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A VIABILIDADE DE UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA ERA
DIGITAL: A CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES VIRTUAIS COMO ELEMENTO
AUXILIAR NO TRABALHO DOCENTE
Kleine Karol AssisProfessora da Rede Pública Estadual Paranaense - SEED/PDE - Programa de
Desenvolvimento Educacional/PR: [email protected]
Marcelo ValérioProfessor do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná:
RESUMOOs recursos tecnológicos têm integrado de forma crescente o cotidiano de
vários setores da sociedade, de modo que a Educação também se vê impelida
a compor tal cenário. Alguns educadores têm se motivado a buscar caminhos que
possam contribuir de forma mais coerente com o processo de incorporação de tais
aparatos não apenas no discurso, mas na práxis escolar. Assim contextualizado, o
presente trabalho baseia-se na produção de um material de apoio ao ensino de
ciências em via digital (CDROM), a partir do qual se objetivou investigar as
percepções de professores sobre suas possibilidades como elemento auxiliar à
prática docente. Com a utilização de um conjunto de ferramentas de autoria em
multimídia, produziu-se um ambiente virtual interativo constando diversas atividades
para conteúdos de 5ª a 8ª séries. Em seguida, ofereceu-se o material a um grupo de
professores da rede estadual paranaense de ensino solicitando aos mesmos que
avalizassem a proposta e formalizassem suas impressões em um questionário
(anexo1). O resultado dessa investigação revelou que a imersão no universo das
chamadas ‘tecnologias da informação e comunicação’ ainda gera insegurança para
alguns professores, e que incorporá-las no seu cotidiano parece, por razões
diversas, desafiador. Partindo deste panorama sinaliza-se algumas possibilidades de
intervenção nessa realidade com o intuito de repensarmos nossa prática
pedagógica.
Palavras-chave: computadores; ensino de ciências; ambientes virtuais de
aprendizagem, interatividade.
ABSTRACT
The technological resources have increasingly integrated the daily life of some
sectors of the society, nevertheless Education is also impelled to compose such
scene. Some educators have been motivated to search ways that could contribute
more coherently with the process of incorporation of such devices not only in the
speech, but in practice school. Thus, the present work is based on the production of
a support material to the education in sciences in a digital format (CDROM), which
aims to investigate the teacher´s perceptions of its possibilities as an aid to teaching
practice. Using a set of multimedia tools, an interactive virtual environment was
produced, consisting of diverse activities for 5th to 8th grades. After that, the material
was offered to a group of teachers from Paraná State requesting them to guarantee
the proposal and formalize their impressions in a questionnaire. The results of this
research revealed that these `technologies of the information and communication`
still generates unreliability for some teachers, and the incorporation of them in their
daily lives seems, for several reasons, challenging. From this point, we present some
intervention possibilities in this reality, with the intention to assist the teachers in their
teaching practice.
Keywords: computers, science education, virtual environments of learning,
interactivity.
INTRODUÇÃO
“Nossas invenções costumam tornar-se bonitos brinquedos que distraem a nossa atenção das coisas sérias. Elas são tão somente meios aperfeiçoados para um fim não
aperfeiçoado”. Henry Thoureau, escritor estadounidense que em 1854 comentava a pressa com que se propunha a construção do telégrafo nos Estados Unidos – mas que bem podia estar sentado
conosco agora discutindo a inserção das modernas tecnologias na educação.
A preocupação com a presença e o uso das tecnologias da informação e
comunicação (TICs)12 na educação formal, ao contrário do que se costuma imaginar,
não é tão recente. Desde 1924, o Dr. Sidney Pressey já projetava tal processo com
a criação da “máquina de ensinar”, aparato capaz de corrigir automaticamente testes
de múltipla escolha. Em meados da década de 50, o trabalho desenvolvido pelo
psicólogo estadunidense Skinner definiria um “processo de ensino” chamado de
instrução programada, a partir do qual se construíram materiais “didáticos” em
módulos seqüenciais, os quais ofereciam um feedback de acordo com as respostas
concedidas pelo aprendiz. Foi neste momento também que os primeiros
computadores com capacidade de programação e armazenamento de informação
começaram a ser comercializados, tornando a antes possibilidade profetizada em
uma realidade factual.
Mas para compreender melhor a inserção das TICs na educação, faz-se
necessário resgatar três momentos históricos que, posteriores aos citados,
contribuiriam sobremaneira para compor o panorama atual.
A década de 60 marca o momento inicial desta inserção, quando surgiam os
primeiros programas de instrução auxiliada por computador conhecidos como CAI
(Computer-Aided Instruction) – na versão brasileira, os PEC (Programas
educacionais por computação) (VALENTE, 1993).
As primeiras abordagens, porém, privilegiaram a absorção de informações e
valorizavam a repetição e memorização, ficando o aluno freqüentemente na posição
passiva de mero receptáculo de saberes. Somente mais adiante, autores como
PAPERT (1985) passaram a enxergar tal ferramenta não mais como a velha
1 As TICs estão aqui entendidas como aquelas tecnologias de base microeletrônica, possibilitadas pelo avanço da informática, com foco nas possibilidades de interação de diferentes mídias e que alteram as formas de relação entre saberes e pessoas. Entre elas, poder-se-ia destacar os computadores pessoais, a rede web, a TV via cabo (por assinatura), correio eletrônico e até mesmo suportes de estoque e trânsito de dados como DVDs graváveis, cartões de memória e pen-drives. 2 No espaço deste artigo, nos referimos às TICs especialmente com referência aos computadores e as possibilidades abertas pelo advento da informática nos ambientes escolares.
“máquina de ensinar”, mas como promotora de novas situações de aprendizagem
(especialmente quando da criação por este autor da linguagem de programação
LOGO – projetada para o uso de crianças). Desde então, entrava em pauta a
necessidade de estimular o desenvolvimento cognitivo do aluno, propiciar ao mesmo
realizar ações, reflexões e abstrações, deixar de lado a concepção de receptor
passivo e assumir a tutoria do computador para a criação de modelos intelectuais
próprios.
