A construção de brinquedo na escola deve ter sugestões, ideias e fazer com que a

imaginação da criança flua de maneira a ultrapassar os limites da criatividade, além de

proporcionar a interação com outras crianças para permitir que culturas sejam compartilhadas

e novas informações sejam adquiridas. É pela construção que a criança começa a ter uma

relação mais próxima com o brinquedo, faz descobertas e atribui imagem, função e significado

próprio.

Para Winncott (1971), brincar é necessidade universal. Facilita o crescimento e o

desenvolvimento da criança. Uma vez que o brincar é o fazer, requer tempo e espaço

específicos, se constitui de experiências culturais, conduz aos relacionamentos em grupo, além

de ser uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros. Assim, a brincadeira pode

ser responsável pela própria saúde psicológica, física e mental, além de constituir um

instrumento de comunicação da criança com o meio ambiente em que está inserido.

Um brinquedo construído pela criança é parte dela, possui um pouquinho do seu jeito,

dos seus sonhos, das suas ideias, é retrato de sua cultura lúdica, da fase de desenvolvimento

em que vive; enfim, construir um brinquedo é descrever minuciosamente quem é o construtor.

Na escola, é possível explorar muito a construção de brinquedos, uma arte que pode ser

utilizada em qualquer uma das disciplinas e em qualquer espaço físico, tudo depende da

criatividade do professor (OLIVEIRA, 1989, p.18).

O brinquedo feito com sucata, além de ajudar a preservar a natureza, propicia

oportunidade para a criança desenvolver sua criatividade e pensamento crítico em relação ao

desperdício (consequência do consumo desenfreado). É uma maneira simples, econômica e

divertida de educar e prestar ajuda no processo de formação dos cidadãos (LOPEZ, 2007, p.4).



22

A construção de brinquedos na sala de aula pelas crianças promove momentos criativos,

que envolvem as mesmas que promovem fantasias e desejos de criação. A montagem de um

brinquedo é muito valiosa, já que possibilita a troca de relações entre as crianças, o

desenvolvimento da inteligência, da motivação e da imaginação.

No desenvolvimento da consciência deste mundo, a criança integra uma relação ativa

com as coisas acessíveis a ela e com o mundo mais amplo, ou seja, tenta agir como um adulto.

As crianças ao confeccionarem seus brinquedos sentem--se vitoriosas, realizando atividades

que, até o momento, só podem ser realizadas pelos adultos em suas concepções.

Por meio da sucata, é possível transformar aquilo que era apenas resto em algo

diferente e, a partir disto, as crianças e adultos podem perceber que os sentimentos e

pensamentos que provocam desconforto, também podem ser transformados, trabalhados e

expostos na forma de algo diferente e não necessariamente ruim. A experiência de construção

e transformação de objetos a partir da sucata, permite que a pessoa possa sentir-se “apta e

segura a dar forma, direção e movimento a sua própria vida, o que se constitui não só num

processo externo, mas também interno do indivíduo” (VALLADARES; CARVALHO, 2005,

p.64).

Conforme Lopes (2011) é fundamental que a criança aprenda com a brincadeira e tenha

liberdade para criar seu próprio brinquedo. Materiais de garrafa pet, são indicados para a

confecção de brinquedos, dá asas a imaginação e fantasia, como também retira das ruas, lixos,

rios e bueiros, materiais de difícil absorção no meio ambiente.

Criar brinquedos a partir de reaproveitamento de materiais descartados é um dos

fazeres que constituem o contexto lúdico, desde o tempo de nossas bisavós que, privilegiadas

por um meio ambiente rico e diverso, forjavam novas maneiras de se e fazer a partir do que

dispunham nesse universo. Assim, um sabugo de milho, ou retalhos de tecido, botões e outras

bugigangas eram transformados em lindas bonecas, uma lata cheia de terra com a ajuda de um

pedaço de arame ou barbante virava um carrinho. Um aro de bicicleta e uma ripa de madeira

com um arame torcido na ponta transformavam-se numa divertida roda de empurrar. Um

pedaço de papel rasgado com a ajuda das mãos ganhava o ar transformado em uma curica

(espécie rudimentar de pipa), que dispensa as talas de buriti e a “armadura”, necessitando

apenas de um pedaço de barbante para ganhar ar nas mãos de uma criança. Portanto, “para

que existam brinquedos é preciso que certos membros da sociedade deem sentido ao fato de

que se produza, distribua e se consuma brinquedos” (BROUGÉRE, 1997, p.07).



23

Com isso, “o brinquedo fornece a estrutura básica para as mudanças das necessidades

da consciência...” que a cultura forma a inteligência e a brincadeira favorece a criação de

situações imaginarias e reorganiza experiências vividas. (VYGOTSKI, 1989, p.112).

A criança que constrói seus próprios brinquedos torna-se realizada, feliz, alegre. O

brinquedo tem um significado muito maior, não um presente que ela ganhou, é um brinquedo

que a revela de forma individual, trazendo à tona suas potencialidades. Mesmo em casa, com

um pouco de boa vontade se reúne material adequado, que pode servir para construir diversos

brinquedos, materiais estes sem nenhum valor para o adulto, mas de grande valor para a

criança, que se sentirá movida a trabalhar, inventando o que sua fantasia sugere. Para a criança

tudo é brinquedo, ela brinca desde a hora que acorda, ao vestir-se, ao escovar os dentes, com

a espuma do banho, molhando o chão, o que nem sempre é compreendido pelo adulto. O

brinquedo é a linguagem de criança, seu meio de comunicação e de expressão com o mundo

exterior e com os que estão ao seu redor. Brincar é, pois, um trabalho que leva a criança a

aumentar seus conhecimentos e é um meio de equilíbrio, liberando a agressividade da criança.

Todavia para que o brinquedo seja um meio tão eficiente de crescimento, é preciso que a

criança exercite com toda espontaneidade o seu construir, o seu brincar (SILVA, 1999, p. 6).

CONCLUSÃO

Discutir a confecção de brinquedos como proposta metodológica para o

desenvolvimento do tema transversal saúde é um grande desafio para o profissional da

educação, devido ser uma aprendizagem que engloba diversos hábitos e atitudes que deve ser

trabalhado com muita cautela e sabedoria, não é fácil transmitir aos educandos a importância

da relação de um com o outro.

A criança em seu processo de formação necessita imitar e escolher modelos para seguir,

contudo também necessita expressar-se, ser ouvida, entendida, tendo seu ponto de vista

considerado é que vai desenvolver-se. Ela necessita ser reconhecida como uma pessoa que

possui limitações, mas também, potencialidades, todos nós possuímos limitações. Somente

assim, ao ter um espaço para guiá-la ao mesmo tempo permite interagir com ele é que a criança

criará autonomia para criar aquilo que será proposto dentro de uma aprendizagem significativa

e prazerosa.

Assim, a criança ao confeccionar seu próprio brinquedo ela cria universo só dela, ela



24

envolve num imaginário, reúne personagens de cultura, elementos da realidade, criando novos

significados para ela graças a sua capacidade de criação, ela não só repete as coisas vividas ou

ouvidas, mas tem a capacidade de combinar o antigo com o novo através de sua capacidade

criativa.

REFERÊNCIAS

BARTHES, R. Mitologias. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

BETTI, M. Educação física. São Paulo: Movimento, 1991.

BORGES, C.J.A. A educação física na escola. Revista Virtual de Educação Física Artigos, Natal,

v.1, n.14, nov.2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:

1999.

______. Fundação Nacional de Saúde. Diretrizes de educação em saúde visando à promoção

da saúde: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2007.

______. Agencia Nacional de Vigilância Sanitária. Brasília: ANVISA, 2008.

BRICEÑO-LEÓN, R. Bienestar, salud pública y cambio social. In: BRICEÑO-LEON, R.;

MINAYO, M.C de S.; COIMBRA, Jr., C.E. A (org.). Salud y equidad: uma mirada desde lãs

ciencias sociales. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2000, p. 15-24.

BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.

BUSS, P. M. Promoção e educação em saúde no âmbito da Escola de Governo em Saúde da

Escola Nacional de Saúde Pública. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 15, sup. 2, p. 177-

185, 1999.

CANDEIAS, N.M.F. Conceitos de educação e de promoção em saúde: mudanças individuais

e mudanças organizacionais. Revista de Saúde Pública, 31(2), p.209- 13. 1997.

CARVALHO, Y.M. O “mito” da atividade física e saúde. 2. Ed. São Paulo: Hucitec, 1998.

FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo, SP:

editora Scipione, 2009.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira

Editora, 1994.

LOPES, S.P. Crianças confeccionam a maior parte dos brinquedos. Muitos são de sucatas,

como forma de despertar a consciência ambiental e ensinar práticas sustentáveis. Disponível

em:<http//www.estadão.com.br/notícias/impresso, crianças-confeccionam-amaior-parte-



25

dos-brinquedos,710261,o.htm. Acesso em: agosto de 2011.

LOPEZ, Maria Helena. Resgate dos brinquedos de sucata. 2007.

NAHAS, M. V. Atividade física, Saúde e Qualidade de Vida: Conceitos e Sugestões para um

Estilo de Vida Ativo. Londrina: Midiograf, 2006.

OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.

SABROZA, P. C. Concepções de Saúde e Doença. Texto de Apoio ao módulo I do Curso de

Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços de Saúde Rio de Janeiro: EAD, Ensp, 2001.

VALLADARES, A.C.A.; CARVALHO, A.M.P. A arte terapia no contexto da hospitalização

pediátrica. O desenvolvimento da construção com sucata hospitalar. Acta Paulista de

Enfermagem, 18(1): 64-71, 2005.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.



26

ANÁLISE DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA

MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL BRASIL NOVO/PA

João Roque de Oliveira Junior, Laíne Rocha Moreira

Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira/Pará, Brasil [email protected]

RESUMO

A pesquisa buscou apresentar uma análise reflexiva sobre a prática da Educação Física (EF) na

Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo,

visto que tal disciplina tornou-se obrigatória no currículo da EJA, conforme estabelecido na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, LDB 9394/96). Tratou-se de um estudo

quanti-qualitativo, exploratório, de cunho bibliográfico, documental e de campo por entender

que esta dará maior consistência nas argumentações do trabalho. A pesquisa destacou que a

EF não é somente voltada para a prática de esportes, e sim para desenvolver uma compreensão

da cultura corporal, um campo onde envolve o lazer, o movimento e o corpo em diferentes

perspectivas, surgindo como o ponto de partida para a formação do ser humano em sua

totalidade.

Palavras Chave: Educação Física. Educação de Jovens e Adultos. Currículo.

INTRODUÇÃO

Denominada como modalidade, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem como

principal objetivo atender a uma determinada classe social. Segundo Rodrigues (2000 apud

DIAS JUNIOR, 2010) esta modalidade surgiu para acolher um número significativo de pessoas

que não conseguiam (e ainda não conseguem concluir o ensino fundamental, na idade escolar

apropriada nos cursos diurnos).

Entretanto, são representantes da EJA aqueles que não tiveram acesso a escolarização

na idade estabelecida, os que foram reprovados consecutivamente, os que evadiram e os que

necessitam trabalhar no período diurno para se manterem.

Sendo assim, a Educação Física (EF) como prática educacional, inserida no nível da

educação básica e na modalidade da EJA, estabeleceu-se historicamente no âmbito escolar, de

acordo com as demandas e interesses da sociedade capitalista, a fim de oportunizar todos os

alunos o acesso à educação. Entretanto, a proposta de ensino da EF na EJA deve visar atingir

os interesses dos alunos a partir de abordagens que contemplem a diversidade de objetivos, os

conteúdos inseridos nos processos de ensino e a aprendizagem, conforme propõe a EF escolar

na atualidade, proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998).

Neste contexto, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo, localizada no

município de Brasil Novo/PA, mais especificamente na Travessa Olavo Bilac, nº 1436, Bairro



27

Centro, é a unidade escolar de maior porte no município e atende várias modalidades de

ensino, dentre elas, a EJA, a qual, ultimamente passa por algumas adequações, com o objetivo

de ofertar uma educação de qualidade aos seus educandos.

Dentre essas inovações merece destaque a inserção da disciplina de EF no currículo da

EJA no ano de 2011 no Projeto Político Pedagógico a fim de atender as demandas dos alunos

que não tiveram oportunidade de acesso à escola nos primeiros anos de vida educacional (PPP,

2014). Desta forma, essa pesquisa se insere nesta discussão com o propósito central de

evidenciar como ocorre a EF na EJA na Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo,

especificamente nas 3a

e 4a

etapas.

Assim, o foco que motivou o desenvolvimento desta pesquisa partiu da necessidade de

analisar a prática da disciplina de EF na EJA, pois embora muitas pessoas fossem convictas que

a preocupação maior deveria ser aprender a ler, escrever e fazer contas torna-se de grande

valia trabalhar também as questões corporais do ser humano, em busca de uma educação

plural.

O presente trabalho teve como objetivo analisar como as aulas de EF são desenvolvidas

na EJA na Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo, refletindo sobre as

contribuições da disciplina para os alunos desta modalidade de ensino.

ENTENDENDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A EJA é definida pelo artigo 37 da LDB (BRASIL, LDB 9394/96) como a modalidade de

ensino que “será destinada àqueles que não tiveram acesso ou à continuidade de estudos no

ensino fundamental e médio na idade própria”.

A principal tarefa da EJA é fazer valer o previsto no artigo 208, inciso I da Constituição

Federal de 1988, que garante o acesso e a permanência ao ensino fundamental a todos, de

forma a ressaltar, que o “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele

não tiveram acesso na idade própria”.

A EJA tornou-se uma modalidade de ensino, a princípio, temporária. Ao longo dessas

décadas a manutenção de uma modalidade de ensino voltada ao público de jovens e adultos

tem sido marcada por conflitos de interesses de diferentes segmentos sociais e

descontinuidades nas políticas públicas que atendam essa faixa específica da população

(GOMES; SILVA; GUNTHER, 2009).



28

Quando surgiu a EJA, notou-se um caráter compensatório, para atender a demanda da

indústria que emergia, entretanto com a precariedade econômica, muitas famílias ainda não

podiam estudar e muito menos manter seus filhos na escola, haja vista o que que ganharam no

trabalho caracterizada como complemento para a renda familiar (GOMES; SILVA; GUNTHER,

2009).

Desta forma, Gomes; Silva; Gunther (2009) ainda acrescentam que a educação para

todos se tornou um direito garantido por Lei em 1988 pela instituição da Constituição Federal

como podemos observar no capítulo III que diz respeito à educação, cultura e desporto, seção

I da educação no artigo 205, conforme descrito:

É importante lembrar que durante o período de instituição e consolidação da EJA, a

disciplina de EF começa a dar seus primeiros passos, escrevendo sua história paralela a história

da sociedade (GOMES; SILVA; GUNTHER, 2009).

Nesse Contexto, a EF ainda não seria realidade para a Educação de Jovens e Adultos.

Para tanto, seria necessário organizar o currículo dessa nova modalidade de ensino que a cada

dia se mostra necessária dentro do contexto educacional e social do País.

AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Os conhecimentos inerentes ao componente do currículo fundamental e médio devem

ser recontextualizados segundo as características, necessidades e interesses de classe dos

alunos que formam essa modalidade especial da educação básica. Valem, pois, para a EJA as

diretrizes do ensino fundamental e médio exaradas pela Câmara de Educação Básica (CEB) e

pelo Conselho Nacional de Educação (OLIVEIRA, 2003).

A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu

tempo e de seu espaço. Por isso, a heterogeneidade do público da EJA merece consideração

cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de

trabalho, de vida e de situação social, compreendidos as práticas culturais e valores já

constituídos (BRASIL, PARECER CEB N. 11/2000).

Abaixo, é válido mencionar os principais documentos que regulamentam as diretrizes

da EJA, inserida na educação básica:

Resolução CEB nº 02/98 – Institui as Diretrizes Curriculares nacionais para o Ensino

Fundamental, e determina a organização curricular das unidades escolares integrantes dos



29

diversos sistemas de ensino (BRASIL, PARECER CEB 02/1998).

Resolução CEB nº 03/98 – Institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e

constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e

procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade

escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei,

tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando

a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho

(BRASIL, RESOLUÇÃO CEB N. 03/1998).

Resolução CEB nº 04/2006 – Altera o artigo 10 da Resolução CEB nº 03/98, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, RESOLUÇÃO CEB N.

04/2006).

Pareceres CEB 04/98 – Reafirma o a Res. CEB nº 02/98 que Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, PARECER CEB N. 04/1998).

Pareceres CEB 15/98 - Reafirma o a Res. CEB nº 03/98 que Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, PARECER CEB N. 15/1998).

Outro fator a ser destacado refere-se ao Projeto Político Pedagógico das escolas que

atendem a EJA e a preparação dos docentes que devem considerar, sob a ótica da

contextualização, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria até

os seus significados na construção da vida coletiva, mesmo na perspectiva da transversalidade

temática tal como proposta nos Parâmetros Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998).

A ENSINA A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A EF enquanto prática pedagógica que trata da cultura corporal de movimento, neste

sentido, a preocupação central é com a prática pedagógica que denota a EF na Educação Básica

(DARIDO; RANGEL, 2008; COLETIVO DE AUTORES, 2012).

Então, o objetivo principal da EF escolar deve ser introduzir e integrar os alunos na

Cultura Corporal de Movimento, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, a fim de formar

cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestações que

caracterizam essa área, como o Jogo, o Esporte, a Dança, a Ginástica e a Luta (DARIDO;

RANGEL, 2008).

Os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade de



30

forma que, com isso, possa ser construída uma rede de significados em torno do que se aprende

na escola e do que se vive. Desse modo, junto com considerações importantes como a

relevância social do conteúdo, é apontada a preocupação em se trabalhar com os conteúdos

escolares levando em consideração as três dimensões de conteúdo, tais como: conceitual,

procedimental e atitudinal (BRASIL, 1998 apud DARIDO; RANGEL, 2008).

A dimensão conceitual ressalta a necessidade de garantir o direito do aluno de saber o

porquê dele estar a realizar esse ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados a

tais procedimentos. Já a dimensão procedimental considera que o papel da EF ultrapassa o

ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre

o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas e a dimensão atitudinal inclui

também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as

atividades corporais.

Sendo assim, a EF constitui-se num instrumento de inserção social, de exercício da

cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Cabe aos professores o papel de formar cidadãos

capazes de produzir, reproduzir e transformar a sua cultura, além de utilizar os novos

conhecimentos adquiridos acerca dos esportes, os jogos, as lutas, as danças e as ginásticas com

o intuito de obter melhoria da qualidade de vida.

METODOLOGIA

Tratou-se de um estudo quanti-qualitativo, exploratório-descritivo, de cunho

bibliográfico, documental e de campo por entender que este dará maior consistência às

argumentações do trabalho. O estudo aconteceu na biblioteca da Universidade do Estado do

Pará (UEPA), em livros, artigos científicos, revistas, periódicos especializados disponíveis em

banco de dados na internet, no Projeto Político Pedagógico da instituição pesquisada e no

município de Brasil Novo, estado do Pará, mais especificamente na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Brasil Novo.

A pesquisa in lócus, foi realizada por meio da aplicação de um questionário, com 05

perguntas abertas, aplicado ao professor de EF e um questionário com 08 (oito) perguntas aos

alunos, sendo 06 (seis) abertas e 02 (duas) fechadas, adaptado por Betti; Liz (2003).

A amostragem da pesquisa foi composta por 01 (um) professor de EF que atua na EJA

nas turmas de terceira e quarta etapa e 20 alunos de ambos os sexos, com faixa etária entre 16



31

a 50 anos, respectivamente 10 alunos da terceira etapa e 10 alunos da quarta etapa vinculados

à Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo. Todavia, durante a realização do

estudo, 5 alunos da quarta etapa não aceitaram contribuir com o estudo, fazendo parte da

pesquisa apenas 15 sujeitos, 10 alunos da terceira etapa e cinco da quarta etapa e um professor

de EF. Os sujeitos participaram do estudo mediante assinatura do Termo de Consentimento

Livre Esclarecido (TCLE).

Nesta pesquisa, optou-se por utilizar amostragem baseado no método não

probabilístico por critério de adesão (BREVIDELLI; DE DOMENICO, 2009).

As informações coletadas foram analisadas quanti-qualitativamente e apresentadas em

interpretações e reflexões correspondentes aos itens dos questionários. Para a análise

qualitativa o estudo baseou em interpretações e reflexões, traçando um paralelo entre os

estudos de autores que versam sobre o tema e os dados obtidos na pesquisa de campo

(LAKATOS; MARCONI, 2010). O tratamento dos dados quantitativos foram analisados de

forma simples com o auxílio do Microsoft Excel for Windows, versão 2010 e foram expressos

através de gráficos.


Por meio da pesquisa aplicada aos alunos, conforme gráfico 01, verificou-se que 16%

acreditam que EF é esporte, 15% alegria, 12% Futebol, 11% prazer e 10% cansaço, 14%

diversão, 14% movimento e outros 8% não souberam responder. Neste viés, pode-se talvez

relacionar tais dados pelo fato da disciplina EF ser um componente curricular facultativo para

os cursos noturnos segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, LDB Nº.

9394/96). Através da pesquisa foi possível perceber que as características de idade e sexo são

bem divididas, tornando a EJA um campo rico para desenvolver a troca de saberes e valores

culturais.



32

Gráfico 1 - Comentários sobre qual palavra os alunos acreditam estar relacionado a EF.

Fonte: Pesquisa de Campo (2014).

Posteriormente, procurou-se saber qual o sentimento dos alunos com relação a EF na

EJA, em seus comentários 53% dos educandos responderam que gostam muito da EF,

conforme expresso no gráfico 2. Observou-se que a maioria deles aceitam bem as aulas de EF,

apesar da falta de estrutura encontrada na escola para as práticas noturnas, também a falta de

acompanhamento pedagógico eficiente e material esportivo satisfatório, apesar de em sua

maioria, tratarem a EF não como uma disciplina curricular e sim como prática de esporte,

alegria e momento de diversão.

Gráfico 2: Comentários sobre qual o sentimento com relação as aulas de EF.

Fonte: Pesquisa de Campo (2014).

Sendo assim, o professor de EF assume o papel de mediador neste processo educativo,

pois permite que os alunos tragam as suas vivências do dia a dia para o ambiente escolar, na

medida em que contribui para uma boa prática da disciplina de EF. No entanto, para trabalhar

na EJA, o professor de EF, precisa levar em consideração o conhecimento prévio dos alunos,

para que a partir disso possa desenvolver metodologias que despertem o interesse dos alunos

pelas aulas, a fim de evitar a evasão.

Quando questionados sobre o que mais gostam nas aulas de EF, os alunos responderam

Gosto

Muito

53%

Gosto

20%

Gosto

Mais ou

Menos

27%

Não

Gosto

0%

Esporte

16%

Movime

nto

14%

Diversão

14%Alegria

15%

Cansaço

10%

Futebol

12%

Prazer

11%

Outros

8%



33

ser o esporte, principalmente o futebol e quando indagados do que menos gostavam, estes

afirmaram serem as aulas teóricas.

Quando questionado quais os conteúdos utilizados em suas aulas de EF, o professor

afirmou que são utilizados pequenos textos sobre saúde, qualidade de vida, prática de esportes,

como futsal e voleibol.

No que tange as contribuições da disciplina de EF para a EJA o docente respondeu que

a contribuição principal da disciplina é para a saúde, sendo por ele o ponto principal discutido

nas aulas. Quando perguntado quais sugestões ele daria para melhoria das aulas este ressaltou:

a diversidade de jogos e a inclusão de danças, além de considerar importante a homogeneização

das turmas a fim de envolver e motivar mais os alunos. Neste sentido, a LDB no art. 24, IV, diz

que "poderão organizar-se classes ou turmas com alunos de séries distintas e com níveis

equivalentes de adiantamento na matéria" (BRASIL, 1996). Esta colocação traz a liberdade de

criar turmas com alunos de diferentes séries, porém, com características naturais e

semelhantes.

Os alunos sugeriram também melhorias no que tange a estrutura física da quadra

poliesportiva e aquisição de materiais mais como bolas. Isso demostra que eles entendem que

a prática da EF deveria pautar-se somente na prática de esportes.

Ficou claro por meio do estudo que a disciplina de EF na EJA não pode se resumir à

recreação ou a reflexões simplistas sobre a qualidade de vida. O professor tem que atuar de

maneira intencional, fornecendo subsídios para que os estudantes possam resinificar o que já

conhecem sobre as práticas corporais e desenvolvam novos entendimentos sobre o corpo

humano.

Constatou-se ainda a importância do professor de EF estar implementando em suas

aulas os reais objetivos da disciplina, que é a promoção do desenvolvimento integral da

personalidade do educando, visando a aprendizagem significativa e uma compreensão crítica

da realidade social. Contudo, torna-se de grande valia que este profissional possa receber apoio

da gestão escolar e da coordenação pedagógica da escola para disseminar sua prática educativa.

CONCLUSÃO

O estudo refletiu a importância da disciplina de EF na EJA, demonstrando que os alunos

acreditam que a disciplina estar relacionada ao esporte, alegria, futebol, prazer, diversão,



34

movimento e ainda, cansaço. Desta forma, constatou-se que pelo fato da disciplina EF ser

voltada principalmente o corpo em movimento, talvez justifique a resposta de alguns alunos

que consideram como cansaço. O estudo constatou-se que as turmas da EJA são diversificadas,

com características e peculiaridades específicas, principalmente no que tange a faixa etária dos

alunos, pois alguns, devido à idade avançada, já não consideram motivados para a prática da EF.

A pesquisa destacou que a disciplina desenvolvida de forma coletiva pode apontar

caminhos na superação de obstáculos, pois EF aplicada de forma lúdica, desde que alterne

teoria e prática irá contribuir indubitavelmente para o desenvolvimento do aluno, aliviando o

estresse do dia-a-dia e favorecendo a socialização em grupo.

Pode-se destacar também que a EF na EJA na escola não deve ser somente voltada para

a prática de esportes, e sim para desenvolver uma compreensão da cultura corporal, uma

abordagem que envolve o lazer, o corpo e o movimento em diferentes perspectivas, surgindo

este último como o ponto de partida para a formação do ser humano em sua totalidade.

REFERÊNCIAS

BETTI, M.; LIZ, M. T. F. Educação Física Escolar: A Perspectiva de Alunas do Ensino

Fundamental: Motriz, Rio Claro, v.9, 2003. Disponível em:

http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/09n3/08MBetti.pdf

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<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>.

Acesso em: 07 jan. 2014.

_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Educação Física (1º e 2º ciclos do ensino fundamental). v. 3. Brasília:

MEC, 1998.

_____. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação LDB - 9394/96. Brasília; MEC/SEF, 1996.

_____. Ministério da Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CEB nº. 11/2000.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em:

03/10/2014.

_____. Ministério da Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução CEB nº. 02/1998.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em:

03/10/2014.


Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em:

03/10/2014.



35


Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/rceb04_06.pdf>. Acesso em:

03/10/2014.


Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB0498.pdf>. Acesso em:

03/10/2014.


Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf>. Acesso

em: 03/10/2014.

BREVIDELLI, M.M. DE DOMÊNICO, E.B.L.TCC- Trabalho de Conclusão de Curso: Guia

Prático para docentes e alunos da área da saúde. 3. ed. São Paulo: Látria, 2009.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 1º reimpressão da 2a

.

ed. de 2009. São Paulo: Cortez, 2012.

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: Implicações para a prática

pedagógica. Coleção Educação Física no Ensino Superior. Reimpressão. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2008.

DIAS JÚNIOR, M. J. A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos: Desafios, Diálogos e

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GOMES, Mariane Cristina Ferraz. SILVA, Alexandre Oliveira. GUNTHER, Maria Cecília

Camargo. Educação Física na Educação de Jovens e Adultos, e os Documentos Legais.

Congresso Norte Paranaense de Educação Física Escolar, 2009. Universidade Estadual de

Londrina, Disponível em:

<http://www.uel.br/eventos/conpef/conpef4/trabalhos/comunicacaooralartigo/artigocomoral

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MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo:

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OLIVEIRA, L. A. de. A Prática da Educação Física na Educação de Jovens e Adultos.

Universidade Estadual de Goiás: Disponível em: http://www.ceped.ueg.br/anais/Iedipe/Gt6/7-

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Projeto Político Pedagógico - PPP. Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo.

Secretaria Municipal De Educação. 2014.



