A Vi s n e J F d - abedi.orgabedi.org/wp-content/uploads/2018/05/Anais.-VI-SNEJ-1.pdf · Caio de Oliveira Lima Francisco de Assis M. Tavares Ricardo Máximo Gomes Ferraz Filiais Sede:

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Sumário

Apresentação ............................................................................ IX

A diversificação de aprendizagens na prática jurídica por meio de parcerias institucionais ...............................................1

Arthur Laércio HomciAdelvan Oliverio Silva

A concretização do acesso a uma ordem jurídica justa pelo núcleo de prática jurídica da URI Santo Ângelo: uma abordagem humana e digna .................................................... 15

Charlene Dewes DornellesCharlise Paula Colet GimenezCharlise Paula Colet Gimenez

Método clínico de ensino jurídico: A clínica de direitos humanos do Centro universitário do Estado do Pará (CESUPA). ................................................ 25

Natália Mascarenhas Simões Bentes Rafaela Teixeira Sena Neves

Grupo de pesquisa novos pesquisadores: Um relato de inovações ........................................................... 39

Roberto Magno Reis Netto Tayná Silva Cavalcante

Liga acadêmica jurídica do Pará: Relato de experiência de um projeto de promoção do ensino, da pesquisa e da extensão no cenário da educação jurídica paraense. ....... 51

Victor Siqueira Mendes NóvoaVictor Russo Fróes Rodrigues

Relato de experiência do projeto de pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito”: A relevância da inserção da “legística” nos debates do Curso de direito da Universidade Federal do Amapá .................................................................... 65

Iaci Pelaes dos ReisLinara Oeiras Assunção

A utilização do Google Drive como ferramenta de aproximação na relação aluno/professor:Vivências e aprendizados no curso de direito da faculdade do vale do Jaguaribe – Aracati/CE ...................................................... 79

Kely Cristina Saraiva Teles Magalhães Roberta Farias Cyrino

Ensino de disciplinas jurídicas através da EAD: Aprendizado democrático .......................................................89

Jorge Fabrício dos SantosLuiz Carlos Soares da Silva

I Feira empreender direito 2017: Método de Role Play na matéria direito empresariaL I ...... 103

Jucélio Soares de Carvalho Junior Camila Jatene Ramos Fernanda Melo GuerreiroLaís Vieira Guimarães

Concurso de paródias de direito do trabalho .......................117Krystima Karem Oliveira Chaves

Um relato de experiência em metodologia ativa: O céu é o limite ..................................................................... 129

Loiane Prado Verbicaro

Modelo Toulmin como ferramenta didática para o primoramento de competências argumentativas nos estudantes de direito: Explorando possibilidades durante aulas de processo ................................................................... 135

Stephane Hilda Barbosa Lima Marcelo Lima Guerra

Relato de experiência: Desafios do estágio em docência em um programa de pós-graduação Stricto Sensu em direito ........................................................ 149

Ana Luísa Santos Rocha Luly Rodrigues da Cunha Fischer

Trabalho interdisciplinar no curso de direito: A elaboração de portfólios lúdicos com temas jurídicos como instrumento de aprendizagem. ................................... 159

Adirleide Greice Carmo de Souza Ivaldo Raimundo do Nascimento Dantas Joselito Santos Abrantes Maurício Carlos Costa Correa

Pesquisa em Direito e Regulação do Ensino Jurídico ..........175

Horácio Wanderlei Rodrigues

IX

Apresentação

O VI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Do-cente deu continuidade à série de eventos voltados à discussão e à reflexão do ensino jurídico e da formação de professores na área, iniciada em 2012, com o principal objetivo de estimular os professores de Direito a aplicarem uma metodologia de ensino al-ternativa, centrada no aluno e mais preocupada com os aspectos pedagógicos e didáticos dos cursos.

Essa sensibilização ocorreu por meio da apresentação e do de-bate sobre concepções alternativas de como elaborar cursos e au-las; sobre percepções da prática e da profissionalidade docente; dados da realidade do ensino jurídico e de como ela afeta a prática docente; técnicas e métodos de ensino e de como aplicá-los dentro e fora de sala de aula; experiências bem-sucedidas em pesquisa e extensão; o papel das instituições de ensino e das coordenações de cursos jurídicos; dentre outros aspectos.

Diferentemente dos eventos anteriores, o VI Seminário foi vol-tado primordialmente à capacitação de docentes, coordenadores de cursos e gestores para a aplicação de técnicas de ensino, estratégias de aprendizagem e tecnologias mais modernas em sala de aula. Por isso, o evento foi aberto a experiências de outras áreas do conheci-mento que trouxeram o que existe de mais inovador na educação.

A realização dos Seminários Nacionais de Ensino Jurídico e Formação Docente criou uma rede de instituições preocupadas com a melhora da qualidade do ensino jurídico, que se revezam para sediar o evento – FGV DIREITO SP, UNICEUB, UFMG, FDV e UNIFOR foram as responsáveis pelos eventos anteriores. O VI Seminário foi sediado pelo Centro Universitário do Pará (CE-

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SUPA) e pela Universidade Federal do Pará (UFPA), contando ainda com a Fundação Getúlio Vargas – Escola de Direito de São Paulo (FGV DIREITO SP) e Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDI) como instituições promotoras.

O VI Seminário ocorreu com 03 dias de atividades (10 a 12 de maio de 2017). A programação consistiu em palestras, oficinas e grupos de trabalho, com a participação de docentes e pós-gradu-andos de cursos jurídicos e convidados de outras áreas.

Nas palestras, convidados discutiram questões sobre o Direito como objeto de ensino e maneiras de conceber o processo de en-sino e aprendizagem. Nos grupos de trabalho, docentes apresenta-ram técnicas, estratégias e tecnologias de ensino novas e mais re-centes, permitindo, diálogo sobre sua utilização e acerca dos desa-fios e possíveis soluções para seu desenvolvimento. Nas oficinas, os docentes e pós-graduandos experimentaram na prática a aplicação dessas novidades pedagógicas, de modo a entender melhor como elas funcionam e quais competências e habilidades eles mesmos devem desenvolver para aplicá-las com efetividade nos seus cursos.

Em um momento de massificação do ensino e de discussão das Novas Diretrizes Curriculares para o Direito, é imperativo reafir-mar o compromisso com a qualidade das nossas práticas docentes, pensar em alternativas contra o enclausuramento do conteudismo e da disciplinarização excessiva, apostando em competências e habilidades interligadas a diferentes saberes e dimensões da vida, como nos diria Edgar Morin. Precisamos de espaços mais abertos e inovadores, com práticas pedagógicas problematizadoras e res-ponsáveis, com alunos mais participativos, a fim de promover uma educação transformadora. Os desafios são enormes e o material que aqui apresentamos lança luzes sobre estes desafios.

Loiane Prado Verbicaro (CESUPA)

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A diversificação de aprendizagens na prática jurídica por meio de parcerias institucionais

Arthur Laércio Homci 1

Adelvan Oliverio Silva 2

Resumo

O relato objetiva demonstrar como as atividades dos Núcleos de Prática Jurídica podem colaborar para uma formação abran-gente do jurista, particularmente por meio de parcerias institucio-nais com órgãos públicos e privados que possibilitam ao estudante experiências diversificadas para o desenvolvimento de habilidades que vão além da aplicabilidade técnica do Direito. O espaço de vivência observado para o relato é o Núcleo de Prática Jurídica do Centro Universitário do Estado do Pará – CESUPA, no qual os

1 Doutorando e mestre em Direito pela Universidade Federal do Pará - UFPA. Coordenador Adjunto do Curso de Graduação da Escola de Direito do Centro Universitário do Estado do Pará - CESUPA. Co-coordenador da Especialização em Direito Processual Civil e do Trabalho do CESUPA/ESA. Professor Convidado da Escola Superior de Magistratura do Estado do Pará e da Escola Superior de Advocacia do Estado do Pará. Membro da Associação Norte e Nordeste de Professores de Processo - ANNEP. [email protected].

2 Doutor e mestre em Direito pela Universidade Federal do Pará. Coordenador do Núcleo de Prática Jurídica do Centro Universitário do Estado do Pará – CESUPA. Co-coordenador da Especialização em Direito Processual Civil e do Trabalho do CESUPA/ESA. Professor Convidado da Escola Superior de Magistratura do Estado do Pará e da Escola Superior de Advocacia do Estado do Pará. Advogado. [email protected].

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autores têm experiência de atuação e gestão, e que é referência em prática jurídica na cidade de Belém do Pará.

Palavras-chave: Núcleo de Prática Jurídica; Experiência; Di-versificação de Aprendizagens; Parcerias Institucionais.

Abstract

The report aims to demonstrate how the activities of the Le-gal Practice Centers can contribute to an comprehensive training of the jurist, particularly through institutional partnerships with public and private organs that allows to the student diversified experiences for the development of skills that go beyond the tech-nical applicability of Law. The living space observed for the report is the Legal Practice Center of the University Center Of The State Of Pará – CESUPA, in wich the authors have experience of acting and management, and that is a reference in legal practice in the city of Belém do Pará.

Key-words: Legal Practice Center; Experience; Diversification of Learning; Institucional Partnerships.

1. Introdução

A formação jurídica envolve múltiplos aspectos. Desde a com-preensão dos conceitos básicos do Direito e de seus temas corre-latos, até o domínio razoável do conjunto de normas que formam um ordenamento jurídico, o jurista em formação está sujeito à ab-sorção de uma série de conhecimentos que lhe são ministrados por professores e professoras de formas diversificadas.

Um aspecto central dessa formação e que consiste em um dos eixos do discurso jurídico contemporâneo é a relação entre a aprendizagem teórica e a aprendizagem prática. Tal relação pode

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Anais do VI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Docente

ser resumida, com a ciência de que tal concisão limita a aborda-gem da questão, na seguinte frase comumente ouvida nos espaços acadêmicos do direito: “é preciso ensinar também como aplicar os conhecimentos teóricos aprendidos em sala de aula.”

Há diversas maneiras pelas quais a abordagem prática dos en-sinamentos jurídicos pode acontecer, inclusive em sala de aula. A dicotomia sala de aula vs. mundo real não pode subsistir nos dias atuais. A sala de aula é, sem dúvida, a partir da inserção de meto-dologias ativas (BERBEL, 2011), espaço para a formação empírica do profissional do Direito. Entretanto, a regulação normativa dos cursos de direito no Brasil, por meio do art. 7º da Resolução nº. 04 de 2004 do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educa-ção Superior, com redação alterada pela Resolução nº. 03 de 2017 do mesmo órgão, prevê um espaço de formação particular – não exclusivo – para a aprendizagem prática do jurista em formação: o Núcleo de Prática Jurídica – NPJ.3

3 Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.§1º. O estágio de que trata esse artigo poderá ser realizado:I. Na própria Instituição de Educação Superior, por meio do seu Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo seu órgão colegiado competente, podendo ser celebrado convênio com a Defensoria Pública para prestação de assistência jurídica suplementar;II. Em serviços de assistência jurídica de responsabilidade da Instituição de Educação Superior por ela organizados, desenvolvidos e implantados;III. Nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público, da Defensoria Pública e das Procuradorias e demais Departamentos Jurídicos Oficiais;IV. Em escritórios e serviços de advocacia e consultorias jurídicas.§2º. As atividades de Estágio Supervisionado poderão ser reprogramadas e reorientadas em função do aprendizado teórico-prático gradualmente demonstrado pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade,

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O NPJ é o espaço no qual o discente realizará, dentro da Ins-tituição de Ensino, o componente curricular obrigatório denomi-nado “estágio supervisionado”. Não obstante alteração recente na normativa tenha possibilitado que o curso do estágio supervi-sionado obrigatório seja realizado integralmente fora do NPJ, sob supervisão da Instituição de Ensino Superior - IES, os Núcleos de Prática continuam constituindo espaço importante no qual os juristas em formação têm contato com a prática jurídica, muitas vezes pela primeira vez, pois nem todos têm condições de realizar estágios não obrigatórios no decorrer do curso.

Muito além de possibilitar o contato com a técnica jurídica, o NPJ é espaço de formação profissional abrangente, que oportuniza ao estu-dante o contato com situações reais que demandam uma solução em conformidade com o ordenamento jurídico. O Núcleo não é apenas o espaço no qual os estudantes colocam em prática os conhecimentos teóricos aprendidos em sala de aula, mas sim espaço de desenvolvi-mento de habilidades que não são possíveis de serem apreendidas de forma completa no espaço reduzido das aulas habituais.

Nesse sentido, o presente relato de experiência objetiva de-monstrar como as atividades dos Núcleos de Prática Jurídica po-dem colaborar para uma formação abrangente do jurista, particu-larmente por meio de parcerias institucionais com órgãos públicos e privados que possibilitam ao estudante experiências diversifica-das para o desenvolvimento de habilidades que vão além da apli-cabilidade técnica do direito.

O espaço de vivência observado para o relato é o Núcleo de Prática Jurídica do Centro Universitário do Estado do Pará – CE-SUPA, no qual os autores têm experiência de atuação e gestão, e que é referência em prática jurídica na cidade de Belém do Pará.

os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação jurídica.

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2. O NPJ/CESUPA e a garantia de acesso à justiça

O NPJ/CESUPA foi implantado no 2º semestre de 2002. Trata--se de espaço para a prática de estágio supervisionado obrigatório, sendo que o acadêmico do curso de direito deverá frequentá-lo, obrigatoriamente, a partir do 8º período. Antes de imergir no Nú-cleo, o estudante realiza uma disciplina de prática simulada em sala de aula, na qual aprende as técnicas basilares de recepção de demandas e confecção de peças processuais. 4

O Núcleo presta serviços de assistência jurídica gratuita aos necessitados, isto é, pessoas que comprovem não terem condições financeiras de pagar honorários advocatícios, bem como custas e despesas processuais, sem o prejuízo de seu sustento e de sua famí-lia. Esses serviços envolvem orientações jurídicas de modo geral, promoção de cursos de formação prática a estudantes e professo-res do curso de direito, realização de sessões de conciliação e me-diação de conflitos reais, conduzidas por professores e professoras capacitados(as), sob observação dos estudantes, além da judiciali-zação de demandas variadas, quando a solução extrajudicial não se mostra possível.

No contexto de baixa instrução social vivenciado na Amazô-nia, o NPJ/CESUPA apresenta-se como espaço importante para a garantia de Acesso à Justiça aos necessitados. Tal afirmação não está apenas no campo hipotético, senão também nos números, que evidenciam o impacto quantitativo da atuação do Núcleo na cida-de de Belém-PA. Em 2016, foram realizados 1293 atendimentos5 a pessoas que procuraram o NPJ/CESUPA diretamente ou por meio de suas parcerias institucionais.

4 Guia do NPJ/CESUPA disponível em: http://www.cesupa.br/saibamais/npj/npj.asp.

5 Relatórios estatísticos do NPJ/CESUPA disponíveis em: https://www.dropbox.com/sh/5cl41lop6vh80e8/AABIhH1Ipo2ma5ruw7P3Gku-a?dl=0.

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Boa parte das demandas trazidas ao Núcleo envolvem conflitos de direito de família, não obstante também haja demandas relati-vas a questões trabalhistas, previdenciárias, tributárias, consume-ristas, de vizinhança, etc.

Numa percepção geral do fenômeno do acesso à justiça (CAPPEL-LETTI; GARTH, 1988), pode-se afirmar que o NPJ/CESUPA tem atuado nos campos de esclarecimento/reconhecimento de direitos, garantia de acesso à informação jurídica segura, instrumentaliza-ção de vias para a garantia de direito fora do espaço jurisdicional e, quando necessário, também prestando intervenção advocatícia judicial para a solução dos conflitos demandados ao Núcleo.

Todas as atividades desenvolvidas pelos estudantes são super-visionadas e orientadas profissionais, todos com inscrição na Or-dem dos Advogados do Brasil. Além disso, o NPJ/CESUPA conta com secretaria e estagiários bolsistas, para suporte aos discentes em curso das disciplinas de Estágio Supervisionado.

3. A construção de habilidades na prática jurídica do NPJ/CESUPA

Proporcionar um espaço de garantia de Acesso à Justiça à co-munidade carente de parte de uma grande cidade da Amazônia é motivo de orgulho institucional aos integrantes do NPJ/CESUPA. Sem dúvida, a extensão comunitária dos espaços acadêmicos é tarefa árdua e que exige investimento de tempo e trabalho. Essa vertente precisa sempre ser evidenciada como papel relevante das Instituições de ensino no Brasil, que não podem jamais enclausu-rar-se em si mesmas e olvidar o contexto que lhes cerca. Atender à comunidade é a função social central do Núcleo. Por outro lado, a função educacional do NPJ/CESUPA é voltada para a formação empírica dos estudantes do curso de Direito. Como dito, isso não

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representa apenas ensinar a aplicar os conhecimentos teóricos ob-tidos em sala de aula em situações práticas reais ou simuladas.

A formação prática do jurista dar-se-á, acima de tudo, com o desenvolvimento de habilidades que não encontram no espaço li-mitado dos muros das salas de aula ambiente adequado para sua aprendizagem. Com efeito, mais do que criar uma petição inicial para atuar em um caso, a partir das aulas teóricas de Direito Pro-cessual Civil, a atuação dos estudantes nos Núcleos de Prática Ju-rídica devem lhes proporcionar experiências múltiplas.

Essas experiências envolvem, entre outras, o contato direto com a comunidade carente e suas necessidades, despertando uma sen-sibilidade social que muitas vezes não é possível de ser captada em aulas expositivas ou mesmo no contexto pessoal em que os estudan-tes estão inseridos; a identificação de um conflito, do ponto de vista jurídico, e dos métodos adequados para a sua solução; a construção de habilidades retóricas de convencimento para a solução de con-flitos por meio do diálogo; o domínio dos espaços forenses, desde o conhecimento dos espaços físicos do fórum até regras compor-tamentais em audiências e contatos com os agentes da lei (juízes, defensores, advogados, promotores, servidores, etc.). Além disso, quando necessário, os conhecimentos teóricos acerca das matérias dogmáticas do direito são postos em prática nas petições e reque-rimentos que são produzidos pelos estudantes, para submissão de demandas, após supervisão dos professores, nos órgãos competentes.

Precisamente nesse sentido, o NPJ/CESUPA implementou no ano de 2017 o Programa “Carreiras Jurídicas”, ciclo de palestras que buscam demonstrar ao estudante as diversas matizes da atu-ação prática do bacharel em direito, possibilitando que o discente possa incorporar aos seus conhecimentos a dimensão do know--how adquirido por profissionais de trajetória reconhecida e bem sucedida, além de auxiliar no desenvolvimento de métodos para acompanhamento da evolução profissional dos egressos.

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Além disso, o NPJ/CESUPA também é locus de prática de atividades de extensão voltadas para o atendimento jurídico da comunidade carente: no ano de 2017, por exemplo, o NPJ atuou em mutirões realizados junto ao Preventório Santa Terezinha, lo-calizado em Belém-PA6 e ao Hospital Divina Providência, situado em Marituba-Pa7.

Isso, por si, já evidencia o importante papel educacional do NPJ, porém é possível ir além. Sair dos espaços institucionais do Núcleo é necessário para garantir uma diversidade de aprendiza-gens ao estudante, e isso se torna possível a partir da realização de parcerias institucionais, por meio das quais o estágio supervisiona-do obrigatório pode ser parcialmente cumprido em espaços mistos, que envolvem a atuação do NPJ, conjugada à atuação de órgãos públicos e privados parceiros.

4. A expansão de horizontes por meio das parcerias institucionais

As parcerias institucionais do NPJ/CESUPA viabilizam uma formação empírica ainda mais abrangente dos estudantes do di-reito, por meio da oferta de novas experiências. A seguir, serão pontuadas as parcerias vigentes em 2017, para elucidar a sua im-portância na formação de habilidades do estudante de Direito.

4.1 NPJ e Defensoria Pública

O NPJ possui convênio com a Defensoria Pública do Estado do Pará - DPE/PA, vigente desde 2014, por meio do qual parte

6 Vide: http://preventorio.org.br.

7 Vide: http://hospitaldivinaprovidencia.com.br.

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do atendimento agendado através de canal próprio da Defensoria é realizada diretamente pelos estudantes do curso de direito do CESUPA. Diariamente, são encaminhados em média 10 assistidos ao Núcleo, cujos integrantes ficam responsáveis pelos esclareci-mentos iniciais, solicitação de documentos, realização de sessões para a solução extrajudicial dos conflitos e confecção de minutas de petição inicial nos casos em que é necessária a judicialização.

4.2 NPJ e Casa de Justiça e Cidadania/CEJUSC

Em 2017 foi firmado convênio entre o Tribunal de Justiça do Estado do Pará e o NPJ para fins de cooperação na 2ª Casa de Jus-tiça e Cidadania da Capital. O convênio visa para possibilitar, es-sencialmente: a) que alunos do CESUPA prestem as disciplinas de estágio supervisionado nas dependências do 2° CEJUSC da Capital; b) que assistidos sejam encaminhados do 2° CEJUSC para o NPJ, para fins de assessoramento jurídico extraprocessual e processual; c) a homologação, pelo CEJUSC, dos acordos firmados entre assistidos do NPJ/CESUPA; d) capacitação de docentes e discentes do NPJ na utilização de métodos adequados de resolução de conflitos.

4.3 NPJ e a Prática Clínica

É política interna da Instituição a realização de ampla parceria entre o NPJ e todas as Clínicas Jurídicas do curso. Nesse sentido, o NPJ/CESUPA promove ações de extensão das Clínicas de Di-reitos Humanos e Combate e Prevenção ao Superendividamento.Esta última, voltada para a proteção do consumidor superendivi-dado, a formação de parceria específica em tal âmbito entre o NPJ e a DPE/PA, para atendimento dos assistidos da Defensoria na

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Clínica. Ademais, o NPJ capitaneia o projeto de implementação, em 2018, de Clínica de Conciliação, Mediação e Arbitragem.

4.4 NPJ e o Juizado Especial Cível

O NPJ conta com diversas parcerias com o Tribunal de Justiça do Estado do Pará, dentre elas aquela que instalou nas dependên-cias do CESUPA uma vara de Juizado Especial Cível (atualmente 2ª Vara do Juizado Especial Cível de Belém), que tem jurisdição sobre 04 bairros de Belém, nos termos da resolução nº. 17/2011 TJ/PA. Nesse espaço, um grupo de 10 a 15 estudantes desenvolvem competências no atendimento ao público, atermação de deman-das, realização de sessões de conciliação, assessoramento na secre-taria e no gabinete do juízo, tendo contato próximo e real com as práticas desenvolvidas no rito diferenciado dos Juizados Especiais, além de atuarem na plataforma PJE, onde tramitam virtualmente os processos de competência da vara.

Ademais, o Juizado Especial Cível serve de espaço de observa-ção constante das práticas jurídicas reais, na medida em que, ao funcionar nas dependências da Instituição de Ensino, possibilita aos estudantes um contato próximo com a realidade forense.

4.5 NPJ e o Juizado Especial Federal

Em 2015 foi firmado convênio com a Seção Judiciária do Pará – TRF da 1ª Região, para a prestação de assistência jurídica no âmbito dos Juizados Especiais Federais. Uma equipe de aproxima-damente 10 estudantes, acompanhada de 01 professor orientador, é selecionada semestralmente para atuar na sede da Seção Judici-ária, uma vez por semana.

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São realizadas consultas jurídicas e ajuizamento e acompanha-mento de ações judiciais, com produção de peças, participação em audiências e realização de diligências processuais. Vale salientar que neste espaço os acadêmicos têm contato com um tipo de demanda pouco usual, que envolve os interesses em face da administração pú-blica federal, em especial as demandas de natureza previdenciária.

4.6 NPJ e o Conselho Regional de Medicina

Em 2015 foi firmado convênio entre o NPJ/CESUPA e o Conselho Regional de Medicina do Pará – CRM/PA. Por meio da parceria, o Núcleo é responsável pela defesa dativa, em sede administrativa, dos médicos revéis em processos éticos-disciplina-res no âmbito do referido Conselho, possibilitando ao discente o acompanhamento de todo o procedimento administrativo, con-fecção peças de defesa e participação das audiências de oitiva de testemunhas e sessões de julgamento.

5. Conclusão

Acredita-se que é preciso pensar o ensino do Direito a partir de três premissas básicas: desenvolvimento humano, avanço da técnica jurídica e responsabilidade social. No NPJ/CESUPA, tais premissas são radicalizadas através da prática cotidiana do direito. No Núcleo, o discente compreende, por experiências concretas, o alcance da sua atuação enquanto componente da complexa estru-tura jurisdicional.

Daí ser correto concluir que as disciplinas práticas vinculadas ao NPJ podem ser interpretadas como um momento dinâmico do registro – igualmente complexo – do aprendizado angariado pelo

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estudante ao longo do curso, uma vez que sua identidade passa a ser diariamente revelada por suas ações.

Ciente de tudo isso, o CESUPA busca oferecer ao discente um Núcleo de Prática que possibilite que a ampla formação humanís-tica adquirida em sala de aula seja refletida em benefícios para a comunidade hipossuficiente, mediante prestação de assistência e consultoria jurídica gratuitas.

Por fim, vale dizer que o NPJ/CESUPA, como demonstrado acima, não descuida de sua relevância institucional no contexto local, pois, primando pela realização de parcerias institucionais, coloca-se como efetivo instrumento que, dentre outros, designa concretizar os princípios e objetivos fundamentais da república brasileira, em especial os relacionados com a tutela dos interesses das pessoas menos favorecidas econômica e socialmente.

6. Referências bibliográficas

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A concretização do acesso a uma ordem jurídica justa pelo núcleo de prática

jurídica da URI Santo Ângelo: uma abordagem humana e digna

Charlene Dewes Dornelles 1

Charlise Paula Colet Gimenez 2

Charlise Paula Colet Gimenez 3

Resumo

O estudo do tema Acesso à Justiça e Efetivação da Cidadania se preocupa em garantir às pessoas o mínimo existencial para uma vida humana e digna, bem como revelar ao acadêmico do curso de graduação o Direito como instrumento de transformação social, e

1 Mestranda em Direito pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, URI, campus Santo Ângelo/RS. Advogada do Núcleo de Prática Jurídica do Curso de Graduação em Direito da URI, campus de Santo Ângelo. E-mail: [email protected].

2 Doutora em Direito pela Universidade de Santa Cruz do Sul, UNISC. Professora do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Direito, Mestrado e Doutorado, e do Curso de Graduação em Direito, ambos da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, URI, campus Santo Ângelo/RS. Coordenadora do Curso de Graduação em Direito da URI, campus de Santo Ângelo. E-mail: [email protected].

3 Mestre em Gestão Estratégica das Organizações pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, URI, campus Santo Ângelo/RS. Professor do Curso de Graduação em Direito da URI, campus de Santo Ângelo/RS. E-mail: [email protected].

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Charlene Dewes Dornelles Charlise Paula Colet Gimenez Charlise Paula Colet Gimenez

contribuir na formação humana do profissional. Razão pela qual se apresenta o Núcleo de Prática Jurídica da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, campus Santo Ângelo, como concretizador do acesso a uma ordem jurídica justa. Assim, as atividades do Núcleo de Prática Jurídica, o qual está localizado no interior do Fórum da Comarca, para atendimento gratuito de pessoas que tenham sua renda familiar mensal igual ou inferior a dois salários mínimos permite uma experiência prática real ao aluno desde o atendimento inicial do cliente até o trâmite final da ação judicial, além de contribuir na sua formação humana e cidadã.

Palavras-chave: Núcleo de Prática Jurídica; Acesso à justiça; Direitos Humanos; Cidadania.

Abstract

The study of the theme Acess to Justice and Effectiveness of Citizenship is concerned with guaranteeing people the mi-nimum existencial for a dignified human life, as well as revea-ling to the academic of graduation the right as an instrument of social transformation, and contribute to the human formation of the professional. This is the reason why the Legal Practice Center of the Integrated Regional University of Alto Uruguai and the Missions, campus Santo Ângelo, is presented as the con-cretizer of acess to a fair legal order. Thus, the activities of the Legal Practice Center, wich is located inside the District Forum, for the free attendance of people who have their monthly family income equal to or less than two minimum salaries allow an real practical experience to the student since the initial attendance of the client until the final process of the judicial action, besides contributing in their human and citizen formation.

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Key-words: Legal Practice Center; Acess to Justice; Human Rights; Citizenship.

1. Introdução

A sociedade na qual se vive atualmente é marcada por desi-gualdades e exclusões. Para descrever esse tipo de sociedade, é necessário vislumbrar o conceito de estratificação social, ou seja, a distribuição das pessoas em camadas hierarquicamente super-postas dentro de uma sociedade. Essa distribuição se dá pela po-sição social das pessoas, pelas atividades que eles exercem, pelos papéis que desempenham na estrutura social e pela questão cultu-ral, religiosa e de gênero. Nesse sentido, observa-se a necessidade de desenvolver o debate e concretização de uma vida digna para cada ser humano, independentemente de sua condição econômi-ca, social, cultural, política. O estudo do tema Acesso à Justiça e Efetivação da Cidadania se preocupa em garantir às pessoas, de forma justa e igual, o mínimo existencial para uma vida humana e digna, bem como revelar ao acadêmico do Curso de Graduação o Direito como instrumento de transformação social e contribuir na formação humana do profissional, razão pela qual se apresenta o Núcleo de Prática Jurídica da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, campus Santo Ângelo, Rio Grande do Sul, como concretizador do acesso a uma ordem jurídica justa.

2. Descrição da experiência de ensino

Ao apresentar o Núcleo de Prática Jurídica do Curso de Gra-duação em Direito da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, campus Santo Ângelo, Rio Grande do Sul, importa destacar a sua função, eis que vai além da proposta de ser

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um espaço para a realização de aulas práticas das disciplinas de Estágio de Prática Jurídica, cursadas do sexto ao décimo semestre, as quais envolvem disciplinas teóricas de direito material aprendi-das nas diversas áreas do Direito, como por exemplo: Direito Civil, Direito Penal, Direito do Trabalho, Direito Previdenciário, dentre outros relacionados às disciplinas de Direito Processual.

A grade curricular do curso apresenta disciplinas que contem-plam Direito Material e Direito Processual, bem como disciplinas formativas, cujo objetivo é auxiliar na construção de um profis-sional consciente da realidade que o cerca, ético no exercício da sua profissão, justo na realização de suas escolhas e sensível às demandas da sociedade. A partir desses valores estruturam-se as atividades do Núcleo de Prática Jurídica, o qual está localizado no interior do Fórum da Comarca de Santo Ângelo, para atendimen-to gratuito de pessoas que tenham sua renda familiar mensal igual ou inferior a dois salários mínimos. A sua localização, com fun-cionamento de segunda à sexta-feira, nos turnos da manhã e da tarde, com atuação nas áreas cível, criminal, previdenciária e ad-ministrativa, permite a aproximação da universidade com a comu-nidade regional, inserindo-se aquela no espaço desta, permitindo a maior participação do atendido na sociedade e, pelo acadêmico, uma maior compreensão da realidade social e vivência da realida-de do Poder Judiciário e dos órgãos que o cercam. O atendimento é prestado diariamente pelo próprio acadêmico, sob a supervisão de um professor do Curso com experiência prático-profissional, os quais, além do atendimento, acompanham o andamento de pro-cessos, confeccionam peças processuais, realizam procedimento administrativo, incentivam e participam da mediação de conflitos e configuram o elo entre o cliente e o Poder Judiciário.

No ano de 2016, o Núcleo de Prática Jurídica realizou aproxi-madamente 6.500 atendimentos, atuando diretamente em 1.000 processos judiciais, além da conciliação e mediação pré-judiciais

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e atendimento administrativo. O acadêmico, em um turno de ati-vidade prática, realiza atendimento real de casos novos, conflitos já judicializados, sendo possível prestar atendimento sobre medida protetiva e alimentos gravídicos, obrigação de fazer para forneci-mento de energia elétrica, e opção de nacionalidade.

Aliado ao ensino-prático, o Núcleo desenvolve viagens de estudo para Porto Alegre, semestralmente, a fim de capacitar o conhecimento do funcionamento e organização de órgãos públi-cos relacionados à atividade jurídica, integrando teoria e práti-ca, além de visitas em Santo Ângelo. Igualmente, em razão da preocupação na formação de seus acadêmicos em Direito, o Nú-cleo de Prática Jurídica desenvolve audiências e júris simulados, analisa autos de processos findos, estimula e orienta a prática simulada, possibilitando que o estudante esteja mais preparado à vida profissional. Somando-se às atividades referidas, desenvol-ve-se projetos de ação social, consistindo na realização de pales-tras em escolas, pelos acadêmicos e professores, como forma de conscientizar e incentivar a formação de um cidadão mais crítico e preocupado com as demandas sociais atuais, bem como o tra-balho de prevenção e efetivação do acesso à justiça pela atuação do Núcleo de Prática Jurídica itinerante, em bairros da cidade de Santo Ângelo, a partir da consultoria jurídica preventiva e assistência administrativa e jurídica.