Em um segundo momento, já na década de 70, as primeiras experiências de
informática na educação têm lugar também no Brasil, quando algumas
universidades passam a utilizar softwares de simulação para o ensino de Química e
Física. Logo depois, durante os anos 80, agências estatais como MEC, CNPq e
FINEP passam a construir as proposições que, nas décadas seguintes, definiriam
uma sólida base teórica sobre informática educativa, incentivadora da capacitação
contínua e permanente de professores, técnicos e pesquisadores.
Em 1997 é então lançado do Programa Nacional de Informática na Educação
(PROINFO), definindo um terceiro momento, no qual a incorporação das TICs na
educação passa a ser definitivamente tratada como política pública educacional.
Ilustrando, tal projeto tinha por objetivo a formação de 25 mil professores e
atendimento de 6,5 milhões de estudantes através da compra e distribuição de 100
mil computadores interligados à Internet.
Em nosso estado, por ocasião do PROINFO, há no ano seguinte (1998), a
implantação de doze Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs. Mais tarde CRTEs
(Coordenação regional de tecnologia na educação)), visando a capacitação dos
professores para o uso pedagógico das TICs. Alguns anos após, já em 2003 o
Governo do Estado lançaria o programa ‘Paraná Digital’ e o ‘Portal dia-a-dia
Educação’, com base em Software Livre, visando difundir o uso das TICs no meio
educacional.
Desde então, políticas como a implantação dos laboratórios de informática com
acesso à Internet por fibra óptica e a distribuição das TVs multimídia3 para cada sala
de aula, tem se destacado como iniciativas importantes de nosso contexto, mas que
se consolidam somente quando da existência de um suporte técnico/pedagógico das
3 As “TVs Multimídia” ou “TVs pen-drive”, instaladas em todas as 22 mil salas de aula da rede estadual de educação, são aparelhos televisores de 29 polegadas, dotadas de entradas para VHS, DVD, cartões de memória e dispositivos USB, bem como saídas para caixas de som e projetor multimídia.
CRTEs – a partir do qual se contempla também a capacitação dos professores para
utilizar os aparatos.
Com o tempo se percebeu, porém, que a tecnologia por si só não promoveria
mudanças, pois “(...) dependendo do paradigma, tanto a informática como qualquer
outro recurso tecnológico aplicado à educação podem ser apenas instrumentos
reprodutores dos velhos vícios e erros dos sistemas, otimizando o péssimo”. (BRITO
& PURIFICAÇÃO, 2006; p.20). Poderíamos, inclusive, resgatar a interrogação
aventada pelo arquiteto inglês Cedric Price (1979)4 quando ponderou que embora a
tecnologia seja a resposta, nem sempre sabemos qual é a questão.
Mas o fato é que as tecnologias se inserem e/ou são inseridas no cenário
educativo fazendo por definir novo paradigma educacional. O que é preciso
entender, portanto, é que esta relação tecnologia-educação traz consigo não apenas
uma resignificação das relações didáticas (professor-aluno; aluno-conhecimento;
professor-conhecimento), mas fundamentalmente uma mudança no sentido do que
fazem a instituição escola e o profissional professor. Brevemente, a primeira deixa
de ser a instância máxima de difusão da cultura (PÉREZ-GOMEZ, 1998), enquanto
o segundo tem desconstruída sua legitimidade de detentor do conhecimento. O perfil
docente deixa, de uma vez por todas, de basear-se na possibilidade de transmissão
de conhecimentos, passando a exigir um trabalho de estimulação da curiosidade,
busca de informações, facilitação do processo de aprendizagem, coordenação das
ações, incentivo aos questionamentos, contextualização dos resultados e adaptação
dos saberes ensinados à realidade das práticas sociais dos alunos (VALENTE,
1993; MORAN, 1995).
Há, contudo, autores como SETZER (1996), que consideram esta inserção um
tanto desmedida. Ele sugere, por exemplo, que os computadores devam ser
utilizados somente a partir do ensino médio, quando os estudantes já teriam
maturidade suficiente para “enfrentar a máquina” sem violar seu desenvolvimento.
Caso contrário, para o autor, seria como transformar crianças em adultos precoces,
pensando de forma mais abstrata que o usual e o necessário.
Mas mesmo havendo idéias divergentes, não parece equivocado relatar a
inexorabilidade da inserção das TICs, especialmente da informática e dos
4 Esta frase, literalmente transcrita como “Tecnologia é a resposta, mas qual era a questão?” teria se tornado popular na década de 70 quando inscrita em um button, conforme cita GIANNETTI (2008). Fonte: GIANNETTI, Eduardo. O livro das citações. São Paulo: Companhia das Letras. 2008.
computadores nos ambientes educativos formais. Isso porque (sem falar as
possibilidades didáticas desses recursos) durante as últimas décadas tornou-se
notória a imersão de professores e alunos em um cotidiano repleto de informática e
de seus aparatos. O que parece ser preciso que pensemos, fundamentalmente, é de
que forma se dá(rá) tal inserção e, conseqüentemente, como se transformam(rão)
ensino e aprendizagem quando mediados pela tecnologia.
Um primeiro entendimento deve ser o de que professores e alunos travam
relações e são desafiados de formas diferentes pelas TICs. Para esses últimos, mais
contemporâneos do cenário da mudança, certamente há menos empecilhos quanto
para seus anacrônicos professores. Conforme nos ensina CORDEIRO (2007), as
relações temporais e o ritmo de relação com o conhecimento que definem nossos
estudantes não encontram paralelo em tempos passados, principalmente naqueles
em que nós, professores, estivemos nos bancos escolares. Segundo CYSNEIROS
(1996), a própria vida das crianças e jovens está de tal forma imersa em uma
relação intelectual, psicológica e até mesmo emocional com os meios eletrônicos de
comunicação que se tornaria inglório tentar competir.