36

AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM

ESTUDO DE CASO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL CRISTIANE GOMES

PONTES EM PORTO DE MOZ/PA

Aparecida Maria Gonçalves dos Santos, Luziane Braga de Souza, Laíne Rocha Moreira

Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira/Pará, Brasil. [email protected]

RESUMO

O presente trabalho teve o propósito de discutir sobre o papel dos Jogos e Brincadeiras na vida

das crianças de 3 a 5 anos da Escola Municipal de Ensino Infantil Cristiane Gomes Pontes no

município de Porto de Móz/PA. Para isso foi problematizado a necessidade da aplicação da

disciplina de Educação Física (EF) no contexto da Educação Infantil (EI). Adotou-se como norte

para o desenvolvimento deste trabalho uma pesquisa de caráter qualitativa de cunho

bibliográfico e de campo, de objetivo descritivo, exploratório e estudo de caso com

observações sistemáticas, consultas em documentos e aplicação de entrevistas estruturadas

para professores e coordenador pedagógico da escola supracitada. O objetivo foi objetivo

analisar as contribuições dos Jogos e Brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo e

psicomotor dos discentes de 3 a 5 anos na escola supracitada. Entretanto, a pesquisa favoreceu

uma reflexão aos educadores da importância de inserir em sua prática pedagógica estratégias

metodológicas para o enriquecimento da ludicidade como atividade livre e espontânea. A

pesquisa mostrou ainda a fundamental importância de incluir os Jogos e Brincadeiras como

proposta pedagógica na EI com eixos temáticos específicos para cada faixa etária.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Educação Física. Jogos. Brincadeiras.

INTRODUÇÃO

O brincar e o jogar fazem parte do cotidiano de cada criança e sem dúvida é essencial

para o desenvolvimento intelectual, motor, cultural, social, bem como, para sua aprendizagem

e seu bem estar. Sabe-se que a criança desde os seus primeiros meses de vida tem condições

de aprender brincando, pois quando ela desenvolve a mobilidade corporal, a mesma passa a

brincar com seu corpo e com objetos e sem se dar conta, elas interagem com o meio onde

estão inseridas, aprendendo naturalmente sem imposição por parte do adulto.

Por esta razão propõe-se discutir o papel dos Jogos e Brincadeiras na vida das crianças

de 03 a 05 anos na Escola Municipal de Educação Infantil Cristiane Gomes Pontes, no município

de Porto de Moz/PA. Para tanto, problematiza a necessidade da aplicação dos jogos e

brincadeiras na disciplina de EF no contexto da Educação Infantil.

Neste viés, é relevante ressaltar o fato que levou o desenvolvimento deste estudo surgiu

quanto à preocupação no que tange a aplicabilidade da EF desde o início da vida escolar da

criança, de forma que esta disciplina seja trabalhada com conteúdos sistematizados que

contemple seu real objetivo voltado para a cultura corporal de movimento, não priorizando



37

apenas o esporte, mais também o jogo e a brincadeira.

O objeto de estudo desta pesquisa foram as aulas de EF na Escola Municipal de Ensino

Infantil Cristiane Gomes Pontes, a qual desenvolve atividades para crianças de 03 a 05 anos, na

qual há a necessidade de investir em jogos e brincadeiras nas aulas de Educação Física, para que

a criança tenha sua independência física e adquira desde cedo hábitos saudáveis para que não

se torne um adulto sedentário, pois através do lúdico há infinitas maneiras de ensinar.

Deste modo, este trabalho tem como objetivo analisar as contribuições dos Jogos e

Brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo e psicomotor dos discentes de 3 a 5 anos da

E.M.E.I Cristiane Gomes Pontes, em Porto de Móz/PA, bem como, conhecer a realidade da

disciplina de EF na escola supracitada.

REFLEXÃO A CERCA DA IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL.

Segundo Huizinga (1971, p.33 apud FRANCIS, 2013) o jogo é uma atividade ou uma

ocupação voluntária, exercida dentro de certos determinados limites de tempo e de espaço,

seguindo regras livremente concedidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em

si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão, alegria e de uma consciência de ser

diferente da vida cotidiana.

Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998), a

brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o não

brincar e se ela é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que

brinca tem domínio da linguagem simbólica.

Para Rizzy e Haydt (1998 apud SIQUEIRA; WIGGERS; SOUZA, 2012) os jogos e

brincadeiras são mecanismos de aprendizagem cognitivos e sociais, se caracterizam como um

momento de descobertas da realidade por parte da criança de maneira espontânea e

expressiva.

As brincadeiras infantis tem um papel de valor significativo no processo de

desenvolvimento cognitivo e motor da criança. Todavia, a brincadeira no contexto da EI

aplicada na EF passou a ter um caráter pedagógico, auxiliando o professor na mediação do

conhecimento. Isso possibilitou o ensino e aprendizagem de forma consistente, pois contribui

na promoção, integração, socialização, desenvolvimento da atenção, memorização e

principalmente a integração deste no âmbito escolar.



38

Para Borba (2007 apud FALCÃO et al., 2012) o brincar e o jogar são espaços de

apropriação e constituição pelas crianças, de conhecimentos e habilidades no âmbito das

práticas corporais, da linguagem, da cognição, dos valores e de sociabilidade. Desta forma, é

importante ressaltar que a criança ao brincar e realizar movimentos com o corpo, ela constrói

seu próprio universo, tecer situações distantes de seu cotidiano.

Vygotsky (1991 apud FALCÃO et al., 2012) ressaltam que o brincar se configura uma

atividade humana criadora, na qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na produção

de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como

novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos. Todavia, a criança ao brincar

se socializa conhece novas culturas entre as quais: dança, música e outras.

De acordo com Vigotsky (1991 apud MORAES, 2013) é na brincadeira que a criança se

comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário.

O que se entende é que através da brincadeira a criança abre caminhos para se estruturar

dentro da realidade que a rodeia, é uma forma de se expressar e demonstrar o seu verdadeiro

eu.

Com o decorrer do tempo percebe-se que muitas brincadeiras e brinquedos perderam

lugar para as inovações tecnológicas, da mesma forma as crianças têm deixado de utilizar a

criatividade para construir seu próprio brinquedo, ou deixa de brincar com seus colegas para

se isolar em seu quarto com vídeo game, internet e brinquedos industrializados, e com isso as

atividades lúdicas perderam importância no processo de desenvolvimento cognitivo, motor e

social.

A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A história da implantação da EF na EI é claramente definida por uma proposta

pedagógica em que o sujeito sócio histórico é o próprio aluno. Assim, a educação por meio do

movimento que o corpo produz, desde que o currículo da EI esteja aberto para tornar a EF tão

importante quanto os outros conteúdos ministrados em sala de aula, pois se sabe que a

proposta pedagógica objetiva a ação do corpo sobre os objetos naturais e sociais que fazem

parte do cotidiano da criança. Contudo, é importante que os segmentos que compõem a escola

estejam preparados para trabalhar temas como: jogos, brincadeiras, danças, ginásticas e outros

conteúdos que surgirem no decorrer de suas aulas segundo o Referencial Curricular Nacional



39

na EI (Brasil, 1998).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, LDB Lei N. 9394/96), em

seu art. 29 afirma que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos

físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

O art. 62 da referida lei trata sobre a formação mínima exigida para se trabalhar na EI e

nas séries inicias do ensino fundamental assegura que esta far-se-á em nível superior, em curso

de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação,

sendo exigida a formação mínima para se trabalhar com este público o nível médio na

modalidade normal (BRASIL, LDB 9394/96).

Já o art.26 em seu § 3º em que ressalta a EF integrada a proposta pedagógica da escola,

é componente curricular obrigatório da educação básica. A partir daí houve a necessidade de

integrá-la à Educação Infantil, pois se sabe que quando trata de educar crianças a preocupação

é o desenvolvimento psicomotor e social (BRASIL, LDB 9394/96). Desta forma, a EF aplicada

na infância tem uma nova vertente, voltada para o desenvolvimento motor e cognitivo da

criança, uma vez que desde o nascimento a criança se movimenta e esse movimentar é natural.

Por isso, devem-se levar em consideração tudo que ela produz ao longo do seu

desenvolvimento biopsicossocial.

Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, LDB, 9394/96) afirma

em seu artigo 29 que a EI tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança. Neste caso,

integra a EF que é componente curricular obrigatório da educação básica, mas não é elencada

a EF na EI nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil especificamente na Resolução nº

5, de 17 de dezembro de 2009, e como é de conhecimento os eixos temáticos devem compor

propostas curriculares direcionadas a interações, brincadeiras, jogos, linguagens diferentes,

expressão corporal em sua diversidade.

Como afirma Ayoub (2001 apud LACERDA; COSTA 2012) quando citam que é

necessário não mais se pensar em professoras (es) “generalistas” e “especialistas”, mas em

professores de EI que irão compartilhar os diferentes saberes. Desta forma se tem o vasto

entendimento de que os professores precisam compreender em sua totalidade o real objetivo

dos diferentes eixos temáticos abordados nas instituições de ensino infantil, colocando em

destaque a EF que é tão importante para o desenvolvimento motor, cognitivo e social da

criança.



40

Porém, é notório que os Jogos e as Brincadeiras no contexto escolar significam

transformação no âmbito da EF e tais instrumentos no âmbito da EI precisam ser consolidados

e trabalhados com a finalidade de desenvolver os aspectos motor, cognitivo e social da criança.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo de caráter qualitativo, de cunho bibliográfico e de campo, de

objetivo descritivo-exploratório e estudo de caso com observações sistemáticas, consultas em

documentos e aplicação de entrevistas estruturadas. As principais informações teóricas sobre

o tema foram coletadas na biblioteca da Universidade do Estado do Pará (UEPA), e a pesquisa

de campo foi realizada na Escola Municipal de Educação Infantil Cristiane Gomes Pontes, sendo

esta a única escola dedicada exclusivamente a Educação Infantil, localizada na Zona Urbana,

cito a Rua Guasco, S/N, no Bairro Cabanagem, no município de Porto de Moz/PA.

As informações foram colhidas por meio da documentação indireta, em fontes

bibliográficas como livros, sites especializados, artigos e revistas científicas (BREVIDELLI; DE

DOMENICO, 2009), bem como em fontes documentais como o Projeto Político Pedagógico

da escola supracitada e demais documentos que trataram sobre o tema da pesquisa.

O estudo pautou-se também na coleta de informações com base na documentação

direta, com aplicação de entrevista estruturada para professores e coordenador pedagógico da

escola e observações sistematizadas das aulas em 2 turmas de 30 alunos, de 3 a 5 anos, com o

intuito de refletir sobre as contribuições dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento

cognitivo e psicomotor das crianças desta faixa etária, bem como evidenciar como a EF está

inserida neste contexto.

A amostragem do estudo foi composta por seis professores da EI e um Coordenador

Pedagógico da EMEI Cristiane Gomes Pontes, em Porto de Móz/PA, que contribuíram com

suas experiências e relatos sobre a EI na instituição educacional. Nesta pesquisa, optou-se por

utilizar amostragem por método não probabilístico por critério de adesão para seleção dos

sujeitos (BREVIDELLI; DE DOMENICO, 2009).

Só fizeram parte do estudo professores da rede pública municipal, efetivados,

graduados em nível superior, que trabalham na EMEI Cristiane Gomes Pontes há mais de 01

ano, de ambos os sexos e para coordenador o critério de inclusão foi ser graduado em nível

superior, no curso de pedagogia, de ambos os sexos, que fazem parte do quadro efetivo do



41

município e estão desenvolvendo a função de coordenador pedagógico, que esteja trabalhando

há 2 anos ou mais no referido cargo, na mesma escola supracitada. Quanto à turma, fizeram

parte do estudo duas turmas da EI de 3 a 5 anos, que possuíam 30 ou mais alunos devidamente

matriculados na instituição escolar.

A identidade dos sujeitos foi mantida em sigilo e para garantir a objetividade da pesquisa,

seus nomes foram codificados por letras do alfabeto. Todos os sujeitos envolvidos no estudo

assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido.

A análise dos dados coletados deu-se de forma qualitativa organizada através de

reflexões, interpretações e descrições, tecendo um comparativo entre os dados obtidos na

pesquisa bibliográfica e de campo.


Os resultados obtidos por meio das entrevistas realizadas com professores e

coordenador pedagógico da Escola Municipal de Educação Infantil Cristiane Gomes Pontes no

Município de Porto de Moz-PA e as observações in lócus possibilitaram o entendimento da

realidade vivenciada na instituição educacional, pois, foi possível compreender mais afinco

sobre a temática abordada de forma teórica e prática.

No que concerne ao desenvolvimento das aulas de EF no contexto da EI de 3 a 5 anos

constatou-se que essas são realizadas uma vez por semana e acontecem dentro e fora da sala

de aula, por meio de atividades teóricas e práticas. Em um primeiro momento dentro da sala

de aula, onde a professora de EF inicia sua atividade fazendo alongamento, conversando com

os alunos e explicitando para eles sobre os objetivos da aula. Em seguida, a professora

encaminha os alunos para o pátio da escola para dar continuidade às atividades iniciadas em sala

de aula com ênfase em brincadeiras recreativas envolvendo músicas, jogos com bola, boliches

e brincadeiras de roda.

As observações in lócus contribuíram para perceber que a escola não possui um espaço

adequado para o desenvolvimento das aulas práticas de EF, bem como, evidenciou que as

atividades desenvolvidas na disciplina não levam em consideração a faixa etária dos alunos, pois

não são separadas por turmas devido a professora trabalhar as mesmas atividades em todas as

turmas de 3 a 5 anos.

Na escola supracitada as aulas de EF são mediadas com o apoio de uma professora que



42

não possui graduação em Educação Física, sendo esta a única professora da EI que desempenha

suas atividades sem formação em nível superior, as demais são professoras Licenciadas em

Pedagogia, que trabalham as demais disciplinas da Educação Infantil. Neste estudo tais

professores serão intitulados de “professores de sala de aula” 1

.

Apesar os professores de sala de aula afirmaram que não é necessário um professor

específico para trabalhar a disciplina de Educação Física, quando indagados sobre a importância

da EF, eles relataram que as aulas de EF são importantes, pois os alunos vão gastar energia,

aprender maneiras de boa convivência, e com isso terão uma melhor aceitação das regras

através das brincadeiras.

No que tange aos conteúdos desenvolvidos nas aulas de EF nas turmas de EI conforme

observações in lócus durante as aulas de Educação Física, evidenciou-se que esses são

desenvolvidos tendo como predominância o esporte, por meio do futebol e as demais

atividades são apenas brincadeiras de pular, saltar, rolar, danças, movimentos, atividades

aleatórias e boas maneiras, que são conteúdos dos temas transversais, mas que são trabalhados

na EF e que acontecem naturalmente sem ter um conteúdo programado, ou seja, as aulas não

são planejadas antecipadamente.

É notória a preocupação quanto ao currículo a ser trabalhado na Educação Infantil,

como ressalta Lacerda e Costa (2012) quando citam que existem poucas pesquisas e estudos

no que se refere a produção teórica da Educação infantil, com isso há a necessidade de construir

uma proposta curricular para a EF na EI, pois hoje esta é amparada pela LDB e nela estabelece

a disciplina EF como componente curricular na Educação Básica.

Quando questionada sobre a necessidade da EF ser inserida na EI a coordenadora da

escola afirmou que há a necessidade, devido acreditar ser importante para as crianças, pois as

mesmas estão em pleno desenvolvimento físico. Ressaltou ainda que atualmente as brincadeiras

com bolas, de correr, perderam espaço para o mundo globalizado e para os jogos eletrônicos,

e nesse sentido a escola procura inserir em seu contexto os jogos e brincadeiras incentivando

as crianças a praticarem atividades físicas desde a Educação Infantil.

Ao tratar da contribuição dos Jogos e Brincadeiras no ensino aprendizagem dos alunos

na Educação Infantil, a coordenadora A da escola menciona que “a proposta da escola aos

1Professores graduados em Pedagogia, que desenvolvem suas atividades educacionais na EMEI Cristiane Gomes

Pontes Porto de Moz-Pá, para alunos de 3 a 5 anos, ministrando as disciplinas de Português, Matemática, Ciências

Natureza, Linguística, Ensino Religioso, Ensino da Arte e Educação Física.



43

professores é adaptar os conteúdos com metodologias que envolvam jogos e brincadeiras, para

que as aulas se tornem mais dinâmicas” (PESQUISA DE CAMPO, 2014).

Sobre os documentos legais que embasam a EI na escola supracitada, a coordenadora

entrevistada ressaltou que a instituição educacional se embasa nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, que englobam vários eixos temáticos incluindo as atividades físicas, assim, comentou

que o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola está atualizado e de acordo com a proposta

pedagógica da Educação Infantil, entretanto, após o acesso ao Projeto Político Pedagógico da

escola supracitada, constatou-se que o referido documento encontra-se desatualizado, com

base em anos anteriores, e a escola não possui nenhum documento impresso em suas

dependências, aquele nos foi disponibilizado em formato digital. Foi constatado também por

meio das entrevistas com os professores e coordenação, que os mesmos não têm acesso ao

PPP da escola e não possuem documentos que tratam da importância da EI através das Leis.

A fim de corroborar com a temática, ressaltam-se os estudos de Lacerda e Costa (2012)

onde evidenciou a importância da EF ser inserida na educação Infantil, por fazer parte deste

espaço a criança, compreendida enquanto ser histórico-social e cultural humano inserido no

mundo, desta forma se busca caracterizar uma EF onde o objetivo central seja organizar as

reflexões pedagógicas do educando e suas ações englobando de forma consistente a educação

em sua totalidade, possibilitando a criança construir seus conhecimentos através de uma

intervenção pedagógica que envolva todas as ações existentes no âmbito escolar.

CONCLUSÃO

A pesquisa mostrou a fundamental importância de incluir os Jogos e Brincadeiras como

proposta pedagógica na EI com eixos temáticos específicos para cada faixa etária. Constatou-

se a EI estar diretamente ligada a EF, através da psicomotricidade, do jogo da brincadeira, do

correr, do pular, do saltar, do abraço, do choro, do riso, enfim tudo que envolve o movimento

que o corpo realiza através de gestos ou brincadeiras coordenadas e por esse motivo tais

conteúdos devem ser trabalhados com responsabilidade, levando em consideração as

atividades diárias desenvolvidas em classe.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. MEC. (Resolução nº 05, 17

de dezembro de 2009).



44

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB N. 9394/96. Disponível em

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45

ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES

FÍSICAS DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO

XINGU-PA.

José Robertto Zaffalon Júnior; Fihama Aline Lima Alho Ritter; José Augusto Ferreira Dias;

Laudemiro da Silva Botelho.


RESUMO

O envelhecimento é um fenômeno fisiológico natural e que devemos nos preparar para vivê-

lo da melhor maneira possível, haja vista que o ser humano, dependendo das circunstâncias,

ocorre diferenças e alterações específicas dessa etapa, surgindo patologias. Nessa perspectiva,

o presente trabalho objetiva analisar a percepção que os idosos possuem acerca da influência

que a atividade física provoca na sua qualidade de vida proporcionada por meio das atividades

físicas desenvolvidas na unidade do CRAS do município de São Félix do Xingu-PA. Esse artigo

foi resultado de uma pesquisa de campo, com caráter quanti-qualitativo e objetivo

exploratório-descritivo. Foi aplicado um questionário composto por 2 perguntas abertas e 9

fechadas com 13 idosos que frequentam as atividades físicas desenvolvidas no CRAS do

município de São Félix do Xingu-PA, há mais de 06 (seis) meses, selecionados pelo método não

probabilístico por meio de adesão (BREVIDELLI; DE DOMENICO, 2009).A pesquisa atendeu

os preceitos éticos da resolução 466/12, e os sujeitos assinaram o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido, onde além da explicação acerca da pesquisa, continha os direitos de

assentimento e garantia ao sigilo. Nos resultados obtidos, percebeu-se que entre os 13

entrevistados, a média de idade foi de 67,7 anos, predominando o gênero feminino numa

quantia de 10 mulheres e 03 do gênero masculino. Foi relatado pela maioria dos entrevistados

que as atividades físicas desenvolvidas no CRAS muito contribuem para a qualidade de vida dos

mesmos, haja vista que gostam e frequentam assiduamente o projeto.

Palavras-Chave: Terceira idade. Atividade Física. Qualidade de Vida.

INTRODUÇÃO

O envelhecimento é um fenômeno fisiológico natural e que devemos nos preparar para

vivê-lo da melhor maneira possível, haja vista que o ser humano, dependendo das

circunstâncias, ocorre diferenças e alterações específicas dessa etapa, surgindo patologias.

Segundo Cagigal (apud GEIS, 2003, p.20), “o idoso deve ter atitudes positivas na vida e a

conhecer-se da forma como é, com suas dimensões reais, espaciais, temporais, corporais,

espirituais.”

Ao longo da vida o ser humano vivencia situações que permite preparar-se para a

velhice, em que se tem a possibilidade de desenvolver cada etapa da vida com felicidade e bem

vivida, mantendo hábitos saudáveis, objetivando uma vivência positiva e natural, contribuindo

de tal forma para uma terceira idade sadia fisicamente e intelectualmente. A ciência evidencia



46

que as complexidades adquiridas devido ao avançar da idade podem ser minimizadas com a

adoção de um estilo de vida ativo. Segundo Dantas e Vale (2008, p.39), quanto maior for o

nível e o tempo de prática de atividade física, maior a probabilidade de se envelhecer de forma

saudável.

Diante desse quadro preocupante, surge uma inquietação e a necessidade de propiciar

a essa clientela uma melhor qualidade de vida. Assim, esse trabalho surge com o objetivo de

avaliar a qualidade de vida proporcionada por meio das atividades físicas desenvolvidas na

unidade do CRAS do município de São Félix do Xingu-PA, pois, segundo Abade e Zani (apud

MATIAS, 2009) a atividade física além de ser indicada para a promoção da saúde e qualidade

de vida do idoso, também é uma forma de inseri-lo à sociedade, melhorando seu convívio

social, seu bem-estar, sua autoestima e a autoimagem, já que o processo de envelhecimento

acarreta mudanças no indivíduo, nos aspectos físicos, sociais e psicológicos.

Esse artigo tem como objetivo geral discutir a relação das Atividades Físicas

desenvolvidas pelo CRAS com a Qualidade de Vida dos idosos, e, como objetivos específicos,

avaliar a qualidade de vida dos idosos frequentadores das atividades físicas no CRAS; analisar a

percepção que os idosos possuem acerca da influência que a atividade física provoca na sua

qualidade de vida; discutir sobre a influência que os projetos de atividade física específicos

para idosos podem ter sobre a qualidade de vida dos mesmos.

MARCO TEÓRICO

Envelhecer é um processo que, com o passar dos anos, o ser humano passa por um

momento de desgaste sofrendo alterações em sua essência; também sofre mudanças nos

diversos sistemas do organismo. Para Carvalho Filho e Alencar (1994, p.2), o envelhecimento

é um processo dinâmico e progressivo onde há modificações estruturais no organismo. Essas

modificações podem dificultar a adaptação desses seres ao meio, provocando o surgimento de

patologias. Segundo Okuma (2009, p.13) “O envelhecimento é, sem dúvida, um processo

biológico cujas alterações determinam mudanças estruturais no corpo e, em decorrência,

modificam suas funções”. É importante destacar que além dessas alterações provocadas pelo

envelhecimento biológico, as resultantes de fatores ambientais também contribuem para o

envelhecimento. Pesquisas mostram que nos países em desenvolvimento, observa-se um

processo de envelhecimento populacional acelerado, com um incremento da população idosa



47

maior que nos Países do Norte. O Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE, 2010) confirmou a tendência de envelhecimento da população brasileira, fruto da

redução da taxa de fecundidade e do aumento da expectativa de vida. O dado preocupante fica

por conta de que quase metade da população idosa sofre de mais de uma doença crônica,

como diabetes, hipertensão ou problemas cardiovasculares, por exemplo.

Esse envelhecimento populacional que se dá de maneira gradual nos países ricos é

acompanhado de perto por investimentos no sistema de saúde, nas condições de habitação,

saneamento básico, trabalho e alimentação. No Brasil, ocorre de maneira inversa, acelerado,

em meio a um contexto completamente desfavorável com disparidades sociais, econômicas e

políticas, com um precário e falido sistema de saúde, aumentando de tal forma as desigualdades

e negando aos idosos o direito aos serviços primários.

Nesse sentido, faz-se necessário a criação de políticas públicas que viabilizem ações na

área da saúde, objetivando atender aos anseios dessa população da terceira idade. O

crescimento populacional de idosos acarreta ao país maiores gastos com assistência social e

aposentadorias. Ultimamente, os governos adotam políticas para aumentar a idade de acesso

à aposentadoria; o nosso país é um dos que sofrem com o crescimento do envelhecimento

populacional.

A Organização Mundial da Saúde afirma que há 15 anos a população mundial de idosos

era de 360 milhões e estima que em 2025 a população mundial será de 780 milhões de pessoas

com idade acima de 65 anos de vida, onde observará um processo de envelhecimento mais

acelerado nos países do sul que nos desenvolvidos, especialmente na América Latina e Ásia,

onde a referida população totalizará 02 bilhões de pessoas acima de 60 anos até 2025.

Atualmente, no Brasil, os idosos representam cerca de 30% da população geral. Pereira et al.

(2006, p. 27-28) apontam que até 2025 a população de idosos será de cerca de 25 milhões.

Tudo isso pode mostrar uma realidade preocupante no que diz respeito a um impacto sobre

os serviços de saúde nessas futuras décadas. O aumento dessa população gera necessidades

para mudanças na estrutura social para essas pessoas para que não possam ficar inativas

fisicamente, dependência motora, e sim, zelar pela qualidade de vida dessa clientela.

O termo atividade física é utilizado, muitas das vezes, como sinônimo de exercício físico.

No entanto, queremos aqui ressaltar que será utilizado o entendimento que a Atividade Física

é qualquer movimento voluntário produzido pelos músculos com gasto calórico, seja nas

tarefas no trabalho, nas atividades domésticas e cotidianas (MAZO, 2008, p.61) andar,



48

caminhada, corrida no fim da tarde, etc.

Outro assunto discutido é a conceituação do termo Qualidade de Vida, que pode ser

discutido desde os estudos que Aristóteles fez sobre esse assunto, perpassando pelo conceito

pós Segundo Guerra Mundial chegando até os dias atuais.

Nessa perspectiva, a presente pesquisa foi desenvolvida no Centro de Referência de

Assistência Social (CRAS) que é uma unidade pública da assistência social localizada em áreas

com maiores índices de vulnerabilidade e risco social que desenvolve serviços e programas

sócio assistenciais de pretensão social básica às famílias e articula esses serviços no território

de abrangência de modo a potencializar a proteção social e atuar na perspectiva da

intersetorialidade. É o espaço onde é desenvolvido o Programa de Atenção Integral à Família

(PAIF) que se constitui em um conjunto de ações continuadas.

A ação principal do programa revela que essa entidade constitui-se de acolhimento,

escuta qualificada e encaminhamento para a rede sócio assistencial e outras políticas setoriais,

além dos serviços de cadastramento para benefícios federais e locais, como o Bolsa Família, os

Benefícios Eventuais, o acompanhamento familiar dos grupos de famílias, grupos de

adolescentes, de idosos. Esse acompanhamento é efetivado com a participação dos

profissionais nos encontros grupais semanais ou quinzenais, utilizando técnicas de grupo,

aplicabilidade de atividades físicas que visam a melhoria da saúde e qualidade de vida dos idosos,

reuniões, palestras e outras, adequadas à finalidade do grupo e ao seu público.

METODOLOGIA

O presente trabalho foi resultado de uma pesquisa de campo, com caráter quanti-

qualitativo e objetivo exploratório-descritivo. Pesquisa deste gênero objetiva descrever

determinadas características de um povo ou grupo, de fenômeno ou experiência (GIL, 2002).

Assim, na pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, o entrevistado é estimulado a pensar e

a se expressar sobre o assunto em estudo. Também, os dados são apresentados levando-se

em conta aspectos relevantes, tais como opiniões e comentários dos entrevistados. Por isso, a

interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa

qualitativa (GIL, 2002). A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário composto

por 2 perguntas abertas e 9 fechadas.

A pesquisa foi realizada no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) localizado



49

na Avenida Coronel Osterno Maia, 2035, Bairro Rodoviário, no município de São Félix do

Xingu-PA. A entidade atende cerca de 25 pessoas idosas. Fizeram parte da pesquisa13 idosos

que frequentam as atividades físicas desenvolvidas no CRAS há mais de 06 (seis) meses,

selecionados pelo método não probabilístico por meio de adesão (BREVIDELLI; DE

DOMENICO, 2009).

A técnica de coleta de dados utilizada foi um questionário, aplicado aos idosos. A

pesquisa atendeu os preceitos éticos da resolução 466/12, e os sujeitos assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, onde além da explicação acerca da pesquisa, continha os

direitos de assentimento e garantia ao sigilo.


Nos resultados obtidos, percebeu-se que entre os 13 entrevistados, a média de idade

foi de 67,7 anos, predominando o gênero feminino numa quantia de 10 mulheres e 03 do

gênero masculino. No que se refere à participação do entrevistado nas aulas de Educação Física

durante a sua infância, 12 (92,31%) dos entrevistados não praticavam Educação Física na

infância e somente 1 (7,69%) frequentava às aulas da disciplina citada.

A escola infantil é um espaço de descoberta, assim, Basei (2008, p.01), afirma que:

A Educação Física tem um papel fundamental na Educação Infantil, pela possibilidade

de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências através de situações nas

quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos

e ideias sobre o movimento e suas ações.

