UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A VIOLÊNCIA URBANA INVADE AS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS

Cristiane Corajo Pereira de Almeida

Orientador:

Prof.: Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro, RJ

Junho / 2003

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A VIOLÊNCIA URBANA INVADE AS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS

Cristiane Corajo Pereira de Almeida

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para obtenção

do Grau de Especialista em Docência

do Ensino Superior.

Rio de Janeiro, RJ

Junho / 2003

AGRADECIMENTOS

A Deus, por estar sempre presente em todas as horas do meu dia...

Ao professor Vilson Sérgio de Carvalho, por toda a orientação desta monografia,

de uma forma muito gentil...

Ao meu irmão Leonardo, por me emprestar seu computador para a digitação

desta monografia...

Às amigas de fé Diva e Viviana, pela força e incentivo em nunca deixar-me

desanimar...

Ao meu filho Caio, pelas horas em que não pude dar atenção especial a ele e

pelos momentos em que o privei de seus joguinhos no computador...

À minha mãe Marilene, por estar sempre emprestando-me seu ombro amigo, seu

colo quente e seu tempo precioso...

Ao meu marido Ronaldo, pelo apoio e compreensão do tempo dedicado à

realização desta monografia...

À minha avó Conceição, que já se foi, mas tenho certeza que está sempre por

perto...

Ao grupo de colegas de turma, pelo apoio e camaradagem...

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de pesquisa

aos professores e alunos que

foram vítimas inocentes desta

guerrilha urbana, especialmente

à Luciana Gonçalves de Novaes,

baleada na Universidade Estácio

de Sá em 06 de maio de 2003.

RESUMO

Educadores e estudantes não estão imunes à brutalidade extrema que está

disseminada pela sociedade. Porém, nem todas as instituições educativas

tornaram-se violentas. Há várias outras faces do fenômeno, muito mais presentes

no cotidiano do professorado: depredação, ameaça, agressão verbal, briga,

confronto entre gangues, uso e tráfico de drogas, preconceito, segregação,

discriminação, abuso de poder, autoritarismo são, certamente, as primeiras que

vêm à mente de quem trabalha numa sala de aula. Outro aspecto, tão grave

quanto, é o fracasso escolar, que deixa marcas profundas em crianças, jovens e

graduandos e, na maioria das vezes, está na origem da violência que assusta

dentro e fora do ambiente da instituição educativa. O debate sobre a violência

deve levar a todos a repensarem seu papel na construção de uma instituição

educativa inclusiva e de qualidade.

A violência pode ter múltiplas causas. A análise que a sociedade costuma fazer

dela se baseia em fatores emocionais, quase sempre gerados por crime chocante,

falta de segurança nas ruas, preconceito social ou discriminação. Outros

argumentos também justificam a violência: a desigualdade social, a atual

desestruturação das famílias etc. Não se pode, ainda, esquecer o papel da mídia

na divulgação de comportamentos violentos. Combater a violência pressupõe a

aplicação de estratégias efetivas de prevenção e tratamento. É difícil construir

uma sociedade igualitária que evite a ruptura dos laços familiares, eduque

adequadamente as crianças, diga não às drogas, encontre alternativas às cadeias,

acabe com as armas e aplique justiça com isenção. Não existem soluções

mágicas. Elas dependem do envolvimento de cada um. A violência urbana é

covarde e sistemática e faz-se necessário o endurecimento do combate ao crime

com legislações mais duras. Os governantes devem conscientizar - se de que o

crime e tudo o que ele representa é um problema a ser resolvido em nome

daqueles que morrem nas mãos dos marginais.

SUMÁRIO

Introdução ........................................................................................................p. 1

1. O que é violência ..................................................................................p. 2

1.1. Histórico da violência ...................................................................... p. 5

2. A violência urbana .................................................................. .............p. 10

2.1. Na raiz da violência, privilégios e exclusões...................................p. 16

2.2. Os jovens delinqüentes expulsos da escola ....................................p. 19

3. A violência intrafamiliar ........................................................................p. 21

3.1. Como detectar a violência doméstica .............................................p. 35

4. A violência nos meios de comunicação ...............................................p. 37

4.1. A violência na mídia de divertimento ...............................................p. 40

5. Sociedade, Direito e Estado em tempos de violência ...........................p. 44

6. Os direitos do cidadão .............................................................. ............p. 47

7. A violência na instituição de ensino .................................................. ....p. 50

7.1 Medidas relativas à segurança nas escolas ...................... .............p. 62

7.1.1. Depredações ............................................................ ................p. 66

7.1.2. Invasões ...................................................................................p. 67

7.2. A violência simbólica .......................................................................p. 69

7.3. Violência na escola – questão de segurança ou de pedagogia?......p. 73

8. A violência da Instituição de ensino .........................................................p. 82

8.1. A. S. Neill e Summer Hill ....................................................................p. 91

9. Mobilização contra a violência ................................................................p. 93

10. Educação para a paz ............................. ................................................p. 97

10.1. A Educação como base da cooperação ...........................................p. 100

11. Propostas concretas para a construção da paz ....................................p. 109

11.1. Escolas que venceram a violência ...................................................p. 114

Conclusão .......................................................................................................p. 124

Anexos.............................................................................................................p. 129

Referências bibliográficas ................................................................... ...........p. 196

Folha de avaliação ..........................................................................................p. 198

INTRODUÇÃO

Ao tomar-se conhecimento do universo da violência na instituição de ensino, ao

observar-se o comportamento agressivo da maioria dos alunos, o desassossego,

as inquietudes de tendência agressivas, a falta de respeito, a ausência de valores

éticos, morais e espirituais, conclui-se que o interior de uma sala de aula é um

palco de dramatização da violência, onde as peças são apresentadas, uma após

outra, na forma de desrespeito ao professor, desacatos, ameaças etc., por alunos

que desrespeitam ao professor, aos colegas e a si mesmos, fazem do templo da

aprendizagem o palco da violência. Assim, percebe-se que a violência nas

instituições de ensino é a extensão da violência familiar e da social que cresce

diariamente em progressão geométrica, de maneira assustadora.

A unidade dos lares se perdeu definitivamente, a família se decompôs e as

instituições de ensino desviaram as suas funções, se transformaram em depósitos

de gente, com objetivos assistencialistas; já não possuem uma didática

transformativa, calcada em objetivos educacionais. A instituição de ensino está

apenas adestrando a parte animalesca do ente humano.

Assusta-se, ao citar a proporção "geométrica" em que a violência se agiganta com

o passar dos dias, mas também conforta-se ao apresentar exemplos e atitudes

que dentro do caráter coletivo serão capazes de fazer frente a esta onda de

violência, estabelecendo uma nova condição, sem utopia, palpável unicamente na

surpreendente capacidade humana.

Onde estão as reais causas da violência nas instituições de ensino, da violência

familiar e da violência social como um todo? Atribui-se os mais diversos fatores

como causa da violência: ignorância, pobreza material, carência cultural,

desigualdade social, regime capitalista etc. Entretanto, tudo isso são fatores

emergentes da violência; então, são determinados pela violência. A verdadeira

causa da violência não é veiculada pelo saber convencional, mas sim ocultada por

este por motivos ideológicos de interesse dos sistemas sociais dominantes em

obscurecer a verdade.

Para erradicar a violência urbana já não serve mais as teorias desprovidas da

prática vivenciada, as promessas de campanhas de políticos, as demagogias, as

boas intenções e os discursos distanciados da ação, precisa-se de atos concretos

de toda a população, articulados através da mobilização da sociedade como um

todo. Para erradicar-se a violência, precisa-se conhecer as leis universais de

causa e efeito, a dialética da dualidade. Precisa-se com urgência saber de fato

qual é a real causa da violência. Saber o que se esconde ideologicamente por

detrás de tudo isto.

Após o contato com o teor destas propostas, indicar-se-á o posicionamento que

deve-se ter quanto ao que se quer e se espera e o que realmente pode-se

realizar, contribuindo com louváveis atitudes individuais em prol da necessária

coletividade, fazendo-se acreditar que a convivência pacífica entre os homens é

mais que possível.

A visão deste trabalho levará à análise e à reflexão sobre atitudes que num

conjunto de ações, indicarão o caminho para uma convivência pacífica ou dentro

dos padrões considerados aceitáveis.

Assim sendo, no capítulo 1 procurou-se analisar o conceito do termo violência e o

seu histórico . O capitulo 2 discursa sobre o conceito de violência urbana, os

privilégios e as exclusões que também levam à violência e sobre os jovens

delinqüentes expulsos da escola. No capítulo 3 procurou-se aprofundar o conceito

de violência intrafamiliar e como detectar os principais sinais de vítimas de

violência doméstica. O capítulo 4 trata da violência nos meios de comunicação e

na mídia de divertimento. O capítulo 5 trata da Sociedade, Direito e Estado em

tempos de violência. O capítulo 6 trata dos direitos do cidadão. O capítulo 7 refere-

se à violência na instituição de ensino, algumas medidas relativas à segurança

nas escolas, o conceito de violência simbólica e relata uma pesquisa sobre

violência na escola realizada em Nova Iorque. O capítulo 8 refere-se à violência

da instituição de ensino e cita uma experiência da instituição Summer Hill. O

capítulo 9 trata da mobilização contra a violência; o capítulo 10 refere-se à

Educação para a paz como base da cooperação. No capítulo 11 são

apresentadas propostas concretas para a construção da paz, assim como as

escolas que venceram a violência, com base na utilização destas propostas.

1. O QUE É VIOLÊNCIA

A violência é humana. Pode-se observar atos de violência

entre animais, ou mesmo em fenômenos naturais, como terremotos e tem

pestades, mas a prática deliberada da violência é atributo do homem. É comum,

portanto, que seja associada ao crime, à morte... mas será esta sua única

manifestação? A violência branca, em que não se derrame sangue, também pode

ser igualmente terrível, na forma de doenças da sociedade, aliada à fome, à

miséria, ao descaso. O que o cidadão comum pode fazer para diminuir o próprio

sofrimento e o de seus semelhantes ? A democracia é o melhor caminho para

resolver estes males?