A participação social é um mecanismo de garantia da efetiva proteção social contra riscos e vulnerabilidades, tendo um papel relevante na democratização da gestão e da execução de políticas sociais, visto que assegura a presença de múltiplos atores, seja na formulação, na gestão e implementação, bem como no controle de políticas sociais. O espaço atual consagra desigualdades e injusti-ças entre pessoas não-cidadãs, as quais são desprovidas de serviços essenciais à vida social e à vida individual. Verifica-se, portanto, que as diferenças sociais são o peso do fracasso enquanto sociedade

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e Estado, já que hoje o indivíduo se depara com uma cidadania mutilada e subalternizada, cuja imagem é a retirada de Direitos Ci-vis e a propagação das desigualdades. Enquanto se compreender a Cidadania como direito de participação na sociedade e uso de be-nefícios essenciais, ela estará atrelada à exclusão no momento em que estes benefícios, chamados de direitos, não forem cumpridos.

3. Resultados positivos da experiência

A participação social é um mecanismo de garantia da efetiva proteção social contra riscos e vulnerabilidades, tendo um papel relevante na democratização da gestão e da execução de políticas sociais, visto que assegura a presença de múltiplos atores sociais, seja na formulação, na gestão e implementação, bem como no controle de políticas públicas. Percebe-se, portanto, que o espaço local proporciona a ampliação do sentimento de solidariedade e pertencimento, possibilitando maior participação dos cidadãos, os quais, a partir dos laços de confiança e cooperação, compondo redes sociais, permitem o aumento do desenvolvimento humano e econômico em detrimento da alienação e exclusão social. Esse é o papel do Núcleo de Prática Jurídica, o qual permite a participação da sociedade de forma cidadã e digna, aproveitando as novas opor-tunidades criadas de forma favorável à sociedade comprometida com a igualdade, liberdade e solidariedade.

A realização do estágio junto ao Fórum de Santo Ângelo per-mite uma experiência prática real ao aluno, que passa pelo aten-dimento inicial do cliente, onde é verificada a situação de fato (a qual é relatada em formulário), bem como é feita extração de cópias de documentos, com posterior tentativa de contato com a parte adversa, de modo a viabilizar uma possível composição antes do ajuizamento de eventual demanda e, caso negativa a composi-

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ção, procede-se na confecção da peça processual, a qual é assistida pelo professor e firmada pela advogada do núcleo, permitindo ao aluno dentre outras coisas: distribuir a ação no setor de distri-buição do Fórum; acompanhar todos os andamentos do processo, peticionando e confeccionando preparos para a audiência que irão subsidiar a advogada na realização do ato. Por ocasião de convênio com a direção do Fórum, os alunos são permitidos a retirarem pro-cessos em carga, mediante autorização em formulário, consultar os autos e extrair e tomar apontamentos, ainda que o processo não esteja em carga com a advogada, agilizando assim o conhecimen-to dos processos e a atuação dos alunos estagiários. Ademais, os alunos do Núcleo de Prática têm a possibilidade de acompanhar a advogada na realização das audiências de processos sob a sua res-ponsabilidade, bem como de júris, em caso de processos de crimes dolosos contra a vida. Além dos atendimentos às partes, os alunos recebem um caderno de audiências que prevê o acompanhamento de no mínimo 06 atos instrutórios e 04 audiências de conciliação, no qual os alunos descrevem os dados do processo, percepções pessoais das audiências e relatam a jurisprudência relativa à maté-ria da audiência, o que permite ao aluno acompanhar o trabalho de Advogados, Promotores e Juízes.

Os prazos dobrados conferidos aos Núcleos de Prática Jurí-dica pelo Novo Código de Processo Civil permitem que o aluno responsável pelo acompanhamento do processo confeccione o do-cumento, considerando-se eventuais feriados letivos, situação que tem particular relevância para os acadêmicos e redobrada supervi-são pelos professores.

A atuação do Núcleo de Prática Jurídica, formado por profes-sores, advogados e estagiários, orienta-se na perpetuação de uma cultura de paz, destinada a garantir o exercício do poder de ci-dadania de cada pessoa, a construir uma sociedade livre, justa e solidária, e a promover o bem de todos sem distinção. Tais valores

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e princípios são espelhados na trajetória do curso de Graduação em Direito da URI, o qual completa 25 anos, tempo que registra não somente sua história, mas revela experiência, conhecimento, responsabilidade e dedicação no ensino do Direito.

4. Resultados negativos da experiência

Verifica-se uma resistência de participação na fase pré-proces-sual, em especial nos conflitos familiares e questões possessórias, onde as pessoas desconsideram os convites de participação nas tentativas de composição, em razão da localização do Núcleo ser no Fórum, o que acaba por alimentar um imaginário de que: "se a parte contratou um advogado, eu também irei contratar", deixan-do de participar de tentativas extrajudiciais de resolução dos con-flitos. Por conta da exigência legal de que os advogados intimem as partes para comparecimento em audiência, introdução feita pelo Código de Processo Civil de 2015, resultou em grande custo para o Núcleo por conta das despesas postais. Assim, reconhecendo o trabalho do Núcleo que atua em diversas nomeações judiciais e curadorias, os Juízes da Comarca decidiram pela intimação via oficial de justiça dos clientes assistidos.

5. Desafios da atividade e soluções

A soma das atividades realizadas fundamenta-se em: a) pres-tar atendimento e consultoria jurídica à população de baixa renda de Santo Ângelo, esclarecendo-se as formas de Acesso à Justiça, bem como ampliando o conhecimento acerca da legislação pátria, de forma que possibilite uma maior consciência e participação de cada pessoa na esfera local e regional; b) promover o Acesso à Justiça e Efetivação da Cidadania de forma que cada pessoa tenha

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condições de vivência digna, o que impulsiona o desenvolvimento regional, numa perspectiva transformadora; c) atender a popula-ção hipossuficiente, integrando-a em todos os setores da sociedade e permitindo a sua participação ativa; d) demonstrar a função so-cial e o papel do operador do Direito na sociedade.


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Método clínico de ensino jurídico: A clínica de direitos humanos

do Centro universitário do Estado do Pará (CESUPA).

Natália Mascarenhas Simões Bentes 1

Rafaela Teixeira Sena Neves 2

Resumo

O relato objetiva demonstrar como as atividades desenvolvidas pela Clínica de Direitos Humanos do CESUPA possibilitam uma formação de pesquisadores e litigantes na área do Direito Inter-

1 Doutoranda em Direito Público pela Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra, Portugal. Mestre em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade do Porto, Portugal. Bacharel em Direito pela Universidade Federal do Pará. Professora do Centro Universitário do Estado do Pará, da Universidade Federal do Estado do Pará e da Escola Superior da Magistratura do Estado do Pará. Tem experiência na área de Direito, com ênfase em Direito Internacional Público, atuando principalmente nos seguintes temas: Direito Internacional dos Direitos Humanos, Direito internacional Público e Privado. Coordenadora adjunta do Curso de Direito do Centro Universitário do Pará e da Clínica de Direitos Humanos do CESUPA. Advogada.

2 Doutoranda em Direitos Humanos pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal do Pará (PPGD/UFPA). Mestra em Direitos Humanos pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal do Pará (PPGD/UFPA). Successfully attended in the Academy on Human Rights and Humanitarian Law's Program of Advanced Studies on Human Rights and Humanitarian Law of the American University Washington College of Law (AU-WCL). Bacharela em Direito pelo Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA). Pesquisadora visitante da Corte Interamericana de Direitos Humanos (San José, CR). Advogada.

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nacional dos Direitos Humanos essencial para solução de casos relacionados à violação de direitos humanos. Bem como, relata a experiência dos alunos nas atividades de ensino, pesquisa e exten-são sobre Direitos Humanos, a partir do método clínico, conforme a regulação sobre o ensino jurídico no Brasil.

Palavras-chave: Clínica de Direitos Humanos do CESUPA; Direitos Humanos; Ensino Jurídico; Método Clínico.

Abstract

The report aims to demonstrate how the activities developed by the Human Rights Clinic of CESUPA enable the training of re-searchers and litigants in the area of International Human Rights Law essential for solving cases related to human rights violations. As well as, it reports the students' experience in teaching, research and extension activities on Human Rights, based on the clinical method, according to the regulation on legal education in Brazil.

Key-words: CESUPA Human Rights Clinic; Human rights; Legal Teaching; Clinical Method.

1. Introdução

A Clínica de Direitos Humanos do CESUPA possui como ob-jetivo geral a promoção, pesquisa e a prática em Direitos Huma-nos dos discentes do CESUPA, sendo criada para instrução dos discentes em Direitos Humanos a partir do ano de 2010, consti-tuindo um marco no mundo acadêmico e institucional por ser a primeira clínica de Direitos Humanos do Estado do Pará.

A Clínica visa à contribuição direta na capacitação dos dis-centes do curso de direito e tem como objetivo nessa atuação: a formação de pesquisadores e litigantes na área do Direito Interna-

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cional dos Direitos Humanos que ainda é pouco conhecida, essa situação se agrava ainda mais porque o investimento na capacita-ção de profissionais na região norte é essencial diante dos casos relacionados à violação de direitos humanos.

Assim, ao longo desses sete anos de criação e desenvolvimento das suas atividades, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA recebeu destaque e o reconhecimento da sociedade paraense por sua repercus-são concreta no âmbito da promoção dos direitos fundamentais, em explícito exercício de responsabilidade social, além de ter contribuído de forma diferenciada na formação dos discentes membros.

Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo explicar o con-texto teórico da introdução do método de educação clínica no ensino jurídico e apresentar a construção da Clínica de Direitos Humanos do CESUPA através de uma descrição histórica dos seus objetivos pedagógicos, atividades realizadas e dos resultados alcançados.

2. O método de educação clínica na formação discente

A discussão sobre o ensino jurídico no Brasil teve inicialmen-te a participação da Comissão de Ensino Jurídico da Ordem dos Advogados do Brasil e a Comissão de Especialistas de Ensino do Direito da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Edu-cação que resultou na publicação da Portaria nº 1.886/1994 que estabeleceu as diretrizes do curso de Direito a partir do ensino, pesquisa e extensão, da aplicabilidade da teoria e prática e da in-terdisciplinaridade. Bem como, previu diretrizes sobre o Núcleo de Prática Jurídica; Atividade Complementar; Trabalho de Con-clusão de Curso e a matriz curricular das disciplinas propedêutica, profissionalizante e prática.

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Posteriormente o Conselho Nacional de Educação publicou a Resolução n. 09/2004 que estabeleceu diretrizes Curriculares Na-cionais do Curso de Graduação em Direito com elementos estru-turais do Projeto Político Pedagógico a partir da inserção institu-cional, política, geográfica e social do Curso de Direito, priorizan-do a interdisciplinaridade e a relação entre teoria e prática.

O aspecto principal do documento se refere ao incentivo à pesquisa e extensão para possibilitar a formação profissional que revele principalmente a utilização de raciocínio jurídico, de argu-mentação, de persuasão e de reflexão crítica para os discentes. É neste sentido que a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA, coordenada por docentes de Direito Internacional Público e de Direitos Humanos, desenvolve atividades para além do ensino da legislação, doutrina e jurisprudência internacionais, a partir da preparação de argumentação jurídica para solução de casos hipo-téticos e de casos reais que impactam na violação de direitos hu-manos no âmbito nacional e local.

A Clínica de Direitos Humanos do CESUPA atua com base nesta resolução e em conjunto com o Plano Nacional de Direitos Humanos 3 (Dec. 7037/2009) que prevê a contribuição da edu-cação superior na área da educação em direitos humanos a partir dos seguintes princípios: a educação em direitos humanos deve se constituir em princípio ético-político orientador da formulação e crítica da prática das instituições de ensino superior e as ativida-des acadêmicas devem se voltar para a formação de uma cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a elaboração de programas específicos e me-todologias adequadas nos cursos de graduação e pós-graduação.

Outro instrumento importante para atuação da Clínica é o Pacto Nacional Universitário pela Promoção do Respeito à Diver-sidade, Da Cultura de Paz e dos Direitos Humanos do ano de 2016

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que tem no âmbito da pesquisa, o objetivo de promover política de incentivo que propicie o crescimento e o fortalecimento de progra-mas de pós-graduação em Direitos Humanos, a realização de estu-dos e pesquisas, mediante, por exemplo, a criação de laboratórios e/ou núcleos de estudos e pesquisas – com diversas metodologias de ensino, inclusive empíricas.

Dessa forma, o ensino jurídico em Direitos Humanos possui compromisso com justiça social, utiliza-se da metodologia participa-tiva, promove a articulação da teoria e prática em Direitos Huma-nos, realiza integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão com interdisciplinaridade e possui como público alvo o universitário e a sociedade civil organizada (LAPA, 2014, P.86-141).

A educação jurídica clínica promovida pela Clínica de Direitos Humanos do CESUPA possui metodologia participativa; aplicação do direito de forma criativa fortalecendo a autoestima dos parti-cipantes; o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e emocionais; promove habilidades em intervenções judiciais e ex-trajudiciais; fazemos parcerias com organizações da sociedade civil; mantemos a interdisciplinaridade entre as disciplinas do Curso de Direito e estabelecemos relações conjunturais sociais, políticas, eco-nômicas e culturais no Estado do Pará. (LAPA, 2016, p.26).

3. Descrição da experiência: a construção da clínica de direitos humanos do CESUPA

Da conversa despretensiosa entre os professores doutores San-dro Alex Simões (CESUPA), Paulo de Tarso Dias Klautau Filho (CESUPA) e a Assessora da Comissão Nacional da Verdade, Na-dine Borges, sobre a necessidade de implantação de uma formação específica – e prática - em Direitos Humanos no CESUPA surgiu a primeira clínica de Direitos Humanos do Estado do Pará, intitu-

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lada Clínica Jurídica de Direitos Humanos do CESUPA (CJDH) no ano de 2010.

Inicialmente, a CJDH era uma das atividades desenvolvidas pelo Núcleo de Prática Jurídica do CESUPA (NPJ) que desen-volve a prática da advocacia cível entre os discentes do CESUPA a partir do 8o período – 4o ano – do curso de direito. Na época, a educação clínica nos cursos de graduação em direito no Brasil ainda estava iniciando, logo, houve a necessidade de vincular a criação da CJDH com algum projeto de extensão já consolidado que é o NPJ, porém, como a sua atuação se restringia às causas cí-veis, foi criado um Núcleo de Proteção Internacional dos Direitos Humanos (NPJDH/CESUPA) dentro do próprio NPJ que visava a formação de discentes na advocacia pública e privada na área do Direito Internacional dos Direitos Humanos. Era composta por estudantes do 8º período que ao cursarem a matéria estágio supervisionado, tinham a opção de a desenvolverem no próprio NPJ, como tradicionalmente ocorre, e agora, como membros do NPJDH, participando assim da CJDH.

Neste momento, os esforços iniciais de implementação da CJDH foram dos professores doutores Cristina Figueiredo Terezo Ribeiro e Sandro Alex de Souza Simões, que tinham o principal desafio de apresentar aos discentes a temática do Direito Internacional dos Di-reitos Humanos e a possibilidade de atuação prática nesta área. Isto, por si só, já constituía um grande feito em Belém do Pará, pois ape-sar da região amazônica despertar interesse acadêmico e profissional entre os internacionalistas, é uma região que apresenta problemas estruturais de Direitos Humanos, provocando resistência nos dis-centes quanto o estudo teórico e a viabilidade de atuação prática.

Dessa forma, observou-se que a CJDH não poderia ter somente um viés para a extensão, pois os discentes precisariam dominar o aporte teórico e o procedimento quanto à responsabilidade por violação de Direitos Humanos no âmbito doméstico e internacio-

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nal. Assim, o projeto piloto aliava dois eixos importantes para o ensino superior: a extensão e o ensino. As reuniões ocorriam em uma sala própria, separada do NPJ, em que se discutiam conceitos e teorias básicas em Direitos Humanos, além da apresentação dos estudantes ao Sistema Interamericano de Direitos Humanos que já começava a acumular em seu portfólio de sentenças, condenações contra o Brasil pela responsabilidade internacional por violação de Direitos Humanos. O objetivo é que essas discussões despertas-sem o engajamento nos estudantes para o estudo da temática do Direito Internacional dos Direitos Humanos e viabilizasse a par-ticipação deles em competições de julgamento simulado da Corte Interamericana de Direitos Humanos no Brasil e no exterior.

Após o sucesso da implementação da CJDH, assumem a co-ordenação da CJDH os professores doutores Paulo de Tarso Dias Klautau Filho, Luciana da Costa Fonseca e a professora mestra Bianca Ormanes que tinham como estratégia pedagógica a par-ticipação dos estudantes-membros na Competição de Julgamento Simulado do Sistema Interamericano de Direitos Humanos (Inter--American Human Rights Moot Court Competion) promovida pela American University, em maio de 2011 em Washington – DC, precedida da participação na etapa nacional que foi promovida em abril desse mesmo ano pela Secretaria Nacional de Direitos Hu-manos, no Rio de Janeiro; e no Julgamento Simulado do Sistema Interamericano de Direitos Humanos, a ser promovido pela Facul-dade de Direito da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro- FGV Law/Rio, entre 18 e 20 de março de 2011 no Rio de Janeiro.

Visava-se após a participação dos estudantes nas três compe-tições, a elaboração de relatórios acadêmicos e o treinamento de novos estudantes para atuarem efetivamente em casos reais pe-rante o Sistema Interamericano de Direitos Humanos. O que se pretendia era a atuação do Núcleo de Prática Jurídica no plano do

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Direito Internacional, devido à ausência de profissionais capacita-dos em nossa região.

Insta salientar que o desempenho acadêmico foi tamanho que esses primeiros estudantes envolvidos conquistaram o primeiro lugar no Concurso Nacional de Sistema Interamericano de Di-reitos Humanos promovido pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos, o que propiciou maior visibilidade e reconhecimento do trabalho realizado. 3

Após esse período, foi repensado um modo de se ter continui-dade com esses estudantes, logo, foi retirada a exigência dos dis-centes serem do 8º período, de modo que a partir de outubro de 2011, o processo seletivo ocorreu para todos os alunos do curso de direito do CESUPA que estivessem a partir do 3º período.

Isso ocasionou um processo de fortalecimento da auto-orga-nização, o que propiciou aos discentes-membros: autonomia na eleição das tarefas, prioridades, seleção de novos membros, dina-mização de pesquisas e questões administrativas sobre o grupo, tendo em vista que entre eles é estabelecida uma hierarquia entre os alunos iniciantes denominados de “danones” e os alunos vete-ranos “seniores”.

Após esse período a Clínica Jurídica de Direitos Humanos do CESUPA (CJDH) passou-se a chamar-se de Clínica de Direitos Hu-manos do CESUPA (CDH) e além de funcionar como formação de discentes na advocacia pública e privada na área do Direito Inter-nacional dos Direitos Humanos, é um grupo de pesquisa vinculado ao diretório de pesquisa CNPQ sobre o título “Hermenêutica dos direitos fundamentais no Sistema Interamericano de Proteção aos

3 Os estudantes responsáveis por essa conquista e membros da Clínica de Direitos Humanos na primeira formação eram Alyne Agrassar, Caio Gonçalves, Camila Matos, Caroline Matos, Domingos Neto, Fernando Campos, Janaina Nascimento, Layla Daou, Luisa Lobato, Kecya Matos, Marcela Tavares, Rafaela Neves e Valdenor Brito Júnior.

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Direitos Humanos”, sob a liderança inicial do professor doutor San-dro Alex Simões, e agora, com as professoras Natália Mascarenhas Simões Bentes e Rafaela Teixeira Sena Neves, possuindo diálogo institucional diretamente com a coordenação do curso.

A partir dessa vinculação, a CDH passou a incluir nos eixos de ensino e extensão a pesquisa acadêmica, voltada à produção de trabalhos acadêmicos, discussões teóricas, organização siste-mática da jurisprudência internacional sobre Direitos Humanos e com eventos que promovem a educação em Direitos Humanos e a socialização do conhecimento.

3.1 O Atual Projeto Da Clínica De Direitos Humanos Do CESUPA:

A participação na Clínica de Direitos Humanos requer que os estudantes realizem discussões acadêmicas, participem de compe-tições envolvendo casos hipotéticos e conheçam a prática da ad-vocacia nacional e internacional. Estas atividades encontram-se norteadas em temas relacionados a temática dos Direitos Humanos.

Os interessados em fazer parte da Clínica, na qualidade de dis-centes, devem ser estudantes de graduação e da pós-graduação do CESUPA. Em sua nova estrutura, a Clínica de Direitos Humanos apresenta-se como um espaço para o debate na construção de no-vos instrumentos voltados para proteção e promoção dos Direitos Humanos, dividindo-se, atualmente em três linhas específicas de ação, mas que estão interligadas: 1) Grupo de pesquisa SIDH: fo-cado no estudo da hermenêutica dos Direitos Humanos com base nos documentos oficiais do Sistema Interamericano de Direitos Hu-manos (Comissão e da Corte Interamericana de Direitos Huma-nos) e na humanização do Direito Internacional; 2) Prática jurídica internacional: que visa a capacitação dos discentes para acionar os

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Sistemas Internacionais de Proteção de Direitos Humanos, atuando em conjunto com organismos ou na qualidade de amicus curiae no SIDH e em tribunais nacionais; e 3) Diplomacia Jurídica e ONU: focado no estudo e pesquisa dos principais mecanismos do Sistema Global de Direitos Humanos (ONU) através da discussão acadêmi-ca e a participação na National Model United Nations.

Além disso, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA pos-sui como objetivos específicos: a) capacitação de discentes para realizar pesquisas acadêmicas voltadas para os Direitos Humanos, objetivando a produção de artigos científicos e monografias; b) estudo da legislação, doutrina e jurisprudência internacional dos direitos humanos, confeccionando bancos de dados; c) fomentar a litigância judicial nacional e internacional na defesa dos direitos humanos, proporcionando vivência processual aos discentes, em parceria com outras entidades (amicus curiae); e d) proporcionar a educação em Direitos Humanos na instituição e para o público externo, a partir da socialização do conhecimento em direitos hu-manos através da integração entre as atividades desempenhadas pela Clínica com a comunidade acadêmica.

Nesse sentido, em atenção a este último objetivo específico, qual seja, o do fomento da educação em Direitos Humanos, e, em cumprimento com o Pacto Universitário de Direitos Humanos assinado pelo CESUPA e o Ministério de Direitos Humanos em 2016, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA promove even-tos acadêmicos mensalmente na instituição, além de ter confec-cionado uma Cartilha de Direitos Humanos destinada a discentes, professores e colaboradores do CESUPA, a fim de integrar as prá-ticas institucionais com uma educação voltada para o respeito e o compromisso com os Direitos Humanos.

Esta cartilha, em especial, foi elaborada pelos membros da Clínica de Direitos Humanos do CESUPA a partir do estudo da legislação nacional e internacional em Direitos Humanos e da

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análise detalhada dos planos pedagógicos e dos cursos ofertados pelo CESUPA. Foram também realizadas palestras e entrevistas com discentes e colaboradores do CESUPA com o objetivo de se observar na prática, a percepção de toda a comunidade acadêmica sobre Direitos Humanos.

Além da elaboração desta cartilha, a CDH possui as seguin-tes atividades em sua rotina organizacional: pesquisas científicas sobre direitos humanos; promoção de capacitações, simpósios, eventos acadêmicos, criação e manutenção de banco de dados de jurisprudências, doutrinas e tratados internacionais sobre direitos humanos e a prática da advocacia internacional em direitos huma-nos.A CDH organizou pela primeira vez em Belém do Pará uma audiência pública a fim de avaliar os dez anos de cumprimento da sentença Damião Ximenes Lopes Vs. Brasil que trata sobre o tratamento de saúde destinado às pessoas com transtorno psíqui-co na região metropolitana de Belém do Pará. A audiência serviu para comprovar a dificuldade de implementação das sentenças da Corte Interamericana de Direitos Humanos e para tornar público os dados alarmantes sobre essas situações de Direitos Humanos.

Tais atividades demonstram que a Clínica de Direitos Huma-nos do CESUPA atua de maneira conjunta com os três principais eixos da educação universitária: o ensino, a pesquisa e a extensão, o que tem sido um elemento diferenciador na formação dos dis-centes que integram esse projeto.

4. Conclusão

As atividades da Clínica de Direitos Humanos do CESUPA vi-sam à formação de pesquisadores e operadores na área do Direito Internacional dos Direitos Humanos.

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O que se pretende é a difusão do conhecimento em Direitos Humanos Internacionais, em especial, focando em uma atuação estratégica a fim de impactar a sociedade e proporcionar aos dis-centes a abertura para uma carreira internacional na área do Di-reito. Assim, a clínica também possui atividades voltadas especial-mente ao desenvolvimento social.

O CESUPA e a Clínica buscam formar profissionais de quali-dade que dominem a realidade local e o contexto global, por meio de um projeto educacional inovador que valoriza o conhecimento, a ética, a inovação, crescimento sustentável, a competência e a excelência. Estes valores são concretizados a partir do desenvol-vimento aprofundado da pesquisa e do ensino em Direitos Hu-manos. Possuem responsabilidade social, solidificada a partir dos projetos de extensão que envolve a comunidade local e os órgãos da sociedade civil organizada.

Por fim, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA cumpre com seu papel institucional de apresentar as violações de direitos humanos na realidade local que podem ser solucionadas a partir do ensino e da pesquisa em fontes de direito interno e de direito internacional para promoção da argumentação e do raciocínio ju-rídico nos discentes, propiciando uma visão crítica dos Direitos Humanos no âmbito local e global.

5. Referências

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NETO, Nirson Medeiros da Silva; RIBEIRO, Cristina Figueiredo Terezo; LOUREIRO, Silvia Maria da Silveira; LIMA, Gabriela Garcia B.; MESQUITA, Valena Jacob Chaves; SANTOS, Jorge

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Luis Ribeiro; MENDES, Bruno Cavalcanti. Educação Clínica em Direitos Humanos: Experiências da Rede Amazônica de Clí-nicas de Direitos Humanos. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2016.

NICÁCIO, Camila Silva; MENEZES, Fabiana Soares de; THI-BAU, Tereza Cristina Sorice Bracho. Clínica de Direitos Huma-nos e o Ensino Jurídico no Brasil: da crítica à prática que renova. Belo Horizonte: Arraes Editores, 2017.

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Grupo de pesquisa novos pesquisadores: Um relato de inovações

Roberto Magno Reis Netto 1

Tayná Silva Cavalcante 2

Resumo

O objetivo deste trabalho foi verificar quais foram as inovações acadêmicas propiciadas aos discentes do curso de Bacharelado em Direito, por intermédio do grupo/projeto de pesquisa Novos Pes-quisadores, desenvolvido na Escola Superior Madre Celeste – ES-MAC, em Ananindeua-PA. Utilizou-se, para tanto, de um método zetético, pautado numa abordagem qualitativa, que se valeu da técnica de análise de conteúdo dos relatórios semestrais do proje-to. Como resultado, encontrou-se o advento de inovações, então inéditas, à instituição e aos discentes (comunidade acadêmica e bolsistas do projeto), relacionadas à pesquisa (publicação) e exten-são (apresentação de trabalhos), obtidas por meio de oficinas e pa-lestras, trabalhando diferentes temas que perpassam sobre ensino jurídico, metodologia da pesquisa e produção científica em direito

1 Mestrando em Segurança Pública pela UFPA/IFCH. Especialista em Direito Processual Civil, Docência Superior e Atividade de Inteligência e Gestão do Conhecimento. Bacharel em Direito pela UFPA. Oficial de Justiça Avaliador do TJE/PA e Professor Pesquisado.

2 Acadêmica do Curdo de Graduação em Direito da Escola Superior Madre Celeste. Pesquisadora-discente.

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Roberto Magno Reis NettoTayná Silva Cavalcante

e, principalmente, sobre os desafios do exercício do magistério ju-rídico no Brasil.

Palavras-chave: Educação Jurídica; Ensino; Pesquisa e Exten-são; Inovações.

Abstract

The purpose of this work was verify the academic innovations offered to the students of Bachelor of Law course, through the group/project of research New Researchers, developed at the Su-perior School Madre Celeste – ESMAC, in Ananindeua – PA. For this purpose, a zetestic method was used, based on a qualitative approach, using the technique of content analysis of the semian-nual project reports. As a result, there was found the advent of innovations, then unublished, to the institution and to the stu-dents (academic community and fellows of the project), related to research (publication) and extension (presentation of works), ob-tained through workshops and lectures, working on diferent the-mes that pass through the legal education, research methodology and scientific production in law and, especially, on the challenges of the exercise of legal education in Brazil.

Key-words: Legal Education; Education; Research and Exten-sion; Innovations.

1. Introdução

O presente estudo objetivou verificar quais foram as inovações acadêmicas propiciadas aos discentes do curso de direito, por in-termédio do grupo/projeto de pesquisa Novos Pesquisadores, de-senvolvido na Escola Superior Madre Celeste – ESMAC, em Ana-nindeua-PA. Criado a partir de debates desenvolvidos em 2014, o

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grupo foi fruto de observações das práxis educacionais realizadas no curso de Direito da referida instituição. Diante da predominân-cia de ações engessadas pelo positivismo e dogmatismo, passou-se a questionar como tornar as práticas pedagógicas do curso mais dinâmicas e próximas da realidade social e do seu corpo discente.

Após alguns meses, a proposta foi apresentada ao Núcleo de Pesquisa e Extensão da instituição – NUPEX/ESMAC, sendo ho-mologado como o primeiro grupo/projeto de pesquisa institucional em Direito, em abril de 2015. O grupo era composto por um pro-fessor Coordenador e uma bolsista, além de membros convidados conforme cada projeto definido no cronograma do grupo.

O grupo Novos Pesquisadores manteve suas atividades até o mês de dezembro de 2016, quando foi transformado em linha de pes-quisa voltada ao estudo das práticas pedagógicas instituídas na ciência do Direito. Organizado sob um cronograma de atividades que incluía todo o ano letivo, o grupo teve como objetivos gerais analisar temas atuais, impactantes, e relacionados a sociedade, por meio de uma abordagem científica. Em termos específicos, o grupo objetivou estimular a iniciação científica através: a) da organiza-ção de eventos internos; b) da produção de artigos científicos para apresentação em eventos locais, regionais e nacionais, ou, na qua-lidade de trabalhos de conclusão de curso; c) a realização, durante eventos internos, da divulgação dos textos e pesquisas produzidos.

Em que pese ter funcionado somente por um ano e oito meses, no-tou-se que o grupo propiciou um despertar para a pesquisa e extensão dentro do curso. Neste contexto, este estudo questionou o vulto das inovações propiciadas pelo grupo/projeto à comunidade acadêmica institucional. Elegeu-se como questão norteadora: quais foram as ino-vações acadêmicas propiciadas pelo grupo/projeto de pesquisa Novos Pesquisadores aos discentes do curso de Bacharelado em Direito?

A análise tomou como base os relatórios semestrais de atividades desenvolvidas pelo projeto, apresentados e arquivados junto ao NU-

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PEX/ESMAC, conforme metodologia explicada em seção a seguir. Neste sentido, o estudo se encontra estruturado numa primeira seção teórica, que explica os conceitos fundamentais ora analisados; uma seção metodológica, que explica o método e procedimentos utilizados e, finalmente, uma seção final que compõe os resultados obtidos.

2. A Pesquisa em direito que se tem e a pesquisa que se quer ter

2.1 As Universidades e o Papel dos Grupos/Projetos de Pesquisa

Santos (2011), em análise sobre a atualidade das universidades, evidencia três crises que as academias enfrentam no Século XXI: a contradição entre as suas funções tradicionais e as que lhe fo-ram recentemente atribuídas; a crise de sua legitimidade enquanto centro de pesquisa e a crise de seu caráter institucional. Segundo o autor, tais crises surgiram diante de um contexto de propositado esquecimento dos fatos, valores e motivações históricas que coa-dunaram para o surgimento das universidades (SANTOS, 2011).

A partir do século XXI, as academias passaram a se apresentar somente como um instrumento rentável utilizado pelo sistema de produção capitalista para massificar e mecanizar a formação de mão de obra qualificada que atenderá às inconstantes necessidades do mercado. (SANTOS, 2011). Assim, as nuances do mercado global acabaram que por eclipsar a verdadeira missão sócio-política das universidades, gerando uma crise de sua hegemonia enquanto fonte de produção de conhecimento científico – a partir da ausência de investimentos públicos e do aprisionamento em currículos específi-cos, as academias acabam por se ver superadas por programas pri-

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vados de pesquisa, empresas multinacionais etc., perdendo, assim, a referência na produção do conhecimento (SANTOS, 2011).