Nas aulas de Educação Física as crianças descobrem seus limites e desafios, fazendo

com que conheçam seu corpo e se valorizem através das expressões corporais aprendendo a

se relacionar e a conviver no ambiente no qual estão inseridos, contribuindo para esse processo

de desenvolvimento motor da criança e com a formação de sujeitos politizados, críticos e,

consequentemente, objetivando pessoas na terceira idade com uma vida saudável, regada e

preparadas para desenvolver as tarefas mínimas do cotidiano e com uma qualidade de vida à

mostra.

Em relação à quantidade de dias da semana que as pessoas entrevistadas caminham

como forma de transporte e outros, 03 dos idosos (23,08%) fazem a caminhada durante 02

dias da semana; durante 03 dias da semana, 4 (30,77%) dos entrevistados praticam a

caminhada; e apenas 01 (7,69%) faz essa atividade física durante todos os dias da semana.



50

A debilitação do organismo humano provocado pelo envelhecimento faz com que as

pessoas busquem estratégias para tentar melhorar sua saúde, e, uma dessas estratégias é a

adoção da prática da caminhada visando melhora cardiovascular controle da pressão arterial,

contribuindo de tal forma para a relação interpessoal, com uma visão de futuro, por meio do

lazer buscando o prazer e consequentemente visando à saúde.

Sobre a distância percorrida pelos sujeitos envolvidos na pesquisa até o CRAS, percebe-

se que mais da metade dos entrevistados, 7(53,84%), moram a uma distância de 1 km do local

onde praticam as atividades sugeridas;5 (38,46%) dos envolvidos caminham 2 km, e, 1(7,7%)

anda 3 km para chegar até o CRAS.

A falta de aptidão física e a capacidade funcional pobre são algumas das principais causas

de baixa qualidade de vida nos idosos. Com o avanço da idade, há uma redução da capacidade

cardiovascular, da massa muscular, da força e flexibilidade musculares, sendo que esses efeitos

são exacerbados pela falta de exercício. Matsudo et al. (2001 apud KRUG et al., 2011, p.08)

explicam que a prática regular de atividades físicas proporciona benefícios à saúde sendo estes

referentes tanto aos aspectos antropométricos, neuromusculares, metabólicos como

psicológicos. A adesão à prática física regular de atividade física, como a caminhada em

pequenos percursos ajuda na manutenção da saúde devolvendo ao idoso um ânimo maior para

desempenho das atividades e por consequência uma melhor qualidade de vida.

Quando questionados se gostavam ou não das atividades que frequentam nessa

entidade, foram uníssonos em afirmar que todos gostam das atividades oferecidas no CRAS,

pois, segundo eles, possivelmente, são atividades que os motivam e voltam para casa “mais

espertos”. Segundo Okuma (2009, p.51), a Atividade Física (AF) é essencial na manutenção das

funções do aparelho locomotor, principal responsável pelo desempenho das atividades da vida

diária e pelo grau de independência e autonomia do idoso. Assim, a AF pode diminuir as

consequências ocasionadas pelo sedentarismo independente da presença de doença crônica

ou não.

Sobre a participação efetiva dos idosos nas atividades físicas realizadas no CRAS, vê-se

que a maioria participa de todas as atividades físicas, totalizando 10 (76,92%), e 3 (23,08%)

dessa clientela, por um motivo ou por outro, deixa de participar das atividades propostas.

Como afirma Geis (2003, p.53):

A atividade para idosos, o objetivo é a prevenção, a manutenção, a reabilitação e a

recreação. Os motivos que fazem com que os idosos pratiquem atividade física são

diversos. O importante é que encontrem um interesse pessoal e que tomem



51

consciência da necessidade do exercício físico. Assim sendo, estarão motivados e

realizarão a atividade de forma periódica.

De acordo com nossa análise sobre a necessidade da prática da atividade física para os

idosos, os efeitos positivos de uma atividade motora regular e contínua desenvolve capacidades

intelectuais, com vivacidade intelectual e estado de desenvolvimento psíquico superior aos

idosos que não praticam.

Referindo-se à como os idosos se sentiam ativos antes de participar das atividades

desenvolvidas no CRAS, 7 (53,85%) idosos responderam que se sentiam ativos antes de

aderirem ao programa e 6 (46,15%) responderam que não.

Verificamos com essa pergunta que grande parte dos idosos entrevistados mesmo antes

de começar essas atividades desenvolvidas naquela entidade afirmaram que eram ativos devido

o tipo de vida que levavam no seu dia-a-dia.

Com as práticas das atividades físicas atualmente, os 13 (100%) idosos responderam

que após terem realizado as atividades, se sentiram mais dispostos, podendo resultar numa

perspectiva de vida melhor tanto no pessoal, como intelectual e na sua saúde. Segundo Matsudo

(2006, p. 135):

Não se pode pensar hoje em dia em garantir um envelhecimento bem sucedido sem

que das medidas gerais de saúde se inclua a atividade física. Esta preocupação tem

sido discutida não somente nos chamados países desenvolvidos ou do primeiro

mundo como também nos países em desenvolvimento como é o caso do Brasil.

Dessa forma, entendemos que é emergente a preocupação em se desenvolver

atividades físicas voltadas para essa clientela que tanto cresce no mundo, buscando assim uma

qualidade de vida melhor para os senis.

A última questão vem informar sobre qual atividade física mais tinham preferência. Com

isso, viu-se que 4 (30,77%), preferem a dança como atividade física; 2 (15,38%) dos idosos

optam pela caminhada e 7 (53,85%) preferem outras atividades físicas.

A prática de atividades físicas na rotina diária de idosos vem sendo um dos componentes

mais importantes para uma boa qualidade de vida desse grupo, em que buscam o prazer,

satisfação e o bem-estar, valorizando assim a vida madura. Segundo Pires e Castro (2012, p.29)

“A atividade física contribui para manutenção da saúde dos idosos e minimizando os efeitos

deletérios do envelhecimento e promove o aumento dos níveis de autonomia funcional”. Com

esse questionário, verificou-se que o grupo é bastante ativo que além da dança e a caminhada



52

gostam de praticar outras atividades desenvolvidas no projeto.

Por último, foi perguntado ao grupo: qual a importância da atividade física para pessoas

da terceira idade? As respostas foram variadas. Mas se preocupam em dizer que a atividade

física na terceira idade melhora o condicionamento, melhora a atenção, a locomoção, o ânimo,

a alegria é bem maior; para alguns, dizem que diminui as dores pelo corpo. Em síntese, a

atividade física no envelhecimento é fator preponderante para o desempenho de suas

atividades cotidianas.

CONCLUSÃO

Foi observado que a maioria dos sujeitos envolvidos na pesquisa frequentam ativamente

e são bastante operantes a todas as atividades físicas desenvolvidas no CRAS de São Félix do

Xingu-PA; para participar das atividades físicas desenvolvidas pelo projeto muitos caminham

por mais de 1 km para chegar até a unidade. Praticam atividades como danças, ginásticas,

caminhadas em grupos e muitas outras. Reafirmam que após a participação dos mesmos nas

práticas desse núcleo muito tem contribuído para sua qualidade de vida e até mesmo auxilia na

execução das atividades diárias com mais facilidade. Isso nos faz crer que estamos diante de

uma nova geração de idosos, que além de necessitar de hábitos de vida saudáveis, fazem

questão de praticá-los. Um número cada vez maior de idosos procuram atividades físicas

recreativas para estimular, desenvolver e manter suas habilidades funcionais e controlar as

emoções do dia a dia. E nós, enquanto profissionais de educação física, devemos estar atentos

e capacitados para atender este novo segmento de mercado e esta nova geração saúde de

maneira digna, eficaz e responsável para promover saúde, bem estar, motivação e ânimo para

estas pessoas que nos ensinam muito mais com suas experiências passadas, do que podemos

imaginar.

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54

BRINCANDO COM SUCATAS E MATERIAIS ALTERNATIVOS: POSSIBILIDADES DE

ENSINO PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Ana Karla Moreira de Brito, Cleolange Cardoso de Oliveira, Laíne Rocha Moreira

Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira/Pará, Brasil. [email protected]

RESUMO

O estudo objetivou analisar quais as possibilidades que o professor de Educação Física (EF)

pode utilizar em suas aulas para o ensino de brincadeiras, por meio do uso de sucatas e

materiais alternativos enquanto ferramentas para as aulas de EF do ensino fundamental. Tal

pesquisa apresentou a importância do lúdico e a utilização de materiais alternativos nas aulas

de Educação Física, como suporte no desenvolvimento das potencialidades afetivas, criativas,

cognitivas e sociais da criança. Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico, exploratório e

qualitativo por meio de fontes secundárias por meio da revisão de literaturas com a utilização

de livros, revistas, artigos científicos e sites especializados. A pesquisa demonstrou a

necessidade do professor criar materiais que venham servir de instrumentos didáticos para

melhoria de suas atividades educativas de forma que estas possam contribuir na formação

integral dos alunos e no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Física. Brincadeira. Materiais Alternativos. Sucatas.

INTRODUÇÃO

Com o advento tecnológico os brinquedos da atualidade passaram a não exigir tanto o

imaginário e nem a criatividade das crianças, pois elas se fecham em seu mundo tecnológico e

se acomodam com jogos e/ou brincadeiras eletrônicas que não demandam grandes esforços

físicos, criatividade e socialização.

Segundo Silva e Gonçalves (2010) a brincadeira é uma atividade inerente ao ser humano,

e na infância ela tem um papel fundamental na formação e no desenvolvimento integral do

indivíduo, especialmente nos primeiros anos de vida. Com o ato de brincar, as crianças

constroem seu próprio mundo. É através dessas atividades que elas começam a desenvolver a

criatividade e suas habilidades.

Por esta razão, as práticas de brincadeiras recreativas contribuem para que as crianças

não se tornem cidadãos sedentários, as mesmas proporcionam ludicidade, criatividade,

socialização e prazer para o indivíduo na infância, melhorando assim sua qualidade de vida,

através de um estilo de vida ativo, desde os seus primeiros anos de desenvolvimento.

Desta forma, o presente estudo teve por finalidade apresentar a importância das

brincadeiras lúdicas praticadas com brinquedos confeccionados com materiais alternativos e



55

sucatas, como ferramenta educativa nas séries iniciais do ensino fundamental.

Materiais alternativos são materiais baratos e de fácil acesso como: pneus, cordas, caixa

de papelão, canudos palitos de picolé, tesoura, cola, barbante, fita adesiva, tnt, jornal, eva, etc.

(ASSUMPÇÃO; ARRUDA; SOUSA, 2009).

Cunha (1988 apud ALMEIDA, 2010, p.24) conceitua sucata como todo material

descartável, aquele material que aparentemente não tem mais utilidade, mas que com um

pouco de criatividade pode ser reaproveitado. Machado (1994 apud ALMEIDA, 2010) ainda

acrescenta que sucata é qualquer coisa que perdeu o seu uso original, que se quebrou, que não

serve mais ou que não tem mais significado.

Diante do exposto, o foco motivador para o desenvolvimento deste estudo surgiu com

a necessidade de refletir sobre possíveis alternativas metodológicas para o ensino nas aulas de

Educação Física (EF) através de materiais alternativos e sucatas, os quais poderão ajudar o

professor a enriquecer e diversificar suas aulas, através do ensino de brincadeiras educativas,

onde possa ser despertada a criatividade dos alunos através da confecção dos seus próprios

brinquedos.

O estudo enfatiza a utilização das atividades lúdicas a partir das possibilidades através

do uso de sucatas e materiais alternativos no processo de ensino aprendizagem.

Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico, exploratório e qualitativo por meio de

fontes secundárias por meio da revisão de literaturas com a utilização de livros, revistas, artigos

científicos e sites especializados, que objetivou analisar quais as possibilidades que o professor

de EF pode utilizar em suas aulas para o ensino de brincadeiras, através do uso de sucatas e

materiais alternativos nas séries iniciais do ensino fundamental.

CONCEITUANDO BRINCADEIRA

Por volta do ano 2000 a.C. tem-se relatos dos primeiros brinquedos, barcos de madeira

e bonecas, que foram encontrados através de estudos arqueológicos e com o processo

histórico foram encontrados outros brinquedos no Egito, Grécia e Roma. Estes brinquedos

relatavam o contexto histórico da época como barcos (caravelas), bonecos (soldados e

animais), carinhos e cavalinhos (bigas), surgindo assim brinquedos criativos que instigaram o

lado artesanal e o lúdico da criança desenvolvendo sua forma de expressão e prazer através

das brincadeiras (VELASCO, 1996).



56

Para Catunda (2005) o brincar é um ato necessário para a formação de uma sociedade

mais feliz, criativa, saudável e contribui de forma significativa para uma melhor qualidade de

vida.

De acordo com Velasco (1996, p. 78), brincando a criança, desenvolve suas habilidades

físicas, verbais e intelectuais. Quando a criança não brinca ela deixa de estimular, e até mesmo

desenvolver suas capacidades inatas, o que pode vir a ser um adulto inseguro, medroso e

agressivo. Já quando brinca à vontade, tem maiores possibilidades de se tornar um adulto

equilibrado consciente e afetuoso.

Piaget (1978 apud ASSUMPÇAO; ARRUDA; SOUZA, 2009) ressaltam que o brincar é

um importante meio de assimilação e de aprendizado para a criança, pois é brincando que ela

relaciona-se emocionalmente e desenvolve contatos sociais, sendo que a brincadeira deve ser

voluntária, prazerosa e espontânea, ou seja, própria da criança, para que tenha uma íntima

relação com ela.

Para Santos (2004), a utilização de sucatas na confecção de brinquedos constitui um

desafio, sobretudo aos profissionais da EF e de outras disciplinas, haja vista ser uma maneira

palpável de contribuir para o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças.

Assim, a partir do uso de materiais alternativos, sucatas e muita criatividade dos

educadores juntamente com os alunos, poderão surgir várias ideias que servirão de base para

a construção de novos brinquedos que favorecem o processo de ensino-aprendizagem.

O QUE ENSINA A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Desde meados da década de 80, discute-se a inclusão de outras manifestações que

fazem parte das práticas corporais de determinada cultura ou região, que deveriam ou

poderiam fazer parte das aulas de Educação Física. Foi a partir deste pensamento, que Soares

(1992 apud MOREIRA; NISTA-PICCOLO, 2009) posicionaram-se afirmando que, a cultura

corporal é um conhecimento específico da EF Escolar, e como seus conteúdos, as

manifestações desta cultura são expressas por meio do jogo, o esporte, a luta, a dança e a

ginástica, além de outros temas.

O termo Cultura Corporal ampliou este leque de conhecimentos, assim como conferiu

a eles um novo sentido, considerando-os como parte do contexto cultural dos alunos e da

sociedade, com diferentes significados e valores, tanto individuais como coletivos, sem



57

caracterizá-los em suas especificidades.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, citado em Brasil (1997, p.46), os

conteúdos no Ensino Fundamental estão organizados em três blocos articulados entre si:

Esportes, jogos, lutas e ginásticas; Atividades rítmicas expressivas e Conhecimento sobre o

corpo.

Moreira e Nista-Piccolo (2009) afirmam que para saber o que ensinar nas aulas de

Educação Física, deve-se ter clareza da nossa concepção de conteúdo curricular e qual seu

papel na escola. Além disso, se faz necessário elencar os conteúdos que podem ser significativos

para os alunos, visto que alguns autores principalmente os da área pedagógica, preocupam-se

em conceituar o que seja um conteúdo, ou mesmo como apontar debates sobre a função e

utilização daqueles na escola e a sua função na formação humana. Já para outros estudiosos, o

conteúdo traduz-se como o eixo da prática pedagógica, é por meio dele, concomitante à forma

como será desenvolvido (métodos), que os objetivos educacionais serão alcançados.

Entretanto, para Darido e Rangel (2005), a EF atual deve está intimamente ligada ao

processo educacional, buscando trabalhar com seus alunos as três dimensões educacionais que

são: conceitual, procedimental e atitudinal. Neste viés, na dimensão conceitual, o professor

deve conhecer as mudanças que ocorrem no ensejo das práticas corporais cotidianas e as

transformações pelas quais passou a sociedade em relação aos hábitos de vida e relacioná-las

com as necessidades atuais de atividades.

As autoras ainda acrescentam que na dimensão procedimental o professor busca

vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes, danças, ginásticas, lutas, capoeira,

brincadeiras, jogos e danças regionais. Já na dimensão atitudinal os professores devem trabalhar

com seus alunos mostrando a importância do social para que os mesmos se tornem cidadãos

críticos e cooperadores, que aprendam a respeitar o espaço que utilizam e as pessoas com

quem convivem independente de sexo, religião, cor e raça.

É necessário que a EF escolar assuma o mesmo grau de importância das demais

disciplinas que compõem o Projeto Político Pedagógico, fazendo com que as instituições

educacionais cuidem da qualidade de suas aulas, podendo assim a EF desenvolver sua real

contribuição na formação das crianças e jovens (VOSER; GIUSTI, 2002 apud ASSUMPÇÃO;

ARRUDA; SOUSA, 2009).

POSSIBILIDADES DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DE SUCATAS E

MATERIAIS ALTERNATIVOS NAS SÉRIES INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL



58

A utilização de materiais descartáveis é de suma importância devido a necessidade de

reciclá-los para que não poluam o meio ambiente, como também pela economia e na maioria

das vezes por ser o único tipo de material disponível levando em consideração a realidade das

escolas brasileiras, quase sempre dura e difícil, mas principalmente porque se precisa criar o

hábito de recriar, de enxergar possibilidades ao redor, de buscar o novo e de transformar a

prática pedagógica.

Bento (1998 apud SEBASTIÃO; FREIRE, 2009), afirmam que a falta de estrutura física e

material não pode prejudicar o trabalho pedagógico descompromissado, pois mesmo em

condições relativamente simples é possível aplicar boas aulas de Educação Física, no entanto

com isto tem também a ausência de material pedagógico pode ser suprimido por materiais

feitos de sucatas e materiais alternativos.

Partindo desse pressuposto, o brinquedo de sucata ou material alternativo surge para

preencher a lacuna entre a necessidade de consumir e a alegria de criar, além de proporcionar

o aprender fazendo no contexto de sala de aula, a fim de criar clima de socialização, uma vez

que exigirá a participação ativa das crianças com o uso do material, sempre com a orientação

do professor.

Segundo Friedmann (1992 apud, Oliveira 2008), as sucatas classificam-se em: Sucata

natural e sucata industrializada. A primeira, como próprio nome indica, constitui-se de materiais

extraídos da própria natureza tais como: sementes, pedras, conchas folhas galhos, pedaços de

madeiras, areia dentre outros. Já a sucata industrializada, inclui todos os tipos de embalagens,

como: copos plásticos, chapas metálicas, tecidos, papéis, lã, isopor, papelão, garrafa pet, entre

outros.

Para o manuseio destes materiais o primeiro passo é coletar as sucatas e materiais

alternativos. Depois de coletados exigem separação, classificação e ordenação. Uma vez

separados, classificados e ordenados os materiais necessários para confecção de jogos e

brinquedos, os mesmos devem ser limpos e examinados pelo educador para que não haja

resíduos eventuais que possam causar perigo à saúde das crianças. Faz-se necessário ter

materiais acessórios como: cola, jornais, barbantes tesouras e etc. É muito importante que os

(as) alunos (as) tragam de casa seu próprio material para as aulas de EF, para que as atividades

com sucatas e materiais alternativos tornem-se realidade. As atividades devem ser simples e

agradáveis, de modo a despertar o interesse da turma.



59

Desta forma, segue abaixo algumas possibilidades de ensino para as aulas de Educação

Física, com o uso de sucatas e materiais alternativos.

Brinquedo: Vai e vem de garrafa pet.

Apresentação: é um brinquedo bem simples, para se brincar sempre em dupla. Com

ele o aluno tem que ser ágil e esperto. Com um pouquinho de capricho e de paciência o aluno

constrói o brinquedo.

Passo a passo: Corte ao meio as duas garrafas de refrigerante e encaixe uma na outra e

passe a fita ao meio para melhor fixação. Cole os adesivos no corpo do brinquedo para decorá-

lo. Passe a corda para varal pelo corpo do vaivém. (INTEGRA, 2014).

Observações necessárias: Não deixe que se cruzem. Com o restante da garrafa recorte

duas argolas para serem usadas como alças, para maior segurança passe fita adesiva ao redor.

Elas impedem que o vaivém bata na sua mão. Amarre a corda para varal nas argolas. Está pronto

o brinquedo.

Fonte: Integra (2014)

Brinquedo: Bilboquê.

Apresentação: é um brinquedo bem fácil de fazer, para se brincar com amigos. Com

um pouquinho de paciência o aluno fabrica seu brinquedo.

Passo a passo: Será confeccionado a partir do recorte ao meio de uma garrafa de

refrigerante de 2 litros, sendo aproveitada a metade dela com o bico e a tampa da garrafa.

Após, uma bolinha será amarrada na extremidade de um pedaço de aproximadamente 30 cm

de barbante. A outra extremidade do barbante foi colocada sobre a boca da garrafa tendo sua

tampa rosqueada sobre o barbante que ficou presa sob a tampa. (VALADARES; DINIZ, 2008).

Observações necessárias: Para o brinquedo ficar mais atraente use adesivos ou fitas

adesivas para decorar, e está pronto o brinquedo.



60

Fonte: Valadares e Diniz (2008).

Brinquedo: Peteca de papel.

Apresentação: esse brinquedo é antigo, antes era confeccionado de palha de milho,

serragem e pena.

Passo a passo: utilize 3 folhas de jornal, 2 folhas de papel celofane de cores diferentes,

1 pedaço de fita para amarrar, tesoura. Amassar as folhas de jornal de modo a formar uma bola.

Colocar uma folha de celofane sobre a outra. Pegar a bola de jornal, colocá-la no centro da

folha de celofane e envolvê-la. Torcer as folhas de celofane e amarrar a fita. Dar umas

repicadas, de cima para baixo, nas folhas de celofane, para imitar as penas.

Observações necessárias: depois de pronta a peteca, o professor poderá começar com

iniciação ao voleibol, a mesma e batida sempre com a palma da mão pra cima, podendo ser

jogada em duplas ou em grupos.

Fonte: Valadares e Diniz (2008).

Brinquedo: Pé de lata

Apresentação: Através deste brinquedo pode-se trabalhar a coordenação motora e

equilíbrio dos alunos, sendo que o professor deve estar lhe auxiliando. Materiais: 2 latas de leite



61

em pó vazias, limpas e com tampas; 2 metros de cordão. Tinta guache para decorar.

Passo a passo: Faça dois furos diametralmente opostos no fundo de uma lata de leite em

pó. Passe um cordão de um metro pelos furos da lata e um nas extremidades com um nó bem

forte dentro do recipiente. Coloque a tampa e decore com tinta. Faça o mesmo com a outra

lata. BRINCAR (2012).

Observações necessárias: Pedir sempre latas do mesmo tamanho, e auxiliar o aluno na

hora de furar as latas para que os mesmo não se machuquem.

Fonte: Brincar (2012)

Sabe-se que são inúmeros os brinquedos confeccionados com materiais alternativos e

sucatas. Por esse motivo, acredita-se que os brinquedos apresentados neste trabalho

permitirão aos educadores uma nova visão de aprendizagem, tornando-os educadores

dinâmicos e ágeis para seus educandos, sem dissociar o lúdico da prática educativa, e assim que

aulas de EF com a utilização de sucatas e materiais alternativos poderão ser ingredientes

fundamentais para um aprendizado significativo, respeitando assim suas potencialidades e

possibilidades.

CONCLUSÃO

Tal estudo buscou esclarecer que o argumento de alguns educadores quanto a falta de

materiais didáticos não deve ser utilizado para reduzir a objetividade das aulas de EF na escola,

já que um pouco de imaginação e alguma dedicação são suficientes para adquirir não apenas

materiais clássicos, mas também, toda uma gama de materiais convencionais, tais como:

garrafas pet, fitas, cabo de vassouras, potes de plástico, papelão, calendário, entre outros

materiais alternativos que podem contribuir para a efetivação de uma aula coerente com a

prática cotidiana do educador, na busca de potencializar a formação crítica/reflexiva dos alunos.

A pesquisa demonstrou a necessidade de o professor criar materiais que venham servir

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000001953/0000024105.jpg



62

de instrumentos didáticos para melhoria de suas atividades educativas de forma que estas

possam contribuir na formação integral dos alunos e no processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Ernany Santos de. Sucata, criança e escola: quando o saber e o prazer se

entrelaçam. 2010. Disponível em:

<http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1199#.Uz7u8ahdU-k>.

Acesso em: 10/01/2014.

ASSUMPÇÃO, Claudio de Oliveira; ARRUDA, Débora Paes de; SOUZA, Thiago Mattos Frota

de. Utilização de materiais alternativos nas aulas de educação física: exercitando a

criatividade. Anuário da Produção Acadêmica Docente. V.3, n.4, p.271-279, Valinhos, São

Paulo mar. 2009. Disponível em:

<http://sare.anhanguera.com/index.php/anudo/article/view/954/712>. Acesso em:

07/01/2014.

BRASIL, Parâmetro Curriculares Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CATUNDA, Ricardo. Brincar, Criar e Vivenciar na escola. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.

BRINCAR, Casa do. Fui Eu Que Fiz: Pés de Lata. 2012. Disponível em:

<http://www.casadobrincar.com.br/site/fui-eu-que-fiz-pes-de-lata/>. Acesso em: 05 maio

2014.

DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na

Escola: Implicações para a Prática Pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

INTEGRA Mundo. Dicas de brinquedo com garrafa pet. Disponível em:

<http://www.integramundo.com.br/dicas/dicas-de-brinquedos-com-garrafa-pet/>. Acesso

em: 25/04/2014.

MOREIRA, Evando Carlos; NISTA PICCOLO, Vilma Lení. O quê e como ensinar educação

fisíca na escola. Jundiaí - São Paulo: Foutoura, 2009.

OLIVEIRA, Cleolange Cardoso de. O lúdico na formação dos alunos da 2º série do ensino

fundamental: uma experiência na EMEF Ruiz Rebelo. 2008. 66 f. TCC (Graduação) - Curso

de Ciência da Religião, Faculdade Inta, Altamira, 2008.

SANTOS, Cicero Rodrigues dos. Brincando com sucatas. Rio de Janeiro: Sprint, 2004.

SEBASTIÃO, Luciana Lima; FREIRE, Elisabete dos Santos. A utilização de recursos materiais

alternativos nas aula de educação física: um estudo de caso. Pensar A Prática. v.12, n.2009,

p.01-12, Barueri, mar, 2009. Disponível em:

<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/6766/6190>. Acesso em: 07/01/2014.



63

VALADARES, Solange; DINIZ, Célia. Arte no cotidiano escolar. 12. ed. Belo Horizonte: Fapi,

2008.

VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.



64

DA CITOLOGIA À ORIGEM DA VIDA: UMA ANÁLISE DA ABORDAGEM CTS EM UM

LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA

Geysiane Costa e Silva, Marcilane de Jesus Silva, Inês Trevisan.

Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira-PA, Brasil,

[email protected]

RESUMO

A abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), incorporada nos currículos escolares,

busca contribuir para a formação de cidadãos alfabetizados científica e tecnologicamente, que

desenvolvam habilidades e valores, posicionando-se diante dos principais temas sociais,

levando-os à tomada de atitudes. Dentre os aspectos do currículo escolar, destacamos o Livro

Didático (LD) como um dos principais instrumentos utilizados pelo professor, sendo um

recurso favorecedor ao processo ensino-aprendizagem. Desse modo, o objetivo desse estudo

centra na verificação da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade no livro Biologia Hoje,

especificamente no volume 1 – Manual do Professor, recomendado pelo Ministério da

Educação por meio do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio. A análise do

livro foi realizada com base em indicadores da relação CTS adaptados por Amaral, Xavier,

Maciel (2009), sendo destacados fragmentos textuais que expressam a presença dos

indicadores. Foi escolhido o volume 1 da coleção didática, o qual abrange os temas estudados

principalmente no primeiro ano do Ensino Médio. Os resultados mostraram que todos os

indicadores da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade então presente no livro didático,

facilitando a inclusão dessa abordagem nas atividades educacionais. Consideramos que o Livro

Didático analisado proporciona a abordagem do conteúdo científico vinculado a questões

tecnológicas e sociais, favorecendo a construção de uma aprendizagem pautada na abordagem

Ciência, Tecnologia e Sociedade, sendo importante também a mediação do professor nesse

processo.

Palavras-chave: Enfoque CTS. Material Didático. Ensino de Ciências.

INTRODUÇÃO

Diante do desenvolvimento da tecnociência2

vivenciado nas últimas décadas, a escola

apresenta um importante papel na preparação dos alunos para o exercício da cidadania, ao

levar em consideração a sua participação perante as questões sociais relativas à ciência e

tecnologia. Sendo assim, os trabalhos curriculares em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

surgiram a partir da necessidade de formar cidadãos alfabetizados em ciência e em tecnologia,

o que não vinha sendo alcançado nas aulas convencionais (SANTOS, 2005).

Pautados em autores, Santos e Mortimer (2002) argumentam que o objetivo

fundamental da educação CTS no Ensino Médio é proporcionar a alfabetização científica e

2

Termo criado pelo filósofo Gilbert Hottois na década de 1980 para designar o contexto social e tecnológico da

ciência (AMÉRICO; TAKAHASHI, 2012).