O conceito de violência, como qualquer outro, é histórico e cultural. O que é

violento para um povo pode não ser para outro; o que foi ontem, pode não ser

hoje; o que é hoje, pode não ser amanhã; e, em uma mesma época e no mesmo

país, o que é para alguns segmentos da população, pode não ser para outros.

Segundo Ubiratan D’Ambrosio (2002):

“A violência é uma característica do mundo animal. Ela

é inerente à sobrevivência. Mata-se para comer ou para

defender-se. Mas a violência não pode servir à ambição

desmedida. O ser humano desenvolveu o sentido de

futuro e passou a buscar algo além da sobrevivência. O

problema é começar a ver o outro como uma ameaça a

esse acúmulo. A construção de uma cultura da paz não

é trabalho para uma só geração. É para os nossos

netos ou bisnetos viverem melhor. E vale a pena. Afinal,

um pouco de nós estará lá com eles.”

(D`Ambrosio, 2002, página 25)

É evidente que o tema da violência é extremamente amplo, quer dizer, um número

excessivamente grande de ações e de comportamentos pode ser caracterizado

como manifestação de violência. Na Universidade, preocupa-se com um certo tipo

de violência, que é caracterizado como violação dos direitos humanos, ou seja,

considera-se que uma sociedade moderna e democrática, através de seu

segmento politicamente organizado – o Estado – e de um de seus principais

instrumentos – o Direito - , deve assegurar os direitos fundamentais da pessoa

humana. Mas quais são esses direitos ? Pode-se começar pela integridade física

do indivíduo, isto é, o Estado e o Direito devem efetivamente garantir a vida dos

cidadãos. Por integridade física entende-se também a proteção dos indivíduos

contra as ameaças, contra as torturas, enfim, contra os maus - tratos de um modo

geral, que possam vir a agredir fisicamente um cidadão.

Entende-se também como direitos fundamentais do ser humano o princípio de

igualdade, ou seja, a igualdade de todos perante a lei, independentemente das

diferenças de classe, de etnia, de cultura, de procedência regional ou de qualquer

outra distinção.

Outro direito fundamental da pessoa humana está alicerçado no princípio de

liberdade, entendendo-se por liberdade não apenas a liberdade de pensamento,

de opinião, de expressão, de convicções políticas ou religiosas, mas também a

liberdade no sentido de que o indivíduo não esteja sujeito à vontade de outra

pessoa, mas, sim, que possa ser efetivamente livre e autônomo. Portanto, numa

sociedade moderna e democrática, o Estado deve assegurar não apenas as

liberdades individuais mas também as públicas.

No Brasil, as liberdades fundamentais não estão sendo asseguradas. Pode-se

dizer que, hoje, o que se chama de direitos humanos foi razoavelmente ampliado,

quer dizer, os direitos humanos são também denominados de direitos coletivos: os

direitos de associação, os direitos de livre defesa de interesses. Os direitos

humanos são ainda os direitos sociais: o direito à saúde, à educação, à

maternidade etc.; enfim, há um grande elenco de direitos sociais que hoje também

são considerados direitos humanos. E os direitos políticos ? Os direitos de votar

livremente e de poder ser votado também fazem parte do que hoje chamamos de

direitos humanos. No Brasil, nem ao menos as liberdades fundamentais ligadas à

proteção da vida e à garantia da igualdade e da liberdade estão asseguradas. O

que parece bastante grave é o fato de uma sociedade que se considera moderna,

que se considera em desenvolvimento, nem sequer assegurar os direitos mínimos

e fundamentais da pessoa humana.

Devido às mudanças sociais provocadas pela industrialização e pela

metropolização crescentes, com características muito dramáticas nos países

pobres, o conceito de violência também se ampliou. Portanto, hoje, considera-se

violento qualquer ato que:

1º) consciente ou inconscientemente ignore, impeça ou atente contra os direitos

humanos e de cidadania;

2º) constranja uma pessoa a fazer o que não deseja ou o que não é aceito, dentro

dos padrões sociais, seja por uma questão de sobrevivência, seja para atender

aos fortes apelos sociais, como o consumo, por exemplo.

É importante ter em mente esses conceitos. Neles se encaixam algumas práticas

que, embora possam parecer simples expressões de liberdade individual,

constitucional - como a da propriedade e livre iniciativa, por exemplo -, na verdade

escondem privilégios que provocam exclusões e são responsáveis por estruturas

sociais desumanizantes e injustas que, por sua vez, geram vários tipos de

violência.

Para compreender melhor essa realidade, deve-se estar sempre atento ao

significado e à importância da cidade, na moderna concepção dos direitos

humanos, observando o que ela representa ou deixa de representar de propício à

elevação do padrão de dignidade e de qualidade de vida para as diversas

categorias sociais. Deve-se lembrar, também, do papel que o Estado

desempenha, ou pelo menos deveria desempenhar, nesse sentido.

Quando se fala em violência, logo pensa-se em crimes tais como homicídio,

estupro e roubo seguido de morte, que são exemplos de "violência vermelha",

assim chamada por ser cruenta, isto é, sanguinolenta.

Poucos se preocupam, no entanto, com a violência "branca", muito mais sutil,

porque não "salta à vista", passa despercebida como se apenas resultasse da

"ordem natural das coisas", não da ação humana intencional.

É o caso da "fome oculta", causada pela alimentação sem proteínas e vitaminas

oferecida à maioria das crianças pobres do Brasil e do mundo, que prejudica seu

desenvolvimento físico e intelectual, além de expô-las às doenças e até ao risco

de morte precoce.

Bem sabe-se que cada homem é diferente do outro, e que as sociedades também

se distinguem no tempo e no espaço. Tal diversidade, no entanto, não justifica a

discriminação social. Se as pessoas são diferentes, ninguém é melhor ou pior,

superior ou inferior e, portanto, impedir o acesso de todos a bens fundamentais é,

sem dúvida, uma violência.

Quando acontecem coisas desse tipo, não percebe-se o ato de violência com a

mesma clareza com a qual se vê um homem esmurrando outro. No entanto, é

preciso reconhecer que a sociedade se encontra mergulhada em um estado de

violência toda vez que as exigências mínimas que garantem o viver com dignidade

deixam de ser atendidas. Nesse caso, a violência só aparentemente não foi

provocada por alguém pois, na verdade, sempre resulta da ação humana.

Por que será que não busca-se saber a causa de tanto sofrimento e exclusão? Ao

contrário, acostuma-se com esse estado de coisas, e muitas vezes nem sequer se

escandaliza com ele. Está-se diante de fatos "banais".

Banalizar significa cair na rotina, aceitar o que é corriqueiro, cotidiano. Tudo que é

banal não tem importância, não provoca impacto, nem chama a atenção. Nada

contra nosso dia –a dia ser feito de inúmeras situações banais, mesmo porque

isso facilita a vida. A gravidade está em considerar banal o que merece

importância.

E a vida não é banal, nem a violência pode ser banal. Pior ainda, sempre que

minimiza-se os atos prejudiciais à vida das pessoas, a ponto de fazê-los parecer

naturais, isso faz-se esquecer (ou simplesmente ignorar) que esses atos

resultaram da vontade humana.

O hábito se torna um perigo quando, diante da violência cada vez mais corriqueira,

faz-se perder a capacidade de indignação. Esse processo de entorpecimento é

também uma forma de banalização da violência. Diferentemente da banalização

pela indiferença, com a qual a violência nem sequer é percebida, aqui sabe-se que

ela existe, mas já não toca-se da mesma forma. Desde cedo as crianças são

entupidas com filmes violentos. Alguns canais de tevê e certos jornais dão

destaque ao noticiário que transforma a violência em show a ser apreciado

comodamente do sofá. Não está-se condenando de antemão a veiculação de

cenas desse tipo, porque, afinal, a violência faz parte da vida e não há por que

escondê-la. No entanto, não deixa de ser curioso que o gosto pela violência tenha

se tornado tão intenso nos últimos tempos. Talvez esses excessos no imaginário

reflitam justamente o excesso da violência existente no mundo real...

1.1. O Histórico da Violência

O contexto do Brasil tradicional, não só o colonial, mas o Brasil

independente, durante a vigência do regime monárquico – uma sociedade

predominantemente rural, convivendo com diversos conflitos, como os

ligados à propriedade, ao monopólio do poder, à raça -, ter-se-á uma

sociedade que resolvia os conflitos, de um modo geral, pelo emprego da

violência. A violência era um comportamento considerado rotineiro e

institucionalizado. Em outras palavras, todos consideravam como normal e

legítima a atitude violenta em conflitos sociais e nas relações interpessoais.

Em determinadas situações só era possível reagir mediante a violência.

Após o período imperial, o que se esperava era que, com a emergência da

sociedade capitalista e, sobretudo, com o advento da forma republicana de

governo, se instaurasse uma era marcada pelo crescimento econômico,

pelo desenvolvimento social, pelo progresso técnico e pela consolidação de

um governo estável, regido por leis justas e pactadas e pela existência de

instituições modernas e capazes de introduzir o país no compasso das

nações civilizadas. Nesse contexto, acreditava-se que a violência seria

coibida, quer dizer, instaurar-se-ia, efetivamente, o império da lei sobre os

costumes e teríamos como resultado um processo de pacificação social.