Nesse ambiente em transformação, certamente todas as disciplinas escolares
serão desafiadas. Professores que trabalham na área de Letras, por exemplo, têm
agora que refletir o impacto de novas formas literárias e de originais linguagens que
ocupam cotidianamente a vida dos estudantes quando de sua relação com as TICs.
Aqueles que ensinam Matemática, por sua vez, precisam lidar com máquinas que
fazem (ou podem fazer) boa parte do trabalho antes demandado ao exercício (braçal
e intelectual) dos alunos.
Frente a esses desafios alguns educadores identificam nas tecnologias a
mitológica caixa de Pandora, vislumbrando que as dificuldades reais criadas são
maiores do que qualquer benefício potencial. Do outro lado, estão aqueles
profissionais que definem tal cenário como a panacéia dos problemas educacionais,
entendendo os aparatos tecnológicos talvez como única forma de motivar e facilitar
o aprendizado das crianças e jovens de nossos dias.
Buscando afastar as dicotomias que silenciam a reflexão, preferimos entender
que a inserção e utilização das TICS e fundamentalmente dos computadores no
ambiente educativo é mesmo uma “faca de dois gumes”. Se por um lado ela pode se
constituir um elemento disciplinador por parte do professor ou burlador das tarefas
pelos alunos, por outro as suas possibilidades de interação das diversas mídias
permite extrapolar as limitações dos recursos de suporte didático tradicionais.
Neste ponto específico, interessa-nos enfatizar que para aqueles que se
ocupam de ensinar ciências naturais, talvez os desafios impostos possam se
configurar mais rapidamente em possibilidades de sucesso. Hoje, as formas de
acesso e relacionamento com conhecimentos por ocasião das tecnologias e de suas
mídias, oferecem-se como instrumental imprescindível para enfrentar as
peculiaridades do ensino de nossas disciplinas.
Como se pode resgatar em MARTINS et al. (1999) e BIZZO (2001), a idéia de
ensinar ciências não está apenas em tornar possível adquirir novos conhecimentos e
informações, tampouco alargar os horizontes da percepção, mas sobretudo passar a
perceber o mundo de formas completamente diferentes, algumas totalmente não
intuitivas. Desta forma, ganha importância àquelas situações didáticas que permitam
observar e/ou manipular as entidades, eventos e fenômenos científicos (ainda que
de forma induzida ou simulada) e resgata-se o poder das metáforas, analogias,
atividades práticas e experimentações como veículos de pensamento.
Sabidamente, porém, boa parte das dificuldades em ensinar ciências encontra-
se no fato de que nem sempre é possível desenvolver estratégias condizentes com
tal desafio epistemológico. Entre as justificativas desta constatação, estariam a
escassez de tempo e/ou materiais, a incompatibilidade física dos ambientes de
ensino com a proposta, o fato de que há também fenômenos inacessíveis por suas
dimensões espaciais e temporais, ou ainda que determinadas situações oferecem
algum tipo de risco aos estudantes.
Nesses casos, como salientam ALMEIDA & FONSECA JUNIOR (2000) e
CYSNEIROS (1996), torna-se importante dispor hoje da informática e suas
possibilidades. Segundo os autores, para possibilitar a demonstração/compreensão
de eventos cósmicos, movimentos tectônicos, as eras glaciais, os ciclos biológicos,
para citar somente alguns exemplos, é a integração das mídias – cores, imagens,
sons, movimento, animações – que permitirá ao professor articular os
conhecimentos escolares de uma forma antes inimaginável, por melhor comunicador
que pudesse ser um docente dotado apenas do giz e do quadro negro.
Finalmente, em busca da superação da cultura do livro didático como única
opção pedagógica (DCE/PR, 2008) e com base no potencial das TICs como
instrumental para o ensino de ciências, nos propusemos o desafio de construir um
material didático em ambiente virtual com atividades voltadas para 5ª a 8ª séries,
como forma sobrepujar as carências descritas pela literatura e vivenciadas na
prática cotidiana.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Conforme vimos, a inserção e o uso das TICs e especialmente dos aparatos
de informática no ambiente educativo não são novidades. O que tem sido inovador,
porém, é a busca de alguns profissionais pela inserção crítica e consciente desses
aparatos como suporte pedagógico e didático.
Procurando vincular-se a tal perspectiva, este artigo tem por objetivo expor a
experiência de uma profissional docente da rede pública de ensino que, sob
orientação acadêmica, foi capaz de se apropriar dos saberes necessários para
projetar e construir autonomamente uma proposta com base em tecnologia.
A partir disto, expomos a seguir os encaminhamentos metodológicos que
articulam os dois momentos de trabalho que resultam no presente, a saber, a
produção do material didático e a pesquisa empírica nele baseada.
Contexto de produçãoPrimeiramente, cabe dizer que este trabalho é fruto do envolvimento de seus
autores com o Programa de Desenvolvimento da Educação, uma política pública do
Governo do Estado do Paraná que propõe um canal de diálogo entre professores
das IES (instituições de ensino superior) e professores da educação básica. Para
estes últimos (caso da primeira autora) é proporcionada um momento de
afastamento dos encargos didáticos e a vivência de da formação continuada através
do desenvolvimento de um projeto de intervenção pedagógica na escola de origem.
Para tanto, os profissionais da rede recebem orientação acadêmica no sentido de
produzirem um material didático e uma pesquisa empírica a ele vinculada, cujos
resultados devem ter foco voltado à realidade de trabalho. Assim, durante os anos
de 2007 e 2008 desenvolveu-se o projeto homônimo deste artigo, que após
processo de validação e implantação na escola apresentamos agora sob a forma de
produção escrita acadêmica.
Momento um: a elaboração do material didáticoNo decorrer do ano de 2007 foi realizada intensa revisão da literatura a fim de
construir elementos teóricos que fundamentassem a incipiente proposta inicial e
permitisse a criação coerente de um material de suporte didático para o ensino de
ciências em via digital.