65

tecnológica dos cidadãos, de modo que estes possam desenvolver habilidades, construindo

conhecimentos e valores necessários para a tomada de decisões relativas à ciência e tecnologia,

participando das soluções referentes a essas questões. Assim, é formidável que os recursos

metodológicos e as discussões realizadas em sala de aula contribuam para a formação desse

cidadão.

Nesse contexto, destacamos o Livro Didático (LD) como um dos principais

instrumentos utilizados pelo professor, sendo um recurso indispensável no processo ensino-

aprendizagem da educação básica, auxiliando na organização do conteúdo e na elaboração de

estratégias de ensino que favoreçam a prática pedagógica em sala de aula. Desse modo, o

emprego de questões relativas à ciência, tecnologia e sociedade nos materiais didáticos

contribui para que os objetivos da abordagem CTS sejam alcançados.

Levando em consideração a importância da presença do enfoque CTS nos recursos

didáticos e o fato do LD ser um dos principais materiais utilizados pelos professores e alunos,

buscou-se verificar a inclusão da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade no volume 1 do livro

Biologia Hoje – Manual do Professor, de autoria de Linhares e Gewandsznajder (2013).

Destacamos que o livro analisado é recomendado pelo Ministério da Educação por meio do

Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), sendo um dos mais utilizados

nas escolas públicas de Ensino Médio do município de Altamira/PA.

CARACTERÍSTICAS GERAIS DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO

Os livros da coleção Biologia Hoje (LINHARES, GEWANDSZNAJDER, 2013), proposto

a professores e alunos do Ensino Médio, são organizados em três volumes, sendo um volume

para cada série. Nessa pesquisa, analisamos o livro manual do professor referente ao volume

um, o qual aborda os temas: Citologia; Reprodução e Desenvolvimento; Histologia e Origem

da Vida.

O livro supracitado contém 400 páginas, organizadas em sete unidades, totalizando 23

capítulos. Os capítulos apresentam uma organização sequencial, iniciando com uma introdução

e apresentação de um contexto histórico ou fatos do cotidiano relacionados ao assunto a ser

abordado. Em meio à explanação dos conteúdos, proporciona também a seção Aprofunde seus

Conhecimentos, acrescentando informações sobre o tema tratado no capítulo, além dos boxes

Biologia e Saúde, Biologia e Tecnologia, e Biologia e Sociedade, entre outros, os quais



66

favorecem a contextualização dos conceitos científicos.

Os capítulos concluem com a seção Atividade - aplique seus conhecimentos, onde

apresentam questões discursivas, propostas pelos autores, e de múltipla escolha, selecionadas

de exames vestibulares e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Além disso, a maioria

dos capítulos propõe trabalho em equipe e atividades práticas, proporcionando alternativas de

contextualização e avaliação dos conteúdos estudados, além de sugerir procedimentos

laboratoriais que simulam observações e/ou experimentos.

Ao final do livro são apresentadas as respostas das questões de múltipla escolha

referente a cada capítulo. Posteriormente, faz sugestões de leituras para o aluno por meio de

referências de livros, revistas, sites e artigos da internet. Ressalta a bibliografia, os significados

das siglas utilizadas e apresenta o Índice Remissivo, destacando palavras-chaves dos conteúdos,

organizadas em ordem alfabética, indicando as páginas onde podem ser encontradas.

O livro finaliza com o Manual do Professor, constituído de 87 páginas, o qual apresenta

implicações do ensino de biologia nos dias atuais, especificando os aspectos das ciências da

natureza e destaca os objetivos gerais da coleção didática. Enfatiza abordagens relacionadas à

prática pedagógica como o construtivismo, por exemplo. Dentre outras especialidades, o

manual oferece dicas quanto à utilização do livro, sugestões de leituras e respostas das

atividades.

Quanto ao aspecto gráfico, o livro utiliza-se de diversos tipos de imagens, em algumas,

há indicadores de medidas e ressalvas quanto ao uso de cores-fantasia. Nesse sentido, Delegá

(2012) argumenta que muitas vezes, a imagem pode ter função de motivar, explicar ou somente

enfeitar os textos, considerando importante a mediação do professor ao utilizá-las.

METODOLOGIA

A pesquisa bibliográfica fundamenta-se na abordagem qualitativa para a análise

descritiva das informações. Nesse sentido, Godoy (1995) considera que quando a pesquisa é

de caráter descritivo e busca o entendimento do elemento como um todo, em sua

complexidade, é possível que uma análise qualitativa seja a mais adequada.

Nesse estudo, analisamos o livro didático Biologia Hoje (LINHARES,

GEWANDSZNAJDER, 2013) com base em indicadores das relações Ciência, Tecnologia e

Sociedade, adaptados pelos autores Amaral, Xavier e Maciel (2009), demonstrados no quadro



67

1. Esses indicadores possibilitaram a análise referente à presença da relação CTS no livro

considerado.

Quadro 1 - Indicadores da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade.

Indicador Relação CTS Descrição do indicador

Ind. 01 Ciência/Sociedade Evita tratar o método de produção científica como

conjunto de etapas padronizadas.

Ind. 02 Ciência/Sociedade Contextualiza historicamente o processo de

produção do conhecimento científico.

Ind. 03 Ciência/Sociedade Atribui a produção do conhecimento científico

genericamente a cientistas e/ou grupos de

cientistas.

Ind. 04 Ciência/Sociedade Aborda a aplicação do conhecimento científico pela

sociedade.

Ind. 05 Ciência/Tecnologia/

Sociedade

Discute os impactos decorrentes da aplicação do

conhecimento científico.

Ind. 06 Ciência/Tecnologia Aborda o conhecimento científico como base ao

desenvolvimento tecnológico.

Ind. 07 Tecnologia/Ciência Aborda o conhecimento tecnológico como

fornecedor de técnicas para o desenvolvimento

científico.

Ind. 08 Tecnologia/Sociedade Aborda a tecnologia como fator para a melhoria

das condições de vida.

Ind. 09 Ciência/Sociedade Vincula o conhecimento científico e outras formas

de conhecimento e evita tratá-lo com absoluta

supremacia.

Ind. 10 Ciência/Tecnologia/

Sociedade

Evita abordar Ciência – Tecnologia como

potencialmente solucionadoras de qualquer

problema.

Fonte: Fracalanza e Megid-Neto (2006) apud Amaral, Xavier e Maciel (2009).

O volume 1 da coleção didática Biologia Hoje abrange os temas citologia, reprodução

e desenvolvimento, histologia, e origem da vida, assuntos estudados principalmente no

primeiro ano do Ensino Médio. E para a demonstração dos resultados foram destacados

fragmentos textuais que expressam a presença dos indicadores nos conteúdos do LD.


Os indicadores das relações Ciência/Sociedade; Ciência/Tecnologia;

Tecnologia/Ciência; Tecnologia/Sociedade e Ciência/Tecnologia/Sociedade, foram percebidos

em diversos textos e seções do livro analisado.



68

A relação Ciência/Sociedade, apontada pelo indicador 01, busca verificar se o LD evita

tratar o método de produção científica como conjunto de etapas padronizadas. Tal indicador

pode ser observado no seguinte trecho:

[...] há certos procedimentos que aparecem frequentemente na investigação

científica. Eles fazem parte do que costuma ser chamado de método científico. Esses

procedimentos, porém, variam de acordo com o tipo de pesquisa realizada e não

podem ser tratados como uma “receita de bolo”, que seria aplicada mecanicamente

a qualquer tipo de pesquisa (LD, p.27).

Essa observação é importante ao ressaltar que a ciência não é construída por um

método apenas, mas os procedimentos podem variar de acordo com a natureza da pesquisa.

O indicador 02, relativo à Ciência e Sociedade, enfatiza o contexto histórico da

produção do conhecimento científico, aspecto encontrado principalmente na introdução dos

conteúdos e nas seções Biologia tem História. O capítulo dois, por exemplo, ao abordar a

relação entre o cientista e a natureza, apresenta um histórico sobre as principais investigações

científicas realizadas desde o século XVI, apresentando fatos que ocorreram durante a evolução

do conhecimento científico e finaliza o texto afirmando que “o trabalho de Newton, assim

como o de outros cientistas, baseou-se no conhecimento obtido por cientistas que vieram

antes dele” (LD, p. 26).

Esse indicador também pode ser encontrado no capítulo seis, o qual inicia com um

histórico sobre a evolução do conhecimento das vitaminas e conclui com um trecho que

também pode ser considerado referência do indicador 03, enfatizando que “o conhecimento

científico depende do trabalho em cooperação de muitos cientistas (nesse caso até de áreas

diferentes, como Química e Medicina)” (LD, p. 66). Em relação ao terceiro indicador, que

verifica se o livro atribui a produção do conhecimento científico genericamente a cientistas e/ou

grupos de cientistas, destacamos o seguinte fragmento de texto:

Não há um método para conceber ideias novas, descobrir problemas ou formular

hipóteses. Entretanto, é importante ter em mente que a investigação científica é uma

atividade coletiva, que ocorre por meio da interação entre os grupos de pesquisas

formados por equipes de pesquisadores que discutem e divulgam os conhecimentos

produzidos. (LD, p. 27).

De acordo com Santos e Mortimer (2002), o contexto histórico é um dos aspectos

relativos ao enfoque CTS a ser considerado nos currículos educacionais, incluindo a discussão

da influência das atividades científicas e tecnológicas na sociedade, além dos fatos históricos



69

que favoreceram a construção dos conhecimentos científicos.

A aplicação do conhecimento científico pela sociedade (indicador 04) é um fator

evidente em algumas seções como “Biologia e Saúde - Não tome antibióticos sem receita

médica” (LD, p. 23), e “Biologia e tecnologia - A pesquisa de novos medicamentos” (LD, p.

30). Além disso, ao abordar sobre o tecido muscular, por exemplo, alerta que “a prática regular

de exercícios físicos, feita sob orientação especializada, desenvolve o músculo cardíaco, ajuda

no controle do peso, da pressão arterial e da taxa de colesterol no sangue [...]” (LD, p. 266),

indicando a importância de discutir a inter-relação entre a ciência e a sociedade, incentivando

a tomada de atitudes diante do tema.

A presença desse indicador demonstra um avanço considerável no que se refere à

contextualização do conteúdo científico, nesse sentido, as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio (2006), referente aos Conhecimentos de Biologia, enfatiza a importância de

relacionar o conteúdo científico às questões sociais e às situações cotidianas dos alunos,

considerando a contextualização como o ponto de partida para o estudo e a compreensão da

Biologia, tendo o professor como mediador desse processo.

O indicador 05, apontando para a relação Ciência/Tecnologia/Sociedade, refere-se à

discussão dos impactos decorrentes da aplicação do conhecimento científico. Tal fator é

demonstrado na seção “Biologia e Saúde - Esteroides anabolizantes só podem ser

recomendados por médicos” (LD, p. 49), alertando para o perigo que o uso desses produtos,

sem orientação médica, pode causar à saúde. Além disso, o texto “Biologia e Biotecnologia -

Herbicidas e fotossíntese”, argumenta que alguns tipos de herbicidas atuam interrompendo o

transporte de elétrons, inibindo a fotossíntese. (LD, p. 127).

Esse indicador não está presente somente nas seções destacadas. Ao explicar conceitos

científicos sobre a reprodução humana, aborda os métodos contraceptivos como forma de

prevenção da gravidez. Em meio a isso, explica que “há vários métodos para evitar a gravidez,

mas antes o casal deve consultar um médico, pois alguns podem trazer riscos à saúde” (LD, p.

196). Assim, evidencia também certo cuidado com as afirmações expressas no conteúdo, nesse

caso, alertando sobre a importância da consulta a um profissional de saúde.

O indicador 06 objetiva verificar se o livro analisado aborda o conhecimento científico

como base ao desenvolvimento tecnológico. Tal indicador pode ser observado, por exemplo,

na terceira unidade do livro, a qual inicia a explanação do conteúdo argumentando que a

Citologia “ajuda o cientista a compreender melhor a origem das doenças e facilita também a



70

pesquisa de novos medicamentos e tecnologias” (LD, p. 72). Nesse sentido, destacamos que

as discussões referentes à relação Ciência/Tecnologia podem favorecer a consolidação do

enfoque CTS no conteúdo abordado, contribuindo para uma análise crítica dos processos

produtivos e tecnológicos realizados com os recursos naturais.

O conhecimento tecnológico como fornecedor de técnicas para o desenvolvimento

científico (indicador 07) pode ser encontrado, por exemplo, no capítulo onze (Fotossíntese e

Quimiossíntese, p. 124), o qual introduz o conteúdo ilustrando um experimento que utiliza

frascos contendo água do mar sob lâmpadas. Os fracos foram cobertos com diferentes

materiais, e, ao longo dos dias, a concentração de oxigênio na água foi sendo medida, desse

modo, apresentou uma ideia da velocidade da fotossíntese realizada pelas algas submetidas a

diferentes intensidades de luz, semelhantemente ao que ocorre à medida que a profundidade

no oceano aumenta. Segundo Amaral, Xavier e Maciel (2009) a presença desse indicador

favorece um debate mais abrangente sobre a relação entre tecnologia e ciência. A inclusão

dessa discussão no capítulo possibilita a demonstração da tecnologia como fornecedora de

técnicas para a ocorrência de novas descobertas científicas.

O indicador 08 considera os benefícios da tecnologia à sociedade, proporcionando uma

discussão referente à relação Tecnologia/Sociedade, observado, por exemplo, na seção

“Biologia e Saúde - Vitaminas em comprimidos ou nos alimentos?” (LD, p. 67), podendo ser

relacionado também ao indicador 05. Além disso, encontra-se no decorrer da explanação do

conteúdo, sendo percebido no seguinte trecho: “[...] ao estudar as células os cientistas

conseguem compreender melhor a origem das doenças e torna-se mais fácil a pesquisa de

novos medicamentos.” (LD, p. 74). Com o avanço da microbiologia o diagnóstico e os

medicamentos se tornam mais precisos no combate às doenças.

Os indicadores 09 e 10 são evidenciados principalmente em um texto denominado “Os

limites da ciência” (p. 29). Além de abordar uma discussão sobre as consequências da interação

Ciência/Tecnologia, o texto enfatiza que a evolução do conhecimento científico não

corresponde à solução de todos os problemas, levando em consideração uma parcela

populacional que ainda não tem acesso ao saneamento básico, serviços de saúde e condições

adequadas de habitação, alimentação e educação. Ressalta também a importância de ações

entre governo e sociedade, concluindo que “a ciência, enfim, é também uma parte da cultura

humana, juntamente com a arte, a filosofia, a religião e o conhecimento cotidiano”. Desse

modo, vincula o conhecimento científico a outras formas de conhecimento, evitando tratá-lo



71

com verdade absoluta (indicador 09) e evita abordar a ciência e a tecnologia como

potencialmente solucionadoras de qualquer problema (indicador 10).

Considerando os indicadores descritos, ressaltamos a importância de incentivar os

alunos a tornarem-se cidadãos que compreendam o seu papel na sociedade, concordando com

os argumentos de Auler (2007), ao enfatizar que se os alunos analisam questões sociais apenas

na dimensão científico-tecnológica, há o risco de concluírem que apenas a ciência e a tecnologia

podem solucionar os problemas sociais, se eximindo do processo.

Diante disso, concordamos com Santos e Mortimer (2002) ao argumentarem que, no

currículo com ênfase CTS, os conceitos são abordados em uma perspectiva relacional,

evidenciando diferentes dimensões do conteúdo estudado vinculado à interação entre ciência,

tecnologia e sociedade.

CONCLUSÃO

Os resultados mostraram que todos os indicadores da relação

Ciência/Tecnologia/Sociedade apontados pelos autores Amaral, Xavier, Maciel (2009), estão

presente no LD analisado, podendo constituir uma ferramenta que possibilita a inclusão dessa

abordagem nas aulas de ciências/biologia. Entretanto, ressaltamos que o professor tem papel

fundamental nesse processo ao desempenhar a função de mediador das discussões e

incentivador das propostas apresentadas no material didático.

Em meio à descrição dos conteúdos, foi possível perceber características como a

interdisciplinaridade, esclarecimento da etimologia de palavras consideradas chaves no ensino

de biologia, além da explicação de novos termos científicos. Quanto aos exercícios, trabalhos

em equipe e atividades práticas sugeridas no LD, estes possibilitam a avaliação da

aprendizagem, debates sobre temas e fatos sociais, e demonstrações investigativas relacionadas

ao assunto estudado no capítulo. Consideramos esses aspectos como favorecedores ao ensino

contextualizado e aprendizagem do educando, além de possibilitar a inclusão da abordagem

CTS nesse processo.

O Manual do Professor, presente no final do material didático, também é um elemento

favorecedor ao processo ensino-aprendizagem, auxiliando o educador na abordagem dos

conteúdos de cada capítulo, oferecendo também leituras complementares que possibilitam

discussões mais abrangentes sobre a temática.



72

Consideramos que o Livro Didático analisado, além de ser um recurso auxiliador do

processo ensino-aprendizagem em ciências/biologia, proporciona a abordagem do conteúdo

científico relacionado a questões tecnológicas e sociais, favorecendo a construção de uma

aprendizagem pautada na abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Ressaltamos a importância do prosseguimento de pesquisas referentes ao enfoque CTS

vinculado aos principais materiais didáticos utilizados em sala de aula, de modo que essa

abordagem seja cada vez mais evidente nos currículos escolares. No entanto, mesmo que o

livro não apresente aspectos do enfoque CTS, o professor pode mediar essa inclusão em sala

de aula, sendo um agente favorecedor na formação de pessoas alfabetizadas científica e

tecnologicamente, que se posicionem e tomem atitudes perante as questões sociais.

REFERÊNCIAS

AMARAL, C. L. C.; XAVIER, E. da S.; MACIEL, M. D. Abordagem das relações

Ciência/Tecnologia/Sociedade nos conteúdos de funções orgânicas em livros didáticos de

Química do Ensino Médio. Investigações em Ensino de Ciências, v. 14, n. 1, p. 101-114, 2009.

Disponível em <

http://www.if.ufrgs.br/public/ienci/artigos/Artigo_ID209/v14_n1_a2009.pdf> Acesso em: 02

out. 2014.

AMÉRICO, B. L.; TAKAHASHI, A. R. W. A contribuição das abordagens da tecnociência e

situada para Estudos organizacionais de conhecimento e aprendizagem. II Colóquio

Internacional de Epistemologia e Sociologia da Ciência da Administração. Florianópolis, 2012.

Disponível em <http://coloquioepistemologia.com.br/site/wp-

content/uploads/2013/05/ANE107.pdf>. Acesso em 16 mar. 2014.

AULER, D. Enfoque ciência-tecnologia-sociedade: pressupostos para o contexto

brasileiro. Ciência & Ensino (ISSN 1980-8631), v. 1, número especial, 2007. Disponível em <

http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/147/109>. Acesso em 02

out. 2014.

BRASIL. Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio. Brasília, DF:

MEC/SEB, 2014. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares

para o Ensino Médio – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, v.2, Brasília,

2006. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf> Acesso em 16

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DELEGÁ, E. O papel da imagem no livro didático. Jornal da Educação. 2012. Disponível em



73

<http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=172

5&Itemid=65#myGallery1-picture(12)>. Acesso em 09 abr. 2014.

SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da

abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio

Pesquisa em Educação em Ciências, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2002. Disponível em <

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=129518326002>. Acesso em 08 abr. 2014.

GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades: uma revisão histórica

dos principais autores e obras que refletem esta metodologia de pesquisa em Ciências

Sociais. Revista de administração de empresas, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995. Disponível em <

http://www.scielo.br/pdf/rae/v35n2/a08v35n2.pdf> Acesso em 01 out. 2014.

LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia Hoje. 2. ed. São Paulo: Ática, 2013. 400 p.

(1º). Ensino Médio.

SANTOS, M. E. V. M. Cidadania, conhecimento, ciência e educação CTS: Rumo a "novas"

dimensões epistemológicas. CTS: Revista iberoamericana de ciencia, tecnología y sociedad, v.

2, n. 6, p. 137-157, 2005. Disponível em <

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2358232> Acesso em 08 abr. 2014.



74

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS

Euquilene Pedro de Sousa, Andreza Johnsons Conceição Rocha, Fihama Aline Lima

Alho Ritter, José Robertto Zaffalon Junior.

Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira-PA,

[email protected]

RESUMO

A realidade da educação do pais , permite a visualização que o número de crianças autistas

tem aumentado nas escolas de ensino regular, o que se faz pensar como está sendo

desenvolvido o processo de inclusão destas crianças com as outras crianças ditas normais , quais

são as dificuldades das escolas e dos professores para educarem de maneira igualitária estas

crianças especiais, tendo como objetivo principal analisar como o professor de Educação Física

escolar supera as dificuldades encontradas para trabalhar com alunos autistas nas aulas de

Educação Física . A pesquisa foi feita em cima de referência bibliográfica, pesquisa de campo

exploratória e entrevista com professores das escolas de ensino fundamental do Município de

Altamira, contudo surge a necessidade de conhecer como este aluno autista está sendo incluído

nas aulas de educação Física escolar, levando em consideração as suas limitações.

Palavras-chave: Educação Física escolar, Inclusão, autismo.

INTRODUÇÃO

Segundo Copetti (2012) o autismo é uma desordem na qual uma criança não pode

desenvolver relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista e

geralmente não desenvolve inteligência normal.

Atualmente a palavra autismo pode ser associada a diversas síndromes, os sintomas

variam e por isso o autismo atualmente é considerado um transtorno.

Tendo em vista que a sociedade vem passando por um momento de mudança social,

cultural e educacional, pode-se perceber que o papel da escola vem a cada dia ganhando mais

destaque na sociedade. Além da promoção de conhecimentos básicos das matérias

curriculares, precisa-se instruir saberes para os alunos e seus familiares.

O professor de educação Física é um agente importante dentro de uma instituição, pois

este em suas aulas precisa ser um agente criativo e transformador, para lidar com diferentes

situações no seu dia a dia, principalmente em relação a crianças especiais que precisam e

exigem mais atenção e dedicação do profissional, como é o caso das crianças autistas que

exigem do professor de Educação Física uma prática de diferentes pontos de vista e dentro de

aspectos culturais, sociais e biológicos. Contudo a Educação Física escolar para crianças autistas

ainda enfrenta grandes barreiras para poder ter uma boa qualidade de ensino, principalmente



75

no município de Altamira, onde precisa ter mais debates sobre o tema autismo na Educação

Física escolar.

Alves, Lisboa e Lisboa (2010, p. 2) conceituam o autismo como um transtorno que causa

atraso no desenvolvimento da criança e compromete principalmente sua comunicação,

socialização, iniciativa, imaginação e criatividade.

O autismo só pode ser diagnosticado por um profissional especializado, sendo,

portanto, necessário que a criança que apresente algumas da características do autismo seja

encaminhada para uma avaliação médica onde segundo Alves, Lisboa e Lisboa (2010, p. 2)

podem ser feito pelo médico neuropediatra, psicólogo ou por um psiquiatra especializado em

autismo. Para fazer essa avaliação do autismo infantil utiliza-se como base o DSM.IV que define

como um transtorno autista ou pelo CID.10 que é considerado como um transtorno global do

desenvolvimento.

Os sintomas que caracterizam o autismo variam de acordo com o grau que o indivíduo

possui, conforme explica Alves, Lisboa e Lisboa (2010) que os casos mais graves ocorrem

devido à desinformação dos adultos, pais, profissionais da medicina e da educação, a criança se

sente presa em mundo incompreensível, crescendo muitas vezes sendo agressiva como forma

de se libertar da frustração de viver sem ser compreendido.

Alves, Lisboa e Lisboa (2010, p. 2) dizem ainda que o papel do professor na pré-escola

é fundamental. É a partir desse diagnóstico que é preciso planejar uma estratégia educacional

que minimize as dificuldades da criança de forma que ela possa se integrar e desenvolver de

acordo com as possibilidades.

Segundo Santos (2008, p.17) as possíveis causas do autismo são: Rubéola materna,

Fenilcetonúria não tratada, Encefalite, Meningite, Tuberosclerose, Exposição química,

desbalanceamento químico durante o desenvolvimento da criança, predisposição genética.

Sobre este último, poderíamos citar a síndrome do “X” frágil.

Porém as causa do autismo não são definidas, mas Santos (2008, p.17-18), apresenta

pesquisas e estudos realizados com um grupo de gestantes, no qual havia um grupo de mães

com fatores provenientes a terem filhos autistas e o outro grupo de mães saudáveis que não

apresentava nenhum fator proveniente a terem filhos autistas, porém dentro do grupo de risco

nasceu crianças saudáveis sem nenhuma pré-disposição ao autismo e no grupo de mães

saudáveis nasceram crianças autista.



76

A primeira etapa é a identificação dos sintomas, pois como Santos (2006) apresenta,

quanto mais cedo a criança for identificada menor será o sofrimento e a contribuição para o

desenvolvimento da mesma será mais eficaz.

Santos (2006) apresenta uma lista que serve como orientação para o diagnóstico. Sendo

que se a criança apresentar 50% das características descritas é considerada autista.

Dificuldade em juntar-se com outras pessoas;

Não temer os perigos;

Risos e sorrisos inapropriados;

Pouco contato visual;

Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo.

O autismo não pode ser curado, mas existe tratamento que ajuda a diminuir algumas

características, onde Santo e Coelho (2006) apresentam que o tratamento utilizado não se

baseia em uma única terapia e os medicamentos são utilizados para aliviar os sintomas dos

autistas para que eles tenham assim outras vivências adaptadas para eles tendo resultados

eficazes.

Assim, a inexistência de um tratamento especifico, proporciona resultados variados,

onde cada criança responde ao tratamento de forma individual, ou seja, um tratamento que

funciona com uma criança autista não significa que vai funcionar da mesma forma com outras

crianças autistas.

Santo e Coelho (2006, p.23) ainda acrescentam algumas técnicas utilizadas no

tratamento como a psicoterapia individual, psicanálise, terapia familiar, modificações de

comportamento, fonoaudiologia, educação especial, tratamentos residenciais, tratamento

medicamentoso com diversas drogas, eletroconvulsoterapia, estimulação sensorial e

isolamento sensorial.

Os pais também precisam de tratamento, pois muitos pensam que são culpados pelo

filho ser autista e o aconselhamento devem ser útil para orientar os pais em como agir e de

aliviar esse sentimento de culpa. E de forma construtiva ajudará no tratamento de seu filho.

Santo e Coelho (2006, p.26) deixam claro que nenhum dos tratamentos citados foi

capaz de remover algum sintoma, mas conseguiu diminuí-los ou até mesmo altera-los.

Para Caetano e Dias (s/d apud GORLA, 2001) a fim de que as crianças com autismo não

permaneçam com dificuldades cognitivas, afetivas, psicomotoras e de interação é necessária

mais cedo possível. Sendo a Educação Física capaz de colaborar com a melhoria de suas



77

habilidades motoras e suas habilidades da vida Diária (HENDERSON, 1992 apud GORLA,

2001).

Desde a promulgação da lei de diretrizes e bases da Educação (1996) vem acontecendo

uma verdadeira revolução no sistema educacional brasileiro pois a tarefa é transforma-lo em

um sistema que reconheça e valorize a diversidade favorecendo a todos os envolvidos neste

processo (SOLER, 2009).

No texto da LDB nº4394/96 em seu artigo 58, encontramos que “por educação especial

para efeitos desta lei, entende-se a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino para educando portadores de necessidades

especiais”. Esta lei determina que a rede regular de ensino deve oferecer novas condições

gerando com isso uma modificação nos estabelecimentos de ensino e em todo o sistema

educacional brasileiro.

Segundo Caetano e Dias (s/d apud FALKENBACH et al., 2010) é importante saber quais

ferramentas pedagógicas podem ser usadas para colaborar com o avanço da criança autista a

brincar, o que se torna uma possibilidade pedagógica encontrada dentro da diversificação de

conteúdo da Educação Física. Dessa forma a Educação Física pode colaborar diretamente com

o desenvolvimento das crianças com autismo.

METODOLOGIA

Foi realizado uma pesquisa de campo, baseando-se em Gil (2002) por meio de

entrevistas com professores de Educação Física escolar para captar suas explicações e

interpretações do que ocorre no grupo. A pesquisa tem objetivo exploratório, onde segundo

Gil (2002) estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o

problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. A pesquisa terá a

abordagem qualitativa.

A pesquisa foi feita com professoras de Educação Física escolar do ensino fundamental

nas escolas E.M.E.F Antônio Inácio de Lucena e E.M.E.F Prof.ª Maria de Farias Ferreira do

município de Altamira, Pará.

Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a aplicação da entrevista

semiestruturada, composta por 08 perguntas com as professoras com vista no levantamento

das dificuldades de trabalhar com crianças autistas. A pesquisa foi feita no ambiente onde



78

acontece a Educação Física escolar, desenvolvida a partir de entrevistas previamente marcadas,

no ambiente e horário compatível com os das aulas de educação física das professoras, foi

utilizado um gravador e após a pesquisa foi feito a transcrição das respostas.