Processo esse que várias das sociedades da Europa e da América

atravessaram e consolidaram ao longo do século XIX e sobretudo no início

do século XX. Acreditava-se que a violência continuaria existindo, mas que

seria, na verdade, um problema extremamente localizado, resolvido pelos

tribunais. Assim, os conflitos de terra, os conflitos nas relações inter-

subjetivas seriam carreados aos tribunais e resolvidos, portanto, por

critérios institucionais e de justiça. (Fonte: Violência em debate, 1997)

O que verifica-se ao longo de cem anos de vida republicana ? Foi que, a

despeito da forma republicana de governo, a despeito – como dizem os

juristas – de um grande avanço de nossa consciência jurídica, continua-se

sendo uma sociedade extremamente violenta. Continua-se resolvendo os

conflitos através do emprego da violência. E o que é mais grave: continua-

se, ininterruptamente, legitimando e reconhecendo a violência como um

dado normal e cotidiano. Enfim, o que se constata é que a violência

permanece imbricada tanto no funcionamento das instituições – família,

trabalho, escola, polícia, prisões etc. -, quanto nos padrões de relações inter

- subjetivas vigentes.

Se for feito um breve painel da violência na sociedade brasileira, verifica-se

que a História do Brasil é, sob um certo aspecto, uma história social e

política da violência. Lembre-se a longa tradição de lutas populares, desde

o século XIX, nas diferentes regiões do país violentamente reprimidas. Os

professores de História sabem o que foi a repressão, por exemplo, de todos

os movimentos regionais do Brasil ao longo do século XIX. Não se

economizou força, não se pouparam vidas nesse processo repressivo. Com

isso, muitas vezes se reprimiram com muita violência movimentos

populares de reivindicações que podem ser lidas hoje como justas – em

geral ligadas à pobreza e, sobretudo, à pobreza de direitos. (Fonte:

Violência em debate, 1997)

Lembre-se também os sucessivos golpes na estabilidade política e

institucional do país, que, no mínimo, comprometem a vigência da

democracia. O Brasil é uma sociedade na qual periodicamente se alternam

regimes democráticos com regimes autoritários. Desde a República vive-se

esta experiência e, em alguns momentos, dramaticamente.

Lembre-se ainda o modo como mulheres, crianças ou velhos são tratados

nos espaços domésticos. Hoje se sabe que se o espaço doméstico é um

lugar de conforto e segurança, é também, para muitas mulheres e crianças,

para muitos idosos, um espaço extremamente perigoso. É um espaço onde,

através da violência, mulheres e crianças têm os seus direitos limitados.

Para completar, basta lembrar as agressões cometidas cotidianamente nas

prisões, nas delegacias de polícia, nos hospitais destinados a tratamentos

psiquiátricos e também nas chamadas instituições de bem-estar e de

tratamento para crianças e adolescentes pobres e carentes.

Neste painel, interessa chamar a atenção para o fato de que a dita

transição política do regime militar para o democrático parece não ter

afetado muito o quadro da violência. Muitos certamente lutaram pela

reconstrução da sociedade democrática no Brasil e conseguiram uma série

de avanços. Pode-se dizer que hoje tem-se uma sociedade democrática.

Apesar da Constituição ser muitas vezes ambígua, pode-se dizer que os

resultados das lutas dos movimentos, dos grupos politicamente organizados

resultaram numa Constituição em que, pelo menos, os princípios básicos de

uma sociedade democrática estão ali declarados. No entanto , continua-se

vivendo numa sociedade extremamente violenta.

Hoje, a violência não é patrocinada apenas pelo Estado, mas está sendo

disseminada pelo conjunto da sociedade. O mais grave é a aceitação por

parte da opinião pública de que certos problemas e conflitos mo interior da

sociedade sejam resolvidos com mão forte, desde questões mais gerais,

como reivindicações sociais ou greves, até situações mais domésticas –

quando se acredita, muitas vezes, que crianças e adolescentes devem ser

realmente tratados com o velho estilo das palmadas, cujo limite ninguém

sabe muito bem qual é.

Tudo isso leva a crer que, se a democracia se estabeleceu no Brasil, não se

assegurou, contudo, que os cidadãos tenham garantidas sua integridade

física, sua liberdade e sua igualdade. É evidente que alguns cidadãos não

são tão atingidos quantos outros e, quando o são, têm recursos para obter

uma reparação moral ou outra forma de reparação que desejarem, pois

podem ter acesso a advogados, a grupos organizados da sociedade, a

meios de comunicação de massa, enfim, podem ser ouvidos. Mas a imensa

maioria da população vive hoje nas mais precárias condições de existência.

Essa população, que é grande parte da clientela com a qual os educadores

trabalham nas escolas, não tem seus direitos mínimos assegurados.

A violência não é específica do Brasil. Outras sociedades do Terceiro

Mundo também vivem uma experiência de elevadas taxas de violação de

direitos humanos. Na América Latina, pode-se incluir entre essas

sociedades o Peru, a Colômbia e a Bolívia. Na América Central, vários

países, como El Salvador ou Guatemala, passam por experiências

idênticas. Mas o que incomoda no Brasil é a extrema aquiescência da

população. Parece que nada acontece. De repente, um caso escandaloso

vem a público, deixa a todos indignados, mas logo é esquecido, parecendo

novamente que nada acontece. É uma violência cotidiana que parece ser

bem aceita por todos.

Por que a violência no interior da sociedade é tão grande? Não tem-se

ainda uma reflexão consistente a respeito da violação dos direitos

humanos, de suas raízes sociais e políticas no Brasil, mas tem-se algumas

pistas e estas parecem bastante elucidativas para a compreensão do

fenômeno. A primeira delas é a própria dificuldade em falar a respeito dos

direitos humanos numa sociedade na qual as desigualdades sociais são tão

extremas. E, onde as desigualdades são extremas, os conflitos também

tendem a ser extremos e todas as soluções institucionais e normativas

tendem a não ter qualquer eficácia.

A dívida social no Brasil é imensa, isto é, a baixa escolarização e a evasão

escolar, por exemplo, são alguns sintomas dessa dívida; mas este,

infelizmente, não é o único sintoma. Se forem tomados aqui alguns dados

sobre mortalidade infantil, sobre saúde, sobre saúde dentária, tería - se a

medida de quão escandalosa é a situação do país. Acredita-se que numa

sociedade onde as desigualdades são extremas é muito difícil pensar em

respeito aos direitos humanos.

Mas também acredita-se que a melhoria da qualidade de vida, a melhoria

das condições de trabalho de toda a população e, sobretudo, de seus

segmentos mais afetados por um desenvolvimento social injusto e

excludente não são suficientes para eliminar a violação dos direitos

humanos e solucionar a curto, médio ou longo prazo este problema. Por

quê? Porque acredita-se que a questão da violência no Brasil é, antes de

tudo, um problema também da cultura política do país, isto é, o problema do

modo pelo qual a sociedade estabelece culturalmente as relações de poder.

Vive-se numa sociedade na qual as relações de poder são profundamente

assimétricas, isto é, de um lado estão os que têm muito poder e, de outro,

uma imensa maioria praticamente desprovida desse mesmo poder. Poder

aqui entendido não apenas como poder político, mas também como poder

da sociedade em geral. O problema da violação dos direitos humanos e da

violência não é apenas um problema do Estado, mas da sociedade. Tem-

se uma sociedade autoritária que encara, de modo autoritário, a solução

dos conflitos, a superação das diferenças e das dificuldades nos mais

variados campos: econômico, político, social, cultural e nas relações inter-

subjetivas de um modo geral.

Vive-se hoje numa sociedade em que as relações são extremamente

desiguais. De um lado, conforme mencionado, tem-se uma desigualdade de

classe social, isto é, reconhece-se que as classes médias e alta no Brasil

possuem privilégios que as classes populares não têm. De outro, tem-se

uma assimetria de poder que não se restringe às relações de classes

sociais. Ela se apresenta nas relações cotidianas as mais diversas.

A violência é hoje não só o mecanismo de submissão e sujeição dos

indivíduos – homens, mulheres, adultos, crianças, brancos, negros etc.,

mas também, sobretudo, uma linguagem da vida social. Esta linguagem se

expressa no modo pelo qual encara-se como deve funcionar a ordem na

sociedade, como essa ordem deve ser justa. Dessa perspectiva, indaga-se:

é possível funcionar democraticamente uma sociedade que age desse

modo e que incorpora como normal o uso da violência na solução de seus

conflitos e nos momentos de tensão social?

2. A VIOLÊNCIA URBANA

As cidades são as depositárias do que a humanidade tem descoberto, inventado,

realizado e sentido, através dos tempos, e condição essencial para a continuidade

e aperfeiçoamento das realizações culturais. Além disso, como são bens públicos,

podem ser usufruídas, cuidadas, preservadas e respeitadas por todos os seus

moradores e visitantes.

No entanto, no Brasil, tal como no Terceiro Mundo em geral, para a grande

maioria da população a cidade grande é vista como um lugar onde a vida é cheia

de sacrifícios, prejuízos e frustrações, e cenário de um dos problemas que mais

têm despertado preocupação nos dias de hoje: a violência urbana.

Convivendo cotidianamente com os dramas desencadeados pela violência, os

habitantes dos maiores centros urbanos têm mudado radicalmente seus hábitos e

posturas, em função do medo e desconfiança e como reação de defesa contra os

perigos que os envolvem.

Quem mora nos grandes centros, por mais oportunidades de realização que possa

ter, vive o desconforto do sobressalto. A violência nas grandes cidades tem

assustado e isolado os seus habitantes em suas próprias casas, transformadas

em fortalezas.

Muitas pessoas até mesmo tratam de se equipar com tudo o que oferece a

moderna tecnologia em termos de alimentação, informação, comunicação e lazer,

evitando o máximo sair de casa. Mídia, órgãos de segurança, políticos e poderes

públicos ultimamente têm dado mais destaque a seqüestros , assaltos a bancos,

crimes que envolvem pessoas de status elevado e ações de repressão ao

narcotráfico do que as formas de violência cotidianas, que afetam pessoas de

baixa projeção social ou marginalizadas, embora sejam essas as mais freqüentes

e com maior número de vítimas.

Isso se deve, por um lado, ao fato de violência e crimes considerados mais

sofisticados garantirem maior público e audiência. Por outro lado, os crimes que

afetam a população mais pobre merecem menos destaque porque são os que

revelam, de forma mais contundente, um sistema social injusto, que cria privilégios

para alguns e exclui muitos outros dos direitos de cidadania e das possibilidades

de realização que as grandes cidades trazem em seu bojo, oferecendo-lhes, ao

contrário, apenas problemas.