Após selecionar e adquirir, algumas vezes com recursos próprios, várias
ferramentas de autoria em multimídia (editores de áudio, de vídeo, de imagens, bem
como softwares de autoria, ferramentas para web design, etc.) construiu-se um
CDROM simulando a interface de um sítio web. Neste, compôs-se um conjunto de
exercícios, atividades de fixação e estímulo à aprendizagem, nos quais se buscou
integrar algumas mídias possíveis e incrementar momentos de interatividade com o
usuário.
A opção inicial foi por conteúdos organizados e sistematizados com base em
conhecimentos específicos e adequados para alunos do Ensino Fundamental nos
níveis de 5ª a 8ª séries. Contudo, vale ressaltar que as escolhas não se basearam
em critérios específicos, mas afloraram de dificuldades intrínsecas da disciplina
escolar de Ciências, resgatadas principalmente da experiência profissional e que
mais tarde seriam legitimadas pela literatura da área.
Agora, quando da publicação deste, destaca-se o fato de o material didático
desenvolvido já se encontra alocado na rede web, disponível ao acesso através do
sítio eletrônico denominado ‘Ciência na Rede: uma proposta para o ensino de
ciência na era digital’ (http://br.geocities.com/kassionline).
Importa dizer, aqui, que o material encontra-se inicialmente projetado para a
funcionalidade no navegador Mozilla (existente nos laboratórios de informática do
Paraná Digital), embora seja possível acessá-lo também através do Internet
Explorer. Destaca-se ainda que para a construção das telas que o compõem se
buscou, na medida do possível e conhecido, levar em consideração questões
ergonômicas, especialmente quanto à disposição lógica e funcional dos elementos
das interfaces gráficas, tais como links, botões, menus, enunciados, gráficos,
desenhos e imagens. Uma breve idéia do comentado pode ser observado na figura
01 abaixo: Figura 01 – Exemplo de tela na qual se destacam elementos de ergonomia e navegabilidade
(circulados em vermelho).
Outro ponto ao qual se conferiu especial atenção esteve ligado a escolha e
disposição das imagens, fotos e desenhos, além do uso das cores e animações.
Aqui, o interesse maior foi o de inserir componentes com significado no contexto dos
conteúdos de ciências, trazendo com isso mais atrativos ao público-alvo,
especialmente os adolescentes da rede pública de ensino. Ainda nesse sentido,
como exposto na figura 02, procurou-se não sobrecarregar as telas com informações
que pudessem distrair a atenção do usuário:
Figura 02 – Exemplo de tela trazendo fotos e elementos de interface gráfica com disposição e cores
que se imaginou atrativos ao público-alvo.
Quanto aos conteúdos, considerou-se primeiramente aqueles que
justificassem o uso do computador ao invés de outro recurso. Por exemplo, fez-se a
explicação da metamorfose de um inseto através de animação gráfica e a
demonstração simulada de experimentos químicos que colocariam em risco os
estudantes, ambas situações para as quais recursos como o livro didático possuem
limitações.
Outro elemento considerado foi a premência da interatividade, sempre
pensando em possibilitar ao aluno momentos de intercâmbio não só com o
programa, mas com os demais colegas de turma. A idéia foi a de instigá-los a buscar
frequentemente complementos para seus conhecimentos, articulando o recurso
digital àqueles que de uso mais corriqueiros, como o estudo do livro didático e as
pesquisas na biblioteca. Neste cenário, o papel do professor não estaria reduzido,
mas ele seria requisitado a participar do processo de aprendizagem de forma tão
efetiva quanto se estivesse em sala de aula.
Já a interatividade específica do material, a qual também nos referimos,
encontrar-se-ia nas ferramentas que permitem ao aluno arrastar e soltar elementos
na tela, digitar alguma resposta, escolher alternativas, criar e testar suas hipóteses,
etc – como se observa na figura 03. As setas de navegação, por exemplo, permitem
ao aluno refazer a atividade quantas vezes desejar, sem que fique preso em telas
que não sejam do interesse ou que o impediriam de continuar.
Figura 03- Exemplo de tela na qual se utilizou o recurso arrastar e soltar, permitindo ao usuário
mover as figuras e desenvolver suas hipóteses.
Mais adiante, vale ressaltar ainda a exploração das possibilidades da
chamada linguagem hipertextual. Este elemento permite, por exemplo, que ao clicar
em uma palavra ou uma imagem o aluno tenha acesso a informações
complementares, culminando em uma “leitura” horizontal que não é tão presente ou
viável nas bibliografias convencionais.
Houve também uma constante preocupação com a manutenção do equilíbrio
entre questões envolvendo memorização e raciocínio, acreditando que ambas as
propostas sejam importantes na construção dos conhecimentos e habilidades dos
alunos. De igual modo, fez-se a exploração do lúdico como instrumento de
motivação, trabalhando sempre que possível com a proposta de jogos educativos
como caça-palavras, jogo dos sete erros, palavras-cruzadas, jogo da forca, sopa de
letras e etc.
Por fim, a proposta de vinculo entre os conteúdos de ciências e a realidade
dos alunos também se fez presente. Situações cotidianas nas quais a Ciência
estaria “implícita”, como é o caso de uma feira de frutas e verduras, constituíram
propostas de atividades específicas, como se vê na figura 04.
Figura 04 – Exemplo de tela demonstrando uma simulação de fato cotidiano, neste caso uma feira.
Esta, em especial, demonstra uma das potencialidades já vislumbradas dos
recursos tecnológicos, tornando possível uma vivência simulada da realidade factual
– algo que nem sempre é possível ou fácil, como levar um grande grupo de alunos
para visitar uma feira.
Momento dois: a perspectiva da pesquisa empírica Com o material didático produzido, passou a interessar o reconhecimento de
sua aceitabilidade e o potencial educativo do mesmo. Pareceu viável, então, utilizá-
lo como estopim de uma discussão sobre as condicionantes da relação dos
professores – do mesmo contexto de produção – com iniciativas de inserção e uso
da tecnologia em seus ambientes de ensino. A partir disto, consolidou-se a proposta
de investigação discutida à frente.