Os resultados do material coletado através da pesquisa será apresentado em forma de

quadros.


Foi realizada uma entrevista com perguntas direcionadas em relação ao tema onde

pôde-se constatar que a Professora A relata que o aluno portador de autismo pode ser incluso

nas aulas de Educação Física escolar sem preconceito. A Professora B relata que o aluno não

consegue interagir com os demais colegas e não consegue realizar as atividades propostas.

Ao serem entrevistadas as respectivas professoras responderam da seguinte forma:

Quadro 1 - Qual a sua concepção sobre o autismo?

Professora A

“Penso que o autismo é uma síndrome que dependendo do grau o

portador dessa necessidade especial deve ser incluído e tratado sem

preconceito”.

Professora B

“Na minha concepção autismo vem ser uma alteração genética que

ocasiona falta de percepção nas atividades desenvolvidas com os mesmos,

causando o afastamento dos mesmos com os demais”.

Fonte: Pesquisa de Campo (2013)

Quadro 2 - Teve contato com alunos autistas durante a sua graduação?

Professora A “Não”.

Professora B “Não”.


Quadro 3 - Quantos alunos autistas frequentam as suas aulas?

Professora A “Um aluno”.

Professora B “Dois alunos”.


Quadro 4 - Como foi identificado o autismo nesses alunos?

Professora A

“Os alunos quando são matriculados preenchem uma ficha e nessa ficha

os pais identificam se eles tem algum problema de saúde ou se é uma

criança especial. Depois a coordenação da escola repassa aos

professores”.

Professora B “Não sei”.




79

Quadro 5 - Qual a sua percepção sobre o processo de inclusão escolar de alunos portadores

de autismo nas aulas de Educação Física escolar?

Professora A

“A minha percepção sobre o processo de inclusão escolar de alunos

portadores de autismo é que cada vez mais essas pessoas com esse tipo

de necessidade especial passa a ser pessoas normais, passando a fazer o

que os ditos normais fazem estudar, trabalhar, praticar atividades físicas e

etc”.

Professora B “Como professora tento sim da melhor forma incluí-los nas atividades.

Mais os mesmos não conseguem interagir com os demais colegas”.


Quadro 6 - Há diferenças metodológicas utilizadas para trabalhar os conteúdos nas aulas de

Educação Física escolar com crianças autistas?

Professora A

“Nas minhas aulas procuro adequar conforme a aula do dia, com mais

paciência, a maneira de explicar se for possível às vezes é diferente da

maneira que eu explico para uma criança dita normal etc. Procuro fazer o

planejamento das aulas sempre pensando naquele aluno com

necessidades especiais”.

Professora B “Específicas não, mais tentamos adaptar as atividades quando os mesmos

comparecem nas aulas de educação física”.


Os resultados da pesquisa mostraram que os professores utilizam os mesmos

conteúdos das aulas de crianças comuns para os alunos com necessidade especial autismo, mas

com certo cuidado para poder integrar o aluno autista nas atividades adaptando ao seu tempo

e seu espaço, conforme a aula do dia a dia e explicando com mais paciência as atividades.

Quadro 7 - A instituição oferece recursos materiais para trabalhar com crianças autistas nas

aulas de Educação Física escolar?

Professora A “Não oferece nenhum material”.

Professora B “Do meu conhecimento não”.


Quadro 8 - Quais os desafios e perspectivas em se trabalhar educação física escolar com

crianças autistas?

Professora A

“Os desafios são muitos pois geralmente as escolas não oferece material

e nos professores é que temos que dar um jeito para se ter uma aula de

qualidade. E em relação as perspectivas espero a melhoria da educação

com recursos apropriados e cursos que possam qualificar nós educadores

para este mundo inclusivo”.

Professora B

“Os desafios são os recursos materiais apropriados a eles que com

certeza ajudariam na integração com os demais. As perspectivas são as

melhores possíveis m ver nosso alunos autistas podendo integrar e

brincar melhor com os demais colegas”.


Pôde-se perceber que é muito difícil e desgastante trabalhar com crianças portadoras

de autismo durante a Educação Física escolar em escolas de ensino regular, devido à maioria

das vezes eles não conseguirem corresponder às atividades propostas e não ter materiais



80

específicos para trabalhar com estas crianças, notou-se também que as professoras durante a

graduação não tiveram contato com crianças portadoras de autismo, e que as instituições de

ensino onde as mesmas trabalham não oferecem recursos materiais para se trabalhar com

crianças autistas nas aulas de Educação Física escolar.

CONCLUSÃO

Percebeu-se durante a pesquisa que a concepção sobre o autismo ainda é muito confusa

segundo as respostas das professoras.

Atualmente o índice de crianças autistas que frequentam a escola da rede regular de

ensino com diagnóstico e laudo médico são poucas, pois há uma grande evasão destes alunos

da rede regular de ensino pela falta de estímulo e motivação que na maioria dos casos é a

principal causa.

Percebeu-se ainda que mesmo com as adaptações feitas pelas professoras, as mesmas

não possuem nenhum material específico para trabalhar com estas crianças autistas e as escolas

não respaldam e não disponibilizam materiais nem lugar apropriado para a execução das aulas.

A presente pesquisa aponta que a Educação Física escolar para autistas nas duas escolas

que fizeram parte do estudo ainda deixa a desejar. Há muitas dificuldades segundo as

professoras entrevistadas para ministrar as aulas para as crianças autistas. Contudo nota-se que

a instituição precisa elaborar juntamente com seus professores, através de políticas

educacionais que busquem projetos de incentivo e apoio a escola para que esta possa estar

cuidando do seu aluno autista incentivando-o a se integrar cada vez mais à sociedade.

O professor deve ter habilidades de integrar seus alunos, onde as aulas precisam ser

divertidas, motivadoras e que contemplem a necessidade da criança autista, mas para que estes

objetivos sejam contemplados, é necessário que a instituição, os professores e os pais das

crianças autistas compreendam que deve haver uma parceria entre os mesmos para que se

possa desenvolver um trabalho de qualidade e apoio, fazendo com que deixe de ser um

problema na educação e que possa ter uma perspectiva de ensino.

REFERÊNCIAS

ALVES, Márcia de Mesquita Cardoso; LISBOA, Denia de Oliveira; LISBOA, Denise de

Oliveira. Autismo e inclusão escolar, 2010. Disponível em:



81

<http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_11/e11-25a.pdf> Acesso em:

05 -09-2013.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Disponível em :<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf > Acesso em:30 de

Out. 2013.

_______. Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/ Secretaria de

Educação Especial. MEC, SEESP, 2001. Disponível em:<

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em: 30-10-.2013 .

FAGGIANI, Robson. Historico do Autismo. 2010. Disponível em:

www.psicologiaeciencia.com.br> Acesso em: 20-11-2013

Inclusão: Revista da Educação Especial. Secretaria de Educação Especial. V.1, n.1. Brasília,

2005.Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> Acesso

em 30-10-2013 .

PAULON, Simone Mainieri, FREITAS, Lia Beatriz de Lucca, PINHO, Gerson Smiech.

Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Especial, 2005. . Disponível em:<

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf > Acesso

em: 30-10- 2013.

SANTOS, Ana Maria Tarcitano dos. Autismo: Desafio na alfabetização e no convívio escolar,

2008. disponível em: <http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf: Acesso em: 05-09-2013

SANTO, Antónia Maria Espírito; COELHO, Maria Madalena. Necessidades educativas

especiais de carácter permanente/prolongado no contexto da escola inclusiva, 2006.

Disponível em:

<http://cenfocal.drealentejo.pt/trabalhosformandos/ac%E7%E3o7/Trabalho_Final_-

_Autismo_Ant%F3nia_Madalena.pdf> Acesso em 05-09-2013



82

INCIDÊNCIA DE CASOS DE HANSENÍASE EM PACIENTES RESIDENTES E

DIAGNOSTICADOS EM ALTAMIRA – PA

Helane Suelem Silva da Silva, Claudiana Gonçalves dos Santos, Kelly da Costa Braga, Jadisley

Stevam, Ronã da Costa Moura, Sterphane Matos Parry


RESUMO

A hanseníase, também conhecida como Lepra, é uma doença infectocontagiosa crônica,

causada pelo bacilo Mycobacterium leprae, que compromete principalmente a pele e os nervos

periféricos como olhos, mãos e pés. O presente artigo tem por objetivo verificar a incidência

de casos de Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no município de Altamira –

PA no período de 2009 a 2013. Para o desenvolvimento desta análise, foram requeridos com

a responsável da Secretária de Saúde, dados procedentes dos prontuários médicos sobre os

casos dos últimos cincos anos (2009 - ao primeiro 1º semestre de 2014) de Hanseníase em

pacientes residentes e diagnosticados nesta localidade. Os dados obtidos foram tabulados e

analisados de acordo com livros e artigos. Esta doença embora seja popularmente conhecida,

são poucos os que possuem conhecimento da gravidade e do tratamento desta, permanecendo

como sério problema de saúde pública mundial. É primordial o conhecimento das

características epidemiológicas da doença, para que se torne uma importante ferramenta para

o controle da endemia.

Palavras- Chaves: Hanseníase; Diagnóstico; Altamira.

INTRODUÇÃO

De acordo com Portal da Sociedade Brasileira de Dermatologia (SBD), a hanseníase

também conhecida como lepra, é uma doença infecciosa causada por uma bactéria chamada

Mycobacterium leprae. Este parasita intracelular quando adquirido compromete

principalmente a pele e os nervos periféricos (ulnar, mediano, radial, fibular comum, tibial

posterior, facial e trigêmeo). A mesma manifesta-se por meio de sintomas

dermatoneurológicos, como lesões na pele e nos nervos periféricos, principalmente no que se

referem aos olhos, mãos e pés (BRASIL, 2008a).

Segundo Rodini (2010), a hanseníase é transmitida de uma pessoa para outra através

das secreções das vias respiratórias, tendo como característica o polimorfismo, tanto do ponto

de vista clínico quanto laboratorial. Dessa forma, os pacientes da doença que não aderem ao

tratamento eliminam os bacilos através do aparelho respiratório superior, por meio de

secreções nasais, gotículas da fala, tosse e espirro. Todavia, o paciente em tratamento regular

ou que já recebeu alta não transmite, sendo que a maioria das pessoas que entram em contato

com estes bacilos nem sempre desenvolve a doença.



83

A hanseníase, embora seja uma doença infecciosa crônica, desenvolve-se

gradativamente, uma vez que após o contágio o paciente leva em torno de 2 a 7 anos para

apresentar de fato os sintomas, sendo relativo dependendo da relação entre a patogenicidade

do bacilo e a resposta imune do hospedeiro. Para um diagnóstico precoce, é necessário que os

profissionais da saúde estejam habilitados e que a população esteja atenta aos sinais e sintomas

iniciais. É primordial um acompanhamento multiprofissional durante o longo prazo de

referência da doença, visto que as possíveis deformidades possam ser minimizadas ou até

mesmo evitadas conforme o período do tratamento realizado (BRASIL, 2007).

É válido ressaltar que, embora seja uma doença preocupante, não é hereditária e sua

evolução depende de características do sistema imunológico da pessoa que foi infectada, tendo

cura em qualquer período de gravidade da doença diagnosticada. O tratamento por vez é

realizado nas unidades de saúde e é gratuito. Todavia, a cura é mais fácil e rápida quanto mais

precoce for o diagnóstico, tendo como principais mecanismos de tratamento por via oral,

constituído pela associação de dois ou três medicamentos, denominado pelo processo de

poliquimioterapia. (BRASIL, 2007).

Dentre os sintomas da hanseníase destacam-se principalmente como os mais

perceptíveis e diagnosticados – Sensação de formigamento, fisgadas ou dormência nas

extremidades; manchas brancas ou avermelhadas, geralmente com perda da sensibilidade ao

calor, frio, dor e tato; áreas da pele aparentemente normais, porém com alterações de

sensibilidade e secreção de suor; caroços e placas em qualquer local do corpo e redução da

força muscular ocasionando certas dificuldades para manusear e segurar objetos (LEHMAN,

2005).

Segundo o Ministério da Saúde (2002), no Brasil, embora registrado uma redução

drástica no número de casos, de 19 para 4,68 doentes em cada 10.000 habitantes, entre 1985

a 2000, a hanseníase ainda se constitui em um problema de saúde pública que exige uma

vigilância resolutiva, uma vez que, o ser humano é considerado a única fonte de infecção da

hanseníase.

Fatores como condições individuais, níveis de endemia, condições socioeconômicas

desfavoráveis, condições precárias de vida e de saúde bem como o elevado número de pessoas

convivendo em um mesmo ambiente, influenciam diretamente no risco de pessoas não

contaminadas adoecerem. Todavia, respalda-se que, dentre as pessoas que adoecem, algumas

apresentam resistência ao bacilo, constituindo os casos Paucibacilares (PB), as quais



84

correspondem aos indivíduos que abrigam um pequeno número de bacilos no organismo,

insuficiente para infectar outras pessoas (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002)

Com base neste contexto e no evidente crescimento populacional em Altamira-PA nos

últimos cinco anos, o presente estudo tem por objetivo verificar a incidência de casos da doença

Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no município de Altamira – PA.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada no município de Altamira que segundo o IBGE3

(2010) possui

uma área de 159.695.938 km². Está estabelecido no estado do Pará, situado à margem direita

do Rio Xingu, a 740 quilômetros de Belém e 458 quilômetros de Marabá. Está a uma latitude

de 03º12'12" sul e a uma longitude 52º12'23" oeste (SANTOS et al., 2011). Possui seu vasto

território cortado de norte a sul pelo rio Xingu e sua população foi estimada em 2010 em

99.075 habitantes.

A análise deste estudo seguiu uma abordagem exploratória dos dados secundários

fornecidos pela SESMA4

, referentes aos casos de Hanseníase em pacientes domiciliados e

diagnosticados no município de Altamira-PA. Segundo Gil (2006), as pesquisas exploratórias

têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em

vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos

posteriores.

Neste sentido, pesquisa de dados secundários é aquela que abrange toda a literatura

pública em relação ao tema em estudo (LAKATOS, 2006).

A coleta de dados foi desenvolvida no mês de agosto de 2014 na SESMA pelo fato desta

ser responsável em desenvolver atividades de assistência e melhoria de condições de saúde.

Para a sua obtenção foram requeridos com a responsável da Secretária de Saúde, dados

procedentes dos prontuários médicos sobre os casos dos últimos cincos anos (2009 - ao

primeiro 1º semestre de 2014) de Hanseníase. Os dados obtidos foram tabulados e analisados

de acordo com livros e artigos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

3 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

4 Secretária Municipal de Saúde.



85

No período de 2009 a 2013 foram notificados 509 casos de hanseníase no município de

Altamira-PA (Tabela 1). Nota-se que no ano de 2009, com a soma total de 86 (14,85%) casos,

os meses de Março, Agosto e Setembro apresentaram respectivamente um índice maior do

que os outros meses com 12, 10,12 de ocorrências registradas (Gráfico 1).

Tabela 1 – Número de Casos de Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no Programa de

saúde da SESMA**, segundo o período de 2009 até o primeiro semestre de 2014, Altamira/PA, 2014.

Fonte: SESMA, agosto 2014.

*Secretaria Municipal de Saúde

No ano de 2010 houve 75 (12,95%) casos. Foram diagnosticados 8 casos tanto no mês

de Março quanto em Abril, e 9 casos em Junho e Agosto sendo os meses que obtiveram maior

ocorrência nesse ano.

Observou-se que no ano de 2011 foram diagnosticados 146 (25,2%) casos de

hanseníase, sendo o mês de setembro o de maior número de casos em comparação aos outros

meses de Fevereiro (17 casos), Março (11), Maio (12), Agosto (14), Setembro (45) e outubro

(11). Este acréscimo deu-se por conta da imigração de pessoas de outras cidades para

trabalharem na UHBM5

.

A construção de uma hidrelétrica provoca sempre uma nova configuração ambiental,

social e territorial no local de instalação, o que tem gerado por parte da sociedade,

questionamentos sobre a relação entre a instalação da obra e os impactos por ela ocasionados

(YAMASHITA, 1996).

Sobre a UHE Belo Monte, Gorayeb (2009) alerta para a relação estreita que se

5 Usina Hidrelétrica de Belo Monte.



86

apresenta entre a construção da hidrelétrica e a proliferação da malária e outras doenças na

região, uma vez que a migração local intensa e os ambientes aquáticos apresentando grandes

mananciais de água parada ou com drenagem lenta podem atuar como fonte de recursos para

as superpopulações de mosquitos e descontrole de doentes.

Estudos relatam que os riscos da proliferação de doenças como a malária, tuberculose

e hanseníase são consideravelmente aumentados nesses locais (YAMASHITA, 1996). Deste

modo, pode-se relacionar que os diversos impactos (ambientais, socioeconômicos ou culturais)

exercem sobre os locais a que se encontram o aparecimento e propagação de doenças.

No ano de 2013 houve 73 casos da doença (12,6%). Os meses de Janeiro, Fevereiro e

Agosto foram os que apresentaram maior ocorrência com 10 casos cada. Possivelmente deve-

se aos projetos de reeducação com auxílio de palestras, visitas, entrega de materiais

informativos e remédios, além do tratamento dessas pessoas.

No primeiro semestre de 2014 houve um aumento em relação ao ano anterior, pois de

janeiro a julho somam-se 70 (casos) em relação a 2013 que apresentam apenas 73 casos no

ano todo.

GRÁFICO 1: Número de Casos de Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no Programa

de saúde da SESMA*, segundo o período de 2009 até o primeiro semestre de 2014, Altamira/PA, 2014.

Fonte: SESMA, agosto 2014.

*Secretaria Municipal de Saúde

Contudo essa situação de caso registrados da doença no município de Altamira-Pará é

realidade também em muitos lugares do mundo. Martelli et al. (2002), afirmam que a doença

hanseníase se apresenta, desde há muitos anos, como problemas de saúde pública em nível

mundial. As maiores prevalências da doença encontrem-se no sudeste asiático, na América do

Sul e na África (GOMES et al, 2005).



87

Embora haja registros de decréscimo significativos de prevalência e de detecção de

casos novos da endemia no Brasil, ainda algumas regiões como Norte, Nordeste e Centro-

Oeste apresentam áreas de transmissão da doença sendo consideradas mais endêmicas

(CUNHA, 2010).

O empenho para a eliminação da hanseníase se dá no Brasil e também em vários países.

A prevalência de casos em registros da hanseníase tem declinado no mundo e a meta de

eliminação vem sendo alcançada em várias regiões (ARAÙJO, 2003). O comprometimento para

a eliminação da doença precisa ser mantido constantemente e é fundamental a integração de

todos os componentes essenciais das atividades de controle da hanseníase (AZULAY, 2002).

CONCLUSÃO

Apesar do grande avanço no conhecimento das zoonoses que afetam os seres humanos

atualmente, ainda é comum a grande desinformação por parte da maioria da sociedade no que

diz respeito a este tema para a saúde pública, mesmo quando há divulgação de alertas às

doenças, nos quais os riscos de transmissão fazem parte do contexto de determinada

sociedade. Estas apresentações por vez costumam ser incompletas devido à falta da entrega de

dados atualizados que melhor auxiliem a população em geral, o que pelo contrário acaba

transpassando um mundo distante entre a doença e o cidadão, que não dará tanta importância

para o que se expõe diariamente.

Foi possível observar que a secretaria de saúde do município de Altamira já realiza um

trabalho de informação para a população local, motivo pela qual nota-se a presença nos postos

de saúde, hospitais e escolas cartazes e panfletos sobre os sintomas e formas de profilaxia

contra a doença, que de fato melhor instruem os cidadãos perante a doença.

Dessa forma, ressalta-se a importância não somente de informações repassadas à

sociedade, mas também parcerias que podem estar sendo realizadas juntamente com as

escolas e universidades a fim de ampliar um leque de informações a sociedade perante as

doenças que são popularmente diagnosticadas, porém pouco conhecidas. Assim sendo,

respalda-se este estudo de grande relevância, tendo em vista que este proporcionará maiores

informações perante a doença e principalmente a ampliação de contextos relevantes da doença

que podem auxiliar na mudança de atitude quanto aos hábitos dos mesmos.



88

REFERÊNCIAS

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3 n. 36, p.373-382, 2003.

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http://www.socioambiental.org/banco_imagens/pdfs/Belo_Monte_Painel_especialistas_EIA.pd

f. Acesso em: 22 set. 2014.

GOMES, D.C.C.; PONTES, A.A.M.; GONÇALVES, S.H.; PENNA, O.G. Perfil clínico-

epidemiológico dos pacientes diagnosticados com hanseníase em um centro de referência na

região nordeste do Brasil. Anais Brasileiros de Dermatologia. v.80 n.3, p. 283-286, 2005.

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349, 1996.



90

RECURSOS ÁUDIO VISUAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO PILOTO

Maike Elton Nascimento, José Robertto Zaffalon Junior


RESUMO

O presente artigo tem o objetivo de analisar se professores de educação física escolar do ensino

fundamental das series finais, seja da rede privada ou pública, estão tendo acesso a recursos

audiovisuais eletrônicos, para utilizarem em suas aulas teóricas como ferramenta de ensino,

ressaltando a compreensão deles sobre o uso desses recursos, tentando identificar se ocorre

um maior interesse dos alunos pelas aulas teóricas de educação física, para isso foi utilizado um

questionário semiestruturado como instrumento de coleta de dados, com perguntas abertas.

Por recursos audiovisuais eletrônicos no trabalho entende-se como sendo aqueles aparelhos

que transmitem som, vídeo ou os dois ao mesmo tempo, como é o caso do celular computador

televisão entre outros, ressaltando sua importância no contexto escolar nos dias atuais, como

também a influência que exercem sobre as crianças e jovens. Realizada uma pesquisa

exploratória de campo que constatou que os professores participantes da mesma, utilizam de

diversas metodologias em suas aulas teóricas, desde apostilas, textos, quadro branco, mídias,

oralidade como também em alguns casos utilizam recursos audiovisuais nas aulas obtendo

resultados significativos devido a facilidade que a tecnologia tem de desperta a curiosidade e

atenção das pessoas principalmente adolescentes.

Palavras-chave: Escola. Recursos audiovisuais. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Segundo Oliveira (1996, apud FREITAS, 2013) o termo “audiovisual” surgiu pela

primeira vez por volta de 1930, nos EUA, no período de transição do cinema mudo para o

falado, o primeiro aparelho do tipo foi criado por Thomas Edison era o quinetoscópio e pesava

75 quilos, um aparelho capaz de unir o som e a imagem (MASCARELLO, 2012).

Nos dias atuais são diversos os aparelhos audiovisuais disponíveis: celular, Datashow,

computador, projetor, televisão entre outros, junto com eles encontram-se as “mídias” e os

meios de comunicação como rádio, internet, televisão etc.

De acordo com Betti (2003, p. 91) as mídias são fenômeno importante para cultura de

movimento contemporânea, em especial a televisão, elas transmitem todo tipo de informações

ligadas à cultura do movimento, ressaltando os esportes, pois, é algo muito difundido na mídia

sendo utilizado como lazer e geração de renda para os atletas, movimentando um mercado de

milhões no mundo inteiro. Através das mídias e recursos audiovisuais obtêm-se informações

facilmente, como por meio de aparelhos audiovisuais em diversos lugares como: mercados,

bares, grandes centros comerciais e também em escolas.



91

Na escola os aparelhos audiovisuais mais comuns são: Datashow, computador, projetor

e televisão normalmente usados pelos profissionais, seja na secretaria ou em sala de aula, e

claro notebook, netbook, tablets e celulares sendo utilizados pelos alunos para diversos fins

como jogar interagir pesquisar etc.

Contudo surge uma questão, e nas aulas de educação física estão sendo utilizados tais

recursos? Para responder a essa questão o presente trabalho tem como objetivo realizar uma

análise do uso de recursos audiovisuais no contexto escolar, especificamente nas aulas de

educação física, procurando identificar de que forma os educadores físicos utilizam esses

recursos em suas aulas, a fim de refletir novas possibilidades de utilização dessas ferramentas

nas aulas de educação física.

Para melhor compreensão a respeito dos recursos audiovisuais, vamos começa pelo

sentido da palavra e seu surgimento, Oliveira (1996, apud FREITAS, 2013) afirma que:

O Neologismo “audiovisual” resultante de fusão dos termos “ÁUDIO” (do latim

audire - ouvir) e “VISUAL” (do latim Videre – ver), surge por volta de 1930, nos

Estados Unidos da América, em que os progressos técnicos permitiam a transição do

cinema mudo para o cinema falado.

Observando atualmente recursos audiovisuais eletrônicos são aparelhos que podem

transmitir tanto som como vídeo, os mais conhecidos atualmente são: televisão, computadores,

celulares e projetores, que são encontrados em praticamente todos os lares de nossa

sociedade.

De acordo com SEED (2006, p.37), “a televisão, em especial, tornou-se um meio de

comunicação de massa a partir do momento que o domínio da nova tecnologia possibilitou à

maioria das pessoas acesso aos aparelhos de TV”, por isso em praticamente todos os lares

brasileiros encontramos uma.

A televisão já se tornou uma velha amiga dos brasileiros, todos os dias milhares de

brasileiros, donas de casa, jovens, crianças entre outros reservam um tempo para assistir seus

programas favoritos, observamos que a televisão perdeu um pouco de seu espaço para o

computador celular e jogos eletrônicos mais continua sendo presente na vida dos brasileiros,

em todas as classes sociais.

Betti (2003) afirma que todos esses aparelhos vêm na mesma linha de funções,

transmitir informações através de programas jornalísticos e reportagens, proporcionar

interatividade para todas as idades, ou seja, em uma família normalmente a mãe prefere as



92

novelas o pai os programas de esporte e os filhos os desenhos e filmes, tudo facilmente

encontrado nos programas de televisão como também na internet, ressaltando os celulares,

que a cada dia são mais completos com teve digital internet jogos eletrônicos redes sociais

entre uma diversidade de funções.

De acordo Betti (2003) juntamente com tanto recursos encontra-se mais um, as

“mídias”, que nada mais é do que os meios de comunicação em massa, que exercem

importante influencia na sociedade.

Segundo Betti (2003) a mídia quando se fala em esportes, destaca atletas algumas vezes

como verdadeiros heróis, onde suas habilidades são como “superdons” consequentemente

seus espectadores fazem de grandes atletas seus ídolos, crianças tentam imitar suas jogadas

fingindo serem seus ídolos no momento daquele jogo com os amigos.

Nota-se a eficácia dos recursos audiovisuais na hora de transmitir informações, com

eles é possível, compacta-se uma informação e transmitir de forma clara e objetiva, a fim de

favorecer ao máximo a aprendizagem.

Afirma Coscarelli (1998, apud FREITAS, 2013) que os bons resultados da utilização

dessas ferramentas dependem do uso que se faz delas, de como e com que finalidade as

mesmas estão sendo empregadas, cabendo ao professor planejar a sua aplicação em sala de

aula.

Segundo Betti (2003, p.71) não se pode deixar de considerar o fato da televisão o

computador entre outros recursos, estarem cada vez mais incorporado no cotidiano das

pessoas, e claro as crianças não se excluem nesse contexto, em todo lugar observa-se crianças

com computadores tablets e uma infinidade de aparelhos tecnológicos.

Falando-se especificamente de esporte e ainda de crianças, observa-se segundo Betti

(2003) que acontece nos dias atuais uma virtualização do esporte, onde ocorre uma passagem

do real para o virtual, o acesso ao conhecimento, de um vasto número de esportes, se tornou

facilitado através de tais recursos, são filmes, notícias, e claro os jogos eletrônicos que

proporcionam uma aproximação de forma bem real e completa para seus praticantes, neles

consta as regras e informações sobre o esporte, por esse muitos jogadores aprendem novos

esportes de forma virtual.

Do mesmo modo que esses recursos desenvolvem um aprendizado de forma natural

em seus utilizadores, os mesmos também podem auxiliar no contexto escolar, observa- se que

de acordo Brasil (1997, p.64):



93

Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a

disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em

estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os

instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão

possível.

Nas aulas de educação física podem ser usados vídeos, fotos e apresentações para

aborda assuntos importantes nas aulas visando sempre, facilitar o entendimento assim como

desperta a atenção dos alunos, onde de acordo com Brasil (1997) para uma aprendizagem

significativa é necessário que o aluno sinta a necessidade e queira aprender.

De acordo com Guimarães (2001, apud VASCONCELOS; LEÃO, 2012), é necessário

haver a mediação do professor, que estará sempre entre o aluno e o meio de comunicação,

promovendo e incentivando leituras críticas do próprio meio, das suas práticas de linguagem e

dos conteúdos por ele veiculados, o professor estará ali avaliando o que é mais adequado para

seus alunos, o que realmente vai lhe proporcionar informações validas que estarão lhe ajudando

de alguma forma.

Nota-se que a tecnologia é algo explicito no cotidiano de jovens e crianças, os mesmos

tem uma facilidade incrível de aprender a manusear tais recursos, pois são aparelhos que lhe

chamam muito a atenção, por exemplo, quando o aluno chega a uma aula e se depara com o

professor preparando um vídeo para ser repassado, ele logo se anima, pergunta do que se

trata, fica curioso e ansioso imaginando como será a aula.