Essas formas de violência são divulgadas com menos destaque porque

justamente revelam pobreza, miséria, discriminações, falta de opção, corrupção

em órgãos públicos e ausência de políticas governamentais, que atendam às

necessidades coletivas (vide anexo 1) .

Embora em alguns casos as deformações de caráter, como a maldade, a

personalidade agressiva, a cobiça ou qualquer tipo de perversão dos personagens

do submundo apareçam como razão principal da violência, a maior parte dos

crimes e atos de violência tem causas na própria estrutura urbana. São eles os

que mais engrossam as listas de ocorrências das delegacias de polícia, hospitais

e do Instituto Médico Legal (IML), representando os dados estatísticos mais

preocupantes, embora menos divulgados.

A violência contra as crianças dentro das próprias famílias, em todos os níveis

econômicos e socioculturais - que causam até mortes -, tem sido outra constante ,

como revelam as instituições de socorro e defesa das crianças vitimizadas.

Embora os dados oficiais sobre o comércio e consumo de drogas estejam muito

longe de representar a realidade - e isso por vários motivos, tais como o poder de

organização e controle dos traficantes, o envolvimento da polícia e a omissão de

informação por parte do usuário, com medo de punição e represália -, os números

são, assim mesmo, muito altos. Além disso, revelam que o comprometimento com

o tóxico está ocorrendo em faixas etárias cada vez mais baixas, conquistando

também o espaço das escolas e atingindo a todos os segmentos sociais, embora

o tipo e qualidade da mercadoria varie segundo as condições econômicas do

consumidor (vide anexo 2).

A sociedade brasileira está tão habituada a esse tipo de violência urbana que até

o presente momento não surgiu uma corrente política, ou um movimento social

forte, para assumir como tema prioritário a luta política pela solução desse

problema.

2.1.- Na raiz da violência, privilégios e exclusões

À medida que as civilizações se tornaram mais complexas e as cidades se

agigantaram, tornou-se necessária a interferência dos poderes públicos garantindo

e colocando à disposição dos cidadãos equipamentos e serviços que,

individualmente ou em pequenos grupos, aqueles não poderiam providenciar,

embora fossem fundamentais em suas vidas. Por exemplo: o abastecimento de

água canalizada e tratada, esgotos, energia elétrica, rede de linhas telefônicas,

escolas, hospitais, transportes coletivos, áreas de lazer.

A produção das riquezas nas cidades é obra da coletividade e, portanto, deve

voltar a ela em forma de bens e serviços de que necessita, tais como os

mencionados acima.

Quando os governantes não cumprem suas obrigações, os segmentos mais ricos

da população podem pagar para obter de particulares as condições materiais

necessárias para viver dignamente, o mesmo não acontecendo com a classe

trabalhadora, principalmente nos países subdesenvolvidos.

Portanto, não basta que as leis garantam, no papel, os direitos do cidadão... É

preciso que o Estado administre o dinheiro público de modo a atender às

necessidades sociais.

No entanto, a ocupação, organização e administração de nossas cidades têm se

voltado sobretudo para a reprodução do capital e preservação do poder das

classes dominantes. Por isso, a maior parte dos investimentos públicos e privados,

que deveriam se destinar ao saneamento básico, transportes coletivos, segurança,

atendimento médico - hospitalar, preservação do meio ambiente e outros mais,

extensivos a todos os cidadãos, são direcionados a obras ou serviços que

beneficiam principalmente a classe empresarial e os espaços ocupados por seus

estabelecimentos, residências e locais de lazer.

Na verdade, o Estado tem operado displicentemente, quando se trata de prestar

serviços para atendimento dos segmentos mais pobres, omitindo-se ou

oferecendo-os de má qualidade. Dessa forma, apenas os que têm recursos

financeiros podem ter acesso aos melhores hospitais, escolas, meios de

locomoção, lazer e redes de informação.

Nesse contexto, a estrutura social de privilégios e exclusões caracteriza-se não só

por violar direitos humanos , mas ainda por provocar atos considerados violentos

também por parte dos injustiçados e excluídos.

Quanto às crianças de rua - as abandonadas por suas famílias ou que fugiram de

casa, para escapar dos maus- tratos ou não sucumbir à miséria -, o que os

grandes centros urbanos lhes reservam? Vítimas precoces da violência e sem o

atendimento necessário por parte do Estado, acabam, muitas vezes, apelando

também para a violência, como estratégia de sobrevivência.

A maior parte dos atos de violência urbana é produto da injustiça social que é, na

verdade, a maior de todas as violências, pois constrange e estimula as pessoas a

cometerem atos que não cometeriam, se tivessem outra opção.

2.2. Os jovens delinqüentes expulsos da escola

A população está descrente da capacidade das autoridades públicas, eleitas por

sufrágio universal, em gestar programas econômico - sociais adequados e

eficazes ao escopo dos problemas urbanos, mas – sobretudo – a um quadro de

insegurança, experimentado quer em sua dimensão objetiva, quer em sua

dimensão subjetiva. O medo constitui hoje um componente essencial da

“personalidade urbana”. Em princípio, qualquer espaço, o privado das casas e dos

ambientes particulares, e o público das ruas e dos lugares de visibilidade das

gentes, pode ser objeto de insegurança. A insegurança perpassa os mais

diferentes planos da existência coletiva.

Esse sentimento de medo e insegurança, preço que se paga pela vida nas

grandes cidades, tem sido exarcebado pela expectativa, cada vez mais provável,

de qualquer cidadão, independente de raça, classe, cultura, credo ou origem

étnica ou regional, ser vítima de ofensa criminal. Frente à probabilidade de ter a

vida em perigo e de ter confiscados bens materiais, muitas vezes conquistados

pelo dispêndio violento e sofrido de horas de energia humana que produz valor, a

população se “arma” e se defende a seu modo já que, nesse terreno, também

descrê da intervenção saneadora do poder público. E não parece infundado esse

sentimento. As estatísticas oficiais de criminalidade estão indicando o crescimento

de todas as modalidades delituosas, sendo certo que crescem mais rapidamente

crimes que envolvem a prática de violência, como os homicídios, os assaltos, os

estupros, os seqüestros. A epidemiologia da violência criminal sugere que não

apenas cresce, em razão progressiva, a massa de delitos praticados nas

metrópoles brasileiras como também se alteraram os padrões convencionais.

Lado a lado a criminosos solitários e soturnos, hoje assiste-se à emergência da

criminalidade organizada, muitas vezes até sob moldes empresariais. Está aí o

tráfico de drogas para não desmentir ninguém. Essa epidemiologia sugere

igualmente a crescente participação de crianças e adolescentes na delinqüência.

Há um conjunto que se inspira no pressuposto da desorganização social. Este

conjunto ocupa-se em oferecer à opinião pública uma imagem dos agressores

criminais como vítimas da sociedade. Carentes sociais, esses agressores

encontrariam na criminalidade a única alternativa para a sobrevivência. Trata-se

de um conjunto de representações que se apóia no modelo social - econômico

vigente, gerador de desequilíbrios e de justiças sociais como causa fundamental

da criminalidade violenta. Sob essa ótica, identifica-se o elenco de “fatores”

estimulantes da elevada incidência de crimes: migração desordenada para os

centros urbanos; desintegração cultural e familiar, matriz do problema do “menor

abandonado” e infrator; má distribuição da renda, responsável tanto pela pobreza

quanto pela polarização das classes médias; elevação das taxas de desemprego;

carência e precariedade das políticas sociais (de saúde, educação, assistência e

proteção social). Esse conjunto supõe, por conseguinte, que os agentes da

criminalidade procedem das classes populares; logo, as causas da criminalidade

se situam nas distorções da estrutura sócio - econômica da sociedade.

Nessa ordem de representações, identifica-se com freqüência a responsabilidade

das escolas. Tanto no senso comum quanto na fala de autoridades públicas e até

mesmo de certos segmentos intelectuais, esse estado de “anomia social” se deve

à baixa escolaridade da população brasileira. Afirma-se que a maior parte das

crianças e adolescentes, desprovidas de amparo escolar ou expulsas das escolas,

não tem outro caminho senão delinqüir. Não estando nas escolas, encontram-se

nas ruas, vagando, estabelecendo contatos com estranhos, vivenciando modos de

vida estranhos à experiência infantil, adquirindo hábitos pouco compatíveis com o

metodismo e regularidade da vida social moderna. As ruas apresentam-se como o

contraponto das escolas. Naquelas, o desejo corre solto, o vício transveste - se de

virtude, o tempo não obedece à regularidade disciplinar dos relógios, os espaços

não conhecem fronteiras, as regras não se fundam em outra autoridade que não

seja a da vontade pessoal. Pensa-se, uma ordem baseada na lei do asfalto

somente pode subsistir à custa de uma guerra de todos contra todos.

Portanto, cortar o mal pela raiz requer, antes de tudo, confinar as crianças e

adolescentes nas escolas, ocupá-los em tempo socialmente útil, no aprendizado

ordeiro e disciplinado das regras que devem presidir uma ordem social justa,

harmônica, democrática. Trata-se de uma verdadeira cruzada civilizatória que tem

por alvo retirá-los das ruas, reparando e saturando uma ordem social em ebulição

permanente. Outro não parece ser o espírito que anima os CIEPs – Centros

Integrados de Educação Pública, a política de aumento da jornada escolar, os

programas de suplementação alimentar nas escolas e outras diretrizes que

povoam o imaginário daqueles aos quais se incumbe a ingrata tarefa de formular

políticas públicas.