Esta realidade, decerto, direta ou indiretamente reverbera na qualidade do ensino do direito da esfera privada, que, para maior competitividade, reduz gastos e se atém ao currículo básico que lhe é exigido. Se faz imprescindível refletir, assim, acerca dos pa-radigmas epistemológicos vigentes no ensino jurídico no Brasil, bem como, pensar em alternativas plausíveis para torná-lo mais humanizado e interventivo, a exemplo de investimentos em gru-pos/projetos de pesquisa, desde a Graduação.

Identificar as inovações acadêmicas obtidas a partir destes gru-pos, decerto, pode demonstrar potencialidades passíveis de serem obtidas nesta luta contra-hegemônica (SANTOS, 2011), para re-frear o processo de desmonte das universidades. Sobretudo, consi-derando que desenvolver um grupo/projeto de pesquisa não é tarefa fácil. Exige-se um conhecimento mínimo sobre métodos, aborda-gens e técnicas de pesquisa, que vai muito além das aulas sobre me-todologia e técnicas de pesquisa, ministradas nos semestres iniciais.

De outra banda, a prática do Ctrl+C e Ctrl+V, aliada ao jeito fast food de pesquisar (CAVALCANTE; REIS NETTO, 2015), vem oca-sionando o recrudescimento das práticas de plágio que redundam no enfraquecimento da qualidade e da credibilidade das pesquisas jurí-dicas, além de significar uma verdadeira auto sabotagem profissional.

Os grupos/projetos lutam, obviamente, contra este tipo de realidade, observando, de outra banda, a advertência de Demo (2006) para que o método não escravize a ciência, de modo a tor-ná-la um mero instrumento falsamente neutro de grupos sociais hegemônicos. A elaboração de projetos, a partir de grupos e linhas de pesquisa, nesta senda, pode equilibrar esta realidade: garantir o desenvolvimento técnico e coerente de pesquisas, sem, no entan-to, admitir o aprisionamento acadêmico.

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2.2 Inovações Acadêmicas: Um Bicho Estranho

Severino (2007), defende que o ensino superior tem três ob-jetivos: formar profissionais qualificados, formar cientistas, e pro-duzir cidadania, por intermédio da ação conjunta e articulada do Ensino, da Pesquisa e da Extensão. Esclarece, ainda, que o incen-tivo a pesquisas em universidades e faculdades não tem como fim transformá-las em um instituto de pesquisa, senão num núcleo de produção da Democracia (SEVERINO, 2007), comungando com a opinião de Machado (2009), que diz que a universidade contem-porânea se constituiu em um espaço de promoção da produção do saber, do desenvolvimento social, e da formação de cidadãos.

O presente trabalho compreende que este papel só é cumprido através da instituição de inovações acadêmicas, aqui, compreendi-das como atitudes contra-hegemônicas (SANTOS, 2011), que visam consagrar o verdadeiro papel das academias. Ou seja, são ações po-sitivas que vão de encontro ao modelo de ensino superior hodierno. Conforme Demo (2006), trata-se de verdadeiras atitudes políticas ínsitas à pesquisa e extensão. Identificar e disseminar tais práticas, por sua vez, comunga com a uma postura pedagógica emancipató-ria, numa realidade em que "a pedagogia ainda é muito distante do ensino jurídico" (CAVALCANTE; REIS NETTO, 2015).

3. Metodologia

3.1 Do Método

O presente estudo adotou o método Zetético como forma de interpretação dos fenômenos em análise. Este método pode ser compreendido como um modelo que busca interpretar determina-do fenômeno jurídico, a partir de outras áreas do conhecimento a

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exemplo da Filosofia, Sociologia, Antropologia, História, dentre outras (FERRAZ JÚNIOR, 2003). Sua adoção, decerto, com-pactua com a própria essência deste estudo: revelar práticas que transcendam o dogmatismo imperante.

3.2 Da Abordagem, da Coleta de Dados e das Técnicas Empregadas

Em busca de resultados que apresentassem maior fidelidade às atividades desenvolvidas (GIL, 2002), perfez-se uma pesquisa do-cumental (DEMO, 2006), pautada numa análise de conteúdo dos relatórios semestrais apresentados pelo grupo/projeto de pesquisa Novos Pesquisadores ao NUPEX/ESMAC. Os dados foram tabula-dos conforme uma tabela de dupla entrada (BARDIN, 2011), onde, verticalmente, foram organizadas as ações do grupo/projeto, e, ho-rizontalmente, foram extraídas categorias de análise permissivas à identificação das inovações acadêmicas propiciadas pelo Projeto.

4. Resultados

4.1 Das Inovações

Primeiramente, tem-se que apenas 11% das atividades do gru-po/projeto foram realizadas ao longo do ano de 2014, ao passo que as demais foram igualitariamente divididas ao longo dos anos de 2015 (44,5%) e 2016 (44,5%), denotando uma regularidade do funcionamento da iniciativa. A maior inovação, certamente, disse respeito à iniciação científica.

Ao longo dos três anos, o grupo manteve uma bolsista que, ao final, participou de 7 (sete) publicações de trabalhos acadêmicos

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(seis artigos e um resumo) em anais de eventos e revistas de al-cance local e nacional (o que representa 38,90% das iniciativas desenvolvidas), em coautoria com os professores que perpassaram pela função de coordenador do projeto.

Ericone (2007), ao se referir à iniciação científica, fala a respeito da importância desta experiência para os discentes, pois, as vivên-cias proporcionadas ainda na academia, certamente, irão refletir no seu perfil profissional. Por sua vez, o grupo/projeto, representado por sua bolsista e por seus coordenadores, ou, pela bolsista em participa-ção com membros de outras instituições, promoveu apresentação de 6 (seis) trabalhos, a nível local, expondo à comunidade resultados obtidos na iniciação científica (33,30% das atividades). Inclusive, o grupo/projeto propiciou que a bolsista, ainda na academia, apresen-tasse palestras/resultado de pesquisas à comunidade, pela primeira vez em sua vida, agregando experiência inquestionável (competên-cia) ao seu currículo acadêmico-profissional.

Neste sentido, Demo (2002) fala que os conhecimentos ob-tidos por meio de pesquisas acadêmicas devem ser socializados, primeiro, por ser uma atitude cidadã, segundo, para os resultados não venham a ser um mero instrumento de poder e manipulação nas mãos de grupos hegemônicos, beneficiando, assim, ao menos alguma parcela da comunidade. É notório, aliás, o equilíbrio entre pesquisa (elaboração de artigos e resumos) e extensão (exposição dos resultados do projeto à comunidade acadêmica) quando da comparação das porcentagens acima enunciadas.

Ademais, o grupo/projeto participou de 4 palestras e oficinas (22,20% das atividades), trabalhando temas afetos à formação-en-sino jurídico, violência contra a mulher e produção técnica con-forme a ABNT, bem como, de uma organização de evento, na qualidade de equipe técnica (5,60% das atividades).

Nesse diapasão, Lacerda et al (2008) ressaltam que a participa-ção e organização de eventos acadêmicos propicia uma maior flui-

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dez da transmissão do conhecimento, e, principalmente, permite aos docentes e discentes o contato com profissionais de outras áreas do saber, enriquecendo assim suas experiências, bem como, ampliando seus horizontes para a realização de novos estudos.

4.2 Dos Desafios

A despeito deste ponto não dizer respeito direto à problemática estabelecida, ainda assim, tem-se que os relatórios, paralelamente às ações, revelavam dificuldades que merecem breve destaque, quanto à implementação das ações do grupo/projeto Novos Pesquisadores.

Primeiramente, a necessidade de troca dos coordenadores (ao todo, foram três professores) importava numa quebra das políticas e ações. Mesmo que enriquecedora do ponto de vista das experi-ências, estas oscilações acabavam por evitar o desenvolvimento de uma linha própria de pesquisa na atividade (o que só veio a aconte-cer recentemente). Em segundo lugar, o silêncio eloquente a respeito do apoio material da instituição promotora do grupo/projeto (à ex-ceção da bolsa concedida à discente) é outro possível indicador não só de uma dificuldade da iniciativa, mas, sobretudo, de que a mesma lutava no exato contexto de enfraquecimento das instituições de ensino superior no Século XXI, denunciado por Santos (2011). En-tretanto, a identificação destas limitações necessita de um estudo com proposta e instrumentos próprios e adequados, o que, de toda forma, é sugerido como continuidade desta atividade.

5. Conclusão

Crise é um termo que pode significar uma repentina quebra de equilíbrio, ou um período de instabilidade financeira, política ou social (FERREIRA, 2010). Expressa, assim, o período vivido pelas academias no Século XXI (SANTOS, 2011). Em que pese o caráter

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pejorativo do termo, no entanto, a crise também pode representar um período de transição de paradigmas (KUHN, 1998), ou seja, uma oportunidade para repensar as técnicas e práticas vigentes.

O momento, portanto, é de busca e disseminação de inovações acadêmicas que, num movimento contra-hegemômico (SANTOS, 2011), possam representar ressignificações do papel das universi-dades e, porque não, da própria ciência.

Da análise do papel e representatividade do grupo/projeto No-vos Pesquisadores, constatou-se que o mesmo significou uma fon-te de oportunidades ao engrandecimento acadêmico-profissional dos discentes da Escola Superior Madre Celeste – ESMAC, em Ananindeua-PA, sobretudo, da discente-bolsista envolvida. Mais do que isso, o grupo/projeto denotou um modelo a ser (eticamente) copiado, e que, como dito, serviu de embrião para uma linha de pesquisa sobre práticas pedagógicas na mesma instituição.

Além do objeto de análise, não há como olvidar os benefícios individualmente galgados pelos docentes (que certamente foram impactados pelas práticas e ações desenvolvidas), assim como, pela comunidade atingida pelas práticas de extensão.

Certamente, as atividades do projeto atingiram os objetivos inicialmente expostos em relação ao mesmo, e, apesar das dificul-dades vividas, conseguiram frutificar uma alternativa ao problema que se destinou a combater: o engessamento das práticas pedagó-gicas locais. Apesar das dificuldades identificadas (sugerindo-se um estudo mais aprofundado neste sentido), ainda assim, o projeto obteve resultados positivos, representando, assim, uma prática elo-giável no âmbito do tão inerte ensino do Direito.


CAVALCANTE, Tayna Silva; REIS NETTO, Roberto Magno. Obstáculos ao Ensino Jurídico Brasileiro: O Distanciamento

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entre "Docentes e Discentes" e entre "Teoria e Prática do Direito". Revista Visão Jurídica. V. 112, N. 112, Pp. 68/72. 2015.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 1. Ed. São Paulo: Edições 70, 2011.

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MACHADO, Antônio Alberto. Ensino Jurídico e Mudança Social. 2. Ed. São - Paulo: Expressão Popular, 2009.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.

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Liga acadêmica jurídica do Pará: Relato de experiência de um

projeto de promoção do ensino, da pesquisa e da extensão no cenário

da educação jurídica paraense.

Victor Siqueira Mendes Nóvoa 1

Victor Russo Fróes Rodrigues 2

Resumo

O presente Relato de Experiência apresenta os resultados da criação e funcionamento da Liga Acadêmica Jurídica do Pará – LAJUPA, que tem o objetivo de promover o ensino, a pesquisa e a extensão, a partir do protagonismo do estudante. Ainda, tem o objetivo de promover a colaboração entre discentes de diversas Fa-culdades de Direito, colaborando para a complementação da for-mação a partir do acréscimo ao currículo informal do estudante. A LAJUPA, fundada em 2014, já acompanhou a trajetória de 101 acadêmicos, de 9 Faculdades de Direito diferentes do Estado do Pará, com a apresentação de 42 trabalhos em eventos acadêmicos, promoção de 11 eventos em vários ramos do Direito e 3 ações de

1 Bacharelando em Direito pelo Centro Universitário do Pará, atualmente em mobilidade acadêmica na Universidade do Porto - Portugal.

2 Bacharel em Direito pela Universidade Federal do Pará, com período de mobilidade acadêmica na Universidade de Salamanca - Espanha. Advogado.

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extensão. Por fim, elenca-se como desafio a ampliação territorial das atividades da Liga, bem como o surgimento de novas Ligas Acadêmicas Jurídicas sem a deturpação do objetivo inicial deste movimento inovador para a educação jurídica brasileira.

Palavras-chave: Liga Acadêmica; Direito; Educação Jurídica.

Abstract

The present Report of Experience presents the results of the creation and operation of the Legal Academic League of Pará – LAJUPA, which purpose is to promote education, research and extension, starting with the protagonism of the student. In addi-tion, have the purpose to promote the collaboration among stu-dents from differents Law Schools, collaborating to complement the formation from the increase in the student’s informal curricu-lum. LAJUPA, founded in 2014, has already followed the trajec-tory of 101 academics from 9 differents Law Schools in the State of Pará, with the presentation of 42 papers in academics events, promotion of 11 events in many areas of Law and 3 extension actions. Finally, the territorial expansion of the activities of the League is an challenge, as well as the emergence of new Legal Academics Leagues without the misrepresentation of the initial purpose of this innovative movement for brazilian legal education.

Key-words: Academic League; Law; Legal Education.

1. Introdução

No atual cenário da educação jurídica brasileira, diante de uma série de desafios a serem enfrentados, a comunidade acadê-mica busca repensar o paradigma da educação superior jurídica a partir de novas práticas.

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Nesse movimento de busca, surge com bastante protagonismo um novo tipo de experiência no campo da educação jurídica e que já se coloca como um objeto de estudo interessante: as Ligas Acadêmicas Jurídicas. Tradicionalmente associadas aos cursos de Medicina (SANTANA, 2012), as Ligas Acadêmicas têm aumen-tado paulatinamente seu número no âmbito dos cursos de Direito, principalmente como forma de transpor a rigidez e burocracia dos cursos jurídicos. A sua criação, portanto, faz parte de um movi-mento de busca por atividades extracurriculares que completem as lacunas na graduação e supram as verdadeiras demandas de aprendizagem (ARANHA; FERREIRA; SOUZA, 2011).

A Liga Acadêmica Jurídica do Pará – LAJUPA, criada em 2014, é um exemplo desse tipo de prática alternativa de composi-ção do currículo informal ou paralelo dos estudantes de Direito, definindo o chamado currículo informal como “o conjunto de ex-periências e estímulos que o estudante recebe sem que tenham sido previstos nem planejados pelas instâncias instituídas” (PE-RES, 2007, p. 204).

Assim, não só o pouco tempo de existência, mas também os objetivos a que se propõe, fazem com que as Ligas Acadêmicas se-jam uma experiência inovadora no cenário jurídico e que precisam ser observadas a partir dos aspectos inovadores em comparação ao que já era praticado no ensino jurídico nacional.

Nesse sentido, o presente trabalho visa apresentar a experiên-cia da LAJUPA como uma boa prática em atividades de ensino, pesquisa e extensão, bem como um referencial do projeto de Ligas Acadêmicas Jurídicas, caracterizando os objetivos de sua criação, a descrição da experiência em seu funcionamento efetivo e a aferi-ção de resultados positivos e negativos, com a tentativa de propor soluções para contornar os desafios enfrentados.

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2. Liga acadêmica jurídica do Pará

2.1 Descrição da Experiência de Ensino

A Liga Acadêmica Jurídica do Pará – LAJUPA nasceu em 2014, com o objetivo geral de promover o Tripé Acadêmico (Ensi-no, Pesquisa e Extensão) através de uma forma de Ensino Partici-pativo, bem como aproximar o estudante do mercado de trabalho com metodologias que somente a Faculdade não dispõe. Em rea-lidade, houve a percepção da necessidade de complementar a for-mação proporcionada pelas Faculdades de Direito, sobretudo em face do paradigma de ensino tradicionalista, que tem como base uma relação padronizada com o conhecimento, uma relação ver-tical entre professor (transmissor) e aluno (receptor), além de um encerramento do estudante no plano da sala de aula (ARANHA; FERREIRA; SOUZA, 2011).

Nesse sentido, a LAJUPA tem também o objetivo de integrar e promover a colaboração/cooperação interinstitucional, levando em consideração que o principal co-educador do aluno são os seus companheiros de empreitada (CAPELLA, 2011). No próprio con-ceito etimológico da palavra Liga, vemos que é a forma substan-tivada do verbo “ligar” (FERREIRA, 2000), sendo este um dos objetivos centrais desse modelo de organização estudantil: ligar os alunos de semestres e possivelmente de Instituições de Ensino Superior diferentes, na busca ativa pelo conhecimento, a fim de diminuir distâncias entre corpo docente e discente.

É fundamental para a compreensão da experiência relatada o fato de que a atuação da LAJUPA se constituiu a partir da estru-turação de uma diretoria acadêmica que pudesse encarregar-se de gerir os trabalhos da Liga dentro de cada função específica, ado-tando um modelo de administração colaborativa. Existem, nesse

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caso, a Presidência, a Vice Presidência, Secretaria Geral, Tesoura-ria, Diretoria de Ensino, Diretoria de Pesquisa, Diretoria de Ex-tensão e Diretoria de Comunicação.

Perceba-se que uma visão ampla sobre a organização da LA-JUPA revela que as funções distribuídas abarcam as grandes áreas necessárias a qualquer Instituição de Ensino Superior, mostrando--a como um embrião de Universidade, que já proporciona ao aca-dêmico uma habitualidade com a responsabilidade da gestão aca-dêmica. Esse conhecimento, por si só, poderá ser útil na formação de profissionais integrados e de futuros professores que assumam o protagonismo e engajamento na vida de planejamento do local de trabalho onde atuam (e não só ministram aulas).

Partindo daí, algo importante a ser descrito é a forma de in-gresso na LAJUPA. Contando com a composição da diretoria, in-tegrada estatutariamente por 13 acadêmicos, é oferecido um total de 60 vagas para participação nas atividades da Liga. Essas vagas são preenchidas mediante processo seletivo, composto por duas fases classificatórias: carta de intenção e entrevista (com apresen-tação de Currículo Lattes). Partindo para a descrição da atuação concreta da LAJUPA, o tripé acadêmico é abordado a partir de atividades regulares de ensino; a participação em grupos de pes-quisa proporcionados pelos professores parceiros; e a participação em ações de extensão direcionadas a algum tema jurídico.

Primeiramente, as atividades regulares de ensino traduzem-se em reuniões quinzenais, que ocorrem nas dependências de sala de aula de parceiros institucionais da LAJUPA. Congregando todos os participantes da Liga, são escolhidos previamente por estes próprios ligantes eixos temáticos a serem abordados mensalmente, para os quais são convidados professores palestrantes especialistas no tema.

Prosseguindo, a promoção da pesquisa é realizada pela LAJUPA a partir da participação dos ligantes em grupos de pesquisa orienta-dos por docentes com titulação de pós-graduação, com o objetivo de

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aprofundar os conhecimentos no assunto investigado e de oferecer uma produção acadêmica qualificada ao final do período proposto.

Pelo fato de a LAJUPA ser uma Liga Acadêmica de cunho ge-ral (não especializada em uma área específica do Direito), são ofe-recidos anualmente diversos grupos de pesquisa, abordando temas variados, dos quais os ligantes devem participar de pelo menos um. Nos anos de 2015 e 2016 foram oferecidos 11 linhas de pesquisa.

Como resultado das atividades de pesquisa, diversos eventos acadêmicos foram realizados nos três anos de atividade da LAJU-PA, bem como houve a participação de ligantes em várias apresen-tações de trabalho em congressos científicos.

Por fim, a extensão dentro do movimento de Ligas Acadêmi-cas, sobretudo na LAJUPA, é pensada para proporcionar a divul-gação para a comunidade em geral do conhecimento jurídico a que os ligantes têm acesso. Confessadamente um ramo menos de-senvolvido na maior parte das Faculdades de Direito, a LAJUPA busca realizar parcerias com instituições que promovam ativida-des de auxílio à população, nas quais os ligantes são convidados a participar voluntariamente.

Além disso, a LAJUPA teve como principal atividade própria no âmbito da Extensão a produção de uma cartilha sobre “Acesso à Justiça”, orientada pelo Prof. Msc. Arthur Laércio Homci, na qual os ligantes mapearam os locais onde a população pode buscar auxílio jurídico gratuito, compilando as informações em um docu-mento que está disponível para distribuição. Ainda como descrição de sua atuação, as Ligas Acadêmicas em geral têm como objetivo a aproximação do acadêmico ao mercado profissional (NÓVOA; RODRIGUES, 2017), o que realizada por meio do inovador Grupo de Estudos sobre Gestão de Escritórios de Advocacia.

Por fim, é importante ressaltar mais uma vez que todas as ativi-dades, nos três âmbitos, são organizadas e pensadas pelos próprios estudantes (e auxiliadas pelos professores), os quais tem autono-

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mia para propor ideias e trazer as mais diversas experiências para o seio da LAJUPA.

2.2 Resultados Positivos da Experiência

Em seu terceiro ano de funcionamento, os resultados da atua-ção da Liga Acadêmica Jurídica do Pará podem ser avaliados sob diversas perspectivas. Em primeiro lugar, institucionalmente hou-ve o reconhecimento da LAJUPA em diversos âmbitos. Já em seu primeiro ano de atividades (2015), a LAJUPA fez parte do seleto grupo de 200 Ligas Universitárias, das mais diversas áreas aca-dêmicas do país inteiro, a participar do Programa de Incubação de Ligas Universitárias da Fundação Estudar, no qual a LAJUPA recebeu o prêmio de Liga Ouro pelo seu alto grau de engajamento, assim como sua contribuição significativa para o ambiente acadê-mico. Posteriormente em 2016, a LAJUPA passou a ser considera-da umas das 150 melhores organizações estudantis do país, tendo integrando a 1ª Turma de Embaixadores da Fundação Estudar.

É necessário frisar que esses resultados meritórios são impor-tantes de ser demonstrados porque revelam o protagonismo que as Ligas Acadêmicas vêm tomando nos últimos tempos.

Em face da confiança depositada nos discentes que inicialmen-te compuseram a LAJUPA e posteriormente na excelência de suas atividades, foram formuladas parcerias de trabalho com a Ordem dos Advogados do Brasil – Seccional Pará, com a Escola Superior de Advocacia – ESA/PA, com a Escola Superior de Magistratura – ESM/TJPA, com o curso Libbre Educacional, e com diversos Centros Acadêmicos.

Além disso, a Liga oferece e recebe apoio importantíssimo de di-versas Instituições de Ensino Superior, tais como o CESUPA, a Uni-versidade Federal do Pará, UNAMA, DEVRY/FACI, FABEL, etc.

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Já no âmbito de suas funções, nos três anos de sua atuação, a LAJUPA acompanhou a trajetória de 101 acadêmicos (mem-bros efetivos – ligantes), de 9 Faculdades de Direito diferentes do Estado do Pará. Nesse ponto, o objetivo de integração das Ligas Acadêmicas foi alcançado, notadamente com a integração de dis-centes dos cursos de Bacharelado em Direito das seguintes Insti-tuições de Ensino Superior: UFPA, CESUPA, UNAMA, FABEL, ESTÁCIO/FAP, FIBRA, FCAT, FAMAZ e FACI/DEVRY.

No âmbito da promoção da pesquisa, a LAJUPA colaborou para o incentivo à produção e a apresentação de 42 trabalhos em eventos acadêmicos e a promoção de 11 eventos de vários ramos do Direito. Sobre esse quantitativo de produções acadêmicas espa-lhadas entre os grupos de pesquisa proporcionados pela LAJUPA, pode-se fazer a análise de que é um resultado positivo da experi-ência o fato de que gerou-se um ambiente de estímulo à pesquisa, pois discentes de Faculdades de Direito com pouco incentivo a este polo do tripé acadêmico puderam ter a oportunidade de en-trar em contato com esta realidade.

No âmbito da Extensão, a LAJUPA teve como principal resul-tado positivo a elaboração de uma cartilha sobre o tema “Acesso à Justiça”, como já dito. Além disso, ocorreram até o momento mais 3 ações de extensão, dentre elas a I Ação Social de Ligas Acadê-micas do Pará, que reuniu Ligas Acadêmicas de diversas áreas de conhecimento, como nutrição, fisioterapia e medicina.

2.3 Resultados Negativos da Experiência

Em análise dos resultados aferidos na atuação da Liga Acadêmi-ca Jurídica do Pará, percebe-se que há uma série de pontos negativos a serem enfrentados, o que leva a encará-los mais como desafios do que propriamente como resultados negativos desta inovadora expe-riência de promoção do ensino, da pesquisa e da extensão.

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Em primeiro lugar, notou-se o resultado infrutífero de certas linhas de pesquisa oferecidas, seja por falta de interesse ou por in-disponibilidade de tempo do professor. Pode-se citar como linhas descontinuadas as seguintes: Ação Penal 470 (2015) e Direitos Humanos, Tempo e Narrativa Literária (2015).

Nota-se que este é um problema advindo do fato de a LAJUPA tratar-se de uma Liga Acadêmica de escopo geral, é dizer, sem um direcionamento para uma única área jurídica. Outro fato que legou à descontinuidade de certas linhas de pesquisa foi o fato da indisponibilidade de tempo de alguns professores.

Por fim, a limitação de vagas para ingressar na Liga resultou em alguns pontos negativos, uma vez que não se consegue abarcar todos os interessados em participar das atividades. A elaboração de critérios menos formais gerou aparentes inconsistências no pro-cesso seletivo, levando a um movimento interno de tentativa de estabelecer critérios objetivos para a seleção, o que está sendo tes-tado e poderá ser relatado no futuro.

2.4 Desafios da Atividade e Soluções

Analisando o presente e planejando o futuro, pode-se dizer que um dos principais desafios iniciais que a LAJUPA enfrentou por se tratar de uma inovação diante das práticas já consolidadas no ensi-no jurídico brasileiro foi desvencilhar-se de certo preconceito trazido pela confusão dos objetivos das Ligas Acadêmicas com os objetivos de organizações estudantis de cunho político-estudantil. Apesar de travar laços de parceria e consideração com essas instituições, não se confundem. Uma das soluções encontradas para isso é a de parti-cipar de eventos estudantis a fim de esclarecer para os ingressantes dos cursos jurídicos sobre a proposta das Ligas Acadêmicas.

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Outro ponto de desafio é a dificuldade de ampliar a abran-gência territorial da LAJUPA para além da Região Metropolitana de Belém, a fim de atingir novos ambientes acadêmicos. Como solução para tanto está o incentivo à criação de novas Ligas Aca-dêmicas e, por conseguinte, o incentivo à propulsão do tripé uni-versitário em outros locais.

Ainda, um desafio a ser enfrentado é o da constante necessida-de de captação de recursos para realização das atividades da Liga, os quais atualmente são cedidos voluntariamente. Como possível solução está a participação em editais públicos em que seja possí-vel captar recursos.

Por fim, desafio que merece destaque é o do acelerado cresci-mento no cenário jurídico paraense das Ligas Acadêmicas, à estei-ra do caminho aberto pela LAJUPA. Este é um desafio pelo qual as Ligas Acadêmicas de Medicina já passaram, inclusive sendo veiculado um certo sentimento de crise (SANTANA, 2012). O próprio cenário de criação de Ligas Acadêmicas de Medicina me-receu atenção e análise crítica por parte de pesquisadores que se debruçam sobre o tema, como Mauro Lima (2014).

O surgimento acrítico de uma série de Ligas pode levar a uma postura de especialização precoce, bem como pode levar a uma deturpação do objetivo de complementação da formação a partir do momento em que se torne uma mera atividade de “enobreci-mento curricular” para vantagens em processos seletivos futuros.

Como possível solução a isso, importando uma medida tomada pelas Ligas Acadêmicas de Medicina (MOREIRA, 2011), está a criação de entidades superiores que congregam e tentam regular as diversas ligas, a fim de que se preserve a relevância acadêmica e social, a clareza e coerência pedagógica de seus objetivos, de seu modelo de gestão (TORRES, 2008).

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3. Conclusão

Com o objetivo de promover o ensino, a pesquisa e a extensão a partir do protagonismo estudantil, as Ligas Acadêmicas Jurídi-cas fazem parte de uma tentativa de complementação das lacunas educativas não preenchidas pelo padrão de ensino jurídico tradi-cionalista, somando ao currículo informal do Bacharel em Direito. A Liga Acadêmica Jurídica do Pará – LAJUPA é uma das concre-tizações dessa experiência inovadora, já apresentando resultados expressivos após três anos de atuação. Entretanto é colocada dian-te de um futuro promissor, cujo objetivo é manter a qualidade do que já foi construído e não perder a credibilidade alcançada pelo movimento de Ligas Acadêmicas.

Apresentou-se neste relato a descrição de uma boa prática de ensino, pesquisa e extensão, inovadora no cenário do que já exis-tia no ensino jurídico brasileiro. Espera-se que em breve possam ser aferidos maiores resultados, sempre rumando para a formação humanística e integral do bacharel em Direito.


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Relato de experiência do projeto de pesquisa

“Caleidoscópio Tucuju do Direito”: A relevância da inserção da “legística”

nos debates do Curso de direito da Universidade Federal do Amapá

Iaci Pelaes dos Reis 1

Linara Oeiras Assunção 2

Resumo

Este relato propõe-se a apresentar a experiência de professores e de acadêmicos do Curso de Direito da UNIFAP como integran-tes do projeto de pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito: as leis e a garantia dos direitos fundamentais no século XXI”. Tra-ta-se de um projeto “guarda-chuva” que tem como eixo teórico--metodológico a legística (estudo para a qualidade das leis). As atividades de pesquisa baseiam-se em leituras de livros, de textos especializados, diálogos, rodas de discussão e estudos de casos. O grupo conseguiu superar as dificuldades iniciais decorrentes, fun-

1 Doutor em Direito (UFMG). Professor do Curso de Direito da Universidade Federal do Amapá. E-mail: [email protected].

2 Mestre em Direito Ambiental e Políticas Públicas (UNIFAP). Coordenadora do Projeto de Pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito”. Professora do Curso de Direito da Universidade Federal do Amapá. E-mail: [email protected]

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Iaci Pelaes dos Reis Linara Oeiras Assunção

damentalmente, do fato da legística constituir-se um saber pouco difundido no Brasil e ainda mais no Amapá. As reuniões do pro-jeto vêm gerando bons frutos, pois, gradualmente, os integrantes começaram a publicar trabalhos em eventos científicos, livros e periódicos. Tais resultados são valiosos para o Curso de Direito da UNIFAP que precisa alavancar a produtividade em pesquisa tanto do corpo docente quanto do corpo discente.

Palavras-chave: Projeto de Pesquisa; Legística; Qualidade das Leis.

Abstract

This report proposes to present the experience of professor and academics of the Law Course of UNIFAP as members of the resear-ch Project “Kaleidoscope Tucuju of Law: the laws and the guaran-tee of fundamental rights in the XXI century”. It is an “umbrella” project that has as theoretical-methodological basis the “Legística” (study for the quality of the laws). The research activities are ba-sed on reading of books and specialized texts, dialogues, discussion wheels and study of concret cases. The group was able to overcome the initial difficulties resulting, fundamentally, from the fact that “Legística” be an poor studied knowledge in Brazil and even more so in Amapá. The meetings of the project have been generating good results because, gradually, the members started publishing works in cientifics events, books and periodicals. Such results are valuable to the UNIFAP Law Course, wich needs to leverage rese-arch productivity both for faculty and the student body.

Key-words: Research Project; “Legística”; Quality of Laws.

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1. Introdução

As instituições de ensino superior (IES) pautam a formação acadêmica e profissional em uma tríade – o ensino, a pesquisa e a extensão. O intuito dessa perspectiva tricotômica é de que a Universidade atue como ambiente de produção de conhecimento relevante para a sociedade e de aproximá-la dos diversos segmen-tos sociais, criando oportunidades de investigação, de autocrítica, propiciando vivências, o crescimento acadêmico, a qualificação da formação profissional e a melhor compreensão da dinâmica social.

Este relato narra um exemplo de incentivo aos acadêmicos com vistas à interação em um espaço diferente ao da sala de aula, o que se dá mediante um grupo de pesquisa, que os estimu-la a pensar dentro de uma perspectiva ética, dialogada, argumen-tativa, crítica e reflexiva.

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar a expe-riência de professores, de bolsistas e de acadêmicos do Curso de Direito da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) como inte-grantes do projeto de pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito: as leis e a garantia dos direitos fundamentais no século XXI”.