Escolha e elaboração do instrumento de coleta de dadosFrente à escassez de tempo e incerteza sobre os possíveis sujeitos de
pesquisa, optou-se por construir preliminarmente um questionário dirigido constando
de três partes: em uma primeira seção buscou-se caracterizar a amostra, solicitando
dados referentes à profissão, como tempo de magistério e disciplinas lecionadas; na
segunda parte, apresentou-se cinco questões referentes à relação professor-
informática, sendo que as questões de número um, dois e três eram de caráter
fechado, enquanto que quatro e cinco definiam-se como questões abertas.
Finalmente, a terceira seção constou de nove perguntas referentes ao material
didático – este último entregue em CDROM juntamente com o questionário. Em
todas as questões fechadas fez-se uso da escala Likert5, incluindo em três delas
espaços abertos para livre expressão do pesquisado relacionados os temas em
pauta.
A elaboração das questões levou em conta, assim, também aspectos
qualitativos, especialmente no que se referiu ao uso do computador como
ferramenta pedagógica e às condições de utilização da estrutura de informática da
escola. Neste sentido, inclusive, duas questões (quatro e cinco) foram construídas
mediante a um acervo de alternativas que pudesse ser livremente selecionado pelo
respondente.
5 A escala Likert consiste na apresentação de uma série de proposições dispostas em uma escala gradativa. No questionário do presente trabalho optou-se por uma escala numeral, disposta de 1 a 5, na qual os extremos eram representados por proposições antagônicas. Este formato flexível de resposta tem como objetivo avaliar até que ponto o respondente aceita ou rejeita determinadas afirmações ou opiniões.
A seleção do grupo amostralA seleção do grupo amostral baseou-se primeiramente no pré-requisito de
que os respondentes fossem professores que lecionam Ciências e/ou Biologia e que
participassem naquele momento do PDE – justamente por estarem, portanto, no
contexto da produção do material didático. Felizmente, também, por conta do
conhecimento da proposta, alguns outros professores da escola de origem se
dispuseram a participar da pesquisa. Em suma, grande parcela dos sujeitos de
pesquisa foi contatada durante um curso para a área de Biologia oferecido pelo
PDE, momento no qual se aproveitou para oferecer a cada participante um envelope
contendo o CDROM com o material didático e o questionário. Naquele momento foi
sugerido que cada respondente fornecesse um retorno no prazo de duas semanas,
respeitando o ritmo individual e considerando que nem todos possuem
computadores pessoais.
Foram assim distribuídos 22 questionários, dos quais 19 retornaram. Dois
destes, porém, foram entregues em branco nas questões referentes ao material
didático, sendo relatado haver dificuldades pelos respondentes em acessar o
material didático via CDROM.
Coleta e análise dos dados Após o retorno dos questionários os dados foram lidos e tabulados questão a
questão, tendo sido elaboradas tabelas para melhor visualização das marcações da
escala Likert. Para as questões fechadas, optou-se por proceder uma análise
matemática dos dados, baseada fundamentalmente no cálculo da média ponderada
(localizando assim a marcação do grupo como um todo na escala) e de
porcentagem de respostas. Nas questões abertas, porém, foi feita a seleção, via
números absolutos e porcentagem, das alternativas que receberam menos e mais
marcações.
No presente estudo, conforme segue, se deu destaque aos dados mais
significativos, como no caso das questões quatro e cinco em que apenas as frases
mais e menos citadas tornaram-se pauta de discussão.
RESULTADOS EM DISCUSSÃO
Como já citado, foram 19 os respondentes da presente investigação, todos
eles professores de Ciências/Biologia da rede estadual de ensino do Paraná.
Destes, conforme a tabela 01, a maioria (84 %) era do sexo feminino. Com relação
ao tempo de atuação no magistério, três destes professores atuam a menos de
cinco anos, dois têm entre cinco e 10 anos de profissão, sete (a maioria) entre 10 e
15 anos, três entre 15 e 20 anos e quatro estão há mais de 20 anos no magistério.
Quanto às disciplinas, quase metade (47 %) lecionam, além de Ciências, também
Biologia, havendo ainda parcelas significativas (17%) lecionando também Química
ou Matemática. Outro dado relevante é de que a maior parte dos profissionais
pesquisados (58%) já lecionou ou leciona também na rede particular de ensino.
Apresentam-se abaixo esses dados devidamente tabulados:
PERFIL DO RESPONDENTESEXO TEMPO DE ATUAÇÃO NO MAGISTÉRIO
RESPOSTA
M F 0-5
anos
5-10
anos
10-15
anos
15-20
anos
Mais de 20
anosBASE 3 16 3 2 7 3 4TOTAL 16% 84% 16% 22, % 37% 16% 21%
Tabela 1 - Caracterização do grupo amostral por sexo e tempo de atuação no magistério.
Aproximações e distâncias entre os professores pesquisados e as tecnologiasQuando, na primeira das perguntas que fizemos, questionamos esses
professores sobre sua segurança e preparo para utilizar especificamente o
computador como recurso didático, as respostas concedidas não externaram um
padrão entre eles. A média ponderada de citação à escala de atitude (de um a
cinco), ficou em 2,94. Tendendo ao lado esquerdo da escala, definindo menos
segurança e preparo, ficaram 31 % (seis) dos respondentes, enquanto que cinco
deles (26%) marcaram os números quatro ou cinco, demonstrando se sentirem mais
seguros e melhor preparados. Mas embora tais dados não sejam conclusivos,
alguns dos respondentes utilizaram o espaço aberto proporcionado para declarar
como razões de insegurança e despreparo, fatos como a pouca capacitação, falta de
tempo ou mesmo um receio pessoal em relação aos aparatos (tecnofobia).