Nada disso parece em princípio reprovável. Exceto quando se indaga se as

escolas, de fato, exercem esse papel para o segmento das classes populares em

cujas fileiras são preferencialmente recrutados os candidatos à construção de uma

biografia na delinqüência. Para estes, a escola se fixa na memória de dois modos:

pela ausência ou pela exclusão violenta. Nesse domínio, a experiência precoce da

punição não suscita incertezas. A escola é um horizonte distante e ao mesmo

tempo familiar. Distante porque nunca se constitui um espaço efetivo de realização

social. A luta pela sobrevivência cotidiana não comporta investimentos em um

futuro incerto e não sabido. Familiar, porque espaço de aprendizado da violência.

A escola brasileira expulsa seus tutelados através de sutis, porém poderosos

mecanismos. Suas práticas, não raro, se mostram compatíveis com o universo

cultural de crianças e adolescentes insubmissos. Constituída em espaço sóbrio,

destituído de emoções e de atrações lúdicas, espaço desinteressante e

desmotivador, ela contrasta com um universo cultural no qual os desafios, os

confrontos, as lutas, o mundo do tête – à - tête, a vida eminentemente feita de

pessoas e não de abstrações constituem seus traços mais significativos.

A evasão apresenta-se como possibilidade segura, seja diante da contingência

econômica, seja devido ao caráter monótono e nada estimulante da aprendizagem

oferecida. Não há firmes convicções a propósito da utilidade da escola. Esta é

vista de forma negativa pela imposição de um aprendizado estranho ao seu

universo cultural, pelo seqüestro do tempo que seria dedicado ao lúdico, às

brincadeiras e aos folguedos, pela vigilância atroz que exarceba sentimentos de

rebeldia e de desobediência às suas normas. “Cabular aula” adquire o sentido da

aquisição de liberdade, de um tempo que é gerido pela própria vontade, pelo

prazer que corre solto na companhia de pares cujas normas de convivência são

pactuadas fora do mundo adulto no livre jogo de influências de uns sobre os

outros. A memória da escola é, na verdade, a memória de sua ausência, daquilo

que se passava fora de seu muro durante as fugas e cábulas às aulas. É a

memória das travessuras infantis, das peladas nos campos abertos, da natação

nos riachos e lagos, do trepar nos pomares para furar frutos.

No limite, é também a memória de uma violência incontida que somente pode

resultar em respostas violentas, em um aprendizado que a escola pretende

justamente negar e conter. Mais do que qualquer outro espaço institucional, a

escola se apresenta a essas crianças e adolescentes como uma espécie de

castigo modelar do comportamento. Um castigo que deve ser sofrido com

resignação. Não são poucas as queixas. O aprendizado imposto que nada diz

respeito ao mundo próximo e conhecido. A humilhação a que são submetidos pelo

não – saber , pela ausência de tradição de freqüência escolar na família, pelas

origens populares. As provas a que se sujeitam para confirmar o pertencimento ao

gênero humano e a recusa de um estatuto de anti - socialidade. A violência que

subjaz às relações sociais e que exclui o diálogo e a compreensão. Autoritárias,

essas relações não dissimulam as formas agressivas de preservação da

disciplina, através das exigências de bom comportamento e desempenho e a

intolerância que educadores manifestam diante do fracasso escolar. Nesse

universo, a baixa escolaridade e a evasão escolar, antes de serem características

peculiares de jovens e crianças que trilham a delinqüência, é o produto do

funcionamento do aparelho escolar.

A escola que tem-se apresenta algumas características contraditórias que marcam

significamente o seu perfil. A primeira delas seria um relação entre o

congestionamento das escolas e a evasão de alunos. As escolas de periferia

estão superlotadas, as classes são numerosas. Esse atendimento diferenciado ao

aluno e às suas dificuldades específicas seria um dos principais fatores

responsáveis pela evasão. Alunos menos preparados, com problemas de

disciplina ou de adaptação à rotina escolar, tenderiam a abandonar os estudos,

mas não a abandonar a escola, que aparece como uma das únicas alternativas de

encontro de jovens. É nesse contexto que surge a figura do “aluno insistente” –

aquele que, durante as aulas, fica principalmente na porta da sala de aula ou,

então, perambulando pelos corredores, pelos arredores da escola ou pelos pátios,

onde desenvolve atividades paralelas, perturbando o andamento das aulas e

dificultando o trabalho de inspetores. Isso porque a escola nada tem a propor a

essa população flutuante, que ocupa tanto suas instalações nas horas de

atividade como fora delas. A disciplina formal de sala de aula não atinge esses

alunos e, fora dela, nada é previsto para ocupá-los ou mesmo diferenciá-los dos

colegas que freqüentam regularmente a escola.

A dificuldade de distinguir os que são ou não alunos é outro problema comum na

escola. Daí as invasões. Essa pauperização, que ocorre também entre os

professores, elimina os traços indicativos dos diferentes papéis sociais no âmbito

da escola: professor, inspetor, alunos, todos estão igualmente pauperizados e

indiferenciados. Nesse sentido, entende-se – embora não se justifique – a

dificuldade do policial, na escola, em distinguir estudantes de maus elementos,

tratando todos igualmente como bandidos.

Um outro problema é o que resulta da concepção do espaço na escola e do

aproveitamento efetivo que dele se faz atualmente. A escola é concebida, em sua

edificação, como um espaço de vivência social. Terrenos amplos, boa localização

e quadra de esportes caracterizam as construções, prevendo-se que ali poderiam

ocorrer inúmeras atividades: festas cívicas, encontros de APM, comemorações e

reuniões de todo o tipo. A própria organização e o regimento escolar estabelecem

– de comum acordo com as APMs, com o Conselho e com o Grêmio – que estas

atividades são desejadas, uma vez que constituem complemento necessário às

atividades em sala de aula. Na realidade, porém, a pauperização, a falta de

recursos e o quadro incompleto de funcionários e professores levam a escola a

restringir suas atividades apenas ao ensino propriamente dito. Nesse sentido,

prevalece a idéia de que ela é meramente transmissora de conhecimentos. Os

professores têm um programa a cumprir, e toda a rotina escolar é desenvolvida

apenas para as atividades em sala de aula. E as noções de disciplina limitam-se a

garantir essas atividades. No entanto, os espaços ociosos e desocupados da

escola, os pátios mal - iluminados e as quadras esportivas mal conservadas são

ocupados de maneira caótica, perturbando o trabalho em sala de aula, sem que

nada possa ser feito para controlar os alunos nessas áreas que ficam expostas a

depredações. Não há bem público que possa ser preservado quando a situação

de todo o conjunto de edificações da escola se encontra em completo estado de

abandono.

Outro problema é o que decorre da insuficiência de quadros, tanto administrativo

como docente. Trata-se, portanto, de uma população flutuante, com pouco tempo

de trabalho na unidade escolar, que não tem possibilidade de participar da história

da instituição, de modo a nela influir permanentemente.

Em contrapartida, os funcionários administrativos em geral são estáveis.

Sobrecarregados de trabalho e de funções – inclusive exercendo papéis de

direção informal – são eles que detêm a cultura da escola, têm maior influência

sobre os alunos e mantêm operacionais as funções burocráticas – pelo menos na

medida em que a sobrecarga de trabalho o permite. Chega-se, assim, a uma

contradição instalada como resultado do pauperismo a que chegou a escola

pública: de um lado, professores ocupados apenas com a transmissão de

conhecimentos; de outro, funcionários administrativos arcando com a cultura da

escola.

Finalmente, serão mencionados os problemas de ordem pedagógica. Em geral, os

professores encontram-se mal informados e mal preparados para o exercício de

suas funções. Mesmo assim, demonstraram preocupação em se atualizar e em se

reciclar. Essas possibilidades de reciclagem e de acesso ao material didático

existem no âmbito da rede de ensino.

No entanto, o fluxo de informação apresenta certos pontos de estrangulamento

que dificultam o acesso de tais informações ao conjunto da rede. Os professores

demonstraram interesse e afirmaram que a recuperação de sua imagem

profissional exige, necessariamente, maior aperfeiçoamento e reciclagem

periódica.

Há possibilidade de mobilização e recuperação dos profissionais de ensino. Mas

resta saber qual é realmente a percentagem, no corpo docente, do que chama-se

“maioria silenciosa”, que não só permanece indiferente como até mesmo solapa

as medidas de mobilização e mudança nas ações pedagógicas.

Funcionários e professores são capazes de enunciar propostas e encaminhar

soluções adequadas às suas necessidades. Segundo eles, para o bom

funcionamento da escola são necessárias medidas simples, que melhorariam a

qualidade do serviço oferecido, tais como:

◆ equacionar o número necessário de funcionários por escola, preenchendo-se os

quadros de acordo com essa necessidade. Isso evitaria problemas como a

sobreposição de funções e a confusão de papéis, situação que vigora atualmente

nas escolas.

◆ estabelecer ações de caráter permanente que levem à discussão dos

problemas e envolvessem a clientela, professores e funcionários na questão da

segurança. Seriam medidas de caráter preventivo como, por exemplo, solicitação

de ronda policial nos arredores da escola e convocação de associações de amigos

de bairro e demais entidades civis para discutir a questão da segurança na escola

e no bairro.

◆ criar serviços específicos relativos à segurança, que contariam com o apoio de

comissões, isto é, formas de representatividade da clientela da escola junto às

autoridades de segurança. Casos de violência que exigem ação policial deveriam

contar com a responsabilidade e a representatividade do conjunto de pais e

professores. Maiores informações sobre o Juizado de Pequenas Causas, por

exemplo, mostrariam como certas situações de depredação, feitas por estranhos à

escola, poderiam ter uma ação efetiva, reparatória e eficaz; e estabelecer a

credibilidade da ação da Justiça em causas públicas – ainda que de pequeno

porte, mas de longo alcance – junto à população seria uma atitude no mínimo

interessante, contrapondo uma ação rápida à morosidade da justiça comum.