Coube ao projeto trazer para o debate o fato de que legislar no século XXI é seguramente mais complexo e exigente do que nos séculos passados, quer pelos temas tratados, quer pela necessidade de acompanhar a velocidade vertiginosa da evolução social, eco-nômica e tecnológica, quer ainda pelo aumento dos atores legisla-tivos e, finalmente, pela maior exigência dos destinatários da lei. “Essa maior exigência dos destinatários da lei reflete-se não apenas no modo como a legislação é elaborada, mas também no modo como é aplicada e avaliada” (VARGAS E RIBEIRO, 2009, p. 28).

Neste sentido, dada a crescente complexidade das atuações do Estado, o projeto destaca que a ação legislativa assumiu um caráter estratégico face aos desafios para consolidar planos de governo e efeti-

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var políticas públicas. Hoje, a lei é pré-requisito para o desenvolvimen-to de um país, para a garantia de direitos fundamentais – a elaboração legislativa ganhou e ganha contornos de produção de atos normativos por parte dos 3 (três) Poderes, Legislativo, Executivo e Judiciário.

Desta feita, buscando olhares cuidadosos sobre essas ques-tões, o projeto foi registrado no Departamento de Pesquisa da UNIFAP e certificado no CNPq em setembro de 2015 e ainda está em andamento.

As atividades de pesquisa vêm ao longo de sua execução base-ando-se em leituras de livros, de textos especializados, em diálo-gos, em rodas de discussão e em estudos de casos.

O grupo, em sua composição mais recente, é formado por 4 (quatro) docentes pesquisadores, 2 (dois) graduados e 14 (quator-ze) acadêmicos, sendo 4 (quatro) bolsistas de iniciação científica. As reuniões do projeto são quinzenais e as discussões entre os in-tegrantes têm gerado bons frutos, representados nos trabalhos de pesquisa já defendidos e publicados.

2. Apresentação do projeto

O projeto “Caleidoscópio Tucuju do Direito” é inspirado na obra de António Manuel Hespanha, “O Caleidoscópio do Direito: o Direito e a Justiça nos dias e no Mundo de Hoje”. Nesta obra, Hespanha (2007) destaca que o norte dos legisladores, dos juízes, dos burocratas e dos juristas, ao fazer as normas ou ao aplicá-las em situações concretas, tem que ser, necessariamente, a auscul-tação, tão inclusiva e complexa quanto se puder, dos grupos, in-teresses e perspectivas envolvidos. Assim, devem ser ouvidos não apenas aqueles que sempre o são, mas também e sobretudo aqueles que quase nunca o são – o povo para quem não há direito, a não ser para se tornar objeto dele.

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Para o autor a situação é mesmo esta: por causa do modo como o Direito é feito (ou identificado como tal) e aplicado, pela forma enviesada como os interesses são ponderados, pela denegação prá-tica da Justiça (em função da sua obscuridade, da sua apropriação quase exclusiva pela litigiosidade empresarial, da sua consequente lentidão e do seu custo) à enorme massa dos cidadãos, o direito transformou-se num poderosíssimo instrumento de exclusão polí-tica e social, num fator de generalizada irritação dos sentimentos comunitários de bom governo e de justiça (HESPANHA, 2007).

O caleidoscópio proposto no Curso de Direito da UNIFAP possui um viés voltado para as leis e a garantia dos Direitos Fundamentais. Isso porque diuturnamente são divulgados casos de má legislação em decorrência de ausência de processo dialógico, o que acarreta impac-tos negativos quanto à concretização dos Direitos Fundamentais, a causar embaraço e ao exercício da cidadania, nomeadamente nos quadros do Estado Democrático de Direito (NEVES, 2013, p. 180).

Assim, julgou-se significativo que a comunidade acadêmica e a sociedade amapaense tivessem um canal onde temas dessa nature-za pudessem ser debatidos e diferentes vozes pudessem ser ouvidas.

A baixa qualidade das leis traz consequências danosas e graves: o ativismo judicial intenso, a falta de confiança na eficácia das leis (o que responde em parte pela fuga de investimentos do Brasil), a descrença nas instituições, o sentimento de injustiça, entre outras (SOARES, 2007).

Esta experiência moveu-se seguindo a intenção de disseminar o estudo da legística como saber jurídico sistematizado ainda pou-co conhecido no Brasil e ainda mais no Estado do Amapá, assim, articulando ensino, pesquisa e extensão, alcançando a comunida-de acadêmica da UNIFAP e a sociedade amapaense.

A legística não integra a matriz curricular do Curso de Direito da UNIFAP e o projeto de pesquisa oportunizou a inserção dos in-tegrantes neste debate e fez repercutir o tema por meio de publica-

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ções de professores, de bolsistas e de acadêmicos, abrindo o campo de discussão para o momento de criação do Direito, já que por vezes a academia e a sociedade concentram-se no direito posto e vulnerabilizam o processo legislativo que deveria e deve ser o mais democrático possível, e, não raro, não o é. Pois bem, a legística como saber jurídico orienta o desafio de compatibilizar “o direito codificado com os reclames da sociedade, o questionamento da lei como o instrumento exclusivo para a consecução de mudanças sociais e a necessidade de democratizar o acesso aos textos legais em todos os níveis” (SOARES, 2007, p.124).

2.1 A Problematização do Projeto e Suas Hipóteses

É preciso responsabilidade e compromisso do legislador e dos demais atores envolvidos com os ideais políticos da sociedade (DWORKIN, 2006) no momento de elaborar a lei, de criar o direi-to. Caso isso não ocorra, perde a lei seu estatuto e importância como referencial de acompanhamento e influência sobre os processos de desenvolvimento e garantia de Direitos, por conta das dificuldades teóricas das quais sofre o próprio Direito na sua metodologia e de-finição, como produto cultural e histórico que é, adquirindo con-tornos diferenciados e próprios de cada espaço em que se propõe a estabelecer a sua função de controle social (SOARES, 2007).

Neste sentido, a problematização do projeto partiu e parte dos seguintes questionamentos: quais os principais desafios jurídicos que são enfrentados no processo de elaboração legislativa com vis-ta a garantia dos Direitos Fundamentais? Ao identificá-los, quais os possíveis caminhos para superá-los e, assim, alavancar a quali-dade das leis?

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Mais do que pensar a lei, na sociedade atual, repensar a lei é ne-cessário para enfrentar a crise do paradigma legalista, assegurar for-mal e materialmente a autodeterminação dos indivíduos, fomentar o contraditório entre os diferentes repertórios dos impactados pela lei, perceber a legislação como aglutinadora e como instrumento em constante diálogo com a política de Direito pela Constituição.

Diante das problemáticas suscitadas, as seguintes hipóteses vêm orientando as pesquisas:

a. A lei faz parte da sociedade e representa a dinâmica in-terna dos processos político-sociais. Atualmente, precisa aceitar a legitimidade de vários tipos de normas, inclu-sive de origem não governamental, e dialogar com elas;

b. os desafios jurídicos que são enfrentados no processo de elaboração legislativa concentram-se na qualidade das leis e na maior adequação às necessidades econômicas, sociais e culturais do país, pois no século XXI as leis são grandes condutoras de políticas públicas garantidoras de Direitos Fundamentais;

c. a Legística como ciência que objetiva alavancar a ação pública normativa de qualidade e fomentar reflexões acerca do papel da lei em estados constitucionais, tem condições de contribuir, por meio de seus campos de atu-ação e técnicas, para um processo legislativo mais dialó-gico e integrador.

2.2 Os Objetivos do Projeto

O objetivo geral do projeto é investigar os principais desafios jurídicos que são enfrentados no processo de elaboração legislativa

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com vista à garantia dos Direitos Fundamentais e identificar pos-síveis caminhos de superação para alavancar a qualidade das leis.

Os objetivos específicos são: a) estudar a Legística como saber jurídico que parte da adoção de metodologias e técnicas para a racionalização da produção do Direito, contendo a proliferação legislativa inadequada; b) compreender os projetos de leis e as leis como fontes propulsoras de políticas públicas garantidoras de Di-reitos Fundamentais; c) debater acerca das relações de poder fir-madas entre os vários sujeitos envolvidos na elaboração legislativa.

Estes objetivos amarram a ideia de projeto “guarda-chuva” que tem como eixo central a elaboração legislativa e a Legística, e, por conseguinte, tem condições de agregar a abordagem de temáticas diferenciadas desde que elas adotem este eixo central. Para exem-plificar, dentro do projeto já se efetuaram pesquisas sobre tercei-rização, leis simbólicas, proliferação legislativa, reforma eleitoral e combate à corrupção, acesso às informações orçamentárias e fi-nanceiras em âmbito estadual (Amapá), federalismo e tributação, dentre outros temas.

2.3 A Metodologia Aplicada

A execução dos estudos tem como fundamento teórico-me-todológico fundamental a Legística, seguindo a compreensão ra-cional teórica e técnica do fazer normativo, que busca o aprimo-ramento da qualidade da norma, tanto quanto ao seu conteúdo, quanto à sua forma, considerando o contexto anterior à produção normativa (avaliação ex ante) para alcançar a realidade desejada com a máxima efetividade possível (avaliação ex post) e o momen-to de implantação da norma (avaliação in processu).

As pesquisas desenvolvidas no bojo do projeto são também norteadas pelo paradigma constitucional da Constituição Fede-

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ral de 1988, especialmente pelas competências legislativas e pelo processo legislativo nele firmado. Em verdade e bem por conta desse paradigma o sistema normativo brasileiro é bastante com-plexo, com várias tipologias normativas (leis complementares, leis ordinárias, decretos, medidas provisórias, portarias, resoluções, instruções normativas, etc.).

Imbuído destas visões o projeto segue uma abordagem quali-tativa e quantitativa. Ao longo do seu período de execução foram selecionados casos de má legislação que causaram impactos ne-gativos em determinados Direitos Fundamentais. Os estudos de casos selecionados alternaram-se ora entre o enfoque compreensi-vo ora entre o enfoque crítico-dialético. A abordagem qualitativa fundamentou-se em revisão bibliográfica nacional e estrangeira, esta última, especialmente, direcionada aos países da União Euro-peia e ao Canadá pelo uso que fazem da legística.

Para a seleção de casos de má legislação e/ou de proliferação legis-lativa foram visitados, especialmente, os sítios eletrônicos da Câma-ra dos Deputados, do Senado Federal, da Assembleia Legislativa do Estado do Amapá e da Câmara de Vereadores de Macapá (capital).

3. Resultados positivos do projeto

Até o momento, o grupo conseguiu focar no estudo da Legís-tica como saber jurídico que parte da adoção de metodologias e técnicas para a racionalização da produção do direito, superando as dificuldades encontradas no início por ser tratar de um saber pouco conhecido entre os integrantes do projeto. Os pesquisado-res conseguiram eleger casos de leis e/ou projetos de leis polêmicos para investigação, identificaram com base na bibliografia nacional e estrangeira estudada possíveis hipóteses para a melhoria da qua-lidade das leis e foram gradualmente elaborando pôsteres, resumos

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expandidos e artigos, dessa forma, expondo os resultados dos estu-dos em eventos científicos e em outras publicações.

Os casos investigados mobilizaram os acadêmicos e potenciali-zaram reflexões acerca do papel da lei em estados constitucionais e plurinacionais, demonstrando que o processo legislativo deve ser mais dialógico e que a lei deve atuar sobre a realidade como um instrumento integrador.

A tabela a seguir demonstra o quantitativo de estudos já com-partilhados com a sociedade.

Tabela: Produtividade do Projeto de Pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito”

Artigos Resumos Expandidos Pôsteres OficinaSetembro/2015 -- -- 3 --2016 1 3 5 2Abril/2017 1 -- -- --

Fonte: elaboração dos autores.

Vale a pena frisar que os números do projeto podem parecer tímidos, mas são valiosos para o Curso de Direito da UNIFAP. De fato, o Curso é desafiado com uma baixa produtividade em pesquisa tanto docente quanto discente. Logo, iniciativas desta natureza são bem-vindas e, dentro do possível, incentivadas com auxílios financeiros pela IES.

4. Resultados negativos do projeto

Para entender um primeiro aspecto negativo do projeto cabe contextualizar que durante muito tempo as reflexões sobre a fun-ção das regras legais na sociedade, de elaboração e de redação de tais regras restringiram-se a uma perspectiva jurídica, sobretudo, em questões ligadas à redação legislativa. A redação das leis já foi considerada “uma arte ou um trabalho que deveria ser deixado

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para pessoas – juristas – que tivessem talento literário, capacida-de intuitiva e espírito criativo, qualidades tidas como necessárias para a redação de boas peças legislativas” (MADER, 2009, p. 44).

Flückiger e Delley (2007) são autores que advertem que a Legís-tica se apoia nas ciências sociais para apreender a realidade e nas ciências da comunicação e da linguagem para formular as normas.

Destarte, o projeto carece de colaboradores de outras áreas, como Sociologia, Ciência Política, Filosofia Política, Linguística, etc. Os debates seguem protagonizados por represen-

tantes da área jurídica e essa realidade deve ser superada. Como próximo passo, aponta-se o estímulo a troca de ideias entre pesquisadores de áreas diversas, congregando visões de mundo e estimulando a realização de trabalhos em parcerias.

Outro ponto negativo concentra-se no fato de que o projeto ainda não conseguiu um elo firme para aproximação com as duas principais casas legislativas, a Assembleia Legislativa do Estado do Amapá e a Câmara Municipal de Vereadores de Macapá (capi-tal), de maneira que o processo legislativo estadual e municipal se torne mais aberto ao diálogo com a academia e à adoção de boas práticas de Legística.

5. Desafios e soluções

Os principais desafios do projeto são: a) a publicação de ar-tigos em periódicos de classificação Qualis A, visto que o grupo alcançou publicação em periódico Qualis B1 e já possui amadu-recimento teórico para tais submissões; b) a abertura do projeto para colaboradores de outras áreas que possam contribuir para o estudo da legística, cuja natureza, para além de multidisciplinar, é interdisciplinar – visando um planejamento comum voltado a qualidade da legislação; c) e, apesar de não ser um dos objetivos do

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projeto de pesquisa, outro desafio é o aproveitamento do momento de reestruturação do projeto pedagógico do Curso de Direito da UNIFAP para a proposição de inclusão da legística como discipli-na eletiva dentro da matriz curricular do Curso.

Para o enfrentamento destes desafios: a) o grupo segue focado em produzir textos científicos qualificados e com nortes de investi-gação bem delineados; b) por outro lado, como o projeto ainda está em andamento, os integrantes estão em contato com acadêmicos e profissionais de outras áreas visando estimular uma chamada para novos participantes que se interessem pelas questões enfrentadas no projeto, segundo uma visão interdisciplinar; c) e, por fim, uma minuta de proposição da legística como disciplina eletiva está sen-do elaborada dentro do projeto para entrega ao Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Direito da UNIFAP neste se-gundo semestre de 2017.

6. Conclusão

Das atividades desenvolvidas dentro do projeto, concluiu-se que: As oportunidades acadêmicas oferecidas na graduação, notada-

mente nos grupos de pesquisa, resultam em maiores possibilidades aos futuros graduados de inserir a pesquisa em sua atuação diária. Dessa familiarização com temas pulsantes na sociedade decorre um processo natural e inerente ao futuro fazer profissional, resultando em novos conhecimentos articulados à prática, respondendo por constantes inquietações e estímulos para estudos diferenciados.

Os debates estabelecidos nas reuniões do grupo de pesquisa conseguiram reverberar entre a comunidade acadêmica da UNI-FAP e extra muros. É de se ressaltar que a partir desses estudos iniciais, a palavra “legística” deixou de ser um termo estranho para uma boa parte do corpo docente e discente do Curso de Direito,

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principalmente em razão da repercussão dos trabalhos produzidos e publicados. Ademais, recentemente, o grupo tem sido provoca-do por outras instituições, a exemplo do Tribunal de Contas do Estado do Amapá (TCE-AP), para firmar parceiras, acordos de cooperação, com o intuito de auxiliar nos processos de elaboração de normas internas daquela Casa de Contas.

Reafirma-se que o projeto abriu o campo de discussão para o momento de criação do Direito, como dito aqui, já que por vezes a academia e a sociedade concentram-se fortemente no Direito posto, situação que acarreta uma visão reducionista do fenômeno jurídico e torna vulnerável e fragmentário o debate a respeito da qualidade do processo legislativo e de suas implicações reais na vida dos cidadãos.


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A utilização do Google Drive como ferramenta de aproximação na relação

aluno/professor: Vivências e aprendizados no curso

de direito da faculdade do vale do Jaguaribe – Aracati/CE

Kely Cristina Saraiva Teles Magalhães 1

Roberta Farias Cyrino 2

ResumoO objetivo do presente relato foi destacar e disseminar a utili-

zação da ferramenta Google Drive e sua diferenciada proposta de

1 Professora do Curso de Direito da Faculdade do Vale do Jaguaribe – FVJ. Mestranda em Direito Constitucional pela Universidade de Fortaleza -UNIFOR. Advogada e Assistente Social. Bacharel em Direito pela Universidade de Fortaleza - Unifor e Serviço Social pela UECE. Especialista em Direito Público pela Faerpi/Metodista e Gestão de Pessoas pela Unifor. Especializanda em Políticas Públicas pela UECE. Servidora Pública de Carreira pela Prefeitura Municipal de Maracanaú. Professora Visitante da Unifor. Pesquisadora GEPEDI/CAPES – Grupo de Estudos em Pesquisa e Ensino no direito. Associada ABEDI - Associação Brasileira de Ensino do Direito. E-mail: [email protected]

2 Mestre em Direito Constitucional pela Universidade de Fortaleza; Pós-graduada em Direito Processual Civil pela Faculdade Farias Brito; Graduada em Direito pela Universidade de Fortaleza; Professora do Curso de Direito da UNICHRISTUS; Professora do Curso de Direito da Faculdade Vale do Jaguaribe – FVJ; Professora de Pós-Graduações e Cursinhos jurídicos; Servidora Pública Federal do Tribunal Regional do Trabalho da 7ª Região (Oficiala de Justiça); Pesquisadora GEPEDI/CAPES – Grupo de Estudos em Pesquisa e Ensino no direito. Associada ABEDI - Associação Brasileira de Ensino do Direito. E-mail: [email protected].

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vivência pedagógica que permite o resultado de uma aprendiza-gem colaborativa no Curso de Direito. A experiência foi realizada em turmas do nono e décimo semestres do curso de Direito da Faculdade do Vale do Jaguaribe, constituindo uma pesquisa ex-ploratória e descritiva. Por intermédio da observação participante foi possível construir uma avaliação acerca do uso da ferramenta. Os resultados apontam para um cenário de novas proposições de integração entre o professor e o aluno, ratificando o uso do Google Drive como possibilidade de produção colaborativa, incentivo ao diálogo, ao compartilhamento e socialização de ideias. Contribui ainda como mecanismo constante de ajuda mútua entre os par-ticipantes e, ainda uma inovação e permanência de uma ferra-menta pouca utilizada e, com acompanhamento e monitoramento docente, direcionaram o aprendizado e inserção nesta realidade.

Palavras-chave: Google Drive; Aprendizagem Colaborativa; Relação Aluno-Professor; Cursos de Direito.

Abstract

The purpose of the present report was to disseminate the use of the Google Drive tool and its differentiated proposal of pedago-gical experience that allows the result of an collaborative learning in the Law Course. The experience was realized in classes of the ninth and tenth semesters of the Law Course of the Faculty of Vale do Jaguaribe, constituting an exploratory and descriptive research. Through participant observation it was possible to construct an evaluation about the use of the tool. The results point to an sce-nario of new propositions of integration between the teacher and the student, ratifying the use of Google Drive as a possibility of collaborative production, encouraging dialogue, sharing and so-cialization of ideas. It also contributes as a constant mechanism of

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mutual help between participants, and also as an innovation and permanence of a poor used tool and, with teaching accompani-ment, directed the learning and insertion in this reality.

Key-words: Google Drive; Collaborative Learning; Student--Professor Relation; Law Courses.


A gênese da internet na vida cotidiana contemporânea em conjunção com a evolução das Tecnologias da Informação e Co-municação, as chamadas TIC’s, tem incorporado um expressivo número de conveniências nos ambientes virtuais. Surgiram no-vos comportamentos e atitudes de interação, assim como a busca por conhecimento por meio eletrônico, informações via online, as quais permearam também a realidade docente, que passou a repensar as práticas de ensino.

A internet alinhavou nos websites grande diversidade de conte-údos educativos, considerados como fonte de informação, que tam-bém possibilitam compartilhamento de informações e de materiais de entretenimento tais como Instagram, Twitter, Youtube, Facebook e Pinterest: disponibilizam conteúdos e ferramentas que permitem se lançar mão e adequar para atividades de sala de aula. Embora sejam estes ambientes não específicos de teores educativos ou de aprendi-zagens, não há como negligenciar sua importância, e positiva con-tribuição, para o desenvolvimento de práticas complementares do ensino presencial, de atividades de integração, partilha de leituras e discussão, ou seja, geração interativa de conhecimento.

Pode-se dizer que o Google Drive é um ambiente virtual de-senvolvido pela empresa Google que detém como principal função o armazenamento de arquivos ditos em nuvens. O acesso, portan-to, é realizado de forma remota pela Internet, onde por meio da

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memória de servidores online, se acessa os referidos artigos e/ou pastas, o que possibilitou a desnecessidade de uso de programas ou armazenamento físico de dados.

Defendemos com entusiasmo esta nova proposta, consubstan-ciada pela teoria socioconstrutivista de Vygotsky (1991) que apregoa que o conhecimento deve ser construído e ocorre nas relações com o outro, ou seja, o desenvolvimento intelectual não pode estar dis-sociado de um ambiente de convívio legítimo. Deve partir de uma integração com meio, de uma prática sustentável, por isto a impor-tante contribuição do ambiente colaborativo e do fomento de uma cultura de aprendizados compartilhados: daí o momento inovador na relação aluno-professor. O professor não deve mais se manter na posição de detentor do saber e, diante desta realidade Feldmann (2005) ressalta a importância de se compreender a profundidade da mudança do universo do conhecimento e que estes, sofrem, nos dias atuais, constante influência da revolução tecnológica.

Atenta à estas novas formas e propostas que poderiam ser so-madas ao ambiente de sala de aula, como docente da disciplina de Negociação, Mediação e Arbitragem do Curso de Direito da Faculdade do Vale do Jaguaribe, propusemos no início do semes-tre 2017.1, o uso do ambiente virtual e, especificamente o Goo-gle Drive, como positiva ferramenta no auxílio complementar do conteúdo apresentado. Vale salientar que a referida disciplina está incorporada no plano pedagógico do curso, como disciplina obri-gatória do décimo semestre, ou seja, alunos do último semestre do curso a frequentam nos turnos tarde e noite.

Outro importante ponto se deve à especificidade da disciplina de Negociação, Mediação e Arbitragem, que nos conduziu, desde o planejamento, a confeccionar uma proposta metodológica que contemplasse uma efetiva integração entre aluno e professor, bem como a participação entre alunos por meio de seminários, ativi-dades grupais, rodas de conversa e análise de estudos de casos.

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Diante então do desenho que a matéria demandava, se buscou a opção da utilização de compartilhamento de material na nuvem via Google Drive, o que se mostrou essencial nesta construção. Consoante, Heidmann e Oliveira (2010) reforçam que é bem-vin-do o desenvolvimento de práticas pedagógicas mediante o recurso descrito, que permite a elaboração e participação do aluno nas atividades pedagógicas.


Inicialmente buscamos levantar quantos dos alunos participan-tes das duas turmas que ministramos a disciplina, nos turnos ves-pertino e noturno, já teriam tido contato com o Google Docs. Em quase sua totalidade, os alunos pronunciaram que nunca haviam manipulado a referida ferramenta e todos relataram que nunca a haviam utilizado em disciplinas anteriores. Pela apresentada razão, demandou toda uma explicação teórica inicial acerca da referida ferramenta, culminando com a necessidade de criação inicial de uma conta via Google. Posteriormente, criamos uma Pasta Com-partilhada na conta de E-mail, batizada com o nome da disciplina e, em seguida, disponibilizamos conteúdos introdutórios destas e adicionamos, um a um, os alunos.

Um segundo importante ponto a ser ponderado e observado re-side no fato de que o público de alunos do Curso de Direito, assim como demais cursos da IES em comento, são estudantes residen-tes, em sua maioria, em Municípios adjacentes ou mais distantes do local da faculdade, ou seja, do Município de Aracati. Muitos residem em Jaguaruana, Limoeiro do Norte, Pindoretama, Fortim, Beberibe e até Mossoró (situado no Rio Grande do Norte). Alguns destes estudantes das turmas relataram que dependem de trans-porte ofertado pelo Município para se dirigirem à FVJ.

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A experiência se revelou bastante positiva desde logo pela sua apresentação para àqueles que não a conheciam, o que possibilitou um grande aprendizado na manipulação de conteúdo situados nas nuvens. Merece destaque, igualmente, o que se refere à acolhida pela totalidade de alunos, demonstrada pela facilidade de acesso aos conteúdos vistos em sala que após no máximo dois dias, eram disponibilizados na Pasta Compartilhada criada.

Destaca-se também a permissão da construção de um ambiente de vivências e trocas de experiências entre alunos de turmas de tur-nos diferentes e que quase sempre não tinham contato – foi possível um estreitamento desta relação visto que a Pasta Compartilhada fora criada e liberado seu acesso para ambas as turmas. Esta escolha permitiu um acréscimo de rico material compartilhado e gerou di-versificadas visões dos estudos propostos e interação entre os pares.

Ficou demonstrado também com a experiência que a relação docente/discente, naquele ambiente virtual, se configurou com a característica da horizontalidade, onde todos acessavam e partici-pavam igualmente dos conteúdos e discussões. Reflete-se, portanto, o descortinar de novas formas de interagir com a quebra do paradig-ma do poder e verticalização da relação entre o professor e o aluno.

O Google Drive se revelou potencialmente interessante na dis-ciplina mencionada em razão de que os materiais usados não se li-mitavam a arquivos de documentos do Word mas também vídeos, planilhas, e-books, documentos em pdf e Power Point, que deman-dam sempre muito espaço em discos e muitas vezes impossíveis de enviar por e-mail, por exemplo. Diferentemente dos meios físicos de armazenamento (HD, pendrives, etc), a capacidade do Google Drive é bastante generosa: 5G de armazenamento gratuito, com possibi-lidade de expansão de até 10G. Como dito, funciona totalmente online, e por meio do browser carrega consigo opções de aplicativos compatíveis com o pacote Microsoft Office e o OpenOffice.org.

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Ademais, importa saber o impacto positivo que oferece esta tec-nologia de nuvens que seria a permissão pelo acesso e edição, que podem ocorrer de forma simultânea por vários usuários do Google Drive, e ainda livre de inquietações ou surpresas negativas de alte-rações acidentais pois existe a segurança de recuperar-se as informa-ções anteriores. Há, da mesma forma, a interessante possibilidade de formatação e de personalizar os textos com participação até de vários usuários com o incremento de se discutir via chat.


Notadamente, como toda nova experiência posta em prática, também emerge com ela seus percalços e entraves. O primeiro re-sultado negativo se apresentou pela própria dificuldade de acesso à internet pelos alunos em razão do perfil da turma. Muitos laboram em horários comerciais e nestes locais, mesmo nos horários entre jornadas, não possuem acesso à rede mundial de computadores.

Uma segunda questão também no que concerne ao perfil das turmas é o local, muitas vezes longínquo de suas residências, ou até mesmo o fator financeiro, destes não possuírem internet ou rede em banda larga e, ainda, não dispõem de condições para bus-carem as chamadas Lan Houses ou Cyber Cafés nos Municípios de origem. Verificamos ainda que mesmo no interior da FVJ o acesso por meio de redes wifi ainda é bastante precário, o que impede o alcance da Pasta Compartilhada da disciplina, por exemplo no campus, reduzindo-o apenas à biblioteca e salas de estudo.

Por fim, resta mencionar ainda que, embora acolhida a proposta por todos os alunos, constatou-se não existir ainda a cultura pela busca a materiais de Pastas Compartilhadas em nuvens. Em razão disto, quase sempre que adicionávamos material à Pasta, necessitava enviar e-mail, com pelo menos uma semana de antecedência, para

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todos os discentes informando principalmente quando na aula se-guinte demandasse leitura prévia ou contato de material específico.


De acordo com o apresentado anteriormente, pontos negati-vos foram detectados e com eles insurgem demandas e desafios a serem superados e propostas deverão ser pensadas. Como ponto de partida e, em razão de experiência com gestão de Projetos e Programas, pensamos que crucial ponto que mereça a atenção é a investigação inicial do público que deseja trabalhar com a fer-ramenta do Google Drive. É uma atividade que deve ser pensada de forma que conduza inicialmente a um específico planejamento que deve integrar o plano da disciplina.

Não poderíamos deixar aqui de aludir a importância de fomen-tar o debate acadêmico no campo docente, de desenho sistemático acerca da introdução de novas metodologias e, sobretudo, do uso das TIC’s como diferencial mecanismo para incrementar a formação dis-cente. Acreditamos ser questão interessante partilhar experiências cotidianas ou até mesmo a contratação de empresas especializadas que capacitassem o meio docente, visto que muitos ainda estão sem contato com esta nova realidade no interior da estrutura de educa-ção jurídica superior. Não é unânime a opinião de que é importan-te buscar novos elementos que agreguem as ciências jurídicas uma adequação às novas tendências de um mundo globalizado, em razão da temeridade daqueles que ainda não dominam as tecnologias, até mesmo pela desconfiança na segurança dos armazenamentos.

Em apertada síntese, pretendemos com este relato apresenta-do justificar inicialmente a inegável importância da presença das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) nos espaços sociais e acadêmicos. As inclusões destas tecnologias se tornam

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necessárias a cada dia, visto que a promoção pelo aprendizado e, com a inclusão destas, permite a construção de novos processos de integração e inter-relação no ambiente do ensino superior e, mais especificamente, dos cursos de Direito.

Por fim, ressaltamos a importância do preparo e contato es-tudantil para além apenas de conteúdos formais na composição final deste futuro profissional, mantendo contato com as mais atu-ais cenas e práticas de incrementos da contemporaneidade, o que o induzirá a pensar e apresentar propostas que se interliguem ao ensino teórico aprendido e, consequentemente, o conduza a uma formação integrada.


FELDMANN, Marina G. (Org.). Educação e Mídias Interativas: Formando Professores. São Paulo: EDUC, 2005.

HEIDEMANN, L. A; OLIVEIRA, Â.M. M. Ferramentas Online no Ensino de Ciências: Uma Proposta com o Google Docs. Revista Física na Escola, v. 111, n. 2, 2010.

VYGOTSKY, L. S. Função Social da Mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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Ensino de disciplinas jurídicas através da EAD:

Aprendizado democrático

Jorge Fabrício dos Santos 1

Luiz Carlos Soares da Silva 2

Resumo

Esse relato de experiência visa demostrar a aplicabilidade da Tecnologia da Informação (TI) na formação e especialização do profissional da área jurídica por meio do Ensino à Distância (EAD), em disciplinas dos cursos regulares, ou por meio de cursos de extensão, seguindo a experiência adquirida na plataforma de ensino dos agentes de segurança pública, mediada pela Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP). Este trabalho utilizou como metodologia pesquisa bibliográfica, com coleta de dados em legislações, livros doutrinários, artigos sobre a EAD, bem como informações contidas na plataforma EAD da SENASP, relacio-nando com o ensino jurídico e apresentando os pontos positivos e negativos dessa modalidade de ensino na seara do Direito. No presente relato de experiência ficou evidenciada a possibilidade de emprego da modalidade à distância nos cursos jurídicos, conforme

1 Especialista em Política e Gestão em Segurança Pública, pela Faculdade do Pará – FAP (Pós-graduação) e Acadêmico de Direito na Faculdade Metropolitana da Amazônia – FAMAZ. E-mails: [email protected]; [email protected].

2 Pós-graduando (Mestrado) em Ensino de Matemática e Acadêmico de na Universidade do Estado do Pará – UEPA. E-mail: [email protected].

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Jorge Fabrício dos Santos Luiz Carlos Soares da Silva

o uso da Tecnologia da Informação, possibilitando práticas peda-gógicas do curso de Direito para democratizar o ensino jurídico.

Palavras-chave: Ensino à Distância; Direito; Tecnologia da Informação.

Abstract

This report of experience intent to demonstrate the applicabi-lity of Information Technology (IT) in the training and speciali-zation of the legal professional through Distance Learning (EAD), in disciplines of regular courses, or through extension courses, following the acquired experience in the educational platform of public sucurity agents, mediated by the National Secretariat of Pu-blic Security (SENASP). This work used as methodology biblio-graphical research, with data collection in legislations, doctrinal books, articles about EAD, as well as informations contained in the platform EAD of SENASP, relating to legal education and pre-senting the positive and negative aspects of this teaching modality in Law. In the present report of experience it was evidenced the possibility of use of the distance modality in legal courses, accor-ding to the use of Information Technology, enabling pedagogical practices of the Law course to democratize legal education.