Em seguida, ao questionarmos os professores quanto ao uso da estrutura de
informática das escolas, 58% declararam o fazer com relativa freqüência (11
marcações de 19 possíveis nas opções quatro e cinco da escala). Em relação às
razões, porém, ficou claro que tal utilização não se dá necessariamente em
situações didáticas, mas se concentra em tarefas relacionadas à projeção do ensino,
como na preparação de aulas e busca de materiais didáticos. Tal perspectiva é
então corroborada na terceira questão, quando 84% (marcações nas opções um e
dois da escala) dos respondentes relatam que pouco ou nunca levam seus alunos
aos laboratórios de informática. Resultados como tais confirmam que os aparatos e
potencialidades da informática podem até fazer parte do cotidiano docente, mas
ainda permanecem distantes dos alunos no que tange a sua presença e utilização
como ferramenta de trabalho no ambiente de ensino, mesmo que seja apenas em
exercícios de aprendizagem e avaliações.
Mais à frente, na quarta questão, requisitou-se que os respondentes
escolhessem entre um conjunto de dez alternativas, aquelas que entendiam limitar
uma maior e melhor inserção/utilização do computador como ferramenta pedagógica
no cotidiano escolar. Resgatando as proposições mais citadas, a pesquisa revela
que 79% dos professores concordam que um fator limitante é o número de cursos
de formação continuada e/ou capacitação em informática para professores. Estes
dados, contudo, nos causaram estranheza, visto que há hoje na rede pública
paranaense vários cursos de capacitação, até mesmo de informática básica, sendo
ofertados pela estrutura do Estado para professores, além do suporte
técnico/pedagógico proporcionado pelos CRTEs.
Por outro lado, somente três (16%) respondentes acreditam que o acesso aos
equipamentos da escola seja um fator limitante. Isso se deve provavelmente à
estrutura de informática implantada nas escolas da rede nos últimos anos,
quebrando a lógica de um argumento que até algum tempo atrás era recorrente na
literatura e se mostrava factualmente justificável.
Na questão que seguiu, buscou-se trazer à tona a aproximação e/ou
distanciamento dos professores investigados de uma série de proposições
resgatados da literatura ou do senso comum, sobre a presença e utilização dos
aparatos tecnológicos nos ambientes de ensino. Do acervo de dez frases, permitiu-
se aos respondentes que marcassem quantas julgassem coerente com o que
sabiam ou pensavam a respeito do tema.
Entre os dados mais relevantes, pôde-se ressaltar que a maior parte dos
professores (78%) tem consciência de que “qualquer suporte pedagógico (do livro
ao computador), se usado como meio e não como fim, pode criar condições para
tornar a aprendizagem mais significativa”. De igual modo, parcela significativa deles
(68%) confirma que “o desconhecimento e a insegurança são os principais fatores
que afastam os professores da discussão e inserção da informática nos ambientes
escolares”.
Sob outro olhar, a assertiva de número três, que definia que “a internet não
deveria ser usada na educação porque possuía muita informação inadequada para
jovens em idade escolar” e a de número doze, descrevendo “o uso dos
computadores na educação como redutor ou mesmo substituinte do trabalho do
professor” não foram sequer citadas, denotando uma superação de anteriores
representações sobre o tema.
Finalmente, cremos que tais dados confirmam uma crescente conscientização
sobre as mudanças geradas e oportunizadas pelas tecnologias no cenário
educativo, embora se delegue ainda à falta de subsídios teóricos e de condições
técnicas a motivação para o afastamento de professores das tecnologias
(GIMENEZ, 2004).
Sobre o material didático produzido e submetido à análise dos professoresConforme se buscou destacar anteriormente, o cerne da presente
investigação esteve no desafio assumido de construir um material didático para o
ensino de ciências com base nas possibilidades tecnológicas da informática e
submete-lo ao crivo de profissionais que convivem no mesmo contexto educacional.
Foi então a partir desse CDROM contendo atividades e conteúdos do ensino de
ciências, que os professores pesquisados puderam, além de ponderar sobre suas
relações com as tecnologias – como vimos acima –, avaliar o potencial didático e
pedagógico de um ambiente virtual produzido por um de seus pares.
Assim, uma segunda seção do questionário foi construída especificamente
para esta análise, contemplando uma série de nove critérios, para os quais os
respondentes poderiam escolher marcar um numeral na escala de um a cinco.
Importa salientar, porém, que dos 19 questionários entregues, dois
respondentes relataram não ter conseguido acessar o CD-ROM, definindo um grupo
amostral de 17 professores nesta parte da pesquisa.
Foram apontados nove critérios sobre os quais ponderariam os respondentes,
conforme descritos na tabela 02 que segue:
Tabela 02 – média ponderada e porcentagem de respostas obtidas sobre os critérios de análise propostos para o material didático.
Conforme os dados da tabela, se pôde constatar que para todos os critérios
sugeridos os resultados apresentaram tendência para o lado direito da escala,
revelando médias acima de 4,2 e porcentagens de marcação dos números quatro e/
ou cinco sempre acima de 84%. A partir desses dados, embora se possa destacar
como critério menos saliente aquele que “justificaria o uso do computador”, o que
apresenta resultado mais marcante é precisamente aquele que destaca as
possibilidades de “integração deste com outros recursos” – como temos nos
esforçado a propor.
Finalmente, entendemos, pela pujança dos números apresentados, ser
possível relatar que o material produzido e apresentado aos professores foi
assumido por eles como uma ferramenta condizente com seu contexto de trabalho e
reconhecidamente eficiente como elemento auxiliar do ensino e aprendizagem.
Critérios de análise Média %Adequação atividade/nível de ensino 4,64 92,8Atividades condizem com o cotidiano dos alunos 4,29 85,8Atividades apresentam desafios pedagógicos 4,41 88,2Equilíbrio entre questões de memorização e raciocínio 4,35 87,0Favorecimento do papel do professor como facilitador/mediador 4,47 89,4Interfaces atrativas 4,64 92,8Elementos que justificam o uso do computador 4,23 84,6Integração com outros recursos 4,84 96,4Facilidade de navegação 4,29 85,8
Comentários finais
Trazer luz ao debate sobre a inserção das TICs e especialmente do
computador em ambientes escolares é de suma importância, visto que os
profissionais de educação vêem-se cada vez mais instigados a incorporá-las em seu
cotidiano profissional. Do contrário, passam a correr o risco da obsolescência,
afastando-se das exigências impostas pelas novas gerações. Assim, o contexto
parece clamar por um docente com postura crítica e aberta ao debate sobre o tema,
e para o qual a esquiva passa a ser a pior das opções profissionais.