◆ a mobilização de professores e da clientela no sentido de desenvolver uma

ação conjunta para que a escola seja protegida pelos próprios usuários, partindo,

para isso, do pressuposto que a instituição desempenha um papel da maior

importância em nossa sociedade. A unidade escolar é um bem público, e é do

interesse da maioria mantê-la em bom funcionamento. Nesse sentido, campanhas

de mobilização da população do bairro e a discussão do bem público seriam o

ponto de partida para desencadear ações diferenciadas e efetivas, vindas da

própria população, com o objetivo de assegurar maior proteção a esse patrimônio.

◆ ações específicas junto ao professorado, propondo uma renovação periódica

em conteúdos programáticos, planos de carreira e uma discussão do perfil e da

trajetória da categoria ao longo das últimas décadas, no sentido de restabelecer a

credibilidade da profissão. Essa reivindicação, que apareceu como uma

expectativa dos professores nas vivências, poderia ser atendida também por uma

campanha nos meios de comunicação de massa. Os órgãos de imprensa têm

veiculado, sistematicamente, notícias que são, no mínimo, desmobilizadoras,

dando ênfase aos atos de depredação e violência, sem apontar alternativas ou

possibilidades de reação a tais situações. Não se trata de negar a questão da

segurança, pelo contrário: deve-se discutí-la amplamente, tendo em vista suas

conseqüências e a partir da necessidade de a população ser co-responsável pelas

linhas de atuação a serem efetivadas. Caberia mostrar à população exemplos de

experiências bem sucedidas, apontar as possibilidades de atuação em cada caso,

sem ficar no nível superficial de medidas genéricas e centralizadoras. Caberia a

cada escola decidir qual a segurança que quer, como instalá-la em sua unidade e

quais as responsabilidades coletivas contidas em cada proposta.

Ainda no conjunto das medidas a serem efetivadas, cabe dar continuidade ao

trabalho nas escolas onde foram efetuadas as vivências. Prosseguir no trabalho

com o conjunto de professores e funcionários, tendo em cada uma dessas

unidades uma visão das ações possíveis propostas tanto por seu corpo docente

como por seu pessoal administrativo.

Cabe, ainda, avaliar como o bairro e a clientela vêem a escola, como podem

contribuir para sua melhoria e quais as formas de participação possíveis. Nesse

sentido, as organizações auxiliares – como o Conselho de Escola e a Associação

de Pais e Mestres – são embriões de uma participação efetiva que ainda não foi

suficientemente implementada, mas que faz parte da organização possível de

cada unidade escolar.

Tanto nas “escola que se tem” como na “escola que se quer” existem problemas

prementes que estão a exigir soluções imediatas, entre as quais se destacam:

◆ equacionar o problema do congestionamento, base de insegurança, distúrbio de

qualquer ação educativa mais efetiva;

◆ estabelecer prioridades de atendimento nas escolas mais depredadas e com

maior necessidade de ação preventiva;

◆ implantar um plano de atendimento às questões de segurança, ouvindo a

própria população das escolas que, assim, poderá ser mobilizada e ter uma

atuação efetiva na prevenção de problemas;

◆ detectar pontos de estrangulamento no funcionamento da escola, equacioná-los

e estabelecer as ações no sentido de resolvê-los e prevení-los;

◆ ocupar o espaço da escola com atividades de lazer oferecidas à população

jovem, tomando o cuidado de não sobrecarregar o diretor com essas tarefas, mas

dividindo a responsabilidade com as associações civis existentes no bairro;

◆ conscientizar a população de que uma escola reformada exige maior

responsabilidade por parte do usuário, que deverá zelar por sua preservação e

manutenção, uma vez que se trata de um patrimônio público que reflete a imagem

da própria clientela perante o bairro.

A segurança pode ser entendida no nível grupal e no individual. No primeiro caso,

são opções de caráter institucional que procuram garantir o livre trânsito, o livre

exercício da cidadania. No segundo, são características pessoais que colocam a

segurança como uma postura do indivíduo no que diz respeito a seu modo de

vida, suas condições de trabalho, seus direitos.

No nível institucional existe um duplo conceito de segurança nas escolas. Um

primeiro, que tenta lidar com as ações agressivas resolvendo conflitos, colocando

diferenças de interesses, reconhecendo oposições, ao mesmo tempo em que

procura atuar com equilíbrio, encarando as questões como parte de uma atividade

rotineira da escola e, portanto, passíveis de negociação e de soluções

pedagógicas. Nessa situação de segurança o que se coloca como grande desafio

é a eficácia da ação educativa.

O segundo conceito de segurança é aquele que diz respeito à manutenção da

ordem pública e tem caráter repressivo. É claro que um assalto a mão armada ou

um roubo de grande porte – ocorridos dentro ou fora da escola – exigem medidas

repressivas e profissionais especializados para lidar com a questão. Trata-se,

porém, de distinguir qual o âmbito de interferência da ação policial. É importante

ressaltar que as depredações nas escolas nem sempre são frutos de violência.

Elas podem configurar uma atitude de protesto contra o descaso das autoridades

educacionais em relação à escola pública.

Pouco adianta a presença do policial na escola para lidar com uma população

indiferenciada, que é tratada como delinqüente ou marginal. A ação do professor –

que é capaz de lidar com seus alunos e com a clientela escolar numa relação de

equidade – parece ser muito mais eficaz e produtiva do que a presença do policial.

Isso leva-se a sugerir que, em vez de treinar policiais, seria desejável qualificar

melhor o professor para que possa desempenhar com mais eficiência seu papel e

suas funções, delineando de maneira explícita o alcance e os limites de sua

atuação dentro e fora da escola.

Ao se analisar a questão da segurança nas escolas, é indispensável considerar

que ela faz parte dos problemas de segurança numa sociedade com crescentes

índices de criminalidade. Assim, o debate sobre segurança nas escolas pode vir a

ser um instrumento mobilizador da clientela no sentido de que sejam discutidas e

adotadas ações preventivas de segurança no próprio bairro, envolvendo entidades

civis que desenvolvam ações separadas e conjuntas capazes de assegurar tanto a

segurança da escola como da população do bairro em geral.

Considerando que a segurança tem de ser abordada em seus dois aspectos – o

de ação agressiva e o de ação violenta – apresenta-se a seguir um conjunto de

possíveis recomendações que surgiram nos grupos de trabalhos realizados nas

escolas:

◆ de ordem material:

- equipar a escola com material necessário para seu funcionamento;

- restaurar banheiros, muros, grades, iluminação, portas, janelas, carteiras,

pintura e instalações em geral.

◆ de ordem pessoal:

- preencher os quadros de funcionários;

- estabelecer projetos para reciclagem dos professores.

◆ de ordem preventiva:

- estabelecer ações contínuas e permanentes para atuar preventivamente nos

momentos em que a clientela ou a escola se tornam mais vulneráveis (período

noturno, fins de semana etc.).

◆ no âmbito dos meios de comunicação de massa:

- fazer uma análise de como a mídia tem veiculado a questão de segurança nas

escolas e, com base nesses estudos, elaborar os temas para uma campanha

educativa.

Levando-se em consideração o estado de pobreza e a precariedade das

condições de vida, cabe perguntar se o problema de que se trata é a melhoria

ou simplesmente a implantação da segurança nas escolas.

As análises quantitativas e qualitativas, aliadas ao conjunto de propostas

apresentadas neste trabalho, têm por fundamento a participação –

compreendendo participação como “um processo de desenvolvimento da

consciência crítica e de aquisição de poder” (Bordenave, 1983). Nessa

participação têm-se como interlocutores os representantes do poder público,

na área educacional, os corpos docente, discente e administrativo das escolas

e a população dos bairros.

Numa política educacional que tem por base a participação, cabe ao Estado o

papel de regulador, mediador e moderador, aceitando as diferenças, as

oposições e o próprio conflito como parte construtiva da vida em sociedade.

Esse papel do Estado fundamenta-se numa noção de direito e cidadania

assegurados pela Constituição.

A forma de atuação em uma política educacional participativa compreende

negociação, autonomia, descentralização e pluralidade, estendendo-se

negociação como o reconhecimento dos interlocutores e do conflito de

interesses das partes: pais/professores; alunos/professores;

professores/direção; escola/bairro etc.; autonomia, como a possibilidade de

uma escola escolher o tipo de segurança que quer e arcar com seus limites,

possibilidades e implicações; descentralização, como a adoção de medidas

genéricas e apenas de caráter indicativo, deixando para a unidade escolar a

liberdade de escolha; e pluralidade, como a diversificação e a existência de

vários modelos e medidas de segurança, segundo a especificidade de cada

unidade escolar.

A análise do tema segurança nas escolas leva-se à reflexão de que a “escola

que se tem”, apesar de seus aspectos contraditórios, atende à maioria da

população jovem. Este é um aspecto da democratização ocorrida nas três

últimas décadas com a expansão da rede pública de ensino de 1º e 2º graus. É

impossível negar que a democratização acarretou uma perda de qualidade e

de credibilidade da instituição escolar, sendo a questão de segurança um dos

exemplos que mostram o grau de pauperização e abandono em que se

encontram as escolas. Não obstante, a luta por mais escolas e por melhor

qualidade de ensino é uma reivindicação constante da sociedade. Acredita-se

que a grande dívida do Poder Público com a sociedade é o ressarcimento da

credibilidade desta instituição, lembrando que ressarcimento supõe uma ação

viva e enérgica, um ato de vontade que não se limita apenas a recuperar, mas

também a acrescentar e dar novas significações ao serviço de ensino e

aprendizagem. Deve-se procurar entender de que forma o processo de

exclusão social que ocorre no âmbito do sistema escolar contribui para o

aumento da desigualdade social e para o descrédito da escola e do exercício

da cidadania. E levanta-se a seguinte questão: podem os educadores propor

ações construtivas que revertam a situação de exclusão e desigualdade social

no cotidiano da escola ?

3. VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR

“Quando a linguagem fracassa, é a violência que a substitui.

A violência é a linguagem daquele que não se exprime mais

pela palavra.”