Key-words: Distance Learning; Law; Information Technology.

1. Introdução

Adentramos ou já nascemos em tempos em que o capital da so-ciedade não se volta especificamente à produção de matéria prima ou à acumulação de bens de consumo, mas há uma busca da cons-trução do conhecimento – uma sociedade que se aproxima onde a geração do conhecimento será a meta de pessoas, até chegar em

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metas dos Estados, precisamos nos situar e nos preparar para as mudanças que se aproximam.

Para alcançarmos uma construção do conhecimento de manei-ra que haja aprendizagem significativa é preciso nos apossarmos dos mais variados instrumentos facilitadores no processo ensino--aprendizagem. Assim como a evolução histórica apresenta mu-danças nos sistemas políticos e de organização social, ela também apresenta mudanças nas formas de acomodação do conhecimen-to, onde elementos como autonomia e participação efetiva edifi-cam o próprio saber de quem aprende, exemplo disto é a educação a distância, que permite um acesso democrático ao ensino indo a lugares mais distantes e a pessoas que antes não desfrutavam de tempo para o acesso à educação.

As práticas de ensino jurídico no Brasil, em sua totalidade, acontecem na modalidade presencial. O curso de Direito, assim como o de medicina, segue um rito diferente para aprovação na modalidade à distância como preconiza o art. 23 do Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005.

A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas, previamente, à manifestação do: I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia; ou II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.

Encontramos aqui um aspecto diferenciado para autorização desses cursos em educação a distância, portanto há algumas inda-gações a considerar, como o princípio da adequação social: seria então um outro momento diferente daquele de 2005, quando da proclamação do decreto? No qual a necessidade atual supera as barreiras da burocracia vividas em 2005 como essenciais à auto-rização do curso de Direito em EAD, a perda de qualidade é de

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fato a maior das consequências que poderia trazer esse processo de aprendizagem aos cursos jurídicos?

Para Sallum (2012): “um novo paradigma de ensino jurídico no Brasil foi inscrito na história, devendo alcançar reconhecimento nacional ante as novas ferramentas tecnológicas aliadas ao ensino jurídico”. Isso se deu pelo fato de que em 2009 a secretaria de educação de Santa Catarina autorizou a Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul) a implantar o curso de Direito em EAD.

No âmbito jurídico, as legislações e as decisões jurispru-denciais se modificam e se renovam diariamente. Desse modo, o ensino presencial nos cursos de Direito se torna cada vez mais dependente do ensino à distância, com o compartilhamento de atualizações legislativas em tempo real, no exato momento em que estas se refletem na ciên-cia jurídica. (SALLUM, 2012, p. 2).

A resposta para perguntas, dentre as quais, se será mantida a qualidade, se dá pelo fato deste curso que se iniciou em 2009, Sallum (2012) também aponta universidades do mundo todo já utilizando cursos de área jurídicas na modalidade à distância, como “Na América Latina, a Universidade Técnica Particular de Loja, no Equador, foi a pioneira da educação à distância, dentre os cursos oferecidos, encontra-se a advocacia”, um estudo realizado pela InfoLaw Research & Analysis mostra que faculdades de Direito à distância terão crescimento anual de 34% pelo mundo.

Sallum (2012) aponta: “Outra pesquisa, feita pela Eduthink Consultoria, constatou que nas faculdades de Direito on-line estão se formando 37% dos advogados que atuam nas principais regiões metropolitanas dos Estados Unidos e que esse índice deve aumen-tar 53%, a cada ano”. Portanto, vemos que acontece no restante do mundo caminho diferente daquele que ocorre no Brasil.

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2. A EAD no Brasil

Ao nos perguntarmos sobre os aspectos da educação à distân-cia devemos antes nos ater ao conceito sobre a modalidade, Mo-ram nos revela um conceito acerca da educação à distância:

É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conecta-dos, interligados por tecnologias, principalmente as telemá-ticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. (MORAM, 2002, p. 1) É importante destacar que temos algumas expressões uti-lizadas para destaque, como a educação continuada, com o objetivo de se entender que a educação e o desenvolvi-mento cognitivo são contínuos à formação de um profis-sional. A EAD no Brasil remonta a cursos inicialmente realizados com auxílio de materiais postados pela empresa correios e com a evolução da tecnologia veio se transfor-mando, apossando-se de outros mecanismos – hoje com advento da rede de computadores é possível conectar pro-fessores da região sul do país com alunos da região norte.No Brasil, a EAD surge como possibilidade de difusão e de democratização da educação de qualidade e como uma das melhores opções para a inclusão social, e para a me-lhoria quantitativa e qualitativa do processo educacional; tudo isso face à limitação do sistema educativo convencio-nal, também denominado de tradicional e de presencial, de responder às demandas pleiteadas pela evolução da sociedade e dos processos de comunicação. Assim é que, as limitadas oportunidades de acesso ao Ensino Superior, por exemplo, não se enquadram num cenário de instabi-lidade e mutação dos mercados de trabalho, a ponto de clamar por novas fórmulas, a fim de se atingir cidadania, desenvolvimento e justiça social. (LESSA, 2011, p. 2).

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A modalidade que está em expansão, especialmente em cur-sos de licenciatura, com o objetivo de minimizar alguns flagelos a exemplo da distância geográfica, custos financeiros, obrigatorieda-de de horário fixo para alunos que possuem empregos. Apresenta resultados expressivos no número de pessoas que alcançam o nível superior em Instituições que oferecem cursos em EAD.

3. A formação jurídica e os contornos modernos da educação

Allgayer (1997), em análise da estrutura do ensino do Direi-to, declara que este deve acompanhar as mudanças sociais não somente na análise de novas práticas jurídicas, mas aplicação de novas tecnologias como a de comunicação. A formação adequada é aquela que congrega vários conhecimentos mesmo na conjun-tura atual que persegue a especialização. O autor salienta que a Informática não pode ser desconsiderada no fazer profissional do atuante na área jurídica.

No processo jurídico já encontramos o emprego da Tecnologia da Informação (TI), ramo científico superior a denominação in-formática, como por exemplo na Justiça do Trabalho que o profis-sional obrigatoriamente deve ter uma assinatura eletrônica, bem como um dispositivo tecnológico, para acessar o software aplica-tivo do TRT e gerar todas as petições e documentos necessários, por exemplo, digitalizar documentos que comprovem a relação de trabalho do reclamante, dentre outros.

A própria Lei nº 11.419/06 estabelece a informatização do pro-cesso judicial, possibilitando, além do processo trabalhista, que o penal, civil e os juizados especiais possam adotar ferramentas tecnológicas para a tramitação de processos. O próprio Código de Processo Civil, Lei nº 13.105/15, atualmente determina, em seu

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art. 319, inciso II, que além das informações acerca do autor no tocante a sua qualificação na petição inicial, exige-se o endereço eletrônico da parte autora como forma de comunicação entre o Poder Judiciário e a parte. No art. 193 e seguintes do CPC/2015 há a faculdade da existência de atos processuais por meio eletrônico, “os atos processuais podem ser total ou parcialmente digitais, de forma a permitir que sejam produzidos, comunicados, armazena-dos e validados por meio eletrônico, na forma da lei.”

Vê-se também ampla discussão acerca dos crimes informáticos, além do marco civil da internet, a regulamentação do comercio eletrônico (e-commerce) que veio a suprir lacuna do Código de Defesa do Consumidor, todos temas inerentes à tecnologia da informação que afetam diretamente as relações sociais e conse-quentemente geram ou extinguem direitos, podendo causar lides jurídicas. Assim, cabendo a todos os profissionais adquirir conhe-cimentos jurídicos adequados a sua labuta diária.

No entanto, ainda é percebido que a formação do profissional de Direito, principalmente no Bacharelado, deixa de aplicar a tec-nologia da informação no processo ensino/aprendizagem, embora o próprio discente já venha aplicando os meios auxiliares, como por exemplo: computadores pessoais com Datashow; disponibili-dade de conteúdo por e-mails coletivos de turma de aluno, e dire-cionamento de temas para estudos em redes sociais.

Em essência, a formação jurídica não prioriza a utilização da modalidade de ensino à distância, em sua maioria considerando como meio que reduz a qualidade da formação. Recentemente foi publicado o Decreto nº 9.057/2017, o qual revogou o Decre-to nº 5.622 de 2005, em seu Art. 2º traz a seguinte redação: “A educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na modalidade à distância nos termos deste Decreto, observadas as condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos espa-ços e meios utilizados”.

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A norma citada condiciona a oferta de curso na modalida-de EAD pelas instituições de ensino superior ao credenciamento, recredenciamento, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento junto ao Ministério da Educação. A educação superior contemplada aqui e abrangendo cursos de licenciatura, tecnólogos e bacharelados, a qual o curso superior de bacharelado em Direito se insere.

4. Aplicabilidade da modalidade EAD nos cursos jurídicos

Inicialmente, é preciso entender que a Educação à Distância é uma modalidade de ensino com aplicabilidade em vários países e com regulamentação na Lei de Diretrizes Básicas da Educação, bem como possui uma regulamentação específica. Em essência, a formação jurídica não prioriza a utilização da modalidade de ensi-no à distância, em sua maioria considerando como meio que reduz a qualidade da formação.

4.1 Experiência

Um modelo de excelência em Educação à Distância é realizado pelo Ministério da Justiça, por meio da Secretaria Nacional de Se-gurança Pública (SENASP), que possui uma plataforma contendo cursos EAD em que profissionais da área de Segurança Pública e afins recebem cursos relacionados as suas funções.

Na seara jurídica, a SENASP oferece cursos de Crimes Am-bientais, Crimes Cibernéticos - Procedimentos Básicos, Direitos Humanos, Mulher Vítima de Violência Doméstica, Aspectos Jurí-dicos da Abordagem Policial, Concepção e Aplicação do Estatuto

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da Criança e do Adolescente, dentre outros. A medição do conhe-cimento é realizada por tutores, profissionais de segurança pública capacitados pela própria SENASP, para monitoramento, orienta-ção e construção de meios para adequação do conhecimento.

O sistema é inteiramente web, sendo que possui ferramentas síncronas (chat videochat) e assíncronas (fóruns, caixa de men-sagem, mura) e espaço onde estão depositados todos os módulos de ensino com o conteúdo do curso. Os fóruns e os chats são as ferramentas mais importantes, pois nestes é que o aluno interage com colegas e tutor, sendo avaliado e incentivado a fazer análise do conteúdo, não sendo um mero reprodutor do conhecimento, mas partícipe no curso.


Os cursos disponibilizados na modalidade EAD pela Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP) tem como resultados positivos a formação continuada de inúmeros agentes da área de segurança pública de todo o Brasil, perpassando por um ensino único, onde os agentes de segurança pública dos estados da região Sul do Brasil têm em seu percurso curricular as mesmas disciplinas que agentes da região norte do Brasil estão cursando.

Outro resultado positivo é a troca de experiências de agentes de segurança pública, pois as turmas são compostas por agentes do país todo – em uma turma do curso de Direitos Humanos, por exemplo, temos policiais militares, policiais civis, agentes de guardas civis municipais. Toda esta diversidade converge para a construção de uma postura frente ao tratamento com o Direito assim como o atendimento à população mais humano e de co-mum acordo, assim estarão adotando um padrão no atendimento ao público. Além de uma maior oportunidade aos cursistas que

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antes não poderiam se deslocar até unidades promovedoras desses cursos na modalidade presencial.

Outro resultado positivo está ligado aos instrumentos de ava-liação, pois como defendemos que os cursos na modalidade à dis-tância tendem a promover um aprendizado democrático, onde cada cursista é sujeito da sua própria aprendizagem, da sua própria construção do conhecimento, cabe aqui destaque para a avalia-ção, a qual é composta pela assiduidade nos fóruns, assim como discussões pertinentes, proporcionando a cada cursista uma cons-trução participativa do conhecimento.

Assim, as vantagens da aplicabilidade da EAD são vastas:

a. a instituição de ensino superior pode oferecer maior quantidade de disciplinas optativas aos alunos, bem como cursos de extensão;

b. o custo das disciplinas e cursos de extensão são muito baixas quando comparadas aos presenciais, pois uma vez que o profissional conteudista tenha construído o mate-rial, este perdurará por longo tempo, sendo necessário apenas atualizações, e será de propriedade da IES;

c. os alunos terão acesso a mais conhecimento de áreas ju-rídicas que as IES não contemplam no percurso/malha/desenho curricular, como o direito militar, marítimo, ele-trônico, aeronáutico, etc;

d. os cursos e/ou disciplinas democratizam o ensino jurídi-co em duas vertentes: a primeira, a possibilitar que mais alunos possam acessar o conteúdo, e o segundo, quanto a própria construção do conhecimento, que por meio de fóruns e chats, e pela ferramenta wiki, os alunos podem discutir casos reais ou simulados e realizar estudos, podem criticar e apresentar considerações próprias e em grupos;

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e. o valor geral do Bacharelado em Direito seria reduzido, pois a LDB permite que os cursos presenciais possam ter até 20% ou 30% de formação na modalidade à distância.

4.3 Resultados Negativos

Os resultados negativos da Experiência não diferem muito da-queles enfrentados na modalidade presencial e ligado a avaliação, assim temos pontos negativos nos componentes avaliativos: a falta de assiduidade; tempo inferior mínimo de acesso a plataforma; a baixa qualidade das discussões para cursistas que não acompa-nham o curso ou deixam de ler os materiais disponibilizados.

Alguns aspectos negativos estão relacionados a fatores exter-nos da competência de cursistas e tutores, é o que acontece, por exemplo, com o baixo nível de qualidade na internet disponibiliza-da para regiões isoladas, assim como a inexperiência ou desconhe-cimento de manuseio de cursistas com as tecnologias necessárias para realização das atividades dos cursos.

4.4 Desafios de Atividade e Soluções

O maior desafio é proporcionar aos cursistas cursos com maior dinamismo, até mesmo tirando a ideia de que a EAD é uma mo-dalidade para quem não tem tempo, na verdade cursos a distância são para pessoas que otimizam seu tempo e possuem um nível auto de comprometimento e autonomia.

Assim as soluções passam por trazer atividades como, por exem-plo, análise de um procedimento administrativo e envio de docu-mento via plataforma para análise do tutor que esteja ministrando disciplina de Direito Administrativo. Portanto trazer atividades mais dinâmicas é um caminho para tornar mais dinâmicos os cursos.

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5. Considerações finais

Apontamos aqui que cursos jurídicos na modalidade EAD são possíveis e necessários no Brasil, levar oportunidade a pessoas que residem regiões interioranas do país é promover um acesso demo-crático a pessoas que não podem se deslocar dessas regiões para locais que possuam cursos jurídicos.

Dada as barreiras impostas e restrições para autorização de cur-sos de Direito no país, então que as IES possam disponibilizar aos discentes na modalidade EAD aquelas disciplinas optativas neces-sárias aos cursos de graduação, assim evitando que alunos percam disciplinas importantes à sua formação, pois estas possuem em mé-dia 40 vagas disponibilizadas para uma demanda de 400 inscritos, deixando 90% de alunos interessados de fora da disciplina.


ALLGAYER, Carlos Alberto. Uma Visão da Faculdade de Direito no seu Cinquentenário. In: MEDEIROS, Antônio Paulo Cachapuz (Org). Faculdade de Direito: o Ensino Jurídico no Limiar do Novo Século. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1997.

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101


em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2017/Decreto/D9057.htm#art24>. Acesso em: 26 mai. 2017.

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I Feira empreender direito 2017: Método de Role Play na matéria

direito empresariaL I

Jucélio Soares de Carvalho Junior 1

Camila Jatene Ramos 2

Fernanda Melo Guerreiro 3

Laís Vieira Guimarães 4

Resumo

Este Relato de Experiência demonstrará o uso da metodolo-gia de Role Play como atividade avaliativa parcial e complemento às aulas expositivas da matéria Direito Empresarial I. Durante o semestre os discentes criaram uma empresa fictícia com o Regis-tro Empresarial e devido contrato-social, indicando capital social, atividades econômicas, composição societária e demais requisitos do Código Civil, da Lei do Microempreendedor Individual e Lei

1 Professor de Direito Constitucional I e II, Empresarial e Internacional. Mestre em Direito Constitucional na Universidade de Coimbra/UFPA (2013). Possui graduação em Direito pela Universidade da Amazônia (2010). Desenvolveu a dissertação de mestrado, Regimes Regulatórios transnacionais e crise constitucional, sob orientação da Dra. Suzana Tavares. Desenvolve pesquisas e produção acadêmica em Teoria da Constituição, Constitucionalismo e Direito Internacional, dedicando-se ao estudo de doutrinadores como Luhmann, Teubner, Marcelo Neves e JJ Canotilho.

2 Discente do 3° semestre do Curso de Direito do Centro Universitário do Pará.



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Jucélio Soares de Carvalho Junior Camila Jatene Ramos Fernanda Melo Guerreiro Laís Vieira Guimarães

de Falências. Para uma maior imersão no Direito Empresarial, os discentes aceitaram o desafio de viver a experiência real de uma atividade econômica organizada por 01 dia.

Palavras-chave: Direito Empresarial; Empreendedorismo Jurí-dico; Metodologias ativas; Método de Role Play.

Abstract

This Report of Experience will demonstrate the use of the Role Play methodology as a partial evaluative activity and complement to the lectures on Business Law I. During the semester the stu-dents criated an fictitious enterprise with the Business Register and respective social contract, indicating social capital, economic activities, corporate composition and other requirements of the Civil Code, the Individual Microentrepreneur Law and Bankrupt-cy Law. For a greater immersion in Business Law, the students ac-cepted the challenge of living the real experience of an economic activity organized for one day.

Key-words: Business Law; Legal Entrepreneurship; Active Me-thodologies; Role Play Method.

1. Introdução

A Feira Empreender Direito 2017 foi realizada na Escola de Direito do CESUPA como requisito avaliativo parcial da matéria Direito Empresarial I.

Com um mercado profissional cada vez mais exigente, é im-portante preparar profissionais engajados em um ambiente de tra-balho competitivo e dinâmico. Estes profissionais devem possuir competências e habilidades que lhes permitam atuar de forma mais sistêmica e abrangente em sua especialidade. Neste sentido,

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a agregação de conhecimentos que ultrapassem os campos disci-plinares específicos de sua formação acadêmica indica uma ten-dência cada vez mais valorizada pelo mercado. Egressos do curso de Direito defrontam-se, frequentemente, com dificuldades para administrar a própria carreira e a organização em que vierem a atuar, como sócios ou colaboradores. São relatadas também difi-culdades de inserção no mercado de trabalho corporativo em nível executivo e atendimento a clientes deste segmento.

O empreendedorismo deve ser compreendido como uma cul-tura ou forma de mentalidade extremamente útil para juristas em formação. Na área da advocacia, atuando como profissionais li-berais, os discentes devem estar preparados para administrar seus próprios negócios, ou mesmo sua própria carreira. A formação de uma mentalidade empreendedora é fundamental para os futuros profissionais que pretendem buscar emprego em assessorias jurí-dicas de empresas ou de qualquer associação não governamental.

Para o Prof. Brad Bernthal da Universidade de Colorado: "Tra-dicionalmente, os advogados veem riscos como algo a ser elimina-do ou minimizado. Essa abordagem não funciona no mundo dos negócios, principalmente entre os novos empreendimentos, onde a grande recompensa requer coragem de assumir riscos". (BERN-THAL, 2016). Assim, um dos objetivos maiores é ensinar os estu-dantes de Direito a pensar sobre os riscos da mesma forma que os empresários o fazem.

Para transmitir uma visão jurídica e empresarial aos estudan-tes da matéria de Direito Empresarial I foi realizada a Feira Em-preender Direito 2017 como uma oportunidade para os discentes do curso de Direito interpretarem, através do método de role play games, os papéis de empresas e empresários no desenvolvimento de produtos e serviços, oportunidade propícia para o desenvolvi-mento de habilidades como: trabalho em grupo, criatividade, ca-pacidade de organização e metodologia de trabalho.

106


2. Descrição da experiência

2.1 Breves Considerações Sobre o Método Role-Playing (RP):

O Role Playing é um método de apredizagem ativo de natu-reza performática (GABBAY; SICA, 2009), em que os discentes assumem papéis relevantes para a solução de um problema real, ou fictício, em ambiente simulado. O método do roleplaying vai além da prática pedagógica tradicional na medida em que não é ape-nas informativa, mas também formativa. Busca-se a superação da aprendizagem segmentada favorecendo a transdisciplinariedade e o desenvolvimento de habilidades e competências complementa-res como: criatividade, desenvolvimento de estratégias, interpreta-ção, pesquisa, uso em concreto das fontes do ordenamento jurídi-co, argumentação, persuasão e senso crítico. O fato de vivenciar o desenrolar da solução de um problema permite o desenvolvimento do aluno em três áreas: cognitiva, afetiva e psicomotora (WAL-LERSTEIN, 2001; GABBAY; SICA, 2009).

As atividades desenvolvidas através do método de Role Playing não se restringem a uma só disciplina, provocando o aluno a re-lacionar o conteúdo aprendido em sala de aula em situações con-cretas e desafiadoras. O que não significa que a criação da situ-ação–problema não possa ser direcionada ao aprendizado de um determinado ramo do Direito.

Trata-se de um método que tem como foco a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem em uma ideia de work in progress, na qual os desafios propostos são solucionados pelos dis-centes ao longo do método.

O docente deverá agir como um game designer criando:

a. cenário desafiador;

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b. situação-problema próxima da realidade dos alunos;

c. definir os papéis a serem desempenhados pelos alunos de acordo com as características de cada um.

d. acompanhar o desenvolvimento da atividade de modo que ela possa explorar ao máximo o potencial de cada um dos envolvidos e da situação-problema apresentada.

A escolha da situação-problema deve se pautar por um grau de complexidade que permita ao aluno a associação de diferentes conteúdos, que enseje um conflito cujas respostas não possam ser classificadas como certas ou erradas, que permita ao aluno iden-tificar diferentes pontos de vistas, que o estimule a pesquisar em diferentes fontes – e não apenas as jurídicas.

A avaliação da atividade se revela também um momento im-portante. A avaliação deve ser realizada em três frentes:

a. autoavaliação do aluno;

b. avaliação de seus pares;

c. avaliação do professor.

É interessante que a avaliação não seja unilateral, com a figura do professor/avaliador. Deve-se criar um ambiente criativo e de autocrítica que funcione em rede, fora dos padrões hierárquicos tradicionais. Nesta modalidade avaliativa todos os atores envol-vidos são capazes de discernir se houve êxito na tarefa ou não, permitindo que o aluno verifique se suas impressões quanto ao seu desempenho foram similares àquelas observadas pelo professor e pelos seus colegas. Esse feedback permitirá que o aluno trabalhe os pontos julgados como insatisfatórios e possibilita o acompanha-mento do professor quanto à evolução da performance dos alunos

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nas próximas atividades. Para que o método atinja os objetivos pedagógicos pretendidos no curso de Direito, o número de alu-nos envolvidos na atividade deve ser calculado de modo que todos possam desempenhar papéis relevantes.

2.2 A Feira Empreender Direito 2017: Experiência Prática na Idealização e Concretização de Uma Empresa Fictícia Durante 01 Semestre:

A I Feira Empreender Direito foi executada nos dias 24 e 25 de maio de 2017, no entanto sua criação, elaboração, aprovação e organização foram bem anteriores às referidas datas. A atividade foi utilizada como requisito parcial da segunda avaliação da disci-plina de Direito Empresarial I.

a) Visão Geral: A Feira Empreender Direito é um projeto prático da disciplina

Direito Empresarial I, realizada pelos discentes de graduação do curso de Bacharelado em Direito (turmas DI3MA e DI3MB), cujo intuito é expor empresas fictícias criadas no decorrer da discipli-na, de modo a demonstrar factual, apesar de fictamente, todos os componentes obrigatórios à consecução de uma real atividade em-presária, além de promover a transdisciplinaridade com o Núcleo de Inovação e Empreendedorismo Júnior do CESUPA.

Os alunos criaram ideias de negócios, organizaram os regis-tros comerciais, livros empresariais e toda a questão burocrática e documental da sociedade empresarial fictícia. Durante os dias de realização da feira os produtos e serviços foram comercializados no

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mercado real, nesse momento representados pelo público (docen-tes, discentes, funcionários e convidados).

Vale ressaltar que a experiência se enriquece na medida em que os alunos realizam investimentos reais (próprios ou patrocina-dos), possibilitando assim auferir resultados reais de uma empresa, aprendendo os conceitos de Obrigações empresariais, livros em-presariais, faturamento, estoque, caixa e etc.

As empresas expositoras já foram criadas pelos alunos em tra-balhos orientados no decorrer do semestre. Eles partiram de uma ideia, fizeram o registro empresarial e registraram os resultados da Feira nos livros empresariais. Acreditamos que eventos desse formato, além de aumentarem a motivação dos alunos, ainda mos-tram a importância singular da inclusão do empreendedorismo como cultura inerente ao curso de Direito como forma de prepa-ração para o mercado de trabalho.

b) Objetivos:

1. Estimular habilidades e competências profissionalizantes e acadêmicas.

2. Empoderar os discentes através do Role Play de profissões da carreira jurídica.

3. Promover o empreendedorismo, oferecendo espaço para divulgação e promoção das suas ideias, empresas, produtos e serviços, além de servirem como grande motivadores para que outros alunos busquem alternativas empreendedoras, para o seu futuro profissional.

4. Com o evento os discentes deverão controlar não apenas os aspectos produtivos de suas ideias, bem como aplicar os conceitos teóricos do Direito empresarial, cumprindo com todas as obrigações dos empresários referentes

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ao Registro empresarial, aos livros empresariais: livro diário, livro caixa, livro estoque.

5. Obter resultados reais em seus negócios, divulgando a imagem da empresa e, quem sabe, parceiros empresariais interessados na identificação e geração de novos negócios. No evento, o público terá acesso a informação, conhecimento e a soluções que estes jovens empreendedores oferecem, além de oportunidades de entrar em contato com fornecedores de máquinas, franquias, serviços, tecnologia, entre outros.

c) Especificações: As turmas DI3MA e DI3MB foram divididas em grupos de 06

alunos. Ao longo do semestre estes grupos acompanharam as aulas expositivas com atividades práticas do Direito Empresarial, como criar uma empresa fictícia com o Registro Empresarial e devido contrato-social, indicando capital social, atividades econômicas e demais requisitos do Código Civil, da Lei do Microempreendedor Individual e Lei de Falências. Para uma maior imersão no Direito Empresarial, os discentes aceitaram o desafio de viver a experiên-cia real de uma atividade econômica organizada por 01 dia.

Inicialmente, o professor apresentou o projeto para os discentes que sentiram-se empolgados e concordaram em participar do método de Role Play. A ideia foi bem recebida pelos discentes. Inclusive, um grupo de alunos solicitou a coordenação executiva da Feira, através da sociedade empresarial fictícia Light Eventos Corporativos Ltda que tinha como objeto social a promoção de eventos corporativos e cientí-ficos, formada por quatro discentes: Camila Jatene Ramos, Laís Vieira Guimarães e George Hamilton Maué e Fernanda Melo Guerreiro Pe-reira, coordenadora do grupo e co-autora do referido relato.

A execução por parte da empresa Light cobria a organização da Feira nos dias decorrentes e a apresentação de todas as obrigações

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empresárias que toda sociedade empresarial de responsabilidade li-mitada possui, conforme previsto no livro II, parte especial da lei nº 12. 441, nos artigos 966 ao 1.195 vigente e de acordo com as exigên-cias dispostas pela Junta Comercial do Estado do Pará - JUCEPA.

A coordenação científica, composta pelo Professor Msc. Jucé-lio Soares e a Coordenação Executiva elaboraram conjuntamente o projeto pedagógico que foi submetido e aprovado pela coorde-nação do curso. Neste pré-projeto o grupo foi dividido em sub-co-ordenações com competências específicas, de modo a facilitar e equilibrar as funções, otimizando o tempo de todos os integrantes.

Com a aprovação por parte da coordenação do curso, a Feira iniciou seus primeiros passos. Foram criadas a coordenação de es-trutura e logística, a coordenação de marketing e propaganda, a secretaria executiva, e a coordenação geral.

As ações por parte da coordenação executiva foram divididas em quatro etapas. A primeira etapa caracterizou-se pela elabora-ção do projeto de ação, documento colaborativo que apontou to-das as ações que seriam realizadas por parte da coordenação e por parte das empresas participantes da Feira durante o pré-evento. Ainda durante essa etapa, foram realizados os cadastros das em-presas, definindo o nome empresarial, objeto social, capital social e distribuição societária de cada grupo.

Na segunda etapa foi elaborado o projeto de infraestrutura e lo-gística, adaptando a estrutura do CESUPA Campus Alcindo Cacela para receber as equipes-empresas. Essa etapa foi considerada a mais problemática devido às limitações que o espaço apresentava em alo-car o número de expositores, de acomodar empresas que tinham em seu objeto social a produção de alimentos, de estabelecer boa venti-lação durante a exposição, e do desconhecimento sobre o limite da capacidade da rede elétrica disponível. Essas dificuldades derivam do pionerismo que o projeto apresentava, ou seja, o projeto de infra-estrutura e logística deveria conter maneiras de superar as dificulda-

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des e realizar o evento com excelência, valendo o sucesso do mesmo como fixação da atividade como projeto pedagógico anual do curso.

A terceira etapa contou com a elaboração do plano de marke-ting, com a produção da identidade visual e criação das peças de divulgação da Feira e das empresas expositoras. Houve também parceria entre a Central CESUPA e a Assessoria de Comunicação do CESUPA para aumentar e difundir o material de campanha para todas as unidades, coordenações de curso, corpo docente, de apoio, e corpo discente da instituição.

A quarta etapa contou com a consultoria prestada pelo Nú-cleo de Inovacão e Empreendedorismo Junior – NIEJ CESUPA às empresas expositoras, apresentando novas perspectivas, noções básicas de gestão e administração, reforçando a relevância dos va-lores como proatividade e empreendedorismo, os quais cabem em toda e qualquer prática profissional. A consultoria do NIEJ, que foi na realidade uma troca de experiência que teve como objeti-vo inspirar, motivar, ampliar horizontes, além de estender a rede de networking dentro da própria instituição do CESUPA entre os cursos de Administração, Publicidade e Propaganda e o Direito.

Na produção do durante evento, foi colocado em prática o pla-no de infraestrutura e logística. O evento ocorreu durante os dias 24 e 25 de maio, entre as 8:00 e as 18:30. Cada empresa teve que apresentar, além do seu objeto social, as obrigações empresariais listadas anteriormente como parte avaliativa.


O método de Role Play proporcionou conhecimento além do plano teórico. Foi possível viver uma perspectiva diferente da rela-ção jurídica, perceber os impactos das obrigações empresariais de forma pessoal, possibilitando uma nova perspectiva, que vai além

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do processual, do seguir cada instrução descrita em cada artigo do livro II do Código Civil.

Por um breve período de tempo foi possível que os discentes vi-vessem o que vive um empresário. Os desafios cotidianos que o em-presário permeia na tentativa de equilíbrio entre alcançar o lucro, não ser consumido pelas despesas, manter os padrões de qualidade estipulados pelo mercado, sobreviver à concorrência, concomitan-temente à prestação diária das exigências legais, em um contexto de crise, que é o agravante mais recente e problemático no cenário brasileiro, mediante essa sensibilização que só foi possível devido a esse momento "empresário por um dia". Para os alunos do terceiro semestre foi a primeira atividade prática com impactos reais, com atividade de ação e consequências reais, possibilitando a compreen-são de um cenário empresarial competitivo e segmentado.

A atividade teve um caráter transdisciplinar tendo contato com questões que estão para além do Direito Empresarial, como: respeito ao consumidor do produto ou serviço ofertado, propician-do contato inicial com os princípios do Direito do Consumidor; as dificuldades de auferir lucro com o sistema tributário nacional e com tantos encargos e órgãos fiscalizadores, iniciando o conta-to com o Direito Tributário. Além das dogmáticas, foi exigido de cada discente conhecimento variado, a prática de determinados valores que não são comumente repassados na academia, e são somente vistos com a prática como foco participativo, dinamismo, trabalho em equipe, eficiência, diligência (fazer tudo com cuidado e precisão), eficácia, atitude, determinação, resiliência (se adaptar às mudanças), audácia, coragem, para que assim os desafios fos-sem vencidos de forma eficaz. Dessa forma, todos as atividades, etapas, dificuldades e obrigações envolvidas na produção da Feira proporcionaram na prática o perfil que um bom profissional deve ter, sempre se adaptando às mudanças e buscando soluções, não os defeitos da situação problema.