Consta nos PCN’s (BRASIL, 1997) que “a utilização de materiais diversificados como

jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-

se inserido no mundo à sua volta” são ótimos recursos para serem trabalhados com os alunos,

pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre

o que acontece no mundo.

Lima (2001, apud VASCONCELOS; LEÃO, 2012), afirma que a utilização de recursos

audiovisuais em sala de aula permite a síntese entre imagem e som, gerando com isso as mais

diversas sensações, o que possibilita uma interessante forma de expressão, a aula sai daquela

coisa monótona de repetição de movimentos ou falação exagerada, de como algo deve ser

feito ou do que se trata certo esporte, e se torna uma aula mais atraente, proporcionando de

forma eficaz novos conhecimentos para os alunos.



94

METODOLOGIA

Foi realizada uma pesquisa de campo, que de acordo com Gil (2002, p.53) é onde “o

pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada a importância do

pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo”. A presente

pesquisa é exploratória, pois segundo Gil (2002) é a pesquisa que proporciona maior

familiaridade com o problema, tornando-o mais explícito e possibilitando a construção de

hipóteses, contendo também com um planejamento flexível.

Sendo que se trata de uma pesquisa qualitativa, onde de acordo com Teixeira (2010,

p.136) a pesquisa qualitativa, é a que busca uma profunda compreensão do contexto da

situação.

Foi aplicado um questionário com oito perguntas abertas, com 2 professores da rede

pública, 2 da privada e 1 de uma escola conveniada, todos professores de educação física, das

séries finais do ensino fundamental, que de acordo com Gil (2002) através do questionário é

possível traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem redigidos. Os professores

abordados pela pesquisa em nenhum momento foram identificados e assinaram o termo de

consentimento livre e esclarecido.


As perguntas elencadas no questionário aplicado aos docentes abordaram questões

relativas à utilização dos recursos audiovisuais eletrônicos, se esses recursos existem em suas

escolas e como são utilizados pelos mesmos.

Nas questões 1, 2 e 3, constatou-se que todos os professores abordados tem

conhecimento do que se trata os recursos audiovisuais, e que os professores abordados,

ministram suas aulas teóricas em salas de aula, utilizando de apostilas, textos, quadro branco,

mídias, oralidade, apresentação de slides, exibição de vídeos e alguns professores exigem

apresentações de seminários pelos alunos, sendo que todas as escolas nas quais os professores

trabalham, possuem recursos audiovisuais eletrônicos.

Através das questões 4, 5 e 6, constatou-se que dos 5 professores, apenas um não utiliza

recursos para ministrar suas aulas, segundo ele, mesmo sua escola possuindo os recursos, não

estão disponíveis para suas aulas de educação física, restando-lhe utilizar outros meios, como



95

o uso de textos e apostilas.

Os 4 professores restantes utilizam aparelhos diversos como: Datashow, televisão,

caixa de som, lanternas, computador e vídeo game, relatando que a resposta dos alunos quase

sempre com uso dos recursos é de forma proveitosa pois os mesmos ficam mais interessados

e participativos, utilizando normalmente os recursos no início de um trimestre, modalidade ou

para se apresentar novos conteúdos, como também uma vez ao mês abordando diferentes

temas.

Na questão 7 do questionário, os professores utilizando dos recursos audiovisuais

eletrônicos abordam diferentes temas como: meio ambiente, drogas, sexualidade,

fundamentos e regras dos jogos e esportes, higiene pessoal e principalmente o tema saúde.

Quando questionados sobre a utilização dos recursos audiovisuais como ferramenta de

agregar valor a disciplina (questão 8) foi unânime as respostas onde todos acreditam que tais

recursos, se bem empregados, podem trazer um maior valor para as aulas e para a disciplina,

pois segundo eles os recursos traz a possibilidade de uma metodologia diferente que estimule

os sentidos e desperte o interesse dos alunos pela aula.

CONCLUSÃO

De acordo com os dados obtidos pela pesquisa, foi possível constatar que as escolas em

sua grande maioria possuem recursos audiovisuais eletrônicos, e os professores utilizam dos

mesmos para ministrar suas aulas, abordando temas importantes como saúde, higiene pessoal,

drogas, fundamentos e regras de jogos e esportes, sexualidade, benefícios da atividade física

para o corpo entre outros.

Sendo que segundo os professores pesquisados a resposta dos alunos quando utilizados

os recursos é normalmente positiva, facilitando de forma considerável a transmissão das

informações, despertando a participação e interesse pelas aulas, amenizando o primeiro

impacto das aulas teóricas, pois de acordo com os professores os alunos são relutantes quando

se trata da parte teórica da educação física, em alguns casos até se negam a participar, devido

a esse caráter prático da disciplina de envolver jogos e competição, contudo os professores

demonstraram a relevância da teoria na aulas, alguns alegaram que com a ajuda de vídeos e

fotos por exemplo se torna mais fácil aborda temas mais complexos, por exemplo, referentes

a saúde, que na quadra devido a euforia e ansiedade por jogar se tornam quase impossível.



96

Diante disso percebe-se a necessidade de mais estudos nesse campo da educação física

ligada a tecnologia como ferramenta nas aulas, para que possa cada vez mais incentivar

professores e alunos a buscarem maneiras de ensinar e aprender mais eficientes, como também

conscientizar outros profissionais dos benefícios que tais recursos trazem para o aprendizado

dos alunos, claro se empregados com objetivo das crianças e jovens terem um maior

entendimento sobre o tema abordado, transmitindo informações de forma clara e objetiva

respeitando a faixa etária de cada turma.

REFERÊNCIAS

BETTI, Mauro. Educação Física E Mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec,

2003.

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estratégia no ensino da biologia. UECE, Beberibe, Ce, 2013.

FUGIKAWA, Claudia Sueli Litz, et al. Educação Física. – Curitiba: SEED-PR, 2006

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos De Pesquisa. 4. Ed. São Paulo:

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MASCARELLO, Fernando. História do cinema mundial. Campinas, SP: Papirus, 2012.

SOUZA, Cristiane Raniere Trindade de; Bruno, Rono Marques; Pantoja, Jany Maria Barbosa.

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TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 7ed.

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VASCONCELOS, Flávia Cristina Gomes Catunda de; Leão, Marcelo Brito Carneiro.

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78%2Fv17_n1_a2012.pdf&ei=JbOPUvSDG8fLkAeIioCwBA&usg=AFQjCNFuNeoAivQRgjnJ

qjGeGN6npIcTdg&bvm=bv.56988011,d.eW0. Acessado em: 22/11/2013.



97

UTILIZAÇÃO DE TECNICAS DE MODELAGEM MOLECULAR NO ESTUDO DE

COMPOSTOS BIOATIVOS CONTRA DOENÇA DE CHAGAS

Marcos Antônio Barros dos Santos; Carlos Alberto C. da Fonseca Jr.

Universidade do Estado do Pará, Altamira, Pará, [email protected]

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo utilizar técnicas de modelagem molecular para

investigar compostos derivados da 5-nitrofurano-2-aldoxima com potenciais antichagásicos.

Análise de estatística multivariada são utilizados na escolha da metodologia computacional, de

modo que, a PCA e HCA indicaram que o método HF/6-31G é o que melhor representa os

derivados nitrofuranos. Estudos de modelagem molecular aplicado aos seguintes compostos

bioativos foram realizados: nitrofurantoína, furaltadona nifuraldezona, nitrofurazona e

nihidrazona. Análises da energia total, da energia dos orbitais moleculares, do gap, energia de

desprotonoção e a energia de ligação C-H evidenciaram que a nitrofurazona e a nihidrazona

apresentam teoricamente maiores atividades biológicas, podendo evidenciar provável atividade

antiprotozoária. Os mapas MEP forneceram informações qualitativas da reatividade dos

nitrocompostos. Para a nihidrazona o mapa MEP indica que a região com maior potencial

negativo concentra-se no oxigênio do grupo acetil. Dessa forma, concluiu-se que das cinco

moléculas estudadas com os parâmetros da química computacional, apenas duas apresentaram

as reatividades ideais, nitrofurazona e nihidrazona.

Palavras-chave: Modelagem Molecular, Doença de Chagas, nitrofuranos

INTRODUÇÃO

A doença de Chagas causada pelo protozoário flagelado Trypanosoma cruzi, atinge 18

milhões de indivíduos na região das Américas, manifestando-se endêmica em 11 países

causando 50 mil mortes ao ano e deixando 100 milhões de pessoas sob o rico de infecção

(WHO, 2002). As patogenias parasitárias infecciosas acometem milhões de pessoas nas diversas

regiões do planeta, principalmente nos países pobres, podendo alastrar-se com facilidade e

representando uma crescente ameaça global tais como a Malária, Doença de Chagas,

Leishmaniose, Esquistossomose que são causas da incapacitação anualmente de uma parcela

significativa da população de alguns países em desenvolvimento (DIAS et al., 2009). Os autores

ainda apontam que estas doenças são chamadas de doenças negligenciadas por representarem

um mercado pouco lucrativo para as indústrias farmacêuticas.

Nesse cenário, fica evidente a necessidade do planejamento racional de fármacos

baseados em estrutura química com o intuito de obter novas drogas que apresentem boa

eficácia e baixos efeitos colaterais. Diante desta situação, um grande avanço nas pesquisas para

tal grupo de patologias se deu com a atividade científica computacional (VICENTE et al., 2010).



98

Isso se explica, pelo fato de alguns programas de computadores facilitarem o processo de

formação de uma nova molécula pressupondo-se sua atividade antipatogênica. No caso da

doença de Chagas, a atividade computacional simula o efeito químico de uma molécula

antichagásica. Desta maneira, conforme for à precisão do efeito fármaco-receptor

computacional, maior será a precisão da molécula no alvo biológico (BULTINCK, 2004).

Atualmente, os projetos GENOMA e PROTEOMA disponibilizam informações

sobre a estrutura de proteínas, o que permitiu a identificação de vários alvos moleculares, com

destaque para a Tripanotiona Redutase, uma enzima que tem sido estudada como alvo

macromolecular para o desenvolvimento de novos fármacos antichagásicos (PAULINO et al.,

2007). Pita e Pascutti (2011) descrevem que a enzima Tripanotiona Redutase proporciona a

proteção celular dos tripanossomatídeos, função esta, análoga a enzima glutationa redutase,

em seres humanos. Sendo a Tripanotiona Redutase uma enzima que desempenha função

importantíssima para o protozoário, os medicamentos formados que atuem sobre ela, servem

como indicativo de que o caminho para a terapia cada vez mais adequado está no entorno do

estudo da atividade biológica desta enzimainvestigar a atividade biológica de compostos contra

a doença de Chagas através de técnicas de modelagem mole

METODOLOGIA

A metodologia utilizada consiste inicialmente da seleção dos compostos para

investigação computacional, seguida da análise conformacional e obtenção das propriedades

eletrônicas e estruturais.

Para estudar as propriedades eletrônicas de nitrocompostos com atividade

antichagásica, utilizou-se os métodos da química quântica para construir a molécula 5-

nitrofurano-2-aldoxima. Os cálculos foram realizados com o método Hartree-Fock, Semi-

Empírico (AM1 e PM3) e Teoria do Funcional Densidade (B3LYP, BLYP) a fim de investigar o

método computacional que melhor represente as moléculas em estudo.

Métodos quimiométricos como Análise dos Componentes Principais (Principal

Component Analysis - PCA) e Análise Hierárquica de Clusters (Hierarchical Cluster Analysis -

HCA) foram utilizados para selecionar o melhor método e a melhor base no estudo da

estrutura eletrônica de nitrocompostos em comparação com dados experimentais obtido dos

estudos de (OLSZAK,1995). Todos os cálculos de análise multivariada foram realizados no



99

programa Pirouette (INFOMETRIX, 2001).

Após a definição do método computacional para estudar os compostos nitrofurânicos,

iniciou-se a parte de modelagem molecular a partir da construção das geometrias e otimização

prévia utilizando o campo de força de mecânica molecular (MM+) para gerar coordenadas

iniciais. Posteriormente foram totalmente reotimizados com o método Hartree-Fock presente

no pacote computacional Gaussian®

98 e utilizando-se da base de Pople 6-31G, que representa

o conjunto de funções utilizadas para os cálculos das estruturas eletrônicas dos orbitais

moleculares.

Com as propriedades eletrônicas calculadas, o mapa de potencial eletrostático

molecular e as cargas ESP foram às últimas etapas do procedimento computacional. Todos os

cálculos de otimização de estrutura eletrônica foram realizados utilizando as palavras-chave

POP=GFPRINT e cargas (POP=CHELPG). O ambiente computacional foi o OpenSuse Linux

11.0 64-bits rodando em um processador AMD PHENOM 955 X4 2.2 GHz com 16Gb de

memória RAM.


Os métodos quimiométricos PCA e HCA foram utilizados na escolha do método

químico-quântico para estudar as biomoléculas contra a doença de Chagas. As três primeiras

componentes principais explicam 97,07% da informação original. A primeira componente,

PC1, contém 58,01%, a segunda componente, PC2, contém 28,01% e a terceira componente,

PC3, contém 10,89%. Pela análise do dendrograma obtido com o HCA, verifica-se que os

métodos teóricos foram agrupados por similaridade e estão de acordo com os resultados

obtidos por análise de componentes principais, ou seja, o HCA confirma que o método HF/6-

31G está mais próximo com os dados experimentais.

Os compostos nitrofurânicos derivados da nifuroxima 5-nitrofurano-2-aldoxima com

atividades anti-Trypanosoma cruzi foram selecionados da literatura e são mostrados na figura

1.

Figura 1: Estrutura genérica de nitrofuranos e seus derivados da 5-nitrofurano-2-aldoxima. NFD,

nifuraldezona; NFT, nitrofurantoína; NHZ, nihidrazona; FTD, furaltadona e NFZ, nitrofurazona.

As propriedades eletrônicas foram calculados com o método HF/6-31G. A tabela 1



10

0

apresenta os parâmetros geométricos obtidos e são comparados com os dados experimentais.

Tabela 1: Comparação dos parâmetros geométricos teóricos e experimentais para o anel furano.

Parâmetro (a)

HF/6-31G (b)

HF/6-31G* (c)

Experimental(d)

Comprimento de ligação

C3-C4 1.430 1.408 1.415

C2-C3 1.357 1.339 1.363

C2-O1 1.363 1.350 1.374

C5-O1 1.355 1.364 1.346

C5-N6 1.406 1.424 1.424

N6-O7 1.239 1.191 1.211

N6-O8 1.258 1.194 1.215

C4-H10 1.065 1.070 1.068

Ângulo de ligação

O1-C2-C3 109.4 111.50 110.2

C2-C3-C4 106.9 106.4 105.1

C3-C4-C5 105.4 105.7 106.6

C4-C5-N6 130.4 127,7 129.8

C5-N6-O7 116.0 115.7 116.3

C5-N6-O8 119.2 115.7 118.8

(a) Os átomos são enumerados de acordo com a Figura 1

(b) Resultados obtidos neste trabalho

(c) ANANDAN, K. et al. J. Molecular Structure. 639 (2003) 213–221

(d) OLSZAK, T. Acta Crystallographica C. 51, p.1304-1306, 1995.

Os resultados obtidos neste trabalho estão muito próximos com os valores

experimentais, demonstrando a qualidade do método e do conjunto de base utilizado para

estudar as propriedades eletrônicas de nitrocompostos. Ao comparar nossos resultados com

dados publicados nos estudos de Anandan et al. (2003), em diferentes níveis de teoria,

evidenciamos que o método HF/6-31G empregado neste trabalho é o mais adequado para a

geometria de nitrofuranos.

A Teoria dos Orbitais Moleculares é bastante utilizada na explicação de fenômenos de

absorção da luz visível, ou no ultravioleta, que ocorre nos compostos orgânicos. Segundo

Mcmurry (2010), é um modelo que descreve a energia associada aos estados eletrônicos de

uma molécula. A energia dos orbitais moleculares de mais alta energia ocupado (Figura 2) são

propriedades muito importantes em química quântica. Inúmeras aplicações em processos

químico e farmacológicos podem ser explicados pelo estudos dos orbitais de fronteira, devido

as transferências de cargas relacionarem-se diretamente com estes orbitais.



10

1

Figura 2 - Orbital molecular de mais alta energia ocupado (HOMO) para os nitrocompostos

estudados, visualizados com o software MOLEKEL®

4.0. As cores vermelho e azul indicam sinais

opostos da função de onda.

HOMO LUMO

NHZ

Nos compostos investigados, todos os grupos nitro apresentam pequenos lóbulos e

localizam-se no plano do anel furano. O anel furano possui geometria planar associado ao

grupo nitro, devido apresentar duas duplas ligações C=C. Nessas ligações concentram-se

lóbulos grandes perpendicular ao eixo de ligação.

A insaturação presente na ligação C=N, e a sobreposição dos orbitais “p” dos

respectivos átomos, contribui significativamente para a estabilidade das moléculas e formação

aditiva que não tem nódos entre os núcleos (MCMURRAY, 2010).

Em relação aos substituintes, os grupos mais volumosos, presentes nos compostos NFT

e FTD, apresentam pouca densidade eletrônica o que é visualizada nos HOMOs, e os lóbulos

concentram-se no orbital “p” do átomo de nitrogênio. A nifuraldezona (NFD) apesar de

apresentar duas carbonilas consecutivas não apresenta efeito de ressonância, o que pode ser

constatado pelos nós presentes nos átomos de oxigênios e lóbulo pequeno no átomo de

nitrogênio não associado a ligação carbono-nitrogênio. Nitrofurazona (NFZ) e nihidrazona

(NHZ) apresentam os HOMOs semelhantes, diferenciando apenas o grupo amino que possui

pequeno lóbulo e pouco contribui para a energia da molécula.

As energias dos orbitais de fronteira HOMO e LUMO e a energia do gap foram

determinadas a partir dos cálculos realizados com o método HF/6-31G e são mostradas na

Tabela 2. De acordo com os dados, NHZ e NFZ apresentam energia total muito próximas, o

que explica a similaridade de seus orbitais moleculares. Os nitrofuranos FTD e NFT possuem

as maiores energias totais, o que pode ser explicado por suas cadeias terminais fechadas e

ramificadas. A tensão do anel elevou suas energias totais.



10

2

Tabela 2 - Energia total e energia dos orbitais moleculares

Nitrofurano

-HOMO -LUMO gap -

(LUMO-

HOMO)

Energia de

desprotonação

Energia

de

ligação

C-H

Energia

total

(hartree)

NHZ -0,348 0,008 0,340 372,87 0,97 -731,400

NFZ -0,343 0,017 0,326 372,98 1,00 -747,396

NFD -0,351 0,010 0,361 365,40 0,94 -860,069

NFT -0,352 -0,020 0,372 368,32 1,13 -975,950

FTD -0,346 0,002 0,344 370,24 1,14 -1000,116

Quanto à reatividade dos nitrofuranos, o maior valor de gap (0,372 hartree) para NFT

torna-o menos reativo, e a conjugação dos orbitais “p” nos átomos de carbono, nitrogênio e

oxigênio favorecem a estabilidade do sistema além do efeito estérico, que impede a interação

do sistema.

Os valores de energia de desprotonação, demonstram que NFD (molécula inativa)

possui o menor valor de energia de desprotonação, logo possui elevada acidez, enquanto que,

a molécula NFZ, possui o maior valor de energia de desprotonação apresentando menor

caráter ácido, o que a torna biologicamente ativa. Pelas observações desta propriedade

eletrônica, podemos evidenciar provável relação entre a atividade anti-protozoária dos

nitrofuranos com a acidez. As moléculas ativas apresentam ordem de ligação C-H elevados

(menos ácido), isto é, FTD>NFT>NFZ>NHZ que está de acordo com o menor valor obtido

para a energia de desprotonação da NFD.

Propriedades estéricas e eletrônicas são importantes descritores utilizados na

investigação da interação fármaco-receptor, e neste sentido, o mapa de potencial eletrostático

molecular (MEP) é uma ferramenta útil na compreensão da atividade biológica dos

nitrocompostos. A figura 3 apresenta o mapa MEP, de modo que, as regiões com potencial

positivo possuem coloração azulada, enquanto que, as regiões com potencial negativo,

possuem coloração vermelha.

Figura 3 - Mapa de potencial eletrostático molecular para NHZ. (a) sólido; (b) transparente;

(a) (b)



10

3

Os potenciais eletrostáticos positivos, região em azul, para todos os compostos

estudados concentram-se nos átomos de hidrogênios, diferenciando as posições e com quem

estão ligados. Para FTD e NFT os potenciais positivos localizam-se nos hidrogênios do anel

furano. Para o NFT, além do anel furano, o hidrogênio ligado ao nitrogênio (-NH) do anel

substituinte, também possui tonalidade azulada. Na molécula NFZ, o potencial positivo situa-

se no hidrogênio amídico (-NH2) associado com hidrogênio vinílico. As moléculas NFD e NHZ,

o potencial positivo localiza-se no meio da molécula, ligado ao nitrogênio e ao carbono.

CONCLUSÃO

Pela análise dos conteúdos expostos neste trabalho, concluímos que a utilização de

técnicas de modelagem molecular aliado às técnicas de análise estatística multivariada são

importantes ferramentas computacionais no estudo de compostos bioativos contra doença de

Chagas. Dentre as cinco moléculas investigadas, apenas duas, nitrofurazona (NFZ) e

nihidrazona (NHZ), apresentaram atividades biológicas satisfatórias, para interação com a

enzima Tripanotiona redutase. Os estudos com mapas de potencial eletrostático molecular e

energia dos orbitais de fronteira fornecem informações extras para futuras sínteses e ensaios

biológicos.

REFERÊNCIAS

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substituted furan molecules. Journal of Molecular Structure (Theochem) 639, 213–221, 2003.

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Editora Marcel Dekker, Inc. New York: 2004.

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desenvolvimento de novos fármacos. Quim. Nova, Vol. 32, n. 9, p. 2444-2457, 2009.

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INFOMETRIX, Inc., Pirouette 3.10, Woodinville, WA, 2001.

MCMURRY, John. Química Orgânica. 1ª Tradução da 6ª Ed. Norte Americana. Cengage

Learning, 2010.



10

4

MOLEKEL 4.3, Swiss Center for Scientific Computing, Manno, Switzerland, 2000.

O PROJETO genoma humano. s/d. Disponível em: <http://genoma.ib.usp.br/wordpress/wp-

content/uploads/2011/04/Projeto-Genoma-Humano.pdf> Acesso em: 15 de Setembro de

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OLSZAK, T. A. 5-Nitrofuran-2-aldoxime. Acta Crystallographica C. 51, p.1304-1306, 1995.

PAULINO, M. et al. Interaction energies of nitrofurans with trypanothione reductase and

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THEOCHEM. Vol. 818, p. 7–22. 2007.

PITA, S. S. da; PASCUTTI, P. G. Alvos terapêuticos na Doença de Chagas: a tripanotiona

redutase como foco. Revista virtual de Química. Vol. 3, n. 4, p. 307-324, 2011.

VICENTE, E. et al. Anti – T. cruzi activities and QSAR studies of 3-arylquinoxaline-2-

carbonitrile-di-N-oxides. Revista Bioorganic & Medicinal Chemistry Letters, Vol. 6, n.1, 2010.

WHO – World Health Organization. Control of Chagas disease. Second report of the WHO

Expert Committee. Genebra: WHO; 2002. (Technical Report Series n. 905), 2002.



10

5

Categoria

RESUMO EXPANDIDO



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6

A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO

EM SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Dayana Arcanjo Pinheiro; Antônio Diones Azevedo dos Santos; Claudete Terezinha Putzel

Schimidt; José Robertto Zaffalon Júnior.


Introdução: O profissional de educação física trabalha com o ser humano nas suas

manifestações culturais relacionadas aos movimentos do corpo, sua ação é definida pelo

tratamento pedagógico que o mesmo irá receber mediante a sua reação dentro do contexto

em que está inserido. A educação física atualmente vem se distanciando das relações no que se

refere aos aspectos estéticos e simbólicos. A escola tem um papel fundamental para a

sociedade, pois é nesse espaço que convivem estudantes de diferentes origens, religiões,

costumes e é onde se ensinam as regras para o convívio nos espaços, onde as crianças

aprendem conhecimentos sistematizados sobre o ambiente em que está inserido. Na disciplina

de Educação Física, por exemplo, percebe-se a possibilidade e a importância de tratar os

grandes problemas sociais nas aulas, um deles a saúde, podendo ser relacionada a jogos,

esporte, ginástica, dança e até mesmo na confecção de brinquedos, onde se busca possibilitar

ao aluno o entendimento da realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus

interesses. Metodologia: As aulas de educação física podem fazer uma relação com a saúde, e

por diversas razões poderá incorpora-las nas práticas do cotidiano escolar, criando espaços

que contribuam para a construção do diálogo entre as efetivas opções de exercícios físicos da

comunidade escolar. Nessa perspectiva surgiu a seguinte questão: qual a influência da

confecção de brinquedos na abordagem do tema transversal saúde nas aulas de Educação

Física? Por meio de uma pesquisa de natureza bibliográfica, a qual de acordo com Gil (2010) se

orienta pela busca de materiais já elaborados como livros, periódicos, artigos científicos entre

outros, objetivou-se nesse estudo discutir a confecção de brinquedos como proposta

metodológica para o desenvolvimento do tema transversal saúde. Para isso, faz-se necessário

definir o conceito de saúde; compreender o processo ensino aprendizagem na Educação Física;

relacionar Educação em saúde com a educação física e propor a confecção de brinquedos como

alternativa metodológica para o processo de educação em saúde. Resultados e Discussões: A

construção de brinquedos na sala de aula pelas crianças promove momentos criativos, os quais

envolvem as mesmas fantasiando seus desejos de criar. A criação de brinquedo é muito valiosa,

pois possibilita a troca de relações entre as crianças, o desenvolvimento da inteligência, da

motivação e da imaginação. No desenvolvimento da consciência deste mundo, a criança integra

uma relação ativa com as coisas acessíveis a ela e com o mundo mais amplo, ou seja, tenta agir

como um adulto. As crianças ao confeccionarem seus brinquedos sentem-se vitoriosas,

realizando atividades que, até o momento, só podem ser realizadas pelos adultos em suas

concepções A construção de brinquedo na escola deve ter sugestões, ideias, fazendo com que

a imaginação da criança flua ultrapassando os limites da criatividade, proporcionar a interação

com outras crianças para permitir que culturas sejam compartilhadas e novas informações

sejam adquiridas. É pela construção que a criança começa a ter uma relação mais próxima com

o brinquedo, fazendo descobertas e atribuindo-lhe uma imagem, função e significado próprio.

Conclusão: Sabe-se que a criança em seu processo de formação necessita imitar e escolher

modelos para seguir, contudo também necessita expressar-se, ser ouvida, entendida, tendo

seu ponto de vista considerado é que vai desenvolver-se. Ela necessita ser reconhecida como

uma pessoa que possui limitações, mas também, potencialidades, todos nós possuímos

limitações. Somente assim, ao ter um espaço para guiá-la ao mesmo tempo permite interagir



10

7

com ele é que a criança criará autonomia para criar aquilo que será proposto dentro de uma

aprendizagem significativa e prazerosa. Assim, a criança ao confeccionar seu próprio brinquedo

ela cria universo só dela, ela envolve num imaginário, reúne personagens de cultura, elementos

da realidade, criando novos significados para ela graças a sua capacidade de criação, ela não só

repete as coisas vividas ou ouvidas, mas tem a capacidade de combinar o antigo com o novo

através de sua capacidade criativa. Referências: BARTHES, R. Mitologias. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1999.BETTI, M. Educação física. São Paulo: Movimento, 1991. BORGES, C.J.A.

A educação física na escola. Revista Virtual de Educação Física Artigos, Natal, v.1, n.14,

nov.2003. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

Brasília: 1999. ______. Fundação Nacional de Saúde. Diretrizes de educação em saúde visando

à promoção da saúde: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2007. ______. Agencia

Nacional de Vigilância Sanitária. Brasília: ANVISA, 2008. BRICEÑO-LEÓN, R. Bienestar, salud

pública y cambio social. In: BRICEÑO-LEON, R.; MINAYO, M.C de S.; COIMBRA, Jr., C.E. A

(org.). Salud y equidad: uma mirada desde lãs ciencias sociales. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2000,

p. 15-24. BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997. BUSS, P. M.

Promoção e educação em saúde no âmbito da Escola de Governo em Saúde da Escola Nacional

de Saúde Pública. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 15, sup. 2, p. 177-185, 1999.

CANDEIAS, N.M.F. Conceitos de educação e de promoção em saúde: mudanças individuais e

mudanças organizacionais. Revista de Saúde Pública, 31(2), p.209- 13. 1997. CARVALHO, Y.M.