Como nossos resultados demonstram os professores costumeiramente
reconhecem que estão sendo tragados por um novo paradigma educacional, mas
ainda não se sentem plenamente seguros e preparados para enfrentá-lo. Quando o
fazem, aparentemente, a inserção e o uso dos aparatos acabam não enfocando os
estudantes e as situações de ensino como também deveriam, definindo uma
incoerência entre discurso e práxis.
Salientamos, por fim, que professores da rede pública, desde que
minimamente amparados por condições técnicas, pedagógicas e mesmo financeiras
(como ocorreu com a autora por ocasião do Programa PDE), têm sim possibilidades
de parar, refletir e agir de maneira diferente, enfrentando desafios didáticos e
pedagógicos como o proposto pela inserção das tecnologias no ambiente educativo.
A superação das dificuldades em se apropriar de conhecimentos que
possibilitam criar e desenvolver materiais didáticos envolvendo as TICs se mostrou,
além de viável, um profícuo exercício de capacitação profissional. Obviamente
pensando em uma situação de formação mais consistente e fundamentada,
propomos que seja este um esforço de que deveria ser oferecido a todos os
docentes da rede.
Finalmente, cabe salientar que a proposta de elaboração do material didático
citada no presente artigo e as perspectivas abertas pelas particularidades do ensino
de ciências coloca-se nesse contexto de perturbação da rotina, a fim de mostrar a
emergência de que nos familiarizemos com os aparatos e seus resultados
possibilitados pelas TICs. Assim, pensamos, torna-se possível inverter a arraigada
concepção de que é a tecnologia que vai transformando e desafiando a educação.
Agradecimentos
Ainda que o ser humano fosse detentor de toda a ciência do mundo, isto seria
como um grão de areia comparado à infinita sabedoria do CRIADOR.
Agradeço primeiramente a DEUS por ter me capacitado a desenvolver este
trabalho e revelado em mim habilidades até então desconhecidas.
Agradeço ao meu Orientador, Prof. M.Sc. Marcelo Valério por ter
compreendido o meu trabalho, acreditado na minha capacidade e pela parceria
sempre presente nesta experiência edificante.
Expresso também meus sinceros agradecimentos ao Governador do Estado
do Paraná, Roberto Requião de Melo e Silva, pela oportunidade de participar deste
programa pioneiro, um verdadeiro investimento intelectual proporcionado a todos os
participantes, vislumbrando o enriquecimento da educação paranaense.
Obrigada!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, F. J. & FONSECA JUNIOR, F.M. Proinfo: Projetos em ambientes
inovadores/Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação,
Seed, 2000.
ALMEIDA, M.E. Proinfo: Informática e formação de professores/Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática. 2001.
BRITO, G.S. & PURIFICAÇÃO, I. Educação e novas tecnologias: um re-pensar. Curitiba:
Ibpex, 2006.
CORDEIRO, Jaime. Os alunos: agentes ou pacientes? In: CORDEIRO, Jaime. Didática. São
Paulo: Contexto. 2007.
CYSNEIROS, P.G. Resenha crítica: S.M.Papert. Logo: computadores na educação. São
Paulo, Brasiliense, 1985. Revista brasileira de Estudos Pedagógicos.
Brasília(MEC/INEP), vol.72, n.170, pp. 106-109, jan./abr. 1991.
DCE/PR. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Ciências para o Ensino Fundamental;
SEED-PR, 2008.
GIMENEZ, M. C. Análise de uma proposta de capacitação para professores em informática
educacional por meio de grupos de pesquisa desenvolvida no NTE de Cascavel-PR.
Dissertação de Mestrado. Palmas-PR, 2004. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_te
ses/Pedagogia/Gimenes_Diss.PRN.pdf . Acesso em: 17/07/08.
MARTINS, I.; OGBORN, J.; KRESS, G. Explicando uma explicação. Ensaio – Pesquisa em
Educação em Ciências. vol.1, n.1, set. 1999.
MORAN, J.M. Tecnologias na Educação. Disponível em:
http://www.eca.usp.br/prof/moran/entrev.htm : Acesso em: 17/07/08.
PAPERT, S. Logo: computadores na educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
PÉREZ-GOMÉZ, A. I. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução critica do
conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. & PÉREZ-GOMÉZ, A. I.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed. 1998.
SETZER, V.W. Contra o uso de computadores por crianças e jovens. Disponível em:
<http//:www.ime.usp.br/~vwsetzer/artigoPOA.html>. Acesso em: 17/07/08
VALENTE, J.A. (Org.).Computadores e conhecimento: repensando a educação.
Campinas: Gráfica central da UNICAMP, 1993
ANEXO I
QUESTIONÁRIO
SOBRE VOCÊ:
Sexo ( )M ( )FHá quanto tempo atua no magistério________Leciona outras disciplinas além de Ciências: ( ) sim ( ) não qual______________________Você leciona ou já lecionou na rede particular de ensino: ( ) sim [Há_______anos______meses] ( ) não
SOBRE SUA RELAÇÃO COM A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
1) Em relação ao uso do computador como recurso didático em suas aulas como você se sente:
(Inseguro e despreparado) 1-2-3-4-5 (Seguro e preparado)
Você destacaria alguma(s) razão(s): ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SOBRE AS FORMAS E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DA ESTRUTURA DE INFORMÁTICA DA ESCOLA
2) Com que freqüência você utiliza o computador para preparar atividades e avaliações.