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Como todo processo inicial encontramos algumas dificuldades ao longo da metodologia de Role Play da Feira Empreender Direito 2017.

A receptividade do Projeto passou por diversos altos e baixos na relação professor/aluno. Passado o primeiro momento de eufo-ria, os alunos de ambas as turmas analisadas sofreram dos mesmos males. Desânimo, frustração e ansiedades quanto ao cenário pro-posto. Dúvidas surgiram quanto à viabilidade do projeto como: “Gastaremos dinheiro na execução de uma avaliação?”, “de onde tiraremos os recursos para a infraestrutura do evento?” ou até “não dá para cancelar essa ideia e fazer um trabalho mais simples?”.

Os jovens universitários apresentaram sinais de nervosismo, insegurança e resistência ao novo. Medo de errar, medo de passar vergonha, até a clássica preguiça de um trabalho complexo foram diversas vezes argumentados em sala de aula como objeções à con-clusão da metodologia.

Neste momento delicado foi importante demonstrar aos dis-centes que tudo estava sob controle e que os medos e dificuldades que estavam ocorrendo são situações problemáticas comuns aos empreendedores no mercado de trabalho, sendo portanto apenas um dos problemas a serem superados na execução do trabalho. Com o apoio do NIEJ e da Coordenação do curso de Direito, con-seguimos imprimir um novo fôlego nas turmas e transformar os entraves em mola propulsora do sucesso do evento.

5. Desafios da atividade e soluçõesVerificou-se que para a aplicação do método foi necessário pas-

sar pelas seguintes etapas:

a. Criação das sociedades empresariais fictícias com 02 me-ses de antecedência;

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b. apresentar o cenário desafiador aos discentes;

c. estabelecer os grupos e dividir funções específicas para cada membro;

d. integração do Núcleo de Inovação e Empreendedorismo Júnior através de palestras sobre empreendedorismo;

e. estímulo e acompanhamento para criação de produto ou serviço;

f. execução da Feira.

Observou-se, ainda, que o docente desempenha também um papel de acompanhamento dos alunos, vez que a aplicação do mé-todo demanda atenção extra no quesito estímulo de criatividade e controle emocional dos alunos envolvidos no cenário competitivo e problemático que são os negócios.

Durante a execução do trabalho, nos dias de exposição da Feira os alunos surpreenderam a todos com engajamento fenome-nal, tornando o Campus Alcindo Cacela em uma grande festa do empreendedorismo e todos os grupos conseguiram auferir lucros. Os problemas foram contornados, e todas as empresas expositoras exerceram suas atividades sem grandes problemas. O sistema de limpeza montado foi executado de forma eficaz, e não houveram problemas relevantes com a rede de distribuição elétrica. A reper-cussão dentro da instituição foi positiva, a atividade foi reconhe-cida por todos da instituição, nos seus vários níveis hierárquicos.

De modo geral, mostrou-se extremamente positiva a experi-ência com o uso do método de Role Play na disciplina Direito Empresarial, vez que o conteúdo foi transmitido e apreendido a contento, tendo se verificado uma postura mais ativa dos alunos, comprovando a eficácia do método empregado. Com o resultado

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positivo todos os atores envolvidos na atividade finalizaram a Fei-ra Empreender Direito 2017 muito cansados, porém entusiasma-dos com o uso da metodologia em questão e certamente dispostos a repetir a experiência aqui relatada com mais frequência.


BERNTHAL, Brad. Entrepreneurship Initiative Conference at University Of Colorado. Disponível em: https://www.cu.edu/technology-transferoffice/events/entrepreneurship-initiative-con-ference-understanding-informal >. Acesso em: 20.05.2017.

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Concurso de paródias de direito do trabalho

Krystima Karem Oliveira Chaves 1

Resumo

A experiência informa atividade desenvolvida com as turmas de sétimo semestre do curso de Direito da Faculdade Estácio – Castanhal, como parte da avaliação continuada da disciplina Di-reito do Trabalho II. O concurso já possui duas edições e acontece no segundo bimestre do semestre letivo, no qual a turma se divide em grupos que variam de seis a oito integrantes, totalizando mé-dia de seis grupos por turma. Há a seleção prévia do conteúdo ministrado em sala para os quais os alunos devem criar paródias, com músicas de livre seleção. Ao final, premia-se os três primeiros lugares com medalhas e a totalidade da pontuação do trabalho, em regra, três pontos. Experimenta-se um total envolvimento dos alunos que criam verdadeiros shows performáticos com os assun-tos da disciplina, ampliando a forma de compreensão da tutela do trabalhador no ordenamento jurídico pátrio.

1 Mestrado em Direito, Políticas e Desenvolvimento Regional pelo Centro Universitário do Pará - CESUPA (2012-2014). Pós graduada em DIREITO DO ESTADO pela Faculdade do Pará. Possui graduação em DIREITO pela Universidade da Amazônia (1998). Atualmente é Professora do Curso de Direito, onde leciona Direito do Trabalho e Coordenadora do Núcleo de Prática Jurídica - NPJ da Estácio - Faculdade de Castanhal. Tem experiência na área de Direito e Gestão Pública, com ênfase em Direito Administrativo, Trabalhista e Direito Público

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Krystima Karem Oliveira Chaves

Palavras-chave: Curso de Direito; Concurso de Paródias; Di-reito do Trabalho; Avaliação Continuada.

Abstract

The experience reports an activity developed with the seventh semester classes in the Law Course of Faculty Estácio – Castanhal, as part of the continuous evaluation of the discipline Labor Law II. The competition already has two editions, and happens in the second bimester of the academic semester, in wich the class is di-vided in groups ranging from six to eight, totaling an average of six groups per class. There is an pre-selection of classroom content for wich students must create parodies with musics selected freely. In the end, the first three places are rewarded with medals and the totality of work pontuation, as a rule, three points. A total involvement of the students that create real perfomative shows with the subjects of the discipline is experimented, expanding the understanding way of the worker in the legal order of the country.

Key-words: Law Course; Parody Contest; Labor Law; Conti-nuous Evaluation.

1. Introdução: contextualização da disciplina na

ementa do curso

O curso de Direito material do Trabalho, da matriz curricular da Faculdade Estácio de Castanhal, atualmente, se desenvolve en-tre duas modalidades: o direito individual e o coletivo.

Aquele é desenvolvido em dois semestres letivos, subdividido em Direito do Trabalho I e Direito do Trabalho II.

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A primeira parte do curso é aplicada no sexto semestre e abor-da, além da Teoria Geral do Direito do Trabalho, a diferença entre as relações de trabalho e de emprego, quando então passa-se a es-tudar o emprego de forma mais detalhada: seus sujeitos, formação, alteração, interrupção e suspensão do contrato de trabalho, salário e remuneração e segurança do trabalho.

O Direito do Trabalho II, aplicado no sétimo semestre, por sua vez, estuda: Jornada de Trabalho, Descanso Semanal Remunera-do, Intervalos, Férias, Aviso Prévio, Fundo de Garantia por Tem-po de Serviço e, finalmente, a extinção do contrato de trabalho bem como as normas internacionais de proteção ao trabalho.

Cada semestre deve dispor, como forma avaliativa, além da aplicação de provas bimestrais, com questões objetivas e subjeti-vas, de outras atividades de forma continuada, seminários, deba-tes, simulações de caso práticos, etc.

O concurso de paródias, surgiu então, da necessidade de não apenas avaliar o aluno na sua autonomia quanto a compreensão do assunto ministrado em sala, mas também de diversificar a for-ma avaliativa, envolvendo-o de forma participativa e até mesmo entusiasmada. Foi realizado, a primeira vez, no semestre 2016.2, e diante da avaliação positiva foi reaplicado nesse semestre 2017.1, sempre nos sétimos semestre do curso.


Em regra, o ensino de disciplinas referentes ao Direito Mate-rial, tendem a assumir um conteúdo programático extenso, muitas vezes baseado ao estudo e compreensão das fontes materiais rela-cionadas à disciplina. Tal situação acaba por limitar o professor ao estudo da lei em seus Códigos, no caso do Direito do Trabalho, na Consolidação das Leis do Trabalho – a interpretação e explicação

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desses preceitos na doutrina pertinente, e o comportamento dos tribunais pátrios nos casos complexos, quando então se analisa as súmulas, orientações jurisprudenciais, e jurisprudências diversas.

A quantidade de hora-aula designada para todo o conteúdo nem sempre é suficiente para a exploração deste sob outras pers-pectivas pedagógicas que envolvam o aluno na análise e na cons-trução de casos concretos, bem como a compreensão da disciplina de forma mais participativa. O professor, portanto, se vê condicio-nado a cumprir o conteúdo básico e ao mesmo tempo, transformar suas aulas em encontros mais dinâmicos e participativos, tornan-do-se um desafio e muitas vezes, um fardo.

O concurso de paródias surge nesse cenário, como alternativa para que os alunos tenham envolvimento com uma atividade praze-rosa, aliado ao cumprimento de regras preestabelecidas pelo professor que o vinculam ao aprendizado do conteúdo ministrado previamente.

Desde o primeiro dia de aula, o concurso já é apresentado no Plano de Ensino, e minimamente explicado à turma. Cerca de um mês antes da culminância, em parte de uma aula, é apresentado a turma em todo o seu detalhamento, qual seja:

a. Designação do dia para o evento que, em regra, acontece no segundo bimestre do semestre letivo.

b. Divisão dos grupos, que variam de seis a oito integrantes, e totalizam em média seis a sete grupos por turma.

c. Apresentação do conteúdo a ser trabalhado nas paródias: Jornada de Trabalho, Intervalos Interjornada e Intrajor-nada, Descanso Semanal Remunerado, Férias, Aviso Prévio e Fundo de Garantia por Tempo de Serviço.

d. Atribuição da pontuação a ser disputada no trabalho: 3,0 (três) pontos do total dos 10,0 (dez) pontos do bimestre.

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e. Definição dos critérios de julgamento: Criatividade (analisa a autonomia do grupo na seleção da música e desenvolvi-mento do trabalho), Conteúdo (analisa a justa adequação técnica do conteúdo ministrado em sala com a música apre-sentada) e Performance (analisa a desenvoltura do grupo na apresentação da paródia, bem como a utilização de outros recursos audiovisuais, cenográficos, teatrais, etc.).

f. Apresentação da equipe julgadora que, normalmente são dois professores da casa, convidados especificamente para esse fim.

g. Limitação do tempo de duração de cada música, que deve girar em torno de 5 (cinco) a 10 (dez) minutos

h. Confecção da letra da música parodiada que deverá ser disponibilizada obrigatoriamente à equipe julgadora, an-tes da apresentação, e facultativamente aos demais alu-nos da turma.

i. Definição, por sorteio, da ordem de apresentação das equipes.

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No dia determinado, faz-se a reserva do auditório da institui-ção. O concurso começa na presença de todos os grupos que se apresentam nesse mesmo dia, além da comissão julgadora, da qual o professor da disciplina a compõe. O professor é responsável pela reserva do espaço bem como dos recursos audiovisuais disponíveis na instituição como: microfone, caixa de som, data show, etc. Os alunos se responsabilizam por todos os outros materiais cenográ-ficos e audiovisuais que se fizerem necessários à performance do grupo, conforme cada caso: jogo de luz, fumaça, palco, DJ, mesa de som, fotógrafo, decoração, etc.

É distribuído à comissão julgadora fichas avaliativas para pre-enchimento durante a apresentação das equipes, conforme abaixo:

Concurso de Paródias de Direito do Trabalho II

Equipe Criatividade

1,0 pt

Conteúdo

1,0 pt

Performance

1,0 pt

Total

Fonte: Elaboração dos autores

Ao final da apresentação das equipes, a comissão se reúne e delibera sobre as notas, somando-as por jurado e por equipe. Os três primeiros colocados, ganham medalhas de ouro, de prata e de bronze de acordo com a colocação respectiva.

Esse semestre, todas as equipes foram muito dedicadas, o que acarretou a atribuição dos 3,0 (três) pontos para todos os partici-pantes. Para se fazer a distinção devida entre as equipes ganhado-ras, foi ofertado 1,0 (um) ponto extra para o primeiro lugar e 0,5 (meio) ponto extra para o segundo lugar.

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No mesmo dia faz-se a divulgação dos resultados, com avalia-ção descritiva por jurado e equipe, avaliando os pontos relevantes da apresentação.

Além da premiação dos melhores, é feito também o destaque do “troféu abacaxi” para aqueles alunos que menos tenham tido uma apresentação performática, mas que apesar de todos as dificulda-des, acabaram por cumprir a missão, de forma honrosa. Assim, o troféu é mais uma forma de enaltecer aqueles alunos tímidos, que assumiram o desafio enfrentado seus temores e se comprometendo com o trabalho. Para esses, escolhe-se um por equipe, se confere também 0,5 (meio) ponto extra.

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Por causa de suas duas edições, o concurso já ganhou fama no curso de Direito. Os alunos desde o sexto semestre, anseiam pela edição do concurso no semestre seguinte. O primeiro ponto a ser destacado é a sensação de pertencimento pela qual os alunos encaram o desafio. Algumas equipes produzem verdadeiros show, com qualidade considerável. O aluno se dedica ao projeto, muitas vezes, ao final das aulas, vindo esclarecer dúvidas quanto à execu-ção, ou sobre a abordagem do conteúdo.

O segundo aspecto gira em torno da mudança de paradigma que o aluno do Direito se submete ao longo do curso. Diante de disciplinas tão tradicionais, e repleta de formalismo, o aluno do curso, deixa de experimentar novas formas de interação com o aprendizado. Muitas vezes, quando o concurso de paródias é apre-sentado, ainda quando da explicação do Plano de Ensino, os alu-nos são tomados de certa incredulidade quanto à proposta apre-sentada. Como se, de fato, não fossem capazes de se submeter a uma dinâmica tão diversa dos tipos experimentados até então.

Essa parece ser a razão pela qual tantas vezes se verifica tama-nha dedicação e entusiasmo dos alunos em participar do projeto. Em muitos casos é a primeira vez, durante todo o curso de Direito, que o aluno vive essa nova forma de aprendizado.

Ressalta-se ainda que, ao se propor a paródia, o Direito acaba se apropriando de um aspecto cultural de alto impacto na dinâ-mica social que se vive. O aluno, em regra, busca nos “hits” do momento, as músicas mais tocadas, para fazer a paródia. Fazendo com que, no dia da apresentação, a música parodiada, seja rapida-mente absorvida pela plateia que canta junto com os grupos.

Aliar Direito a outra forma de aprendizado cultural, faz com que esse aluno, perceba que Direito do Trabalho faz parte do coti-diano de cada um de nós. A proteção do trabalhador em todas as

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suas nuances pode ser vastamente ensaiada e idealizada em uma melodia que sinalize a rotina de uma relação de trabalho. Essa associação permite com que o aluno se identifique com o conteú-do ministrado, se aproprie de suas especificidades para que possa explorar da melhor forma possível na confecção da paródia.

Alie-se também, o fato de que a turma adota um comporta-mento muito mais integrador e partícipe, vez que todos precisam se dedicar à execução de um projeto único que é o concurso. Ape-sar de ser uma disputa entre equipes, percebe-se que a turma in-teira trabalha unida, de forma que o produto final seja viabilizado.

Importante também ressaltar que permite-se uma identificação com o professor, que deve se mostrar solícito durante a execução, tirando as dúvidas e fornecendo o suporte didático e operacional para a realização do concurso.


O professor ao propor o concurso deve estar preparado e dis-posto a auxiliar as equipes durante a execução do projeto. Fre-quentemente os alunos questionam sobre a abordagem do assunto na música escolhida, percebe-se que há certa ansiedade na pro-dução da “melhor” música, o que de alguma forma afeta o aluno, criando expectativas sobre o resultado.

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Na primeira edição, uma das turmas ofereceu certa resistência a aderir ao projeto, era uma turma que possuía alunos adultos, com idade entre 30 e 40 anos, que acabaram por minimizar o pro-jeto e fizeram a opção de não apresentar a paródia. Fato no qual não adquiriram a pontuação designada para o projeto. Na segunda edição, as turmas já foram mais receptivas, até mesmo porque, já tinham conhecimento do projeto anterior.

Na primeira edição, o primeiro dia de paródias foi feito em sala de aula, e diante dos recursos audiovisuais, acabou por atrapalhar as salas de aulas no entorno, tumultuando o ensino de outros profes-sores, que reclamaram do barulho ensurdecedor, razão pela qual, na mesma edição, porém na turma pendente de apresentação, foi pedi-do a reserva do auditório, que protege melhor a acústica do espaço.

Os custos com o projeto que versaram sobre a aquisição de me-dalhas para as equipes, correram às expensas do professor, despesa em torno de R$ 50,00 (cinquenta reais) para a premiação das duas turmas participantes por semestre. Mas dependendo do número de turmas, a despesa pode ficar maior.

Não foi fácil designar um dia que conciliasse a reserva do audi-tório, com a hora aula específica da disciplina e a disponibilidade dos professores que compuseram a banca julgadora, sendo tudo de competência do professor organizar.


a. O convencimento ao engajamento da turma: não é tão fá-cil conseguir a adesão total de uma turma para participar do projeto, que precisa do envolvimento, pelo alcance que o concurso se propõe. Alguns alunos são resistentes no iní-cio, pedem para não apresentar, mas argumenta-se que o projeto é uma nova experiência em sala de aula; que bus-

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ca-se aliar aprendizado com diversão; que uma proposta nova, não é necessariamente uma proposta ruim, é apenas uma forma diferente de se entender o mesmo conteúdo, até que de fato, os alunos aceitem o desafio.

b. Organização do evento: toda a logística deve ser idealiza-da previamente nos mínimos detalhes, datas, convite aos professores, aquisição das medalhas, reserva dos recursos audiovisuais, impressão das fichas avaliativas. Tudo deve estar em perfeito estado na hora das apresentações. O que exige além de tempo, dedicação do professor.

c. Avaliação das equipes: é um processo doloroso a escolha dos três únicos vencedores, principalmente porque toda a turma se supera ao realizar a apresentação. É visível o esforço coletivo para o êxito do projeto, e, parece que, ao se escolher apenas três, está se diminuindo os demais grupos. Por isso a ficha avaliativa é importante, para dar suporte à comissão julgadora em decidir. Por essa razão também, que nas duas edições, todas as equipes que se apresentaram, obtiveram a pontuação máxima do traba-lho (3,0 pts). Fazendo-se a distinção entre as colocações por pontuação extra. Essa alternativa, pareceu mais justa diante da dedicação das equipes

6. Considerações finais

Diante do relato apresentado, resta informar que se pretende relevante em face, não apenas do engajamento que propicia ao aluno, como também, da percepção das relações de trabalho no cotidiano pessoal, na demonstração das dificuldades enfrentadas

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por tantos trabalhadores em suas rotinas de trabalho, diante do capital, para o qual se exige e se justifica a proteção que detém.

No atual cenário de mudanças na legislação trabalhista, no qual, no intuito de se modernizar as leis protetivas ao trabalho, se coloca em vulnerabilidade direitos fundamentais desses traba-lhadores, permitir com que os alunos se apropriem das minúcias dessa relação, que tantas vezes é encenada nas paródias, permite com que possam, de fato, perceber a importância da tutela ao tra-balhador, para que depois, de formados, possam enfim, lutar por sua efetivação prática.

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Um relato de experiência em metodologia ativa: O céu é o limite

Loiane Prado Verbicaro 1

Resumo

Trata-se de atividade trabalhada com os alunos na conclusão das disciplinas Introdução ao Estudo do Direito I e II, após a fi-nalização do primeiro ano do Curso de Direito do Centro Uni-versitário do Estado do Pará – CESUPA. O trabalho teve como objetivo estabelecer algumas competências e habilidades como: estímulo à participação ativa e criativa dos discentes no proces-so de construção do conhecimento, habilidade de trabalhar em equipe, compromisso ético, criatividade, inovação, interação entre teoria e prática, capacidade de comunicação e estímulo à pesquisa.

1 Doutora em Filosofia do Direito pela Universidade de Salamanca (2014), título reconhecido no Brasil pela Resolução nº 4814/2016 - UFPA, Mestra em Direitos Fundamentais e Relações Sociais pela Universidade Federal do Pará (2006), com período de estudo na Universidade de São Paulo (USP), Mestra em Ciência Política pela Universidade Federal do Pará (2011), Graduada em Direito pela Universidade Federal do Pará - suma cum laude (2004), Coordenadora do Curso de Graduação em Direito; Professora da Graduação e do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu e Lato Sensu em Direito do Centro Universitário do Pará, Professora da Escola Superior da Magistratura. Atualmente cursa Graduação em Filosofia na Universidade Federal do Pará. É líder do grupo de pesquisa (CNPQ): Democracia, Poder Judiciário e Direitos Humanos. Tem experiência na área de Direito, Filosofia e Ciência Política, com ênfase em Teoria do Direito, Teoria Política e Filosofia do Direito.

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Palavras-chave: Relato de Experiência; Metodologia Ativa; Curso de Direito; Introdução ao Estudo do Direito I e II.

Abstract

This is an activity worked with students in the conclusion of the disciplines Introduction to the Study Of Law I and II, after the end of the first year of the Law Course of the University Center of the State of Pará - CESUPA. The aim of this work was to es-tablish some skills and abilities such as: stimulation to the active and creative participation of students in the process of buildind knowledge, ability to work in a team, ethical commitment, creati-vity, innovation, interaction between theory and practice, ability to communicate and stimulate research.

Key-words: Report Of Experience; Active Methodology; Law Course; Introduction to the Study Of Law I and II.

1. Descrição das atividades de ensino e principais trabalhos apresentados

As diretrizes estabelecidas para a elaboração do trabalho fo-ram: 1) Liberdade para a escolha da modalidade de cada grupo, como, por exemplo: tribunal do júri, defesa oral, simulação de audiência, programa de entrevista, apresentação de peça teatral, monólogo, curta metragem etc; 2) Articulação com o conteúdo programático e autores trabalhados na disciplina

Essa articulação pôde envolver também outras disciplinas (in-terdisciplinaridade); 3) Envolvimento de todos os alunos na ativi-dade; 4) Apresentação de um projeto/proposta de trabalho com a definição da modalidade e objetivos da atividade; 5) Apresentação de relatório da atividade, com o registro do envolvimento de cada

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aluno no trabalho; 6) A atividade vale 3 pontos na avaliação do segundo bimestre.

O relato apresenta algumas experiências:

1) OS TRÊS PENSORQUINHOS (atividade envolvendo os autores: Hans Kelsen, Ronald Dworkin e Herbert Hart): a estória contada em 6 minutos narra 3 pensadores e suas respectivas teo-rias. Quanto mais sedimentada a teoria, menos suscetível ao poder destrutivo do lobo. De forma lúdica e simples, o trabalho articulou pontos em comum, inconsistências e aspetos positivos das teorias. Trabalho disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bg-tyMg4VroQ.

2) MEIA NOITE EM PARIS: No filme escrito e dirigido por Woody Allen, a personagem principal, é um escritor e roteirista americano que vai com a noiva e a família dela à Paris, cidade que idolatra. Ele realiza vários passeios noturnos sozinho e descobre que, surpreendentemente, ao badalar da meia-noite, é transpor-tado para a Paris de 1920. Nessas "viagens", o escritor vai a várias festas onde conhece inúmeros intelectuais e artistas que admira, como Scott Fitzgerald, Ernest Hemingway, Salvador Dali e outros. Com inspiração no filme, o grupo gravou um filme de 1 hora e 10 minutos. Sinopse: Sofia é uma menina obcecada por estudos e música, e seus pais, preocupados com isso, resolvem dar a ela uma viagem à Europa, e sua amiga Alice a acompanha. Chegan-do à Europa, mesmo com tantos atrativos na cidade, ela não des-gruda de seus livros. Ela mergulha neles de forma tão profunda que acaba se encontrando, dialogando e tirando as suas dúvidas, à meia noite, com alguns dos maiores expoentes do Direito, como: Friedrich Carl Von Savigny, Rudolf Von Ihering, Hans Kelsen, Je-remy Bentham, John Austin, Herbert Hart e Ronald Dworkin.

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Trabalho disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2A-lIhCaKPKU&

3) PROGRAMA PROVOCAÇÕES: foi um programa da TV Cultura. Apresentava entrevistas instigantes e provocativas, com grande ênfase no entrevistado, com intervenções de Antônio Abujamra. O apresentador também lia textos e recitava poemas. Além disso, havia o quadro "Vozes das ruas", no qual transeuntes expressavam suas opiniões acerca de diversos assuntos. Com ins-piração no Provocações, o trabalho encenou uma entrevista do Abujamra com alguns dos autores centrais da teoria do direito: Hans Kelsen (provocações sobre o nazismo, norma fundamental, direito como ciência), Herbert Hart (provocações sobre a teoria de Austin, diálogo com Fuller, separação entre direito e moral, discricionariedade judicial, textura aberta, incompletude, julga-mento dos nazistas) e Ronald Dworkin (provocações sobre o peso dos princípios, juiz Hércules, única resposta correta, direito como integridade). Entrevista conduzida em 3 atos. Um ato para cada entrevistado, como se fossem três programas diferentes. Em cada entrevista, um poema e a apresentação do entrevistado, com a fala de abertura e perguntas provocativas sobre suas respectivas teorias, omissões, críticas e diálogos com outros autores e assun-tos gerais, como: O que é a vida? Você acha que ela é uma causa perdida? As respostas construídas, ainda que imaginárias, tentam estabelecer uma coerência com a teoria do autor.

3) ALTAS NORMAS: trabalho com apresentação ao vivo, baseado no programa Altas Horas. Os teóricos Hans Kelsen e Herbert Hart eram os convidados do programa para divulgar os seus respectivos livros e CDs. No auditório estavam presentes Je-remy Bentham, John Austin. Trabalho teve direção e encenação de uma aluna concluinte de teatro da UFPA. Envolveu todos os alunos da turma nas atividades de pesquisa teórica, elaboração de

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roteiro, produção de cenário, produção de figurino, ensaio com técnicas teatrais, maquiagem. Para a seleção das personagens, a diretora realizou teste de aptidão para a indicação dos papéis mais adequados. Após o trabalho, surgiu um movimento para a criação de um grupo de teatro “Colisseum”.

4) ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS JURÍDICAS: tra-balho baseado nas duas versões de "Alice no país das maravilhas" e também no contexto brasileiro de crise democrática. Envolveu temas de IED, História do Direito, Filosofia e Sociologia. Consis-tiu em uma peça teatral. No enredo do trabalho, Alice (inspirada na professora) acabava chegando no país das maravilhas jurídicas, após ter suas anotações de estudos roubadas pelo Coelho Branco, para salvar a constituição das garras da dissimulada Rainha de Copas. Muitos personagens foram fiéis ao errando original, como o senhor Coelho, o Capitão Dodo, o mestre Gato e claro, o Chape-leiro Maluco que mesmo com toda sua insanidade, conseguia ter a consciência mais sã que todos os outros. Durante sua passagem pelo país das maravilhas, Alice percebia que tudo era como ela queria - o céu de brigadeiros, a hora do chá que tinha café, os teóricos -, mas que também tinha tudo que ela não queria - juízes arbitrários e um poder estatal maior que todos. O trabalho teve direção e encenação de uma aluna concluinte do curso de teatro da UFPA. Envolveu todos os alunos da turma nas atividades de pesquisa, elaboração de roteiro, produção de cenário, produção de figurino, ensaio com técnicas teatrais, maquiagem.

Estes foram os trabalhos selecionados ao longo dos quatro anos que atividade é aplicada às turmas. Referidos trabalhos foram de-senvolvidos de maneira primorosa, com a articulação dos conteú-dos da disciplina, além de uma perspectiva de integração da teoria do direito com a filosofia, a sociologia e a história, e a partir de ha-bilidades e competências que propiciaram a participação engajada,

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ativa e criativa dos alunos, o trabalho em equipe, o compromisso ético, a criatividade, a inovação, a interação entre teoria e prática, a capacidade de comunicação, estímulo à pesquisa e a interação lúdica entre os alunos, o que os projetou para unidades de apren-dizagem para além dos limites de sala de aula.

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Modelo Toulmin como ferramenta didática para o aprimoramento de competências argumentativas nos estudantes de direito: Explorando

possibilidades durante aulas de processo

Stephane Hilda Barbosa Lima1

Marcelo Lima Guerra2

Resumo

O desenvolvimento de competências argumentativas é pri-mordial para formar os estudantes de Direito capazes de solu-cionar problemas jurídicos reais. Entretanto, muitas vezes, não é pensado sobre como habilitá-los a tal competência. A presente experiência se propôs a investigar a vantagem da utilização de um simples modelo de argumentação, o modelo Toulmin, a fim de que, a partir de sua adoção combinada com uma metodologia participativa, os estudantes pudessem aprimorar a capacidade de avaliar melhor os dados fornecidos e assim formular conclusões

1 Mestranda em Direito Constitucional pela Universidade Federal do Ceará; Especialista em Direito e Processo Tributário; Membro Efetivo da Sociedade de Debates da UFC; Advogada. Possui experiência com ênfase na área de Direito Processual e Direito Público e em temas relacionados à educação e formação Jurídica; teoria do Direito; argumentação jurídica; precedentes; fundamentação das decisões judiciais; retórica e debates competitivos. UFC. E-mail: [email protected].

2 Doutorado em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997) e pós-doutorado em direito pela Università degli Studi di Pavia - Itália (2002-2003). Foi Visiting Scholar na Tulane Law School (1994-1995). Atualmente é professor Adjunto 2 da Universidade Federal do Ceará.

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Stephane Hilda Barbosa LimaMarcelo Lima Guerra

melhor fundamentadas. A experiência relatada foi aplicada na disciplina optativa de Processo do Trabalho da Universidade Fe-deral do Ceará buscando-se explorar com os discentes assuntos ligados à valoração da prova judicial.

Palavras-Chaves: Competências Argumentativas; Modelo Toulmin; Método Participativo; Processo; Prova Judicial.

Abstract

The development of argumentative skills is primordial to form law students in order to solve real legal problems. However, many times, it is not thought about how to enable them to such compe-tence. The present experiment aimed to investigate the advantage of using a simple model of argumentation, the Toulmin model, so that, from its adoption combined with a participatory methodolo-gy, students could improve the ability to better evaluate the data provided and thus formulate better reasoned conclusions. The experience reported was applied in the elective course of Labor Process of the Federal University of Ceará, seeking to explore with the students subjects related to the evaluation of the judicial proof.

Key-words: Argumentative Competencies; Toulmin Model; Participatory Method; Process; Judicial Proof.

1. Introdução

Atualmente, a sociedade exige uma diversidade de saberes dos ju-ízes e advogados para a concretização de valores constitucionais liga-dos à efetividade da jurisdição, entretanto, mais do que isso, exige-se principalmente o desenvolvimento de competências que os habilitem a saber lidar com demandas complexas no caso concreto, através do manejo de inúmeras informações disponíveis a seu acesso.

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Por isso que a legislação sobre a formação hodierna visa, além do desenvolvimento profissional generalista do bacharel em Direito, também o aprimoramento de base humanística e o incremento de habilidades e competências práticas a serem promovidas através do ensino, da pesquisa, da extensão e dos estágios curriculares, con-forme se observa no art. 4º da Resolução CNE/CES nº 9, de 2004, destacando-se aqui a necessidade de buscar um meio de incremento às habilidades e competências argumentativas em seu inciso VI.

A necessidade de um domínio hábil da argumentação no âm-bito da boa prática jurídica não é novidade. Entretanto, a maioria dos profissionais do Direito parecem ter receio de lidar com es-quemas lógicos argumentativos e não sabem como interagir com a lei nem mesmo em uma perspectiva de uma simples subsunção formal, caso realmente isso fosse possível.

Uma das grandes dificuldades no momento de se buscar de-senvolver tais competências mencionadas a partir de uma meto-dologia da resolução de casos, ou análise de decisões, é ter um parâmetro seguro para se avaliar e se verificar a consistência do argumento utilizado pelos alunos. A maioria dos professores que assim buscam trabalhar parecem realizar isso de uma forma me-ramente intuitiva, expondo a argumentação formulada à crítica de outros colegas da sala de aula, mas sem necessariamente ter consciência dos possíveis desafios que precisariam ser superados ali de modo a tornar o argumento mais forte.

A fim de possibilitar o aprimoramento de uma argumentação consistente, adota-se o modelo de Argumentação Toulmin, desen-volvido em sua obra “Os usos do argumento”, e aprimorado para o campo jurídico através de variadas pesquisas do professor Marce-lo Lima Guerra, catedrático da Universidade Federal do Ceará, a partir de uma melhor compreensão de um aspecto da filosofia de Gilbert Ryle. (TOULMIN, 2006; RYLE,2009; GUERRA, 2016, a).