O “mito” da atividade física e saúde. 2. Ed. São Paulo: Hucitec, 1998. FREIRE, João Batista;

SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo, SP: editora Scipione, 2009.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira

Editora, 1994. LOPES, S.P. Crianças confeccionam a maior parte dos brinquedos. Muitos são

de sucatas, como forma de despertar a consciência ambiental e ensinar práticas sustentáveis.

Disponível em:<http//www.estadão.com.br/notícias/impresso, crianças-confeccionam-

amaior-parte-dos-brinquedos,710261,o.htm. Acesso em: agosto de 2011. LOPEZ, Maria

Helena. Resgate dos brinquedos de sucata. 2007. NAHAS, M. V. Atividade física, Saúde e

Qualidade de Vida: Conceitos e Sugestões para um Estilo de Vida Ativo. Londrina: Midiograf,

2006. OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.

SABROZA, P. C. Concepções de Saúde e Doença. Texto de Apoio ao módulo I do Curso de

Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços de Saúde Rio de Janeiro: EAD, Ensp, 2001.

VALLADARES, A.C.A.; CARVALHO, A.M.P. A arte terapia no contexto da hospitalização

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Enfermagem, 18(1): 64-71, 2005. VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1989.

Palavras-chave: Educação física. Ensino em saúde. Brinquedos.



10

8

A QUEBRA DE PARADIGMAS A CERCA DO CONTEÚDO LUTAS NA EDUCAÇÃO

FÍSICA

Verena da Cruz Viana; Edilson Pontes da Silva Júnior; Erika de Sousa Lima; José Robertto

Zaffalon Junior.


Introdução: A origem das lutas é uma incógnita, pois muitos são os relatos sobre o surgimento

das mesmas, porém nenhum desses relatos demonstra ao certo sua origem. Para Ferreira

(2006, p.39) atualmente existem várias modalidades de lutas pelo mundo, como por exemplo,

judô, boxe, karatê, capoeira, dentre outras, que vem se destacando e conquistando seu espaço

no cenário mundial e também escolar. Segundo Oliveira e Reis Filho (2013, p.4) o principal

objetivo do ensino de lutas nas aulas de educação física escolar não está ligado aos aspectos

técnicos e táticos, e sim ao ensino da essência e os valores priorizados pelas lutas abordadas de

forma correta. As lutas, atualmente, representam um meio eficaz de educação e um conjunto

de conteúdos altamente valiosos para educação física escolar que, infelizmente, ainda é pouco

utilizada como recurso pedagógico (OLIVEIRA; REIS FILHO, 2013). O presente trabalho tem

como objetivo analisar o desenvolvimento do conteúdo lutas na educação física escolar.

Metodologia: O estudo foi desenvolvido com professores formados de educação física e/ou

formação, de ambos os gêneros, que ministram aulas para discentes do 1º ao 5º ano e do 6º

ao 9º ano do ensino fundamental, em 10 (dez) escolas municipais e/ou conveniadas da cidade

de Altamira-PA. Para realização da coleta de dados foi realizado uma pesquisa de campo do

tipo exploratória, que segundo Selltiz et al. (1967, p. 63 apud GIL, 2002, p. 41), que têm como

objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito

ou a constituir hipóteses. Sendo utilizado como instrumento de pesquisa um questionário, que

segundo (GIL, 2002, p.116) “A elaboração de um questionário consiste basicamente em

traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem redigidos”, os dados da pesquisa

foram comparados e analisados através da análise do discurso. Resultados e discussão: Em

relação aos conteúdos ministrados e desenvolvidos em suas aulas de educação física, analisou-

se que os professores das séries inicias trabalham nas escolas, principalmente a dança, a

ginástica, os jogos de iniciação e a recreação, estas atividades desenvolvidas por meio de

brincadeiras contemplando as regras dos esportes, enquanto nas series finais do ensino

fundamental são priorizadas as quatro modalidades esportivas, sendo: o handebol, o futsal, o

vôlei e o basquete. Ao serem questionados se trabalham o conteúdo lutas nas aulas de

Educação Física, e quais os tipos trabalhados, constata-se que os professores das séries inicias

e finais do ensino fundamental não o ministram justificando que o espaço físico da escola não

permite a realização prática desta, e também devido à deficiência de qualificação profissional

na área. Com relação à influência das lutas nas aulas de educação física, os professores de ambas

as séries consideram que a mesma é de suma importância na vivência do aluno, pois refletirá

em benefícios ao desenvolvimento motor, cognitivo e social dos mesmos, e que por meio da

aplicabilidade do conteúdo o discente possa respeitar seu próximo, assim como obedecer seus

próprios limites, desta maneira incutindo que lutas não gera violência. Sobre as dificuldades de

se ministrar o conteúdo luta a grande maioria dos questionados enfatizaram a falta de apoio da

coordenação pedagógica, a não qualificação profissional nessa área, falta de estrutura, falta de

material para ministrar esse conteúdo, a resistência e o desinteresse dos alunos pelo conteúdo.

Com relação ao que poderia ser feito para melhorar a aplicação do conteúdo lutas nas aulas de

educação física, os professores afirmam que se deve melhorar a base teórica e prática dessa

disciplina, primeiramente, no curso de formação ainda na Universidade; assim como, seria



10

9

necessário um espaço adequado, materiais, e uma estrutura apropriada que possa despertar o

interesse do aluno por esse conteúdo. Conclusão: De acordo com o proposto conclui-se que

o desenho curricular da disciplina de educação física a ser trabalhado na escola do ensino

fundamental é abrangente, nas séries iniciais os conteúdos desenvolvidos pelos professores de

educação física das escolas pesquisadas são principalmente, a dança, a ginástica, jogos de

iniciação e recreação, porém nas séries finais os professores priorizam as quatro modalidades

esportivas: handebol, futsal, vôlei e basquete. Até tentam inserir outros conteúdos como as

lutas, mas devido à deficiência de espaço adequado, material, estrutura e o desinteresse dos

alunos pela inserção de uma nova modalidade, acabam que desestimulando o interesse do

professor por novos desafios na carreira profissional, entretanto estes fatores não podem ser

utilizados como justificativa para a conduta profissional, pois o professor pode, fazer uso de

outras metodologias como palestras, vídeo e oficinas para demonstrar aos alunos o quanto é

importante à vivência de tal conteúdo. As dificuldades enfrentadas pelo professor de educação

física para ministrar o conteúdo lutas pauta-se na ausência de apoio da coordenação da escola,

pelos professores não acharem-se capacitados para repassar tal conteúdo, pela falta de

estrutura, material e o descaso dos alunos pelo conteúdo ministrado. Referências: FERREIRA.

H. S. As lutas na Educação Física escolar. Revista de Educação Física, Rio de Janeiro, n. 135, p.

36-44, novembro 2006. Disponível em:<

http://www.revistadeeducacaofisica.com.br/artigos/2006.3/aslutas.pdf>. Acesso em: 20 de

Out. 2013. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas,

2002. OLIVEIRA, Saulo Bonfim de; REIS FILHO, Adilson Domingos dos. Ensino de lutas na

escola: elemento pedagógico ou estímulo à violência? Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 -

Nº 180 - Mayo de 2013. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/>. Acesso em: 02 de

Nov. 2013

Palavras-chave: Lutas, educação física escolar, conteúdos.

http://www.efdeportes.com/



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0

ANÁLISE DA COMPETÊNCIA PROFISSIONAL PERCEBIDA DOS

PROFESSORES/INSTRUTORES DE FITNESS DA CIDADE DE ALTAMIRA-PA

Maria Polyana da Silva Oliveira, Dinar Duarte de Vasconcelos. Universidade do Estado do

Pará, Campus IX – Altamira-PA, [email protected]

Introdução: Com a desmitificação acerca do treinamento resistido para adolescentes e a

necessidade de atendimento especializado ao público em geral e em especial ao público obeso,

as academias de ginástica são procuradas para auxiliar na perda de peso e melhorar a qualidade

de vida de seus frequentadores, que exigem serviços com qualidade, segurança e

profissionais capacitados (BONFIM, 2012). Mediante a necessidade de conhecer

aspectos importantes desse atendimento e saber se as academias de ginástica estão

preparadas para receberem seus clientes/alunos, com uma equipe de profissionais

“competentes”, com habilidades para expressarem seus conhecimentos, conforme

necessidades é que este estudo se justifica e objetiva analisar a competência profissional

percebida dos professores/instrutores de fitness em academias de ginástica no município de

Altamira, Pará. Metodologia: Trata-se de um estudo descritivo, com objetivo exploratório,

quanti-qualitativo e abordagem dedutiva (GIL, 2010). O universo foi composto por 37

professores/instrutores de fitness de cinco academias da cidade, destes 40,5%, duas

academias, compuseram a amostra. Trata-se de uma amostra não probabilística por

conveniência (BREVIDELLI; DOMENICO, 2008). Para a coleta de dados foi utilizada a Escala

de Autopercepção das Competências Profissionais Específicas do Profissional do Desporto

desenvolvida por Nascimento (1999); Feitosa (2002) e adaptada por Batista (2008). É um

questionário composto por 41 questões, com itens agregados em três dimensões:

conhecimento, habilidades e atitude que utiliza a escala de Likert com seis níveis (0 a 5), os

respondentes especificam seu nível de concordância com uma afirmação, onde (0) corresponde

a nenhum domínio; (1) domínio muito insuficiente; (2) domínio insuficiente; (3) domínio

suficiente; (4) domínio quase total; (5) domínio total. O instrumento foi entregue aos

participantes em seu ambiente de trabalho, sob a supervisão dos pesquisadores e após

esclarecimentos sobre o estudo. Todos que compuseram a amostra aceitaram participar do

estudo e assinaram o TCLE. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa

da Universidade do Estado do Pará UEPA – Campus Santarém, sobre o parecer nº

475.441. A análise dos dados foi realizada através da estatística descritiva e os resultados

foram apresentados em tabelas. Resultados e discussão: Os resultados mostram que os

participantes apresentaram domínio “suficiente”, na dimensão conhecimento (47%), na

dimensão habilidades (44,2%) e em atitudes (49%). Este resultado, também se apresenta na

análise das subcategorias destas dimensões. Conforme tabela 1 e 2, logo abaixo:

Tabela 1 - Dimensão Conhecimento da Competência Profissional, por Subcategorias.

ND - Nenhum Domínio; MI - Muito Insuficiente; I - Insuficiente; S - Suficiente; QT - Quase

Total; T - Total.

Categoria

Conhecimento

Escala/

Questões

Resultados/ Domínios

ND MI I S QT T

Conceitual 1, 4, 5, 7, 8

e 9

1% 5.6% 18.9% 48.9% 15.6% 10%

Procedimental 2, 3 e 6 0% 6.7% 13.3% 46.7% 26.7% 6.6%

Contextual 10 0% 7% 0% 33% 20% 40%



11

1

Conforme a Tabela 1, a dimensão conhecimento, considerando suas subcategorias, o

conhecimento conceitual, 48.9% se percebem com domínio “suficiente”, considerando-se

com domínio satisfatório nesta competência. Quanto à dimensão de conhecimento

procedimental, 46.7% dos entrevistados sentem-se com domínio “satisfatório” mediante esta

competência, portanto, com domínio suficiente. No conhecimento contextual, 40% dos

professores/instrutores sentem-se com “domínio total”, considerando-se um profissional

especialista, com elevado conhecimento teórico sobre determinada atividade profissional ou

ciência de acordo com Rocha (2009) reforçando a teoria de Perrenoud (1999), que afirma

ser a competência aprendizados construídos, sendo a construção de um conjunto de

esquemas de pensamentos para se mobilizar conforme a situação. Quanto às subcategorias da

dimensão conhecimento é possível identificar através dos resultados apresentados na tabela

1, que os participantes sentem-se com maior domínio na subcategoria de conhecimento

conceitual. Nascimento (1998) afirma que ao reconhecer a interação entre os diferentes tipos de

conhecimento, torna-se impossível considera-los separadamente. Pois, eles serão integrados,

mediante a necessidade de sua mobilização e contexto apresentado. Logo os

professores/instrutores sentem-se com domínio suficiente mediante as subcategorias das

dimensões de conhecimento.

A tabela 2 mostra a percepção dos professores na dimensão Habilidades.

Tabela 2 - Dimensão Habilidades da Competência Profissional por subcategorias.

ND - Nenhum Domínio; MI - Muito Insuficiente; I - Insuficiente; S - Suficiente; QT - Quase

Total; T – Total

Na tabela 2, subcategoria de planejamento, 50% dos participantes sentem-se com “domínio

suficiente”. Na subcategoria de comunicação 40% dos participantes consideram-se com

“domínio suficiente”. Para Feitosa e Nascimento (2003, p. 23) “estas competências

apresentam característica de planejamento e construção de situações futuras”, enquanto que

a capacidade de comunicação refere-se “a capacidade de operacionalizar a transmissão dos

conteúdos selecionando as atividades mais adequadas e a capacidade de transmitir de forma

lógica e concisa o conteúdo informativo”. Quanto à subcategoria avaliação, Noguera e

Casaubon (1999), afirmam que avaliação também compõe o quadro de habilidades, sendo

necessária para saber avaliar as aprendizagens dos alunos. Deste modo, 40% dos

participantes consideram-se com “domínio suficiente”, enquanto 7% consideram-se um

profissional com domínio muito insuficiente, valores estes, correspondentes ao resultado

encontrado na habilidade de comunicação. Na subcategoria incentivação, 48% dos

participantes sentem-se com “domínio suficiente”. Quanto à gestão, 43% dos participantes

consideram-se com “domínio suficiente” e 7% consideram-se com domínio muito insuficiente.

Logo, estes possuem dificuldades em “desempenhar diferentes papéis, ou funções no ambiente

de trabalho, mesmo dentro de sua área especifica” (FEITOSA; NASCIMENTO, 2003, p. 24). É

importante salientar que nenhum participante sentiu-se com nenhum domínio nestas

Categoria

Habilidade

Escala/

Questões

Resultados/ Domínios

ND MI I S QT T

Planejamento 11, 13,14 e 26 0% 7% 2% 50% 23% 18%

Comunicação 19 e 25 0% 6.7% 16.7% 40% 10% 26.6%

Avaliação 12, 15, 16, 22,

23, 24 e 30

0% 7% 10% 40% 25% 18%

Incentivação 21, 27, 28 e 33 0% 7% 5% 48% 23% 17%

Gestão 17, 18, 20, 29,

31 e 32

0% 7% 9% 43% 23% 18%



11

2

subcategorias da competência habilidades. A dimensão atitude está incluída nas competências

não-técnicas, as quais Feitosa; Nascimento (2003) define como o conjunto de qualidades que

se enunciam em termos de atitudes e valores, ou seja, “saber-fazer”. Nessa dimensão,

49% sentem-se com “domínio suficiente”, enquanto 3% consideram-se com domínio

insuficiente. Dentre os resultados apresentados foi possível diagnosticar que os

professores/instrutores de fitness em Altamira-PA, sentem-se com maior domínio na dimensão

atitude. Dos participantes deste estudo, 20% afirmaram possuir dificuldades em transmitir aos

alunos o que sabem associação entre o conhecimento adquirido na prática com a forma de

planejar seus programas e suas aulas, apresentando dificuldades em comunicar-se com os

alunos, considerando-se profissionais com “domínio muito insuficiente e insuficiente” nesta

competência. Embora estes consigam montar aulas e programas com precisão e facilidade não

conseguem transmitir este conhecimento de forma clara, precisa e objetiva ao seu aluno. De

modo que o aluno não consegue realizar com sucesso o proposto pelo professor/instrutor.

Conclusão: Os resultados mostram que os professores/instrutores sentem-se com “domínio

suficiente”. Todavia, é importante que os professores/instrutores mantenham seus

conhecimentos atualizados, façam cursos e reciclagens, pois é necessário que haja qualificações

constantes, uma vez que estes devem estar preparados para atenderem todo aquele que

precisar de seus serviços, para atuarem de modo “competente” mediante as adversidades

encontradas. Sugere-se que novas pesquisas sejam realizadas, pois, são escassos os estudos

existentes nos municípios do interior ou outros estados brasileiros de modo que possa-se

montar um cenário desse atendimento, garantindo-lhes o direito a qualidade nesses serviços.

Referências: BATISTA, P. Discursos sobre a Competência - contributo para a (re)construção

de um conceito de competência aplicável ao profissional do desporto. 2008. 543f. Dissertação

de doutoramento. Faculdade de Desporto - Universidade do Porto, 2008. BREVIDELLI, M.M;

De Domenico E.B.L. Trabalho de conclusão de curso: guia prático para docentes e alunos da

área da saúde. 2ªed. São Paulo: Látria; 2008. BOMFIM, R. A. Competência profissional: uma

revisão bibliográfica. Revista Organização Sistêmica. V. 1 - nº 1,46 - 63 Jan/Jun, 2012. FEITOSA,

W.M.N; NASCIMENTO, J.V. As competências específicas do profissional de Educação Física que

atua na orientação de atividades físicas: um estudo Delphi. Rev. bras. Ci. e Mov. V. 11. n. 4. p. 19-

26, 2003. NASCIMENTO, J. V. A. Formação inicial universitária em Educação Física e

Desportos: uma abordagem sobre o ambiente percebido e auto-percepção de

competência profissional de formandos brasileiros e portugueses. Porto; 1998. [Tese de

Doutoramento - Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade do

Porto]. NOGUERA, M.D; CASAUBON, J. M. Relacion entre el nuevo perfil del professor de

Educación Física y su formacion inicial. Revista Digital, 1999. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar

projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010. PERRENOUD, P. Construir as

competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. ROCHA, C. Dicionário

Informal. 2009.

Palavras-Chave: Competência profissional. Fitness. Habilidade. Conhecimento



11

3

ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES

FÍSICAS DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO

XINGU-PA.

Fihama Aline Lima Alho Ritter; José Augusto Ferreira Dias; José Robertto Zaffalon Júnior;

Laudemiro da Silva Botelho.


Introdução: Segundo Okuma (2009, p.13) “O envelhecimento é, sem dúvida, um processo

biológico cujas alterações determinam mudanças estruturais no corpo e, em decorrência,

modificam suas funções”. Para Carvalho Filho e Alencar (1994, p.2), o envelhecimento é um

processo dinâmico e progressivo onde há modificações estruturais no organismo. Essas

modificações podem dificultar a adaptação desses seres ao meio, provocando o surgimento de

patologias. A ciência evidencia que as complexidades adquiridas devido ao avançar da idade

podem ser minimizadas com a adoção de um estilo de vida ativo. Segundo Dantas e Vale (2008,

p.39), quanto maior for o nível e o tempo de prática de atividade física, maior a probabilidade

de se envelhecer de forma saudável. Nesse sentido, faz-se necessário a criação de políticas

públicas que viabilizem ações na área da saúde, objetivando atender aos anseios dessa

população da terceira idade. O presente trabalho objetiva analisar a percepção que os idosos

possuem acerca da influência que a atividade física provoca na sua qualidade de vida

proporcionada por meio das atividades físicas desenvolvidas na unidade do CRAS do município

de São Félix do Xingu-PA. Metodologia: O presente trabalho foi resultado de uma pesquisa de

campo, com caráter quanti-qualitativo e objetivo exploratório-descritivo. A coleta de dados foi

realizada por meio de um questionário composto por 2 perguntas abertas e 9 fechadas. A

pesquisa foi realizada no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) localizado na

Avenida Coronel Osterno Maia, 2035, Bairro Rodoviário, no município de São Félix do Xingu-

PA. A entidade atende cerca de 25 pessoas idosas. Fizeram parte da pesquisa13 idosos que

frequentam as atividades físicas desenvolvidas no CRAS há mais de 06 (seis) meses,

selecionados pelo método não probabilístico por meio de adesão (BREVIDELLI; DE

DOMENICO, 2009). A técnica de coleta de dados utilizada foi um questionário, aplicado aos

idosos. A pesquisa atendeu os preceitos éticos da resolução 466/12, e os sujeitos assinaram o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, onde além da explicação acerca da pesquisa,

continha os direitos de assentimento e garantia ao sigilo. Resultados e discussão: Nos resultados

obtidos, percebeu-se que entre os 13 entrevistados, a média de idade foi de 67,7 anos,

predominando o gênero feminino numa quantia de 10 mulheres e 03 do gênero masculino. No

que se refere à participação do entrevistado nas aulas de Educação Física durante a sua infância,

12 (92,31%) dos entrevistados não praticavam Educação Física na infância e somente 1

(7,69%) frequentava às aulas da disciplina citada. Em relação à quantidade de dias da semana

que as pessoas entrevistadas caminham como forma de transporte e outros, 03 dos idosos

(23,08%) fazem a caminhada durante 02 dias da semana; durante 03 dias da semana, 4

(30,77%) dos entrevistados praticam a caminhada; e apenas 01 (7,69%) faz essa atividade física

durante todos os dias da semana. Sobre a distância percorrida pelos sujeitos envolvidos na

pesquisa até o CRAS, percebe-se que mais da metade dos entrevistados, 7(53,84%), moram a

uma distância de 1 km do local onde praticam as atividades sugeridas;5 (38,46%) dos

envolvidos caminham 2 km, e, 1(7,7%) anda 3 km para chegar até o CRAS. Quando

questionados se gostavam ou não das atividades que frequentam nessa entidade, foram

uníssonos em afirmar que todos gostam das atividades oferecidas no CRAS, pois, segundo eles,

possivelmente, são atividades que os motivam e voltam para casa “mais espertos” Sobre a



11

4

participação efetiva dos idosos nas atividades físicas realizadas no CRAS, vê-se que a maioria

participa de todas as atividades físicas, totalizando 10 (76,92%), e 3 (23,08%) dessa clientela,

por um motivo ou por outro, deixa de participar das atividades propostas. Referindo-se à como

os idosos se sentiam ativos antes de participar das atividades desenvolvidas no CRAS, 7

(53,85%) idosos responderam que se sentiam ativos antes de aderirem ao programa e 6

(46,15%) responderam que não. Com as práticas das atividades físicas atualmente, os 13

(100%) idosos responderam que após terem realizado as atividades, se sentiram mais

dispostos, podendo resultar numa perspectiva de vida melhor tanto no pessoal, como

intelectual e na sua saúde. A última questão vem informar sobre qual atividade física mais tinham

preferência. Com isso, viu-se que 4 (30,77%), preferem a dança como atividade física; 2

(15,38%) dos idosos optam pela caminhada e 7 (53,85%) preferem outras atividades físicas

Por último, foi perguntado ao grupo: qual a importância da atividade física para pessoas da

terceira idade? As respostas foram variadas. Mas se preocupam em dizer que a atividade física

na terceira idade melhora o condicionamento, melhora a atenção, a locomoção, o ânimo, a

alegria é bem maior; para alguns, dizem que diminui as dores pelo corpo. A prática de atividades

físicas na rotina diária de idosos vem sendo um dos componentes mais importantes para uma

boa qualidade de vida desse grupo, em que buscam o prazer, satisfação e o bem-estar,

valorizando assim a vida madura. Conclusão: Foi observado que a maioria dos sujeitos

envolvidos na pesquisa frequentam ativamente e são bastante operantes a todas as atividades

físicas desenvolvidas no CRAS de São Félix do Xingu-PA; para participar das atividades físicas

desenvolvidas pelo projeto muitos caminham por mais de 1 km para chegar até a unidade.

Praticam atividades como danças, ginásticas, caminhadas em grupos e muitas outras. Reafirmam

que após a participação dos mesmos nas práticas desse núcleo muito tem contribuído para sua

qualidade de vida e até mesmo auxilia na execução das atividades diárias com mais facilidade.

Isso nos faz crer que estamos diante de uma nova geração de idosos, que além de necessitar

de hábitos de vida saudáveis, fazem questão de praticá-los. Um número cada vez maior de

idosos procuram atividades físicas recreativas para estimular, desenvolver e manter suas

habilidades funcionais e controlar as emoções do dia a dia. E nós, enquanto profissionais de

educação física, devemos estar atentos e capacitados para atender este novo segmento de

mercado e esta nova geração saúde de maneira digna, eficaz e responsável para promover

saúde, bem estar, motivação e ânimo para estas pessoas que nos ensinam muito mais com suas

experiências passadas, do que podemos imaginar. Referências: BASEI, Andréia Paula. O brincar

nas aulas de Educação Física na Educação Infantil. Revista Partes, Santa Maria-RS. p. 01, jan.

2010. Disponível em: www.partes.com.br/educação/brincaremef.asp. Acesso em 02 de abril

de 2014. BRASIL. Congresso. Câmara dos Deputados. Constituição. Estatuto do Idoso nº 31,

de 2009. Estatuto do Idoso. 4. ed. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República

Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p. BRASIL.

Estatuto do Idoso. Brasília, 18 de outubro de 2006. BREVIDELLI, Maria Meimei; DE

DOMENICO, Edvane B. L. TCC: Guia Prático para Docentes e Alunos da Área da Saúde. 3ª

ed. São Paulo: Iátria, 2009. CARVALHO FILHO, E. T.; ALENCAR, Y. M. G. Teoria do

envelhecimento. In: CARVALHO FILHO, E. I. (Org.). Geriatria: Fundamentos, clínica,

terapêutica. São Paulo: Atheneu, 1994, p. 1-8. DANTAS, Estélio H.M.; VALE, Rodrigo Gomes

de Souza. Atividade Física e Envelhecimento Saudável. Rio de Janeiro: Shape, 2008. GEIS, Pilar

Pont. Atividade física e saúde na terceira idade: teoria e prática. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed,

2003. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo Demográfico

2010.Rio de Janeiro (RJ): IBGE, 2010. KRUG, Rodrigo de Rosso et al. Contribuições da

caminhada como atividade física de lazer para idosos. Licere, Belo Horizonte.v. 14,n. 4,



11

5

dez/2011. MATIAS, Bárbara Alves. Lazer e inclusão social na terceira idade. Centro de Ciências

da Saúde/Departamento de Educação Física/PROBEX. João Pessoa-PB,2009, p. 02.

MATSUDO, Sandra Mahecha. Atividade física na promoção da saúde e qualidade de vida no

envelhecimento- XI Congresso Ciências do Desporto e Educação Física dos Países de Língua

Portuguesa, São Caetano do Sul, p.135-137, 2006. MAZO, Giovana Zarpellon. Atividade física,

qualidade de vida e envelhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2008.p. 61. OKUMA, Silene Sumire.

O idoso e a atividade física: Fundamentos e pesquisa.5ª ed. Campinas-SP: Papirus,2009.

PEREIRA, Renata Junqueira et al. Contribuição dos domínios físico, social, psicológico e

ambiental para a qualidade de vida global de idosos. Ver Psiquiatr /RS, jan/abr 2006, p. 28.

PIRES, Thalles; CASTRO, JuracyCorrêa. Vida ativa na terceira idade. Belém: Cromos, 2012.

SOUZA, Doralice Lange de; VENDRUSCULO, Rosecler. Fatores determinantes para a

continuidade da participação de idosos em programas de atividade física: a experiência dos

participantes do projeto “Sem Fronteiras”.Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.24, n.1,

p.95-105, jan./mar. 2010, p.96.

Palavras-chave: Terceira idade. Atividade Física. Qualidade de Vida.



11

6

BULLYING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: VERDADE OU DESAFIO?

Laíne Rocha Moreira, Joana Rosa Feitosa Gomes, Marcio Cardoso Santana

Universidade do Estado do Pará, Campus IX - Altamira, Pará, Brasil

[email protected]

Introdução: A palavra bullying ainda é desconhecida por uma grande parcela da população. Usa-

se essa terminologia sem tradução específica, para denominar a agressão de meninos e meninas

no ambiente escolar. Sendo um fenômeno mundial tão antigo quanto à própria escola (FANTE,

2005). O bullying escolar foi descrito por Dan Olweus (apud CUNHA; WEBER, 2007) por

atitudes repetitivas, agressivas e físicas que vitimam uma pessoa, por agressão verbal, marcada

por um jogo de força e poder na forma física ou psicológica. Segundo Perfeito (2011) com toda

certeza o bullying se apresenta de forma mais explícita nas aulas de Educação Física (EF). Desta

forma, percebe-se que o preconceito e a discriminação que propagam o bullying são os maiores

problemas na escola, principalmente nas aulas de EF, onde grande parte das questões é

abordada de forma mais exposta e clara, sobretudo no que diz respeito às questões

relacionadas ao corpo. Outro fator é que, devido o preconceito ser fruto de padrões

estabelecidos pela sociedade, o corpo reflete a principal forma de manifestação deste, sendo

que é especialmente na escola, que muitos destes pensamentos são manifestados em forma de

críticas, exclusões e humilhações. Entende-se preconceito como sendo o conceito ou opinião

formada antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos fatos; ideia

preconcebida, etc. (FERREIRA, 2010, p. 1695). No entanto, a discriminação racial significa

qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada na raça, cor, ascendência, origem

étnica ou nacional com a finalidade ou efeito de impedir ou dificultar o reconhecimento e/ou

exercício em base de igualdade aos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos

políticos, econômico, social, cultural ou qualquer outra área da vida pública (BRASIL, 1969).