Elie Wiesel

A família é um grupo de reprodução biológica e social. Não basta que os casais

tenham seus filhos. É preciso criá-los, ensinando-os a desempenhar os papéis

sociais específicos de cada idade, de cada gênero (masculino / feminino), de cada

raça / etnia, de cada classe social. Esse processo, que se chama socialização,

obedece a várias gramáticas. Socializar significa cuidar com afeto, mas também

reprimir. Assim, na família não se desenvolve somente o amor, mas também o

ódio. A sociedade brasileira permite que se apliquem castigos físicos moderados

aos filhos. Todavia, há pais e mães que extrapolam esses limites, espancando

duramente as crianças, abusando sexualmente delas (em geral, os agressores

são homens) e até matando-as. Há, dessa forma, uma violência intrafamiliar, que

se desenrola entre parentes.

Embora esses parentes não precisem necessariamente viver no mesmo domicílio

para que se caracterize a violência em família, a probabilidade de ocorrências

violentas é maior quando eles habitam sob o mesmo teto, convivendo

cotidianamente. O parentesco é determinado por convenções sociais. Isso

significa que ele se insere no terreno simbólico: a cada pessoa se atribui uma

posição num esquema de significados, que é o parentesco.

Quando o homem é o chefe da família, é também, de fato, seu amo e senhor,

mandando e desmandando na mulher e nos filhos. É muito alta a freqüência de

relações violentas entre o chefe da família e sua mulher e filhos, crianças e

adolescentes. Obviamente, o homem, por ter mais força física, e também por ter

sua agressividade estimulada e aplaudida pela sociedade, sai vitorioso nas brigas

familiares.

Não apenas o homem pratica violência intrafamiliar. Sobretudo em sua ausência,

a mulher se torna todo poderosa em relação a seus filhos, cometendo numerosos

atos de violência contra as crianças. Na ausência do chefe da família, a mulher

assume seu lugar, apropriando-se do poder que cabe àquele, para desempenhar

a tarefa de socializar a geração mais jovem, atribuída, na esmagadora maioria das

sociedades, às mães.

A violência deixa seqüelas mais ou menos graves. A violência é um

comportamento aprendido. Crianças vítimas de violência apresentam maior

probabilidade de se tornarem adultos violentos que as não vítimas.

Há uma idéia muito difundida de que só pessoas pobres e sem cultura são

capazes de praticarem violências - sejam físicas, sexuais ou emocionais - contra

outras com quem coabitam ou até mesmo contra membros de sua própria família.

Trata-se de puro preconceito contra pobres e pouco instruídos. A violência é

praticada em todas as classes sociais, em todas as raças / etnias, nos países de

cultura ocidental assim como nos de cultura oriental, nos industrializados como

também nos não industrializados, em todos os continentes da Terra (vide anexo

4).

Alguns casos de violência doméstica encontram-se em anexo (vide anexos 5 a 9),

assim como algumas atitudes para a erradicação deste grave problema (vide

anexos 10 e 11) .

3.1. COMO DETECTAR A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

Alguns professores enfrentam um problema muito comum em instituições de

ensino públicas e particulares: alunos vítimas de maus tratos. Na maioria das

vezes, o agressor é alguém da família.

A criança precisa aprender com palavras e atitudes de compreensão, não com

tapas e humilhações. Mas existem outras formas de violência. A psicológica

envolve ameaças e humilhações. A falta de carinho, de higiene e até de

alimentação adequada também deve ser denunciada. E a pior de todas é o abuso

sexual, que deixa marcas para toda a vida.

Diálogo e carinho ajudam muito. Às vezes, porém, é preciso coragem e envolver

outros setores da sociedade para tirar um aluno de uma situação de risco.

Segundo a pedagoga Kátia Carvalho Abbud (2003), vice-presidente do Centro de

Estudos e Prevenção da Violência Doméstica contra Crianças e Adolescentes, é

comum o professor ser escolhido pela vítima para escutá-la em situações deste

tipo. Por uma razão simples: ele ocupa um espaço muito importante na vida de

qualquer criança, até pelo tempo que permanece ao lado dela todos os dias.

Assim sendo, ao suspeitar-se de agressões ou abuso sexual, é importante

conversar com um adulto da família, tomando-se o cuidado de não entrar em

conflito. Muitas vezes, a mãe sabe ou desconfia do problema, mas não faz nada

por temer o agressor ou por acreditar que a denúncia será ainda mais traumática,

o que é um absurdo. “O ideal é mostrar o sofrimento pelo qual o filho está

passando e, juntos, procurar uma saída.”, diz Maria Helena, do Instituto Kaplan

(2003).

O Estatuto da Criança e do Adolescente prevê que os profissionais que lidam com

crianças e jovens devem comunicar às autoridades a suspeita ou a confirmação

de maus tratos. Quem se cala comete o crime de omissão. Algumas atitudes são

imprescindíveis:

- o professor deve ser muito cauteloso e dividir o problema apenas com a

coordenação da instituição de ensino ou com um psicopedagogo;

- o professor não deverá jamais perguntar à criança se ela apanha em casa ou

se alguém está abusando dela. E não deve questionar a família, apenas

observar como se dá a relação do filho com os pais;

- o professor deve comunicar a suspeita ao Conselho Tutelar de sua região. Em

caso de abuso sexual, ligar para 0800–99-0500. A denúncia pode ser anônima,

- o professor deve falar sobre direitos humanos com seus alunos e explicar que

tapas, puxões de orelhas e xingamentos são formas de violência.

É fácil identificar a criança maltratada fisicamente, pois a mesma apresenta:

- manchas roxas pelo corpo ( o professor deve desconfiar de manchas nos

olhos, na boca, nas nádegas, nos órgãos genitais ou no peito);

- queimaduras no rosto, nos braços, nas mãos, nas nádegas, nas plantas dos

pés ( elas podem ser causadas por cigarro, água ou óleo fervente);

- vergões nos braços, pés e tórax, indício de que a criança pode ter sido

amarrada,

- feridas na boca, nos lábios e nos olhos e ainda o desenho característico de

uma dentada de adulto na pele;

- medo dos pais e de voltar para casa;

- mudanças freqüentes de humor, comportamento agressivo, desatenção, timidez

ou apatia;

- apreensão quando outras crianças começam a chorar;

- desconfiança no contato com adultos;

- sono agitado e pesadelos;

- conhecimento sexual inadequado para a idade, presença de doenças

sexualmente transmissíveis, gravidez precoce e masturbação excessiva;

- auto - flagelação;

- falta de apetite ou comer demais, marcas no corpo: queimaduras, fraturas,

mordidas.

A criança que sofre violência emocional pode:

- ter problemas para brincar com os colegas;

- ter medos exagerados;

- sentir-se muito triste;

- afastar-se das pessoas;

- apresentar atitudes auto - destrutivas,

- apresentar baixo rendimento escolar.

4. A VIOLÊNCIA NOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO

Todos os temas são passíveis de virar notícia, mas a ocorrência policial é

seguramente um tema privilegiado. Por quê? Por ser violenta? A violência sempre

teve lugar de destaque na mídia, por falar diretamente a nossos instintos mais

profundos. E hoje? Quem consome a reportagem do crime? Como é pautada

pelos jornais e pela tevê a notícia violenta e a ocorrência policial?

Não há dúvida de que, quando se pensa em violência nos meios de comunicação,

imediatamente dois tipos de produtos requerem análise mais atenta: a ficção

adulta e infantil, apresentada em telas grandes e pequenas (mídia de

divertimento), e a informação jornalística (mídia informativa), cada vez mais rica

em ocorrências violentas.

A imagem da violência está presente na tela e no fotojornalismo. Ao ler o

noticiário, ouví-lo pelo rádio ou assistí-lo pela televisão, se é tomado por um

sentimento de perplexidade e confusão. Se, por um lado, as autoridades afirmam

estar tomando providências, estas parecem insuficientes para impedir que a

insegurança se instale nas escolas. Apesar dos alarmes, os furtos continuam.

Crianças se armam. Há tiros trocados dentro e nos arredores da escola, numa

onda de violência incompreensível para o leitor mais desavisado.

As imagens violentas da mídia chocam-se com a experiência escolar de anos

atrás, em que a escola era um lugar abrigado e seguro, onde ações agressivas

ocorriam e eram sancionadas por regulamentos, conselhos de classe e reuniões

de professores. Atos de violência eram inexistentes.

Uma avaliação crítica e questionadora da produção da notícia permite construir

uma imagem um pouco mais diversificada da violência nas escolas. Pode-se

distinguir, por exemplo, duas categorias de delitos: os furtos e roubos, que

atingem o patrimônio da escola; e as agressões, que atingem diretamente a

pessoa. Embora as vítimas sejam sempre os escolares, nota-se que são diversos

os lugares em que ocorre a violência: no pátio, num canto escuro e mal iluminado,

na porta da escola ou na via pública.

Os meios de comunicação, quando introduzem em suas pautas temas que

envolvem violência, agem sobre a sociedade em duas etapas. Primeiro,

agendando o tema da violência como assunto de discussão imediata (agenda

setting) e, em segundo lugar, construindo, mediante uma recepção ritualizada, um

universo simbólico que, a longo prazo, condiciona a ótica que o receptor terá da

realidade (aculturação).

A sociedade discute sobre violência, entre outros fatores, porque os agentes

sociais são, individualmente, partícipes diários de soluções não pacíficas de

conflito. A violência é tema de suas agendas privadas. As experiências vividas,

quase sempre traumatizantes, são alvo de repetidas narrações em que os

detalhes acabam compondo um monólogo no qual os agentes se apresentam

como participantes de um contexto coletivo comum. Segundo Nelson Hoineff,

jornalista eespecialista em TV por assinatura, crítico de cinema e diretor de

documentários, com passagem por grandes emissoras, como Manchete e SBT

(2002):

“Podemos resistir à banalidade mantendo nossa

indignação a ela constante como se estivéssemos

vendo televisão cada dia pela primeira vez. E

estimulando a formação de uma televisão

consistente, afinada com a grandeza do próprio

veículo. A sociedade tem que saber, em primeiro

lugar, que é ela quem está pagando a televisão e

que as outorgas são dadas em seu nome. Deve ter

em mente, também, que a televisão é um meio de

comunicação que constitucionalmente não pode

estar sujeito à censura prévia. Portanto, não há

como reclamar formas de controle mais rígidas do

governo, por exemplo. É uma equação difícil de

resolver. Mas o melhor caminho é chamar a

atenção para o fato de que a sociedade não está

satisfeita com a televisão que lhe está sendo

oferecida. Há caminhos para se fazer isso. É

necessário que haja organização suficiente. Em

muitos países existem instituições voltadas para o

controle da qualidade da TV. No Brasil há algumas

bastante sérias, mas que acabam tendo pouca

penetração na mídia.”