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Este modelo específico, por sua vez, em que pese ter sido cria-do a partir da observação da argumentação realizada na prática forense, e de já ter sido explorado em inúmeras áreas da ciência como forma de incrementar o ensino da argumentação no âmbito do ensino jurídico, não se tem conhecimento de ter ainda sido utilizado (SÁ, KASSEBOEHMER e QUEIROZ, 2014 e VIERIA E NASCIMENTO, 2008).

Nesse sentido, explora-se esse modelo filosófico de argumentação, o qual aponta diversos desafios que devem ser enfrentados a fim de se considerar um argumento minimamente consistente, como cata-lisador para a aprendizagem da argumentação jurídica na prática e, consequentemente, como aprimoramento de habilidades relaciona-das à aplicação da norma jurídica para a resolução de casos concretos.

Nessa perspectiva, acredita-se que o modelo Toulmin de argumen-tação possa auxiliar no aprimoramento de competências argumenta-tivas específicas dos operadores do Direito, auxiliando-os a verificar a consistência e a força de argumentos variados, seja em sede de análise probatória, seja àqueles ligados à interpretação da norma jurídica apli-cável ao caso, ou mesmo em outras diversas áreas.

Desse modo, tal modelo foi escolhido para que fossem desen-volvidas algumas dinâmicas em sala de aulas na Universidade Fe-deral do Ceará em disciplinas de Processo. Foram desenvolvidas duas atividades pautadas em metodologias participativas, uma na disciplina optativa de Processo do Trabalho, acerca de argumen-tação sobre provas judiciais e a segunda na disciplina de Processo Civil IV, no qual se trabalhou com argumentação para o preenchi-mento de conceitos indeterminados relativos à concessão de tutela antecipada em uma ação civil pública real que discute a legalidade dos estacionamentos rotativos no município de Fortaleza – Ceará. As experiências foram muito ricas e indicaram diversos pontos os quais precisam ser melhorados. Para fins de análise, será descrita a experiência de ensino na aula de Processo do Trabalho.

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2. Desenvolvimento

2.1 Descrição da Experiência de Ensino na Aula de Processo do Trabalho

Foi escolhido o tema acerca de provas no Processo do Trabalho para a experimentação. O objetivo era que os alunos percebessem a necessidade do desenvolvimento de competências argumentativas de modo a lidar com a valoração probatória. A identificação da ar-gumentação probatória utilizada e a verificação de sua consistência foi realizada a partir do modelo Toulmin de argumentação proposto aos alunos já antes do início da atividade, ao final da aula anterior.

De modo a viabilizar a experiência em uma única aula, de 02 horas de duração, requisitou-se previamente aos alunos que fizes-sem, em até 03 páginas, um resumo acerca do modelo Toulmin a partir de um capítulo de dissertação que trabalhou com o tema proposto, por considerá-lo mais didático que o próprio autor (DE-MÉTRIO, 2017). O trabalho escrito deveria ser levado no dia da aula, sendo um modo de proporcionar aos alunos que já entrassem em contato com a teoria para uma apreensão mais fácil da utiliza-ção deste modelo no momento da prática.

No início da dinâmica, escolheu-se instigar os alunos acerca de questões ligadas à valoraração das provas e de argumentos a elas pertinentes, através da inserção de perguntas em estilo de diálogo socrático, a fim de que os próprios estudantes indicassem as con-clusões que considerassem pertinentes (GORDILLO, 1988).

Foram levantados questionamentos do tipo: O que são as pro-vas? O que um fato tem de especial para que seja chamado de prova? Qual a ligação existente entre prova e fato provado? Se a prova é um fato que demonstra outro fato não deve ela também ser provada? Existe diferença entre a prova judicial e outras provas

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que lidamos no dia-a-dia? Como saber, com certeza, que há um estojo está sobre a mesa do colega de trás? Como saber quando uma crença é justificável por outra? É possível se chegar à verdade no processo judicial? É possível saber que se chegou à verdade no processo? O que significa basear-se em presunções para sustentar uma determinada crença? (DALLAGNOL, 2015).

Devidamente instigados e curiosos acerca dessas questões, às quais haviam tentado elaborar várias respostas, foi-lhes explica-do sucintamente a conexão da análise probatória com o modelo Toulmin de argumentação, explicando os diversos desafios que um argumento deve superar para ser consistente (Melhor explo-rado por GUERRA, 2016a e 2016b). Inicialmente, trabalhou-se com a identificação de alegações da ocorrência de determinados fatos, e posteriormente com o levantamento de dados probatórios que sustentam tal alegações. Em seguida, partiu-se para a verifica-ção de conexão entre tais dados e alegações, através das garantias, que são sentenças condicionais abertas que asseguram a relação entre os dados (elementos de provas) e as alegações fáticas. Ainda, questionou-se a força de tal conexão buscando-se os suportes que dão base para a existência da ligação entre os dados e alegação, como, por exemplo, as presunções, e por fim levantou-se as diver-sas refutações que poderiam minar o argumento ou reduzir-lhes as forças (TOULMIN, 1978).

Os elementos do modelo Toulmin (dados, alegação, inferên-cia, suporte e refutações) foram, assim, sendo preenchidos pelos próprios alunos que suscitavam de modo difuso simples alegações fáticas, como por exemplo : “João está doente”; e as justificavam por meio de dados, do tipo: “Pedro disse que viu João doente on-tem”; apresentavam a ligação entre o dado e a alegação por meio da explicitação de garantias como: “ Se alguém diz algo, então esse algo deve ser verdade”; identificavam o suporte de tal garan-tia nesse caso: “com base em presunções extraídas de experiên-

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cias normais do cotidiano”; e identificavam possíveis refutações, como: “a não ser que Pedro tenha mentido” ou “que João já tenha se recuperado hoje”. Assim, aprendendo na prática a lidar com o modelo mediante perguntas guiadas, demonstrando-se que não se trata de algo difícil de ser realizado, mas natural, organizando-se o raciocínio de modo a estruturá-lo de uma maneira que facilite a identificação de sua força e de sua consistência, bem como permi-ta a visualização dos campos de desafios a serem realizados, a fim de sustentar uma alegação.

Posteriormente, foram apresentados trechos do filme Filadélfia, de 1993, no qual é contada a história de um advogado que teria sido despedido em virtude de ser portador de HIV. Iniciou-se a dinâmica dividindo a sala, de uma média de apenas 18 alunos, em grupos de 3 participantes. Apresentou-se apenas a cena no qual o personagem principal descreve os possíveis fatos do processo ao advogado do filme (PHILADELFIA, 1993, 22m30s a 29m00s).

Então, pausava-se o filme para questionar se os alunos acredi-tassem na história contada, que indicassem os motivos justifica-dores de tais crenças e, ainda, pediu-se que fossem pesquisadas, através de meio eletrônico, informações que pudessem auxiliá-los a identificar a ação judicial mais pertinente no âmbito do Direito Brasileiro e as possíveis súmulas e legislação que seriam aplicáveis ao caso. Após tempo para essa breve pesquisa, os alunos rapida-mente identificaram a ação de dispensa discriminatória como a pertinente para ser ajuizada, e, ainda, trabalharam com a inversão do ônus probatório identificável na súmula 443 do TST.

Assim, foram expostos em sala apenas pequenas cenas do filme contendo depoimentos de três testemunhas da defesa e de três tes-temunhas da acusação, bem como os depoimentos pessoais de autor e réu, e pediu-se para que os grupos atentassem a fim de identificar a argumentação utilizada pelas testemunhas e sua consistência.

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Ao final, foram realizadas uma série de perguntas que deve-riam ser respondidas pelo grupo tomando-se como base os elemen-tos do filme. As perguntas são listadas a seguir:

1. Quais os pontos controvertidos no caso?

2. Quais as provas já produzidas no caso?

3. Para você, haveria mais provas a produzir?

4. A quem caberia produzir tais provas, pela regra geral?

5. Qual a justificativa para inversão do ônus da prova?

6. Quais presunções e máximas de experiência utilizáveis ao caso?

7. Qual o standard probatório exigido da evidência em sentido contrário para se afastar a presunção ou máxima de experiência utilizada?

Ao final, cada grupo deveria apresentar aos demais as respos-tas aos questionamentos e as soluções encontradas, as quais, por sua vez, poderiam ser questionadas pelos demais grupos e assim sucessivamente. No entanto, em virtude do pouco tempo, não foi possível a discussão em sala dos resultados obtidos, sendo realiza-da apenas a discussão dentro dos próprios grupos. Desse modo, requereu-se a produção de documento escrito, por grupo, conten-do as respostas das mencionadas perguntas, as quais deveriam ser enviadas por e-mail em até uma semana.

Por fim foram avaliadas, além da entrega do resumo sobre o modelo Toulmin, a participação ativa na aula, bem como o ra-ciocínio crítico utilizado na elaboração do documento com a res-posta das perguntas, as quais, por sua vez, não continham como espelho respostas corretas, vez que se visava identificar apenas a capacidade de os estudantes estruturarem seus argumentos. Foi atribuída a pontuação de até 02 pontos extras pela atividade, que

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foi ministrada, não pelo próprio professor da disciplina, mas por mestranda auxiliar.


Acredita-se que a utilização de metodologia ativa aliada ao re-curso audiovisual programado conseguiu fornecer aos alunos uma compreensão prática da importância do conteúdo ministrado, bem como da necessidade do desenvolvimento de competências argumentativas para saber aplicar tal conteúdo à prática jurídica.

A forma didática foi bem recebida pelos discentes que se envol-veram do início ao fim da atividade. Conjectura-se que o sucesso da atividade tenha sido dado, em parte, tanto pelo interesse dos alunos que escolheram cursar tal disciplina optativa, como pelo número limitado de discentes, que não chegaram a vinte parti-cipantes, o que possibilitou uma participação maior. Ademais, a experiência de vincular a prática de uma didática diversificada em comunhão com as aulas expositivas parece ter sido benéfica.

A atividade, utilizando a metodologia participativa foi minis-trada por discente do programa de mestrado, após os alunos terem compreendido a teoria acerca das provas no processo do Trabalho, possibilitando que estes visualizassem de modo claro como é insu-ficiente apenas reter informações para a análise probatória em ca-sos concretos. O fato de a professora oficial da disciplina também não estar presente no momento em que a metodologia foi aplicada auxiliou para que os alunos enxergassem aquele que ministrava a atividade não como alguém superior e possuidor de um conhe-cimento que deveria ser transmitindo, e sim como facilitador à formação da qual eles eram os sujeitos ativos.

Ainda, percebeu-se que, apesar de os alunos jamais terem tido contato anteriormente com o Modelo de Toulmin e, ainda, conside-

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rando sua possível complexidade em um contato teórico inicial, ob-servou-se que trabalhar com ele na prática para guiar as indagações dos alunos permitiu que estes próprios construíssem bons argumentos e identificassem possíveis meios de refutação, conforme eram perpas-sadas imagens do filme com os depoimentos das testemunhas.

O material produzido ao final também foi muito produtivo, de-monstrando que a maioria compreendeu a utilização do modelo para a justificação de alegações em casos concretos, baseando-se em meios de provas diversos, e ainda, instigando-se uma análise crítica para além do filme, ao se perguntar que outros meios de provas po-deriam ser utilizados naquele caso, instigando-lhes a serem criativos.

2.3 Resultados Negativos da Experiência

Infelizmente, o tempo foi insuficiente para que a experiência fosse realizada da melhor forma possível. Não houve discussão em sala das diferentes respostas obtidas por cada grupo, o que pre-judicou em parte a conclusão dos trabalhos. Talvez não restou percebido, de modo mais claro, a fluidez da análise probatória, a qual, mesmo bem argumentada, variará bastante de acordo com a percepção pessoal e a máxima de experiência de cada julgador. Seria interessante que eles observassem que cada grupo conseguiu, com os mesmos elementos, construir argumentações consistentes, mas ainda assim apresentar soluções variadas acerca dos questio-namentos levantados no trabalho final.

Ainda, outro problema é que apenas cinco alunos apresenta-ram os resumos, ou seja, fizeram a preparação prévia, de modo que se tornou mais difícil a compreensão do modelo por alguns, o que pode ser visualizado nos trabalhos entregues. Naqueles que não fizeram a preparação prévia, constata-se que alguns trabalharam

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com a argumentação geral assistemática, e não com a identifica-ção dos elementos trazidos pelo Stephen Toulmin.

No curso da questão avaliativa, sentiu-se dificuldade de sozi-nho em sala de aula, verificar e atribuir nota à participação ativa às perguntas dialogadas. De modo que, ao final, atribui-se pontu-ação exclusivamente pelos documentos produzidos, os quais, no geral, foram satisfatórios, em que pese ter sido constatado que nem todos os alunos que participaram da atividade em sala quiseram entregar tal atividade, que valia apenas pontuação extra.

2.4 Desafios da Atividade e Possíveis Soluções

O maior desafio foi a questão relativa ao tempo para a exe-cução da atividade. Após a aplicação da metodologia, percebe-se que deveria ter sido organizada para ser desenvolvida ao longo de no mínimo 04 horas, ou seja, em duas aulas. Observou-se também que, em questionário avaliativo aplicado ao final, a maioria dos estudantes, em que pese parecer ter apreciado a experiência no geral, pediu que fossem ministradas mais aulas expositivas para a compreensão prévia do modelo adotado antes de partir para exer-cícios práticos de sua utilização.

Aparentemente, percebe-se uma cultura ainda muito forte da necessidade de apreensão total das informações prévias para, as-sim, sentirem-se confiantes e habilitados à prática. Assim, além da questão da necessidade de uma remodelagem do roteiro da ativi-dade, percebe-se que, mais do que isso, é necessária uma mudança de postura dos professores para incentivar nos alunos essa con-fiança de que eles são capazes de aprender a resolver problemas, resolvendo-os sem a necessidade de exposição antecipada das in-formações utilizáveis para tanto (COLLINS, 2001).

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Acredita-se que apenas através da inserção desse tipo de aula participativa, no qual seja incentivado o desenvolvimento de com-petências argumentativas, será possível, aos poucos, perceber-se uma mudança de mentalidade dos discentes quando estes começarem a visualizar o incremento de sua performance ao longo do tempo.

3. Conclusões

A experiência foi bastante produtiva, demonstrando que o modelo Toulmin tem grande potencialidade para ser explorado dentro do âmbito jurídico, como meio catalisador do desenvolvi-mento de competências argumentativas nos estudantes de Direi-to, habilitando-os à resolução fundamentada de sérios problemas jurídicos. Isso, entretanto, somente é viável a partir da adoção de uma metodologia que inclua o aluno como personagem ativo, in-centivando-o a argumentar na prática a partir de casos.


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Relato de experiência: Desafios do estágio em docência

em um programa de pós-graduação Stricto Sensu em direito

Ana Luísa Santos Rocha 1

Luly Rodrigues da Cunha Fischer 2

Resumo

O presente relato descreve a experiência de realização do es-tágio em docência durante o curso de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD) da Universidade Federal do Pará. Acrescentou-se à exigência de estágio supervisionado, um grupo de estudos em docência no ensino superior coordenado pela professora-orientadora. A experiência contribuiu para a formação docente da discente-estagiária, o que pode ser vivenciado após a conclusão do Mestrado e início da carreira acadêmica como pro-fessora. Além disso, houve contribuição significativa para o Pro-grama, pois após a experiência positiva, consolidou-se uma disci-plina específica sobre o tema na grade curricular do PPGD.

1 Doutoranda e Mestre em Direito pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal do Pará. Professora Substituta de Direita da UFPA. E-mail: [email protected].

2 Doutora em Direito pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal do Pará/Université Paris XIII. Professora de Direito da UFPA. E-mail: [email protected].

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Palavras-Chave: Pós-Graduação Stricto Sensu; Formação Do-cente; Estágio em Docência.

Abstract

The present report describes the experience of accomplish-ment of the teaching internship during the Master’s courses in the Postgraduate Program in Law (PPGD) of the Federal Univer-sity of Pará. Added to the requirement of supervised internship, a group of studies in teaching in the higher education coordinated by the teacher-counselor. The experience contributed to the tea-cher training of the student treinee, wich can be experienced after completing the Master’s and early academic career as a teacher. In addition, there was a significant contribution to the Program, because after the positive experience, a specific discipline on the subject was consolidated in the curriculum of the PPGD.

Key-words: Stricto Sensu Postgraduate; Teacher Training; Te-aching Internship.

1. Introdução

Desde os anos 1970 o ensino jurídico no Brasil vem passando por profundas mudanças. O perfil do ensino do Direito pautado em abordagens legalistas é insuficiente para abarcar as transfor-mações da sociedade, sejam elas sociais, políticas ou econômicas (ALMEIDA et.al., 2013).

A demanda pela inclusão de disciplinas capazes de preparar o discente de Direito para lidar não só com os casos práticos, como também para a compreensão da origem das problemáticas com-plexas enfrentadas após o curso de Graduação foram crescentes (ALMEIDA et.al., 2013).

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Se há postulações para modificar o perfil dos projetos pedagó-gicos dos cursos de Direito no país, o mesmo deve ser ressaltado em relação ao perfil dos professores, especialmente quanto a sua formação pedagógica. Muitos professores nos cursos de Direito no Brasil dedicam pouco tempo para a prática docente, não tem for-mação pedagógica e pelo pouco tempo para a sua dedicação, por ser a atividade docente uma segunda opção, acabam não refletin-do sobre o ofício, limitando-se a ser transmissores de conhecimen-to (OLIVEIRA, 2010).

Em algumas instituições, em especial nas Universidades Públi-cas, os profissionais do Direito que têm a docência como segundo plano, vêm perdendo espaço para aqueles com dedicação integral, embora ambos sejam importantes para a formação acadêmica e profissional do aluno (ALMEIDA et.al., 2013). Mas ainda assim, é necessário questionar se os futuros professores que estão sendo preparados pelos programas de pós-graduação stricto senso pos-suem orientações adequadas para ingressarem no ensino jurídico com o conhecimento das novas demandas dos cursos de direito.

Nesse sentido, a experiência por mim relatada diz respeito à realização de Estágio em Docência durante o curso de Mestrado acadêmico no Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD) da Universidade Federal do Pará (UFPA).


O estágio em docência é uma importante etapa de formação pedagógica para os futuros professores do ensino jurídico superior. Via de regra, é com o estágio que se tem o primeiro contato com a sala de aula. É o momento oportuno para conhecer e lidar com a sua complexidade (OLIVEIRA, 2010).

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Em conformidade com as exigências da Coordenação de Aper-feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Programa de Pós-Graduação em Direito da UFPA regulamentou, mediante a Resolução nº. 03 de 11 de maio de 2006, o estágio docência para os estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu do programa.

A norma regulamenta tão somente as regras de cunho admi-nistrativo-burocrático sobre as exigências do estágio, como por exemplo: prazo para a realização pelos estudantes bolsistas, indica-ção do orientador do Mestrado/Doutorado como orientador tam-bém do estágio, atividades básicas a serem desempenhadas, carga horária e modelo de elaboração do projeto inicial e relatório final.

Com o meu ingresso no PPGD em março de 2014, após o cum-primento dos créditos obrigatórios, iniciei o estágio em março de 2015, na disciplina Direito Ambiental do nono semestre da Gra-duação em Direito da UFPA. Para o início efetivo das atividades houve a necessidade de aprovação por parte do Colegiado do re-querimento e projeto inicial do estágio. Trata-se de simples formu-lário já previsto na Resolução.

Conforme o formulário, as atividades previstas para o estágio são: observação de aulas, participação em aulas teóricas, partici-pação em aulas práticas, participação em seminários, participação em atividades extraclasse e regência de classe.

Até aquele ano, não existia no PPGD nenhuma disciplina vol-tada especificamente para o aprendizado sobre as metodologias aplicadas no ensino superior e nenhuma disciplina que fomentasse aos alunos do programa a importância da formação docente do futuro professor de Direito.

As atividades dispostas no regramento do programa foram de-vidamente cumpridas: participação enquanto estagiária durante todas as aulas ministradas pela professora-orientadora, elaboração de materiais didáticos e exercícios, auxílio na correção de provas,

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além de duas unidades da disciplina ministradas integralmente, com a presença e supervisão da professora orientadora.

Critica-se no Brasil o formato dos estágios docentes pautados em reflexões puramente pragmáticas, reforçando-se a falsa ideia de que só se aprende a ensinar, ensinando (JOAQUIM et. al., 2013). Não haveria assim, reflexões mais profundas sobre o porquê ensinar esse ou aquele conteúdo, o porquê utilizar esse ou aquele método de aprendizagem, ou ainda o porquê de se desenvolverem metodologias adequadas de planejamento em sala de aula.

Ciente dessa necessidade e sendo o diferencial da experiência por mim vivenciada durante o estágio docência foi justamente o contato direto com essas reflexões mediante grupo de estudo pro-posto pela Professora Orientadora de estágio. Tratou-se da primei-ra iniciativa nesse sentido dentro do programa.

Assim, além de cumprir as exigências específicas da resolução, ter o primeiro contato em sala de aula com uma turma de Gra-duação em Direito, o estágio me permitiu conhecer discussões e reflexões mais aprofundadas sobre o que significa o processo de aprendizagem, qual o papel dos atores que participam desse pro-cesso, o porquê é importante entender e saber utilizar as técnicas de planejamento em sala de aula, quais os métodos mais adequa-dos para o ensino em Direito e quais os principais desafios enfren-tados nos últimos anos pelo ensino jurídico.

Referida iniciativa permitiu um salto qualitativo muito maior durante a minha experiência como estagiária docente, com uma participação muito mais ativa para a construção e análise crítica sobre o papel do professor de Direito e sobre as dificuldades en-frentadas em classe.

Sob essa perspectiva Oliveira (2010, p. 147) destaca como é fundamental a maneira de condução do estágio docente, pois dife-rentes ações podem ser efetuadas a depender da condução: “se for reduzido à observação passiva dos professores, sem a devida aná-

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lise crítica, produzirá professores imitadores de um modelo único que deve atender a qualquer contexto, igualmente”.

A autora ainda orienta, após sua pesquisa sobre a formação dos professores dos cursos de direito no Brasil que aliar a prática dos estágios e com os saberes pedagógicos podem representar um subsídio a mais para o incremento da formação de professores para o ensino superior de Direito no país (OLIVEIRA, 2010).


Um dos resultados positivos em realizar o estágio docência, ao mesmo tempo em que frequentei um grupo de estudo específico sobre didática no ensino superior, diz respeito à aquisição de segu-rança e reflexão crítica sobre a montagem dos planos de disciplina e de aula. As técnicas de planejamento e a compreensão sobre a sua importância permitiram a construção de um senso docente pautado não na simples repetição de aulas já assistidas na condi-ção de aluno, mas sim, na necessidade de contínua construção das aulas a partir dos objetivos e perfis próprios de cada turma.

Com o encerramento dessa experiência e com seu resultado positivo foi proposto ao final de 2015 ao Colegiado do PPGD a inserção de uma disciplina optativa na grade curricular, especifi-camente destinada para a docência no ensino superior. A iniciati-va foi aprovada e já em 2016 foi ofertada a primeira turma para os alunos de Mestrado e Doutorado para todas as linhas de pesquisa. Assim, o Programa ganhou um diferencial a mais para a formação docente, que antes se restringia somente ao estágio.


Durante a realização do estágio e das discussões no grupo de estudos não foram identificados resultados negativos. Entretanto,

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ao final de 2016, depois da conclusão do curso de Mestrado ini-ciei efetivamente minha carreira docente. Foi nesse momento que pude perceber e aplicar, de fato, os conhecimentos adquiridos du-rante a formação docente.

Mesmo com a realização do estágio supervisionado durante o Mestrado, com uma experiência de aprendizagem mais além ao que o Programa costumava oferecer, ainda assim as dificuldades foram frequentes no início da docência. O primeiro semestre em sala de aula impõe desafios diários ao professor em início de car-reira, que vão desde a complexidade em formular corretamente o planejamento e a avaliação das turmas, até saber lidar com a relação professor-aluno.


Conforme relatado, os resultados da experiência foram mais positivos que negativos. Mais levantam uma preocupação, se mes-mo com a junção entre a prática e a teoria sobre a docência no ensino superior ainda há grandes limitações para o jovem profes-sor, como será então a formação docente do futuro professor que é privado dessa experiência? Vale destacar, por exemplo, que pelas regras da CAPES – conforme dispõe o art. 17 da Portaria CAPES nº. 52, de 26 de setembro de 2002 – o estágio de docência na pós--graduação só é obrigatório pata bolsistas.

No PPGD os desafios que ainda se colocam relacionam-se às diferentes formas de orientação e instrumentos utilizados pelos professores orientadores de estágio no programa. Uma boa pro-posta seria a atualização da resolução, com parâmetros mais bem estruturados de avaliação do estágio e tendo a formação docente como um dos grandes objetivos do programa, ao lado da pesquisa.

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Vale destacar que a disciplina “Seminário sobre Docência no Curso de Direito” não é obrigatória e possui uma carga horária de 30h, inferior às demais disciplinas obrigatórias e optativas da grade curricular, que possuem carga horária de 60h. Além disso, em razão da limitação do número de alunos por disciplina, ainda não se atende toda a demanda discente do Programa.

6. Conclusão

O breve relato de experiência insere-se como um dos temas rele-vantes dentro do contexto maior sobre a discussão do ensino jurídico no Brasil. Se o objetivo é formar na graduação estudantes de Direito capazes de refletir criticamente sobre os instrumentos jurídicos e que não se limitem a tornaram-se meros “operadores” do direito, é neces-sário formar professores que possam orientá-los nesse caminho.

Nesse contexto, o estágio em docência é essencial para a for-mação do futuro professor e não deve ser encarado dentro da pós--graduação stricto sensu como uma simples etapa a ser cumprida para a conclusão do curso. É necessário que as Pós-Graduações em Direito no Brasil ofereçam de forma regular nos seus currículos atividades e disciplinas consistentes para a formação docente.


ALMEIDA, Frederico de; SOUZA, André Lucas Delgado; CAMARGO, Sarah Bria de. Direito e Realidade: Desafios para o Ensino Jurídico. In: Ensino do Direito em Debate: Reflexões a partir do 1º Seminário Ensino Jurídico e Formação Docente. GHIRARDI, José Garcez; FEFERBAUM, Marina (orgs.). São Paulo: Direito GV, 2013, p. 19-32.

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Trabalho interdisciplinar no curso de direito:

A elaboração de portfólios lúdicos com temas jurídicos como

instrumento de aprendizagem

Adirleide Greice Carmo de Souza 1

Ivaldo Raimundo do Nascimento Dantas 2

Joselito Santos Abrantes 3

Maurício Carlos Costa Correa 4

Resumo

A atividade a ser relatada foi realizada com os acadêmicos do terceiro semestre de Direito, a qual foi desenvolvida em três etapas com metodologia ativa, onde os acadêmicos divididos em grupos realizaram pesquisas, com base nas temáticas previamente distri-buídas com confecção de portfólio, através de estruturação lúdica da análise com abordagem interdisciplinar. Os resultados foram

1 Mestre em Direito Ambiental e Políticas Públicas, Professora no Centro de Ensino Superior do Amapá, [email protected].

2 Mestre em Gestão de Empresas, Professor no Centro de Ensino Superior do Amapá, [email protected].

3 Doutor em Ciências: Desenvolvimento Socioambiental, Professor no Centro de Ensino Superior do Amapá, [email protected].

4 Especialista em Direito Processual, Professor no Centro de Ensino Superior do Amapá, [email protected].

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expostos durante a Semana de Integração Acadêmica da institui-ção, onde os portfólios estavam expostos em estandes e os acadê-micos à disposição para explicar sobre as pesquisas realizadas. A exposição dos trabalhos foi aberta ao público, e dentre os pontos positivos encontram-se a interdisciplinaridade entre as disciplinas do semestre, onde os temas foram abordados com diferentes enfo-ques, assim como, houve a união dos instrumentos avaliativos en-volvendo todas as disciplinas; a interação entre discentes e docen-tes; a utilização de diferentes formas de produzir conhecimento e a socialização do conhecimento com diferentes públicos, inclusive, externos à faculdade.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Metodologia Ativa; Aprendizagem Lúdica.

Abstract

The activity to be reported was carried out with the academics of the third semester of Law, wich was developed in three stages with active methodology, where the students divided into groups carried out researches, based on the previously distributed themes with portfolio preparation, through structuring of the analysis with an interdisciplinary approach. The results were exhibited during the institution’s Week of Academic Integration, where portfolios were displayed at booths and academics were on hand to explain the research conducted. The presentation of the works was open to the public, and among the positive points are the interdisci-plinarity between the subjects of the semester, where the themes were approached with different approaches, as well as, there was the union of the evaluation instruments involving all disciplines; the interaction between students and teachers; the use of different

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ways of producing knowledge and the socialization of knowledge with different publics, including, external to the faculty.

Key-words: Interdisciplinary; Active Methodology; Play Learning.

1. Introdução

A experiência da atividade aqui relatada foi resultado de pro-jeto de trabalho interdisciplinar do curso de Direito do Centro de Ensino Superior do Amapá – CEAP, o qual teve como objetivo geral analisar os aspectos jurídicos e sociais dos temas em desen-volvimento, através de estruturação lúdica da análise em portfólio para exposição com abordagem das disciplinas do terceiro semes-tre do Curso de Direito do CEAP.

Os temas que nortearam a atividade que será relatada foram: a função social da propriedade privada; a redução das desigualdades re-gionais e sociais; defesa do consumidor; direito do idoso; previdência social; saúde; assistência social e direitos da criança e do adolescente.

Os trabalhos interdisciplinares desenvolvidos foram norteados pelo seguinte problema: Quais as possíveis dimensões sociais do Di-reito, considerando o enfoque interdisciplinar? Tendo como entendi-mento inicial, que os temas jurídicos são interdisciplinares. A estrutu-ração metodológica da atividade foi prevista em projeto, o qual tinha como foco principal o uso de metodologia ativa, ou seja, a participa-ção efetiva dos acadêmicos na construção do conhecimento.

As turmas envolvidas no trabalho foram divididas em grupos, onde cada grupo, mediante sorteio ficou responsável por um tema. Os grupos já com os temas realizaram pesquisas bibliográficas e/ou de campo e após confeccionaram portfólios expondo os resultados e análise das pesquisas realizadas com enfoque interdisciplinar. A consolidação do trabalho foram as exposições dos portfólios du-rante a Semana de Integração Acadêmica do CEAP no dia 26

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de abril de 2017, oportunidade em que, um representante de cada grupo apresentou verbalmente os portfólios com os resultados do trabalho e a análise do grupo.

Este relato de experiência está estruturado com a descrição da experiência de ensino, os pontos positivos, os pontos negativos e os desafios e soluções, assim como, as conclusões.


O Curso de Direito do Centro de Ensino Superior do Amapá--CEAP, onde os autores atuam como docentes realiza uma vez a cada semestre a Semana de Integração Acadêmica onde são ex-postos diferentes trabalhos de natureza interdisciplinar. A presente experiência retrata o trabalho interdisciplinar realizado pelo ter-ceiro semestre do referido curso nos turnos vespertino e noturno.

O tema geral da prática realizada como trabalho interdiscipli-nar foi “As Funções Sociais do Direito no Enfoque Interdiscipli-nar”, com esta temática geral os acadêmicos foram divididos em grupos de sete a oito acadêmicos onde cada grupo foi sorteado com um tema delimitado, sendo eles:

• A função social da propriedade privada

• A redução das desigualdades regionais e sociais

• Defesa do consumidor

• Direito do idoso

• Previdência social

• Saúde

• Assistência social

• Direitos da criança e do adolescente

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A experiência foi realizada tendo como problema norteador: quais as possíveis dimensões sociais do Direito, considerando o enfoque in-terdisciplinar? E como objetivo geral: analisar os aspectos jurídicos e sociais dos temas em desenvolvimento, através de estruturação lúdica da análise em portfólio para exposição com abordagem das disciplinas do terceiro semestre do Curso de Direito do CEAP.

As disciplinas envolvidas na atividade como trabalho interdis-ciplinar foram: Filosofia Geral e Jurídica, Direito Constitucional, Teoria Geral do Direito Penal, Direito Civil (Obrigações), Econo-mia Regional, Meio Ambiente e Políticas Públicas e Direito Pro-cessual Civil (Parte Geral).