Deste modo, a pretensão desta pesquisa foi chamar atenção dos educadores frente à atitude

de preconceito e discriminação por parte dos alunos, pois essas manifestações que geram o

bullying provocam diversas consequências para quem o sofre. As vítimas de tal violência

tendem ser muito tímidas, tanto por sua aparência física (raça, peso, altura), quanto pelo

comportamento no que tange a expressão religiosa, timidez, entre outras formas. O estudo

teve como objetivo analisar como ocorre o bullying gerado pelo preconceito e a discriminação

nas aulas de EF em uma escola pública de Altamira/PA. Todavia, o estudo buscou refletir acerca

do papel do professor e dos alunos no que se refere às questões de discriminação e preconceito

que geram o bullying nas aulas de EF, contribuindo, desta forma para o estabelecimento de uma

sociedade mais humana, harmoniosa e que respeite a diversidade do outro em uma sociedade

multicultural. Metodologia: Tratou-se de uma pesquisa de procedimento bibliográfico com

levantamento em fontes secundárias como artigos, revistas científicas, livros e em bases de

periódicos oriundos da internet e de campo, que de acordo com seu objetivo assume

característica exploratória e de abordagem qualitativa. O estudo foi realizado em uma Escola

Pública de Ensino Fundamental localizada em um bairro periférico de Altamira/PA, que atende

aproximadamente 1400 alunos devidamente matriculados. O estudo de campo ocorreu em

uma turma do 8º ano do ensino fundamental, precisamente nas aulas de EF. As informações

foram coletadas com uma amostragem de 30 alunos, sendo 15 meninas e 15 meninos, com

faixa etária de 13 a 18 anos e 01 professor de EF. Nesta pesquisa optou-se em utilizar o método

não probabilístico por adesão no que concerne a seleção da amostragem, que segundo

Brevidelli: Domenico (2009) na amostragem por adesão consiste na abordagem da população

e a amostra formada pelos membros que voluntariamente concordarem em participar do

estudo. Porém, da amostragem total, somente 13 destes responderam a entrevista (4 meninas



11

7

e 9 meninos), os demais se reusaram a participação voluntária no estudo. A escolha da turma

se deu de forma aleatória, considerando aquela que teve um maior número de alunos

matriculados. Só fizeram parte do estudo alunos devidamente matriculados na instituição de

ensino, que frequentam as aulas de EF e com faixa etária de 13 a 18 anos e professor de EF

que atua na instituição a mais de 1 ano, formado em Licenciatura em EF. Utilizou-se como

instrumento de coleta de dados da pesquisa de campo a documentação direta sendo a aplicação

de entrevistas. Neste caso, foi aplicada uma entrevista estruturada com 10 questões, sendo 05

fechadas e 05 abertas para os alunos e uma entrevista semiestruturada com 10 questões abertas

ao professor de EF. A análise dos dados coletados deu-se de forma qualitativa organizada

através de reflexões, interpretações e descrições tecendo um comparativo entre os dados

obtidos na pesquisa bibliográfica e de campo, a qual seguiu algumas etapas a saber, segundo a

metodologia de Mattos; Jr Rossetto; Blecher (2008), tais como: A) Estabelecimento de

categorias; B) Codificação; C) Tabulação das respostas; D) Tratamento dos dados; E)

Codificação dos resultados e F) Análise dos resultados. A pesquisa encontra-se aprovada no

Comitê de Ética em Pesquisa sob o N. 27137514.6.0000.5168, localizado na Rua Plácido de

Castro, N. 1399, Bairro Aparecida, CEP: 68.040/090 – Santarém/PA, Fone (93) 3522-0115,

com o parecer 637.999/2014. Resultados e Discussões: A análise de dados deu-se de forma

qualitativa levando em consideração algumas categorias, sendo elas: o preconceito e a

discriminação que geram o Bullying nas aulas de EF; Prática do bullying nas aulas de EF; Ações

desenvolvidas pela escola perante a prática o preconceito e a discriminação que propagam o

bullying entre os alunos e Ação do professor de EF em relação ao fenômeno. Neste contexto,

levando em consideração o convívio dos alunos na escola contatou-se através da pesquisa

realizada com os alunos do 8º ano que a maioria sofrem bulllying durante as aulas de EF.

Contudo, uma pequena parte, apenas relatou que isto prejudica no processo de participação

das aulas e a maioria admitiu que não atrapalha as aulas, conforme expresso pelo aluno A, que

ressaltou “É bom, comigo não acontece nada demais. As aulas são bem dinâmicas” (PESQUISA

DE CAMPO, 2014). Ficou evidenciado que a discriminação e preconceito dos grupos

minoritários são herdados de forma histórico-social, porém, quando são abordados no âmbito

escolar com os alunos tidos como negros, gordos, índios e outros tornam-se igualmente

ofensivos, portanto, são formas de bullying inseridos no interior das escolas, sobretudo, nas

aulas de EF. Outra constatação foi que os próprios colegas acometem a prática do bullying com

os alunos, tendo eles consciências do ato, entretanto, percebe-se que fazem como uma

extensão do lúdico, ou seja, o ato é encarado como uma brincadeira. Neste sentido, tanto para

Fante (2005), como para Oliveira; Votre, (2006) o professor de EF precisa ficar atento a alunos

agressivos ou violentos, zombadores e maldosos, por que em alguns casos o que poderia

interpretar como brincadeiras próprias da idade pode ser fonte de grande constrangimento e

sofrimento a colegas mais tímidos, calados ou mais fracos, normalmente mais novos, com

prejuízo sócio-educacional e emocional. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de EF, citado

em Brasil (1998, p. 24), também propõe que objetivo da disciplina de EF respeitar o universo

cultural dos alunos. No que tange as ações que a escola desenvolve no combate aos atos de

preconceito e discriminação que geram o bullying ficou evidenciado que ela age, segundo os

alunos, da seguinte forma: a direção convoca os pais, discutem e repassa o ocorrido, às vezes,

também dá suspensão aos envolvidos, dependendo da gravidade dos atos. Conforme relatado

pela aluna D “Nos casos que eu já vi, a direção chama os pais do aluno e conversa sobre o

ocorrido” (PESQUISA DE CAMPO, 2014). A análise acima demonstra que a escola pesquisada

está no rol daquelas que o bullying esta presente, mas cabe a cada membro da escola está

atento nas manifestações do bullying, seja ela apresentada por meio do preconceito ou da

discriminação, que em sua maioria, culminam em violência na escola. Desta forma, percebeu-



11

8

se que o bullying é uma manifestação presente no âmbito escolar, sobretudo, nas aulas de EF.

Ressalta-se a importância da conscientização e do combate ao bullying tanto pela escola, como

pelo professor, pois o fato de agirem na essência do bullying concorre para amenizar o ato no

interior da escola, consequentemente, os discentes tendem a melhorar a sua relação com os

demais alunos. Conclusão: No bojo deste estudo abordou-se o bullying nas aulas de EF, bem

como, refletiu sobre o preconceito e a discriminação que são as principais formas de

manifestações desse fenômeno. Desta forma, percebeu-se que o bullying acontece com

frequência e tem grandes consequências para aqueles que sofrem as diferentes violências.

Também ficou evidenciado que se os professores de EF não diagnosticarem e não intervirem

de forma direta, o bullying aumenta de proporção e extrapola o muro da escola e até mesmo

atinge psicologicamente muitos meninos e meninas, além de inúmeras vezes culminar em

violência. Percebeu-se ainda que as discriminações e os preconceitos estão presente na escola

entre os alunos na aula de EF e tais situações recai na prática do bullying. Referências: BRASIL.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Justiça/ Ministério das Relações Exteriores.

Decimo Relatório periódico Relatório à Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas

as formas de Discriminação Racial/ Decreto 65.810. Brasília, 1969. BREVIDELLI, M.M. DE

DOMÊNICO, E.B.L.TCC-Trabalho de Conclusão de Curso: Guia Prático para docentes e

alunos da área da saúde. 3. ed. São Paulo: Látria, 2009. FANTE, Cléo. Fenômeno Bullying: como

prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. São Paulo: Verus, 2005. FERREIRA, Aurélio

Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio da língua portuguesa / Aurélio Buarque de Holanda

Ferreira; coordenadora Marina Baird Ferreira, Margarida dos Anjos. - 5. Ed. - Curitiba: Positivo,

2010. OLIVEIRA, Flavia Fernandes de. VOTRE, Sebastião Josué. Bullying nas aulas de educação

física. In: Revista Movimento. Porto Alegre, v. 12, n. 02 p. 173-197, maio/agosto de 2006.

PERFEITO, Rodrigo Silva. Educação Física e o Bullying – Desutilização da Inteligência. Rio de

Janeiro: CBJE, 2011.

Palavras-chave: Educação Física. Bullying. Discriminação. Preconceito.



11

9

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS

Fihama Aline Lima Alho Ritter, Euquilene Pedro de Sousa, Andreza Johnsons Conceição

Rocha, José Robertto Zaffalon Junior


Introdução: Segundo Copetti (2012) o autismo é uma desordem na qual uma criança não pode

desenvolver relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista e

geralmente não desenvolve inteligência normal. Atualmente a palavra autismo pode ser

associada a diversas síndromes, os sintomas variam e por isso o autismo atualmente é

considerado um transtorno. Tendo em vista que a sociedade vem passando por um momento

de mudança social, cultural e educacional, pode-se perceber que o papel da escola vem a cada

dia ganhando mais destaque na sociedade. Além da promoção de conhecimentos básicos das

matérias curriculares, precisa-se abordar saberes para os alunos e seus familiares. O professor

de educação Física é um profissional importante dentro de uma instituição, pois este em suas

aulas precisa ser um agente criativo e transformador, para lidar com diferentes situações no

seu dia a dia, principalmente em relação a crianças especiais que precisam e exigem mais

atenção e dedicação do profissional, como é o caso das crianças autistas que requerem do

professor de educação física pratica que envolvam de forma articulada os aspectos culturais e

biológicos. Contudo a Educação Física escolar para crianças autistas ainda enfrenta grandes

barreiras, pois para obter uma qualidade de ensino, principalmente no município de Altamira,

onde precisa ter mais debates sobre o tema autismo na Educação Física escolar. Metodologia:

Foi realizada uma pesquisa de campo, baseando-se em Gil (2002) por meio de entrevistas com

professores de Educação Física escolar para identificar suas compreensões acerca de suas

explicações e interpretações do que ocorre no grupo. A pesquisa tem objetivo exploratório,

onde segundo Gil (2002) tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o

problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. A pesquisa teve uma

abordagem qualitativa, onde foi realizada com professoras de Educação Física escolar do ensino

fundamental nas escolas E.M.E. F Antônio Inácio de Lucena e E.M.E. F Prof.ª Maria de Farias

Ferreira do município de Altamira, Pará. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado à

aplicação da entrevista semiestruturada, composta por 08 perguntas com as professoras com

vista no levantamento das dificuldades de trabalhar com crianças autistas. A pesquisa foi

realizada com duas professoras no período de dois meses, no ambiente onde acontece a

Educação Física escolar, desenvolvida a partir de entrevistas previamente marcadas, no

ambiente e horário compatível com os das aulas de educação física das professoras, foi utilizado

um gravador e após a pesquisa foi feito a transcrição das respostas. Resultados e discussão: Os

resultados da pesquisa mostraram que os professores utilizam os mesmos conteúdos das aulas

de crianças comuns para os alunos com necessidade especial autismo, mas com certo cuidado

para poder integrar o aluno autista nas atividades adaptando ao seu tempo e seu espaço,

conforme a aula do dia a dia e aplicando metodologia mais especifica conforme necessidades

dos alunos. Pôde-se perceber que é muito difícil e desgastante trabalhar com crianças

portadoras de autismo durante a Educação Física escolar em escolas de ensino regular, devido

à maioria das vezes eles não conseguirem corresponder às atividades propostas e não ter

materiais específicos para trabalhar com estas crianças notou-se também que as professoras

durante a graduação não tiveram contato com crianças portadoras de autismo, e que as

instituições de ensino onde as mesmas trabalham não oferecem recursos materiais para se

trabalhar com crianças autistas nas aulas de Educação Física escolar. Conclusão: A presente

pesquisa aponta que a Educação Física escolar para autistas no espaço em que realizou-se os



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0

estudos necessita de renovação em suas práticas. Há muitas dificuldades segundo as

professoras entrevistadas para ministrar as aulas para as crianças autistas. Contudo nota-se que

a instituição precisa elaborar juntamente com seus professores, através de políticas

educacionais que busquem projetos de incentivo e apoio a escola para que esta possa estar

cuidando do seu aluno autista incentivando-o a se integrar cada vez mais à sociedade. O

professor deve ter habilidades de integrar seus alunos, onde as aulas precisam ser divertidas,

motivadoras e que contemplem a necessidade da criança autista, mas para que estes objetivos

sejam contemplados, é necessário que a instituição, o professor e os pais das crianças autistas

compreendam que deve haver uma parceria entre os mesmos para que se possa desenvolver

um trabalho de qualidade e apoio, fazendo com que deixe de ser um problema na educação e

que possa ter uma perspectiva de ensino. Referências: ALVES, Márcia de Mesquita Cardoso;

LISBOA, Denia de Oliveira; LISBOA, Denise de Oliveira. Autismo e inclusão escolar, 2010.

Disponível em: <http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_11/e11-

25a.pdf> Acesso em: 05 -09-2013. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em

:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf > Acesso em:30 de Out. 2013.

_______. Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/ Secretaria de

Educação Especial. MEC, SEESP, 2001. Disponível em:<

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em: 30-10-.2013.

FAGGIANI, Robson. Histórico do Autismo. 2010. Disponível em:

www.psicologiaeciencia.com.br> Acesso em: 20-11-2013. Inclusão: Revista da Educação

Especial. Secretaria de Educação Especial. V.1, n.1. Brasília, 2005.Disponível

em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> Acesso em 30-10-2013.

PAULON, Simone Mainieri, FREITAS, Lia Beatriz de Lucca, PINHO, Gerson Smiech.

Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Especial, 2005. Disponível em:<

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf > Acesso

em: 30-10- 2013. SANTOS, Ana Maria Tarcitano dos. Autismo: Desafio na alfabetização e no

convívio escolar, 2008. Disponível em: <http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf: Acesso em:

05-09-2013. SANTO, Antónia Maria Espírito; COELHO, Maria Madalena. Necessidades

educativas especiais de carácter permanente/prolongado no contexto da escola inclusiva, 2006.

Disponívelem:<http://cenfocal.drealentejo.pt/trabalhosformandos/ac%E7%E3o7/Trabalho_F

inal_-AutismoAnt%F3nia_Madalena.pdf> Acesso em 05-09-2013

Palavras-chave: Educação Física escolar, Inclusão, autismo.



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EXPERIMENTOS TEMÁTICOS NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIENCIAS NATURAIS

DA UEPA

Marcos Antônio Barros dos Santos.

Universidade do Estado do Pará, Campus IX, Altamira, Pará, Brasil - [email protected]

Introdução. Segundo o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências

Naturais (2009), a formação geral do curso está estruturada em uma abordagem temática de

relevância para a formação do cidadão. As disciplinas estão estruturadas em eixos temáticos

para dinamizar a execução e integração do currículo. As habilidades que o licenciado em

ciências naturais deve obter durante sua formação são, entre outras: (i) buscar informações em

fontes atuais e confiáveis e colocá-las a disposição dos alunos de forma acessível, (ii) reconhecer

a importância da experimentação via simulação e/ou modelação para a formação de conceitos

e obtenção da aprendizagem significativa; (iii) desenvolver experimentos de química usando

material adequado aos assuntos que serão tratados em laboratório; (iv) propor experimentos

simples, de química, com material alternativo. Na experimentação tradicional, a atividade

experimental, na maioria das vezes é utilizada para ilustrar teorias, já os experimentos

temáticos consistem na utilização de tema gerador como instrumento para construção do

conhecimento. Segundo Quadros (2004), a água é um bom exemplo de tema gerador devido

a possibilidade de introduzir outros assuntos ou problemas que exigem novos conceitos, alguns

deles interdisciplinares, como é o caso da poluição dos lençóis freáticos e climatologia. Giordan

(1999) relata a importância da experimentação no ensino de ciências e considera as atividades

experimentais uma importante ferramenta para auxiliar a consolidação do conhecimento, além

de ajudar no desenvolvimento cognitivo do aluno. O objetivo principal deste trabalho consiste

em utilizar experimentos temáticos contextualizados na disciplina Temas de Química II,

evitando experimentos demonstrativos. Metodologia: O presente estudo foi realizado com 30

alunos de graduação do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade do Estado

do Pará, Campus Universitário de Altamira. No primeiro momento, dividiram-se os discentes

em seis grupos e orientou-se a pesquisarem as atividades experimentais, considerando os

materiais e equipamentos disponíveis no Laboratório de Biologia/Química. No segundo

momento, etapa de pré-laboratório, os alunos analisaram a viabilidade técnica do experimento.

Finalmente, após a seleção das atividades e elaboração dos objetivos, executaram-se os

experimentos. Os experimentos temáticos foram selecionados do periódico nacional (Qualis

B2) Química nova na escola, extraídos da seção experimentação no ensino de química. Os

seguintes artigos foram escolhidos na pesquisa: (1) Chuva ácida: um experimento para

introduzir os conceito de equilíbrio químico e acidez no ensino médio (MAIA, et al, 2005); (2)

Algumas reações do enxofre de importância ambiental (CARDOSO e FRANCO, 2002); (3)

Padronização de soluções ácida e básica no empregando materiais do cotidiano (SUAREZ,

FERREIRA, FATIBELO-FILHO, 2007); (4) Extraindo óleos essenciais de plantas (GUIMARAES,

et al, 2000), (5) Produtos Naturais no Ensino de Química: experimentação para o isolamento

dos pigmentos do extrato de páprica (SILVA et al, 2006); (6) Experimentos com alumínio

(COSTA et al, 2006). A avaliação da aprendizagem foi feita através da exposição dos

experimentos, seminários didáticos para debate e interpretação dos resultados. Resultados e

discussões: Os experimentos temáticos utilizados na disciplina DCNA 0952 - Temas de química

II mostraram-se eficaz no processo de ensino/aprendizagem e atendem as habilidades

propostas pelo Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências

Naturais. A metodologia proposta incentivou os alunos a pesquisa de experimentos e estudo

da viabilidade de execução, pois a falta de materiais e reagentes é uma variável que os futuros



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professores de ciências precisam considerar. No primeiro experimento o tema abordado foi a

poluição atmosférica, relacionado à chuva ácida, onde as habilidades obtidas da atividade foi

aprender conceitos qualitativos sobre equilíbrio químico e entender a acidez e basicidade. A

principal reação do processo são as reações endotérmicas e reações exotérmicas,

considerando o princípio de Le’ Chatelier. Os discentes precisaram adaptar a forma de

aquecimento devido à ausência de gás combustível para alimentar o bico de Bunsen. A atividade

foi realizada com uma vela e avaliou-se neste momento, o diálogo, tomada de decisão e

procedimentos atitudinais dos integrantes do grupo. O segundo experimento temático

abordava a química ambiental e a chuva ácida. As habilidades desta atividade foram

compreender os fenômenos que ocorrem na atmosfera e identificação de compostos gasosos

presentes na atmosfera. Análise química qualitativa através das reações de precipitação foi a

técnica laboratorial envolvida no processo. Neste momento, os graduandos perceberam a

necessidade de uma base sólida e abrangente em química, pois houve grande dificuldade em

relacionar a precipitação do sulfato de bário (BaSO4) à poluição atmosférica. O tema do

terceiro experimento foi a análise do controle de qualidade nos alimentos tendo como

habilidades o entendimento das principais técnicas laboratoriais aplicadas em química analítica

quantitativa. Neste experimento, os alunos conseguiram relacionar adequadamente o tema aos

cálculos estequiométricos, apesar da deficiência no tratamento estatístico de dados. A extração

de compostos orgânicos a partir de produtos naturais foram os temas dos experimentos quatro

e cinco. Estes experimentos estão relacionados diretamente com temas de química orgânica,

onde foi constatado grande aceitação das atividades pelos alunos. A discussão dos resultados

aliada às técnicas de extração permitiu um excelente diálogo entre todos os grupos. Finalmente,

no experimento seis, a utilização de atividades laboratoriais utilizando materiais do cotidiano

dos estudantes, proporcionou maior esclarecimento dos aspectos macroscópicos e

microscópicos através da visualização da corrosão do alumínio. A reatividade química dos

materiais foi abordada e o conteúdo cinética química foi facilmente percebido pelo tema

proposto. Conclusões: Os experimentos temáticos proporcionaram os alunos uma

aprendizagem significativa, pois a participação ativa na elaboração das atividades, favoreceu a

capacidade de tomada de decisões, possibilitando uma maior consciência crítica e

fundamentada por parte dos alunos. Referências: CARDOSO, Arnaldo A.; FRANCO,

Alexandre. Algumas reações do enxofre de importância ambiental. Química nova na escola. Nº

15, p.39-41, 2002. COSTA, Thiago S. et al. Experimentos com alumínio. Química nova na

escola. nº 23, p.38-40, 2006. GIORDAN, Marcelo. O papel da experimentação no ensino de

ciências. Química nova na escola. n° 10, 1999. GUIMARAES, Pedro I. C. et al. Extraindo óleos

essenciais de plantas. Química nova na escola. nº 11, p.45-46, 2000. MAIA, Daltamir J. et al, .

Chuva ácida: um experimento para introduzir os conceito de equilíbrio químico e acidez no

ensino médio. Química nova na escola. nº 21, p.44-46, 2005. QUADROS, Ana Luiza de. A água

como tema gerador do conhecimento químico. Química nova na Escola. n.20, 2004. SILVA,

Letícia B. et al. Produtos Naturais no Ensino de Química: experimentação para o isolamento

dos pigmentos do extrato de páprica. Química nova na escola. nº 23, p.52-53, 2006. SUAREZ,

Willian T.; FERREIRA, Luíz H.; FATIBELO-FILHO, Orlando. Padronização de soluções ácida e

básica no empregando materiais do cotidiano. Química nova na escola. nº 25, p.36-38, 2007.

UEPA. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais.

Coordenação do Curso de Ciências Naturais. Centro de Ciências Sociais e Educação.

Universidade do Estado do Pará, Belém-PA, 2009.

Palavras Chave: Experimentos temáticos, Temas de Química, Formação de professores.



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UEPA EM AÇÃO: PROPOSTAS DE ATIVIDADES ESPORTIVAS, RECREATIVAS E DE

LAZER NA ALDEIA JURUNA EM VITÓRIA DO XINGU/PA

Laíne Rocha Moreira, Andrea Maria Araújo, Bruna da Silva Marim, Caisa Costa Garcia, Edlane

Barradas Martins, Marinalva Rafael Barbosa

Universidade do Estado do Pará, Campus IX - Altamira, Pará, Brasil

[email protected]

Introdução: O estudo é fruto das atividades desenvolvidas no Projeto Uepa em Ação por meio

do Programa Campus Avançado, da Pró Reitoria de Extensão (PROEX) da Universidade do

Estado do Pará, o qual teve como objetivo proporcionar atividades esportivas, recreativas e de

lazer para os educandos da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Francisca de

Oliveira Lemos Juruna e a comunidade da Aldeia Juruna, no município de Vitória do Xingu/PA,

contribuir para conscientização ambiental e o respeito à diversidade cultural. Pleiteou-se

através do projeto a celebração de novas parcerias, a fim de somar compromissos e esforços

conjuntos, de forma a fazer com que o conhecimento adquirido na Universidade do Estado do

Pará, campus IX Altamira avance os muros da instituição e contribuir para o desenvolvimento

da sociedade, no sentido de oportunizar a melhoria da qualidade de vida da população indígena

da Aldeia Juruna do Km 17. Entretanto, considerou-se relevante a aplicação do referido

projeto, principalmente para o campo da Educação Física, pois como afirma Daolio (2007) que

a tentativa atual de vários estudiosos do campo da Educação Física parece ser a de

compreender as manifestações corporais humanas considerando a perspectiva cultural. Assim,

o mesmo colaborou para disseminar a prática esportiva, recreativa e de lazer, valorizando a

capacidade de socialização e intercâmbio com outras culturas, além de favorecer o crescimento

do homem em sua totalidade. Metodologia: A metodologia utilizada para o desenvolvimento

do trabalho ocorreu de forma contínua, dialógica, diversificada, participativa e interdisciplinar,

evidenciando o interesse de cada participante na execução das atividades propostas. O projeto

teve carga horária total de 40hs, executado no período de 11 a 14 de Setembro do ano de

2013, sendo respectivamente ofertadas atividades nos períodos: matutinos, vespertinos e

noturnos. Os conteúdos aplicados foram: palestras, danças tradicionais, dinâmicas de grupos,

jogos esportivos, jogos populares, atividades recreativas e de lazer. Resultados: Por meio da

aplicabilidade do referido projeto, das avaliações contínuas no decorrer e o final do seu

desenvolvimento teve-se a oportunidade evidenciar, individual e coletivamente, a satisfação

dos participantes e dos membros da Comunidade da Aldeia Juruna, que se mostraram

motivados e tiveram grande receptividade em todas as tarefas propostas, assim como relataram

enorme interesse em vivenciá-las, através da percepção de que todas as empreitadas

destinadas a eles eram inovadoras e não típicas do seu cotidiano. Imbuídos nesta perspectiva,

pode-se notar impressões positivas pela execução do projeto na comunidade, tanto no que

concernem as atividades esportivas, recreativas e de lazer, como nas atividades voltadas para a

preservação do meio ambiente, o que proporcionou muitas trocas de experiências e

intercambio entre a cultura da comunidade acadêmica e a indígena. Percebeu-se que sua

aplicação também contribuiu no processo de ensino aprendizagem dos educandos e

significativamente na socialização e intercâmbio entre os envolvidos. Tudo foi possível devido

principalmente ao emprego de atividades não típicas da rotina escolar, o que proporcionou

uma avaliação positiva e uma grande aceitabilidade dos participantes do projeto. Ao final, os

partícipes solicitaram que projetos como o UEPA EM AÇÃO pudessem ser desenvolvidos mais

vezes na comunidade nos lócus de aplicação do projeto. Face aos benefícios proporcionados

pelo trabalho na comunidade, pode-se ainda ressaltar a cooperação deste para o fortalecimento

da identidade cultural indígena, ao passo em que colaborou para a sensibilização da população



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local quanto à preservação do meio ambiente, assim como a proposição de incentivos à prática

de atividades esportivas, recreativas e de lazer como instrumento de pedagógico, social e

cultural. Nesta perspectiva, é válido destacar os estudos de Moreira e Candau (2007) os quais

consideram de grande relevância o desenvolvimento de um trabalho no campo educacional

que procure promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência, de construção da

identidade cultural de cada indivíduo, docentes e gestores, desde que esteja relacionada aos

processos socioculturais da vivência em sociedade. Isso justifica a importância do

desenvolvimento do Programa Campus Avançado para a comunidade, pois seus objetivos

contribuem para que possa-se aproveitar os conhecimentos produzidos na universidade no

sentido de contribuir para o fortalecer as raízes culturais da sociedade. Conclusão: No que

concerne aos subsídios do projeto como atividade acadêmica e sua relação com a pesquisa e o

ensino, notou-se que este foi de grande valia para todos os participantes vinculados a

Universidade do Estado do Pará, pois os acadêmicos tiveram a oportunidade de vivenciar

experiências, bem como, adquirir novos conhecimentos que contribuirão para produções no

campo científico, além de instigar a produção de recentes pesquisas. Percebeu-se que a

comunidade da Aldeia Juruna poderá vir a ser objeto de estudo de outros trabalhos no campo

da Educação Física, Esporte e Lazer. Observou-se também que o projeto proporcionou

vivências inovadoras de ensino com a cultura indígena, desde a educação infantil até a Educação

de Jovens e Adultos. O projeto foi desenvolvido por meio da execução do trabalho sério, com

responsabilidade educacional que resultou no entendimento a respeito da necessidade de criar

mecanismos em que as diferenças culturais sejam respeitadas e a prática de atividades

esportivas, recreativas e de lazer sejam ofertadas de forma coletiva, a fim de possibilitar

momentos de encontros entre diversas culturas em um mesmo território. Foi possível notar

que através das parcerias estabelecidas entre a Universidade do Estado do Pará, instituições e

a comunidade contribuíram de maneira efetiva para o intercâmbio cultural. Os participantes

puderam expressar seus sentimentos quanto ao trabalho desenvolvido, ao deixarem prevalecer

nitidamente a satisfação em participar do projeto, assim como expressaram gratidão por terem

sua comunidade escolhida para receber atividades tão benéficas. Referências: DAOLIO,

Jocimar. Educação Física e o conceito de cultura: polêmicas do nosso tempo. Campinas, SP:

Autores Associados, 2007. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. CANDAU, Vera Maria.

Currículo, conhecimento e cultura. In: Indagações sobre o currículo do ensino fundamental.

Salto para o futuro. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. SEED-MEC:

Setembro, 2007.

Palavras-chave: Prática Esportiva. Lazer. Cultura. Preservação Ambiental.

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A Universidade e as Políticas Públicas: a participação ...files.xi-semana-academica.webnode.com/200000019-66fd067f70/Anais de... · de ciências de qualidade sem o planejamento