(Nunca) 1-2-3-4-5 (sempre)
3) Com que freqüência você leva os alunos ao Laboratório de Informática da Escola:(Nunca) 1-2-3-4-5 (sempre)
Com qual interesse? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4) Tanto a literatura como a experiência profissional nos tem mostrado que a estrutura de informática das escolas (em especial os Laboratórios) é pouco e/ou mal utilizada. Pensando na sua realidade, quais fatores se definem como limitantes de uma maior e melhor inserção/utilização do computador e seus recursos como ferramentas pedagógicas.
Obs. Marque quantos fatores considerar relevante.
a) ( ) O número de cursos de formação continuada e/ou capacitação em informática para professores.
b) ( ) A qualidade dos equipamentos nos laboratórios de informática.c) ( ) A velocidade de navegação na Internet nos laboratórios das escolas.d) ( ) Afinidade e domínio das ferramentas e linguagens tecnológicas pelos alunos.e) ( ) A disponibilidade de softwares (programas) educativos em acervo.f) ( ) A falta de compatibilidade dos programas e aplicativos com o Sistema
Operacional Linux.g) ( ) O apoio, suporte e organização das equipes pedagógicas. h) ( ) O acesso aos equipamentos na escola.i) ( ) Tempo disponível para utilização deste recurso na preparação das aulas.j) ( ) Possibilidades de orientação profissional (contato com técnico ou mesmo
estagiários) sobre informática na própria escola ou por alguma instituição a ela ligada.
Se quiser, acrescente outro(s) fator(es) ou faça algum comentário que considerar pertinente:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5) Leia as frases abaixo e assinale até 05 (cinco) alternativas que melhor corresponda(m) com o que você pensa e/ou sabe sobre informática na educação:
1( )
O uso da tecnologia está mudando radicalmente as formas como se ensina, como se aprende e até o que se deve ensinar/aprender. Contudo não se deve delegar à
Tecnologia o papel e as responsabilidades que são do professor, do aluno ou mesmo do currículo.
2( ) Os recursos da informática já são imprescindíveis em vários setores da sociedade, de forma que a Educação não pode nem deve ficar de fora desse processo de atualização.
3( ) A Internet não deve ser usada na Educação, pois possui muita informação inadequada para os jovens em idade escolar.
4( ) O desconhecimento e a insegurança são os principais fatores que afastam os professores da discussão e inserção da informática nos ambientes escolares.
5( ) A escassez de espaços e bons equipamentos nas escolas limitam o trabalho daqueles que acreditam no uso dos computadores como ferramenta pedagógica.
6( )A inserção de equipamentos e recursos de informática na educação não significa
melhoria na qualidade do ensino, podendo ser até prejudicial dependendo do uso que se faz dos mesmos.
7( )A utilização do Sistema Operacional Linux nos laboratórios de informática das escolas
públicas da Rede dificulta o trabalho dos professores, principalmente pela falta de aplicativos que “rodem” sem problemas nessa plataforma.
8( )A familiarização dos professores com a tecnologia torna-se importante porque, além de estimulá-lo a fazer coisas novas, permite que eles façam melhor as coisas que sempre
fizeram.
9( ) A escola deve assumir como função social a chamada “inclusão digital”, democratizando o acesso e contato dos jovens com os equipamentos e os recursos tecnológicos.
10( ) O uso da Internet na educação é positivo, pois leva o aluno a buscar por si mesmo as informações, fato bastante diferente do hábito de recebê-las prontas.
11( )
O uso da Tecnologia pode ser visto como um “Cavalo de Tróia”, ou seja, por detrás de uma embalagem promissora, esconder efeitos prejudiciais sobre habilidades importantes
dos alunos (p.ex.: a elaboração de pesquisa, o uso da escrita, o trabalho com cálculos matemáticos, o raciocínio abstrato e etc.)
12( ) O uso dos computadores na educação deverá reduzir, ou mesmo substituir o trabalho do professor.
13( ) Qualquer suporte pedagógico (do livro ao computador), se usado como meio e não como fim, pode criar condições para tornar a aprendizagem mais significativa.
14( ) A chegada das novas tecnologias na educação tem servido para mascarar problemas mais sérios, como a qualidade do ensino e as condições de trabalho dos professores.
15( )
Os cursos de professores deveriam incluir e valorizar em seus currículos o significado cultural e as implicações sociais da inserção das novas tecnologias na vida escolar, possibilitando assim ao profissional da educação um uso crítico e coerente desses
recursos.
SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO OFERECIDO PARA A ANÁLISE
6) Para cada um dos itens que seguem utilize a escala abaixo, bastando marcar o numeral no espaço destinado:
(Não, discordo completamente) 1-2-3-4-5 (Sim, concordo plenamente)
a. As atividades propostas estão adequadas aos níveis de ensino conforme o programa curricular. ( )
b. As atividades apresentadas condizem com o cotidiano dos alunos da rede estadual de ensino. ( )
c. As atividades apresentam desafios pedagógicos que mantém ou estimulam o interesse do aluno. ( )
d. Há equilíbrio entre questões de memorização e questões que envolvem o raciocínio. ( )
e. A organização, apresentação e conteúdo das atividades favorece o papel do professor como facilitador e mediador .( )
f. A linguagem escrita e gráfica apresenta interfaces atrativas (cores, desenhos, imagens, sons, gráficos, etc.) e adequada ao público-alvo. ( )
g. Os recursos do material apresentam elementos que justificam o uso do computador ao invés de outros recursos (livro didático, exposição teórica, retro-projetos, etc.). ( )
h. O recurso utilizado e o conteúdo das atividades permitem que este seja integrado a outros recursos (livro didático, internet, exposição teórica, atividades em sala, etc.). ( )
i. A organização do material (CD-Rom) facilitou a “navegação”. ( )
7) Além dos tópicos apresentados, que outras observações você gostaria de expressar? Saiba que tenho grande interesse em ler suas críticas e sugestões sobre o material disponibilizado, e lembre-se que ao manifestá-las você estará contribuindo para melhorar a qualidade do recurso que objetivamos oferecer aos professores de Ciências.
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