No mês de fevereiro de 2017 foi submetido para a coordenação de curso um projeto com a proposta de atividade a ser desenvol-vida. A proposta de trabalho interdisciplinar foi motivada devido a questão da interdisciplinaridade está em discussão na sociedade contemporânea, em especial nas instituições escolares, entre elas as de ensino superior. É também encontrada na história da epis-temologia desde o ideal clássico da “paidea grega”, passando pela Idade Média na busca pelo saber unitário que explique a realidade a partir de diferentes pontos de vista, e chegando até a Filosofia Moderna. Desta forma, não é uma ideia recente, apesar dessa me-todologia ainda não estar amplamente difundida no ensino brasi-leiro (LÜCK, 1995).

Para Nazid (2016) o professor e aluno necessitam estar juntos, cada qual com suas histórias e saberes (cotidianos científicos), mas em parceria para sistematizar e construir o conhecimento. E a inter-disciplinaridade, ou seja, a interação entre as disciplinas é uma das propostas possíveis para efetivar esta premissa e ao mesmo tempo recuperar a totalidade do ser humano em relação ao processo edu-cativo, de forma coletiva no contexto escolar e no ensino superior.

A prática acadêmica relatada aqui foi desenvolvida em três eta-pas, sendo elas:

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1ª Etapa: apresentação do projeto aos discentes, divisão das equipes e sorteio das temáticas, o que ocorreu no dia 10 de março de 2017.

2ª Etapa: elaboração de pesquisa pelas equipes, com base nas temáticas previamente distribuídas com confecção de Portfólio: pasta catálogo com análise dos aspectos jurídicos do tema em de-senvolvimento. Estruturação lúdica da análise com abordagem das disciplinas do semestre. Esta etapa foi desenvolvida no período de 11 de março de 2017 a 26 de abril de 2017.

3ª Etapa: apresentação com exposição dos Portfólios expondo as principais percepções jurídicas e sociais, a qual ocorreu no hall do Centro de Convenções do CEAP, no dia 27 de abril de 2017. Os acadêmicos apresentaram o trabalho para interessados pelo tema e para os professores avaliadores, onde foi realizado sorteio pelos professores de um acadêmico para apresentação do trabalho em no máximo 10 minutos.

O trabalho interdisciplinar em questão foi avaliado com a nota de 5 pontos. Vale esclarecer que a sistemática da instituição onde ocorreu a experiência tem o total de 20 pontos por semestre, divi-didos em 3 instrumentos avaliativos e a experiência ora relatada foi um desses instrumentos.

Durante a elaboração dos portfólios pelos acadêmicos, os pro-fessores do semestre orientaram em relação aos conteúdos a serem abordados, visando garantir a interdisciplinaridade, contudo, a confecção dos portfólios e a estruturação dos conteúdos e pesqui-sas foram realizadas por meio de metodologia ativa, onde os aca-dêmicos eram atores principais na construção do conhecimento.

Além disso, a metodologia ativa permitiu que dentro das te-máticas abordadas os acadêmicos discutissem problemas relacio-nados ao tema e trouxessem análise do mesmo visando possíveis soluções considerando o Direito e sua função social. Com isso, foi possível a interação dos acadêmicos com os assuntos abordados e a

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construção do conhecimento, ao invés de apenas recebê-los como ouvintes. A participação dos docentes ocorreu como orientadores durante o desenvolvimento das diferentes etapas da atividade de-senvolvida.

Após a finalização das pesquisas e confecção dos portfólios, o trabalho foi consolidado com a seguinte dinâmica: os portfólios foram expostos em estandes, onde cada grupo tinha seu espaço, o qual, foi ornamentado de acordo com cada temática; a exposição foi aberta ao público, o qual teve acesso, aos estandes com exposi-ção de portfólios e as apresentações dos grupos.

A avaliação pelos professores5 ocorreu através de visitas em cada estande, onde era sorteado um acadêmico do grupo para ex-por, em até 10 minutos, o portfólio e seus conteúdos envolvendo as disciplinas do semestre. Ao final, as exposições continuavam disponíveis aos demais públicos.

Como encerramento, os professores participantes fizeram uso da palavra, agradecendo o empenho e dedicação dos acadêmicos de cada grupo. Enfatizou- se a importância da interdisciplinari-dade e da busca constante do aprendizado, tendo em vista, que o Direito e a sociedade são dinâmicos.

A exposição dos trabalhos foi concluída com a presença de to-dos os grupos, e apenas 3 acadêmicos ausentes, de um total de 114 acadêmicos divididos em turmas vespertinas e noturnas.

5 Foram quatro professores avaliadores, os quais configuram como autores desse relato de experiência, contudo, todos os professores do semestre envolvido participaram da elaboração do projeto e orientações, os quais, portanto, fazem parte deste trabalho ora relatado.

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Os resultados dos trabalhos podem ser ilustrados nas figuras abaixo:

Figura 01 – Portfólio em exposição sobre Direito do Consumidor:

Fonte: Registro dos pesquisadores, 2017.

Figura 02 – Portfólio sobre os Direitos da Criança e Adolescente:


Como se pode observar os portfólios foram confeccionados com base na ludicidade, assim permitindo, a construção do co-nhecimento e a aprendizagem.

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Abaixo, outras figuras referentes aos trabalhos confeccionados:

Figura 03 – Portfólio sobre os direitos das crianças e adolescentes confec-

cionado em forma de diário


Figura 04 e 05 – Folhas internas dos portfólios sobre direitos das crianças

e Adolescentes.


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Figura 06- Portfólio sobre Função Social da Propriedade Privada, confeccionado em forma de residência


As figuras anteriores são apenas exemplos dos 16 portfólios confeccionados pelos acadêmicos. Estes materiais produzidos após a finalização das atividades estão na Coordenação do Curso de Direito à disposição para consulta dos acadêmicos.

Na semana seguinte à exposição do trabalho foi realizado em sala de aula, pela docente coordenadora do trabalho, a avaliação com pontos negativos e positivos, assim como sugestões as quais foram pontuadas pelos acadêmicos e digitalizadas pela docente que, após, elaborou relatório desta avaliação para socialização com os demais docentes e com a coordenação de curso visando o apri-moramento do trabalho a cada semestre.


Os resultados positivos foram a conexão entre as disciplinas do semestre, onde as temáticas foram abordadas envolvendo as diferentes disciplinas do terceiro semestre do Curso de Direito. Foi possível a abordagem de temas como Direito do Idoso, Direito do Consumidor, Direito da Criança e do Adolescente, Previdência,

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dentre outros sob diferentes aspectos não apenas da lei positivada, mas uma visão além, considerando também as demais ciências.

Além disso, destaca-se como ponto positivo a metodologia ativa utilizada, onde os acadêmicos tiveram a oportunidade de aprender na prática e de diferentes formas, haja vista que rea-lizaram pesquisa e posteriormente apresentaram os resultados em estruturação lúdica em portfólio, confeccionados por eles mesmo – o que facilitou o aprendizado de diferente temas com diferentes abordagens jurídicas e sociais, conforme pontuado pelos próprios acadêmicos em encontro de avaliação do traba-lho interdisciplinar.

Outro ponto positivo, foi a possibilidade de interação da turma, que embora estivesse dividida em grupos, percebeu-se a interação dos mesmos, seja na elaboração do trabalho, seja no dia da expo-sição onde todos ocuparam o mesmo ambiente e cada grupo, além do seu trabalho, proporcionou suporte e apoio aos demais grupos. Também como ponto positivo, foi destacado a pontualidade na execução do trabalho, seja por parte dos docentes presentes, seja dos discentes. Outro ponto positivo, foi a união dos instrumentos avaliativos das disciplinas em um único trabalho, haja vista que na ausência do trabalho interdisciplinar cada docente iria realizar um trabalho diferente com a turma, o que demandaria mais tempo extras dos discentes.

A visita de pessoas que não fazem parte das turmas envolvidas, inclusive visita de órgãos institucionais representados, de acadêmi-cos de outros cursos e de pessoas de fora da faculdade também foi um ponto positivo que motiva os acadêmicos na busca e produção do conhecimento. Além disso, conforme destacado por visitantes, eles puderam aprender e entender aspectos do Direito expostos nos trabalhos de forma acessível.

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Após a conclusão dos trabalhos e a avaliação conjunta com os acadêmicos, além dos pontos positivos, também foram pontuados pontos negativos, os quais nortearão o planejamento dos próximos trabalhos, visando o aprimoramento dos trabalhos interdisciplinares.

Os pontos negativos enfatizados, foram os custos da elabora-ção e execução da atividade, pois a responsabilidade material foi dos discentes. Assim como, o curto tempo para elaboração do tra-balho, tempo este compreendido da apresentação do projeto in-terdisciplinar para os discentes até a exposição dos trabalhos que totalizou um pouco mais de um mês, especificamente, 46 dias. Outro ponto negativo foi a realizam de sorteio, devido ao tempo, de apenas um acadêmico de cada grupo para expor os trabalhos, o que causou certa aflição entre os acadêmicos. Além disso, foi pon-tuado como aspecto negativo a ausência de alguns professores do semestre durante a exposição dos trabalhos e avaliação, enquanto atividade interdisciplinar, devido à realização simultânea de tra-balhos de outras turmas. Também como ponto negativo destacado foi a avaliação dos portfolios durante a exposição dos acadêmicos, o que para os discentes distraiu os docentes durante as exposições.


Os desafios motivam a busca por melhorias e por uma prática docente e discente melhor, assim, os pontos negativos citados e os desafios durante a elaboração e execução da atividade, enquanto trabalho interdisciplinar, serão considerados nos planejamentos vindouros para a realização de outras atividades.

Considerando o que já foi analisado, pretende-se incentivar os discentes no uso da reciclagem na montagem dos portfolios, o que

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poderá ser feito pelos próprios acadêmicos e dessa forma diminuir consideravelmente os custos da confecção de portfólios, ou mesmo, de outras atividades práticas. Também como desafio e visando solu-cionar o ponto negativo do curto tempo para execução, pretende-se realizar o planejamento anual dessas atividades, o que permitirá que os projetos possam ser apresentados logo no início do semestre, as-sim como, a divisão dos grupos e sorteio de temáticas.

Como solução também, será proposto que as avaliações das produções materiais por parte dos professores ou demais avalia-dores ocorra posterior as exposições, para que os mesmos possam concentrar-se nas exposições orais dos acadêmicos. Quanto ao sorteio de apenas um acadêmico, já há propostas de professores e acadêmicos para solucionar a aflição dos grupos em quem irá ex-por os trabalhos, com a proposta de ser realizado o sorteio de um acadêmico, mas o grupo indicar também um segundo acadêmico para expor o trabalho junto com o sorteado. Fato este, que trará mais segurança e tranquilidade aos discentes.

O desafio central, além dos pontuados, certamente, é incenti-var a metodologia ativa, a interdisciplinaridade, aperfeiçoar cons-tantemente a prática docente e proporcionar cada vez mais um ensino de qualidade, e assim contribuir para uma formação crítica.

6. Conclusão

Com a experiência da atividade desenvolvida, percebe-se que a abordagem interdisciplinar no ensino superior permite não apenas a interação das disciplinas, mas a interação dos próprios discentes e docentes, o que possibilita a construção ativa do conhecimento e a aprendizagem conjunta. Sendo assim, a atividade desenvolvida foi uma estratégia para utilização da metodologia ativa, tão impor-tante na formação acadêmica dos alunos.

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A experiência proporcionada pela realização da atividade in-terdisciplinar despertou o anseio pela busca constante do conhe-cimento, o qual não deve limitar-se à sala de aula, mas ser algo inerente ao discente mesmo após formado, tendo em vista a di-namicidade da sociedade e consequentemente do Direito. Além disso, foi possível o despertar para as diferentes formas de conheci-mento e de construção do mesmo – o que contribui para a prática de diferentes habilidades dos discentes e docentes.

O conhecimento, por fim, não deve ser restrito ao público di-retamente envolvido nas faculdades e universidades, como por exemplo, discentes e docentes, mas deve ser compartilhado com a sociedade e demais agentes da comunidade acadêmica e a prática da atividade aqui relatada permite levar aos diferentes públicos o conhecimento jurídico com enfoque das diferentes áreas do saber e em linguagem acessível e, inclusive, lúdica.

A atividade interdisciplinar desenvolvida apresenta vários as-pectos positivos, como destacados neste relato, contudo, também surgiram pontos negativos, os quais, certamente, serão considera-dos nos planejamentos das próximas atividades, visando buscar soluções para os problemas que surgiram e reverter estes pontos e com isso sempre buscar uma prática melhor.

7. Agradecimentos

À todos os acadêmicos envolvidos das turmas do terceiro semes-tre vespertino e noturno do curso de Direito do Centro de Ensino Superior do Amapá, assim como, todos os que visitaram e presti-giaram o resultado das atividades desenvolvidas pelos acadêmicos.

Também os agradecimentos à cada professor e professora das duas turmas envolvidas pelas orientações e parceria, os quais participarão da elaboração do projeto interdisciplinar e assim, também fazem parte

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deste trabalho. À Coordenação do Curso de Direito e seus colabora-dores, assim como as demais coordenações de curso e pedagógica. E à direção geral e vice – direção da instituição e todos os seus colabo-radores que direta ou indiretamente contribuíram para realização e consolidação da atividade desenvolvida como trabalho interdiscipli-nar em ocasião da Semana de Integração Acadêmica.


LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar – Fundamentos Teóricos e Metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1995.

RACHID, Nazir. Projeto Interdisciplinar do Terceiro Semestre de Contabilidade. Macapá: CEAP, 2016.

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Pesquisa em Direito e Regulação do Ensino Jurídico

Horácio Wanderlei Rodrigues1

1. Introdução

Este trabalho tem por objetivo demonstrar a importância da pes-quisa no contexto do processo de ensino-aprendizagem e os equívo-cos que se entende hoje serem cometidos nas disciplinas de Meto-dologia da Pesquisa, em especial no âmbito dos Cursos de Direito.

Para isso o texto possui três momentos distintos, destinados a: trabalhar o tratamento dado à pesquisa no contexto da legislação educacional; expor o que são o conhecimento e a pesquisa; e de-nunciar a insuficiência da forma como é trabalhado nas discipli-nas específicas o processo acadêmico de pesquisa.

Deve ser lido considerando que é constituído de fragmentos do que se pretende seja o primeiro capítulo de um livro destinado a: ex-por a situação atual da pesquisa nos Cursos de Direito; efetivar uma nova proposta para as disciplinas de Metodologia da Pesquisa (nos âmbitos da graduação e da pós-graduação); apresentar um modelo de pesquisa destinado especificamente à área de Direito; e, também, trabalhar as questões formais dos trabalhos escolares e acadêmicos, a partir de uma leitura pró meio ambiente das normas da ABNT.

1 Doutor e Mestre em Direito pela UFSC. Estágios de Pós-Doutorado em Filosofia/UNISINOS e em Educação/UFRGS. Professor Permanente do PPG Direito/IMED/RS. Professor Titular Aposentado do Departamento de Direito da UFSC. Sócio fundador do CONPEDI e da ABEDi. Membro do Instituto Iberomericano de Derecho Procesal. Pesquisador do CNPq e da Fundação Meridional.

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Adriana Ancona de Faria / Alexandre Kehrig Veronese AguiarAntonio Gomes Moreira Maués / Arthur Laércio HomciLoiane Prado Verbicaro

2. A Pesquisa no Direito Educacional Brasileiro

Para se começar a falar sobre a importância da pesquisa no ensino superior, é importante situá-la no âmbito do Direito Edu-cacional, tendo em vista que muito se discute sobre a obrigatorie-dade da pesquisa, principalmente no que se refere às Instituições de Ensino Superior (IES) que não são Universidades.

Relativamente às Universidades não há qualquer dúvida, con-siderando que a Constituição Federal estabelece expressamente:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-tico-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabili-dade entre ensino, pesquisa e extensão.

Da aplicação desse dispositivo resta claro a obrigatoriedade de atividades de pesquisa nas IES credenciadas como Universidades. E o espaço privilegiado para sua efetivação são os cursos de pós--graduação stricto sensu (mestrado e doutorado).

No que se refere à educação superior, de forma geral (ou seja, para todas as IES, mesmo que não sejam universidades), o tema é tratado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) da seguinte forma:

Art. 43 – A educação superior tem por finalidade:[...]III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnolo-gia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desen-volver o entendimento do homem e do meio em que vive;[...]

Da leitura desse texto fica presente que a educação superior, de forma geral (em IES credenciadas ou não como universidades),

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inclui entre suas finalidades incentivar o trabalho de pesquisa e in-vestigação científica. Ou seja, a obrigatoriedade da pesquisa não se restringe às Universidades.

A necessidade do incentivo à pesquisa na educação superior decorre, então, do disposto no artigo 43, inciso III, da LDB. Em nível de IES, seu Regimento e os projetos pedagógicos de seus cursos devem estabelecer, de forma clara, como será ele reali-zado. Isso significa que todo e qualquer curso superior deverá possuir atividades de pesquisa, independentemente de pertencer a Faculdade Isolada, a Faculdades Integradas, a Centro Universi-tário ou a Universidade.

O que muda, de acordo com a espécie de credenciamento de cada Instituição, é o nível de exigência, que vai da existência de atividades de pesquisa nas IES isoladas até a exigência de progra-mas de mestrado e doutorado nas Universidades. A pesquisa, nesse sentido, envolve, de um lado, um princípio educativo e, de outro, o desenvolvimento de competências e habilidades básicas para a sua efetivação e deve ser incentivada em toda a educação superior.

Em resumo, pode-se dizer que as IES não credenciadas como Universidades, podem limitar-se ao seu incentivo, o que é realizá-vel, por exemplo, através da manutenção de programas de inicia-ção científica, com bolsas para alunos e atribuição de carga horá-ria para os docentes.

Já as Universidades têm o dever de manter, de forma indissoci-ável, atividades de ensino de ensino, pesquisa e extensão. Relati-vamente à pesquisa, essa exigência é, regra geral, cumprida através da manutenção de cursos de pós-graduação stricto sensu, sendo que nas áreas que elas não possuírem esses programas, a pesquisa deverá ser mantida através de outros instrumentos.

O processo educacional superior, para ser plenamente eficaz em sua dinâmica formativa, deve abranger o ensino, a pesquisa e a extensão – restringindo-se a atividades exclusivamente de ensino,

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torna-o meramente informativo. O sentido que se deve emprestar a essa exigência não deve ser apenas formal (por que a lei exige), mas sim material, implementando um processo que passe necessa-riamente pela produção de conhecimentos e pela inserção de seus egressos na própria realidade política, econômica, social e cultural do país e, em especial, da sua região.

As determinações constantes da LDB devem ser cumpridas; nem mesmo o CNE pode desconsiderá-las, tendo em vista o prin-cípio da hierarquia das leis. Cabe às IES serem criativas no cumpri-mento das exigências, elaborando modelos e programas inovado-res, o que é plenamente possível frente aos princípios de liberdade e pluralismo, como inerentes ao processo de ensino-aprendizagem e, portanto, à sua organização por parte das instituições, tendo por base diretrizes curriculares razoavelmente flexíveis.

Relativamente aos cursos de pós-graduação lato sensu, a Resolução CNE/CES n.º 1/2007, ao prever para eles a exigência de monografia ou trabalho de conclusão, inclui a pesquisa como sua atividade obrigatória. Desnecessário se faz qualquer referência aos programas de mestrado e doutorado (pós-graduação stricto sensu), cuja essência está exatamente em estarem voltados à formação de docentes e pesquisadores.

No que diz respeito aos cursos de graduação, interessa a si-tuação específica do Bacharelado em Direito. Para ele as Dire-trizes Curriculares Nacionais (DCNs), presentes na Resolução CNE/CES n.º 9/2004, estabelecem, em seu artigo 10, a obriga-toriedade do trabalho de curso. Essas mesmas diretrizes, em seu artigo 2º estabelecem:

Art. 2º [...].§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara con-cepção do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:

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[...]VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumen-to para a iniciação científica;[...]XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.

Ainda nas DCNs dos Cursos de Graduação em Direito encon-tra-se o seguinte dispositivo, que inclui a pesquisa entre as habi-lidades e competências que integram o perfil que se espera dos egressos dos Cursos de Direito:

Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possi-bilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:[...];III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito;[...].

Os textos legais acima mencionados e transcritos positivam a exigência do incentivo à pesquisa em todas as etapas do ensino su-perior e, no caso específico dos Cursos de Direito, institucionalizam, através das diretrizes curriculares, a necessidade da capacitação obrigatória de seus egressos para realizarem-na (art. 4º, inc. III).

A enumeração de habilidades e competências trazida pelas di-retrizes curriculares demonstra a opção por um projeto pedagógico híbrido, estruturado por competências e conteúdos, em substituição ao projeto pedagógico tradicional, estruturado apenas por conteúdos.

E muitas das competências e habilidades propostas para o Bacha-relado em Direito apenas podem ser desenvolvidas de forma adequada em um processo de ensino-aprendizagem em que a pesquisa seja um instrumento do processo como um todo e não um apêndice, alocado

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em um único espaço, a Monografia Final ou o Trabalho de Conclusão de Curso. É nesse contexto que aparece e ganha importância a Meto-dologia da Pesquisa, como disciplina institucionalizada.

Entretanto, o que se percebe quando da leitura de muitos manuais de Metodologia da Pesquisa e programas dessas disciplinas, em todos os graus do ensino superior, é que os conteúdos, habilidades e compe-tências trabalhados são apenas parcialmente adequados aos objetivos mais amplos do processo educacional. Na prática é comum perceber--se a redução da Metodologia da Pesquisa à normalização do traba-lho acadêmico: o que se ensina é como fazer um projeto de pesquisa, como formatar o trabalho final (relatório, artigo, monografia, TCC, dissertação ou tese) e apresentá-lo segundo as normas da ABNT. Isso tudo é importante, mas com absoluta certeza é também muito pouco.

Dentro de um processo de ensino-aprendizagem que se deseja seja crítico e criativo, as atividades de pesquisa são fundamentais para o trabalho pedagógico de interação entre teoria e prática: sem pesquisa não há análise adequada das práticas vigentes e nem novo conhecimento que seja capaz de modificá-las.

Para que isso ocorra a Metodologia da Pesquisa, enquanto dis-ciplina, no âmbito do ensino superior, deve estar voltada a desen-volver as competências inerentes ao processo de produção de co-nhecimento, o que não se reduz ou confunde com as habilidades de elaborar projetos e construir relatórios formais, cujos conteúdos regra geral em nada contribuem para a área e, muitas vezes, sequer para a formação do próprio acadêmico.

3 A Pesquisa e seus Principais Modelos (Considerando seus Objetivos)

A pesquisa é hoje a forma privilegiada de produção de conhe-cimento. Inclui a busca do e o acesso ao conhecimento já pro-

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duzido, sua organização e sistematização e, quando se tratar de pesquisa científica, a produção de conhecimento novo. A pesquisa se constitui, portanto, em um processo específico de apropriação e de produção do conhecimento, exigindo, para a sua adequada efetivação, a aquisição de habilidades e competências próprias e a utilização de métodos, metodologias e técnicas pertinentes.

Costuma-se afirmar que toda pesquisa gira em torno de um problema porque são as dúvidas e necessidades que levam à bus-ca de soluções já propostas por outros pesquisadores ou à produ-ção de novas. Toda pesquisa inclui necessariamente, como pri-meiro passo, o acesso ao conhecimento acumulado sobre o pro-blema proposto, sua revisão. E quando se tratar de um problema novo ou da busca de novas soluções para um problema antigo, a pesquisa deve incluir também a crítica desse conhecimento, avançando depois para a proposição de sua complementação ou correção ou de conhecimento novo.

Denomina-se informativa a pesquisa descritiva, que visa levan-tar, organizar, sistematizar argumentos, informações e dados já existentes. Não há hipótese a ser testada, mas se configura como pesquisa indispensável para a construção das hipóteses de uma pesquisa científica. Toda pesquisa científica pressupõe uma detida revisão da literatura sobre o seu objeto; é sempre necessário, como primeiro passo, identificar o estado da arte, conhecer o que já exis-te. Também é extremamente recomendável que ela anteceda uma pesquisa argumentativa: além de garantir acesso aos argumentos já existentes e aceitos, evita apresentar como válidos argumen-tos já refutados. É a pesquisa típica dos trabalhos de conclusão dos cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu; e também a revisão bibliográfica dos cursos de pós-graduação stricto sensu. Ainda se enquadra nesta categoria a pesquisa que busca simples-mente conhecer, sem nenhum objetivo pré-determinado, situação em que pode ser ao mesmo tempo informativa e científica.

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A pesquisa científica tem por objetivo resolver problemas te-óricos – ciência teórica ou básica – ou problemas práticos – ci-ência aplicada; também é possível que seja híbrida, conjugando problemas teóricos e práticos. Busca apresentar novas soluções para problemas existentes ou testar soluções apresentadas e não suficientemente testadas. Para isso contextualiza, descreve, ana-lisa, compara, contrapõe, refuta, corrobora. A pesquisa científica básica busca explicações através da construção e proposição de modelos teóricos. Já a pesquisa científica aplicada busca aplicar modelos teóricos a problemas concretos, em especial através do desenvolvimento de novas tecnologias. Essa espécie de pesquisa é característica da pós-graduação stricto sensu, em especial nos cur-sos de doutorado, e das instituições voltadas especificamente para a pesquisa, nas mais diversas áreas do conhecimento.

Argumentativa é a pesquisa que busca coletar dados e informa-ções em um sentido específico, para fundamentar uma determina-da posição ou hipótese. Há um problema para o qual se buscam argumentos em benefício de uma hipótese pré-definida como sen-do a mais adequada. Ou seja, busca confirmar a hipótese, motivo pelo qual dificilmente pode ser considerada como científica. Esses argumentos podem já existir, sendo o objetivo da pesquisa encon-tra-los; ou, se não existirem, a pesquisa deverá buscar elementos que possibilitem a proposição de uma solução ainda não pensada, mas sempre em benefício da hipótese já previamente eleita.

A pesquisa profissional da área do Direito é fundamentalmente dessa última espécie. Busca argumentos – doutrina, jurisprudência, in-formações e dados já existentes – ou os constrói unilateralmente com o objetivo de convencer sobre a correção da tese jurídica adotada. É uma pesquisa pragmática, com objetivos definidos. Nela não se buscam confirmar hipóteses, mas sim encontrar argumentos para sustentar a hipótese que vai ser utilizada e defendida – é pesquisa argumentativa,

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não prova verdades, defende posições. Na pesquisa técnico-profissional a hipótese é sempre confirmada, porque não busca descobrir, mas sim justificar. E isso não é pesquisa científica; mas é a uma das espécies pesquisa que mais tem sentido para o mundo do Direito.

4. A Pesquisa e suas Etapas

A pesquisa como atividade acadêmica formal, tal qual se apre-senta na educação superior e é exigida pelos principais órgãos de fomento, pressupõe uma estrutura sequencial, que obedece, em termos gerais, às seguintes etapas:

MOMENTO PREPARATÓRIO

(Planejamento da pesquisa, pro-blematização)

Escolha do temaEspecificação e delimitação do temaFormulação do problema, das hipóteses e das variáveis (quando for o caso)Levantamento inicial de dados, docu-mentos e bibliografiaElaboração do projeto de pesquisa

MOMENTO OPERACIONAL

(Execução da pesquisa e es-truturação das ideias, teste da hipótese)

Levantamento complementar de dados, informações, documentos e bibliografiaAnálise de dados e documentos e leitura da bibliografiaOrganização e sistematização dos dados e das informações contidas nos docu-mentos e textos lidosCrítica dos dados, documentos e biblio-grafia; reflexão pessoal

MOMENTO REDACIONAL E COMUNICATIVO

(Apresentação dos resultados da pesquisa)

Redação inicial do relatório / trabalhoRevisão do relatório / trabalhoRedação definitiva do relatório / trabalhoDefesa pública do relatório / trabalho, quando for o caso

Publicação dos resultados da pesquisa

O que se percebe dentro do processo educacional contemporâ-neo é um privilegiamento dos momentos inicial e final: privilegia-

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-se o planejamento (projeto de pesquisa) e o relatório (documento escrito final). O momento intermediário que é o da efetivação da pesquisa em si fica abandonado.

O grande problema desse tratamento dado à Metodologia da Pesquisa é que ele é extremamente formalista. Preocupa--se fundamentalmente com a produção material e formal dos documentos que dão origem à pesquisa e a relatam, mas aban-donam a pesquisa em si: o processo de localização, recupera-ção, leitura, compreensão, análise, interpretação, ordenação, sistematização e reelaboração do conhecimento acumulado e de produção do conhecimento novo.

E como não há preocupação com esse momento, que é aque-le que deveria ser privilegiado, na prática não se tem muito de pesquisa no que se faz no ensino superior, pelo menos na área de Direito. O que se tem é apenas um recorta e cola de manu-ais, que sequer deveriam ser utilizados como fonte de pesquisa, fosse ela séria.

A pesquisa hoje desenvolvida nos Cursos de Direito, regra ge-ral, tanto de graduação como de pós-graduação, apenas produz conhecimento a partir de dogmas sacralizados, denominados por Luis Alberto Warat de senso comum teórico dos juristas2; em seguida o caráter de cientificidade lhe é atribuído simplesmente pelo fato de ser apresentado através de formas pré-determinadas (a normalização – no sentido de se submeter às normas – dos trabalhos acadêmicos). Essa realidade está bem distante do que deveria ser efetivamente realizar pesquisa. É pseudociência gerando pseudoconhecimento.

É necessário que se mude a perspectiva, passando a ver a pes-quisa como inerente ao processo educacional, como instrumento

2 “O senso comum teórico dos juristas é o complexo e contraditório conjunto de juízos éticos, crenças, pontos de vista, saberes acumulados, enunciados científicos e justificações expresso mediante discursos produzidos pelos órgãos institucionais e autoridades jurídicas, cristalizado pelas práticas jurídicas.“ (WARAT, 2004. v. II, p. 27-34).

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de ensino-aprendizagem no ensino superior. Isso exige uma mu-dança de postura frente à disciplina de Metodologia da Pesquisa, que deve ser entregue a um professor que possua a formação ade-quada e colocada no início do curso, bem como destinar grande parte de seu programa ao como fazer pesquisa, desenvolvendo as competências e habilidades relativas a esse fazer e que incluem, dentre outras, as capacidades de:

a. localizar e selecionar as informações;

b. ler e compreender as informações;

c. analisar e interpretar as informações;

d. ordenar e sistematizar as informações;

e. elaborar ou reelaborar o conhecimento respectivo a par-tir das informações acessadas e trabalhadas;

f. construir novo conhecimento, quando se tratar de pes-quisa científica (exigência dos Programas de Doutorado), a partir das informações acessadas e trabalhadas.

Além disso, a pesquisa, na área do Direito, precisa ser vista em suas várias dimensões, incluindo necessariamente a pesqui-sa técnico-profissional (argumentativa). E em todas elas, para que seja adequada, não pode ser confundida com a simples lei-tura e compilação de manuais escolares e a coletânea, sem cri-térios, de decisões judiciais.

5. Conclusão

A pesquisa jurídica possui características específicas; é ne-cessário, portanto, que no Curso de Direito o estudante aprenda

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a realizá-la de forma adequada. Para isso são necessários alguns passos importantes:

a. realizar a transposição de modelos metodológicos de outras áreas com muito cuidado; é necessário adequá-los à realida-de da área do Direito, bem como buscar alternativas pró-prias, adequadas ao tratamento de seu objeto específico;

b. superar a visão dominante nas disciplinas de Metodo-logia da Pesquisa, que confundem pesquisa com nor-malização; e

c. priorizar, nessas disciplinas, o fazer pesquisa, superando a atual limitação de seus conteúdos, voltados fundamen-talmente à elaboração de projetos e relatórios.

Relativamente aos Trabalhos de Conclusão dos Cursos de Graduação uma nota especial: é necessário perceber que ele ocorre no momento de saída do Curso; e não deve ser esse o momento para se aprender a fazer pesquisa, mas sim para con-solidar a capacidade de fazer pesquisa, aprendida e desenvolvida durante todo o curso.

Referências

RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando do ensino do Direito no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fund. Boiteux, 2005.

______. Metodologia da Pesquisa nos Cursos de Direito: uma análise crítica. In: XIV CONGRESSO NACIONAL DO CONPEPI, 2005, Fortaleza. Anais .... Florianópolis: Fundação Boiteux, 2006. 1 CD.

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______. Metodologia da pesquisa nos cursos de Direito: tópicos para pensar sua pertinência e adequação. In: I Jornada de Pesquisa Jurídica da FEMA, 2004, Assis. Anais ... Assis: FEMA, 2005. p. 7-28.

WARAT, Luis Alberto. Saber crítico e senso comum teórico dos juristas. In: ______. Epistemologia e ensino do Direito: o sonho aca-bou. Florianópolis: Fund. Boiteux, 2004. V. II, p. 27-34.

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