(Hoineff, 2002, página 8)

As narrações de alguma experiência com a violência, repetidas à exaustão,

acabam constituindo-se num cartão de visita, num instrumento motivador da

integração social. Além de ser tema das agendas privadas (assuntos comentados

nos circuitos sociais mais estreitos), a violência é um tema de discussão social

agendado pelos meios de comunicação mediante algumas ocorrências

privilegiadas, que deixam a esfera privada de suas vítimas e penetram em um

espaço público de discussão. Segundo Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“Acho que os meios de comunicação deveriam ser

mais bem utilizados. Hoje é possível ver os conflitos

mundiais na televisão ou no computador. Esse

material é riquíssimo, traz informações, gera

emoções. É preciso falar sobre os conflitos, debatê-

los e tentar encontrar possibilidades de resolvê-los.

Assim se faz uma educação voltada para o despertar

da consciência.”

(D`Ambrosio, 2003, página 26)

O leitor menos afeito ao jargão das teorias da comunicação deve estar esperando

algum esclarecimento sobre o termo "agenda setting" ("fixação da agenda"),

usado há pouco. É a hipótese segundo a qual a agenda temática dos meios de

comunicação impõe os temas de discussão social. A mídia determina sobre o que

se vai falar. Em outras palavras, as pessoas, em suas comunicações

interpessoais, discutem prioritariamente sobre os temas abordados pelos meios de

comunicação.

Essa hipótese é intuitiva e de fácil compreensão. Esse agendamento temático não

se limita a temas relacionados com a violência. A rigor, a tendência que um tema

mediatizado terá em ser agendado pela sociedade dependerá, entre outros

fatores, de sua capacidade de romper com a expectativa do receptor, de causar-

lhe surpresa.

4.1.- A Violência na mídia de divertimento

A violência como espetáculo e forma de divertimento não é uma especificidade

dos meios de comunicação. A antropologia ensina que, nas sociedades ditas

primitivas, os combates físicos entre homens e animais, e entre homens de grupos

distintos, constituíam-se em rituais em que o aspecto religiosos e sagrado

(instituição de poder, exorcização de todos os males etc.) se confundia com a

dimensão da diversão propriamente profana.

Hoje os meios de comunicação eletrônicos constituem a principal instância de

divertimento da sociedade. A televisão comercial, as televisões a cabo, os vídeos,

o cinema, os vídeo - games, os sistemas multimídia, que envolvem o uso de

computadores, ocupam posição central entre as atividades "de descontração". Os

distintos universos sociais caminham para uma padronização crescente das

formas de divertimento e dos conteúdos de entretenimento propostos. Nesse

sentido, a violência permanece um conteúdo temático ultra - presente no mercado

de ficção laser.

Defensores e críticos desse tipo de concentração temática seguem desfilando

seus argumentos. O fato é que os efeitos produzidos pela exposição ritualizada e

exagerada a esses produtos parecem incontestáveis: um telespectador que

assista seriados policiais norte-americanos diariamente terá maior tendência a

acreditar estar vivendo em uma sociedade mais violenta do que realmente é.

Estará, portanto, mais propenso a adotar, ele mesmo, soluções de conflito menos

pacíficas.

Assim indicam os estudos sobre aculturação promovida pelos meios de

comunicação, ou seja, a construção que esses meios fazem de um universo

simbólico que, em grande parte, determina a ótica que seus receptores têm da

realidade. Esse efeito não é imediato, ou seja, não se produz de um dia para o

outro. Trata-se de um processo de inculcação, onde a recepção diária, ritualizada,

faz crer em um mundo que não existe. Um mundo possível entre muitos outros.

Esse efeito será ainda mais nefasto no caso de receptores menos críticos. Quanto

menos este ou aquele indivíduo conhece a realidade, mais facilmente interiorizará

um mundo fictício que lhe é imposto diariamente. Daí o estudo da recepção de

programas infantis ter especial importância. O consumo exagerado e diário de

produtos ficcionais infantis poderá levar a criança a um quase autismo, ou seja, a

um isolamento progressivo da realidade não televisiva, em que qualquer

referencial não apresentado pelo vídeo tenderá a não encontrar registro e portanto

não ser filtrado, contrastado, associado etc. Segundo Nelson Hoineff (2002):

“ Considero que não é função específica da criança

educar as crianças. A televisão não é um mecanismo

de complementação à educação formal. A televisão

tem tanto dever de educar quanto um jogo de

futebol, por exemplo. Dito isso, podemos partir para

pensar num modelo de televisão que seja compatível

com a dignidade do espectador e de modelos de

programação adequados à criança (que a meu ver

não devem reproduzir a educação formal e sempre

que possível se antepor a ela). É muito difícil

assegurar isso quando o entorno da televisão é tão

medíocre e imune a qualquer forma de controle. O

que a televisão gera hoje é em grande parte não

apenas ofensivo ao cidadão como inibidor de seu

crescimento. A maior parte dos brasileiros se forma

através da televisão e o tipo de formação que ela

vem produzindo é indiscutivelmente nefasta. Mas

tudo o que o jovem possa ver na televisão de

verdadeiro, de ético, tudo que estimule sua reflexão

e facilite o entendimento do mundo é profundamente

educativo.”

(Hoineff, 2002, página 10)

Esse isolamento é facilmente perceptível junto aos jovens que aderiram sem

limites à prática do vídeo - game. Em alguns desses jogos, os objetivos passam

pelo uso ininterrupto da violência, canalizada nos personagens comandados pelo

usuário. A trivialidade do uso da violência extrema, a reconstrução de uma

representação mais efêmera de vida e de morte e a supervalorização do reflexo

em detrimento da reflexão são alguns dos muitos efeitos que o uso desses jogos

pode produzir.

O tema da violência nos meios de comunicação não se limita à mídia ficcional e de

divertimento. Os efeitos potencialmente danosos à sociedade também não se

esgotam nos filmes mais ou menos sanguinários. A informação jornalística

também contém forte carga de conteúdo de violência. Só que, nesse caso, a

componente ficcional está mascarada por uma aparência de objetividade da

informação.

5. SOCIEDADE, DIREITO E ESTADO EM TEMPOS DE

VIOLÊNCIA

O homem vive em sociedade. E, para viver organizado coletivamente necessitou

de algum tipo de código, estipulando leis e punições... Da Grécia Antiga aos dias

atuais, como as leis foram aplicadas? No Brasil de hoje, o Código Penal ainda

reflete os costumes da sociedade? A violência policial, a chacina e o linchamento

são, no Brasil, formas disfarçadas de pena de morte? É possível estender o

princípio de igualdade, defendido na Constituição, para todos os brasileiros?

Sente-se tão impotente diante do velho fenômeno social da violência que, se por

um lado, quase se acostuma com ele - e, portanto, pouco incomoda -, por outro,

ainda que indignado, acredita-se mesmo que nada se pode fazer para mudar a

situação. Mas seria tolice - se não ingenuidade de nossa parte - cair na

“armadilha” de desconsolo e do conformismo para justificar, assim, tamanha

passividade diante de questão que afeta cotidianamente. É hora de “sacudir” a

poeira do pensamento... O tema, a bem da verdade, causa desconforto, e, por

isso mesmo, exige reflexão.

Refletir a respeito da violência torna-se cada vez mais necessário para se

compreender melhor em que ela consiste, de que maneira está presente na vida e

como combatê-la. Sabe-se o quão presente ela está, seja de forma explícita ou

dissimulada. A questão é: como lidar com a violência? Importa conhecê-la para

controlá-la, enquanto ainda há tempo; conhecê-la para que não reine soberana,

ditadora e totalitária; para que não destrua o que ainda está em construção: uma

sociedade mais humana, justa e democrática.

Pensar em violência é pensar em direitos humanos. É pensar que aquilo que é

indispensável para um também é indispensável para o outro. Essa idéia guarda,

entretanto, uma contradição interessante.

Pensar no outro é questão que envolve ao mesmo tempo o direito e o respeito à

igualdade e à diferença. Se tem-se dificuldade em aceitar o outro, logo, tem-se

dificuldade em aceitar diferenças e igualdades.

Vive-se no mundo da diversidade, onde o respeito às diferenças se impõe:

respeito à mulher, ao negro, ao indígena, ao deficiente, ao homossexual, ao

pobre, ao migrante.

O princípio constitucional de que "todos são iguais perante a lei" deve ser

entendido dentro desse contexto de diferença. Vale dizer, o princípio da igualdade

só estará sendo contemplado se o do respeito às diferenças também o estiver. Ser

diferente não é, necessariamente, ser desigual.

Comer, beber, dormir, sonhar ... por exemplo, são necessidades comuns a todos

os seres humanos, por mais diferentes que eles sejam. Assim, não é o caso de se

eliminar as diferenças, mas as desigualdades. É o caso, portanto, de se começar

a apostar na capacidade da solidariedade humana. E a solidariedade, não é

aquela que reconhece no outro o "coitado - pobre - miserável", mas a que

reconhece no outro - que é sempre diferente - a igualdade. É admitir: "O

indispensável para mim também é indispensável para o outro, por mais diferente

que ele seja".

Enquanto prevalecer a atual lógica de distribuição de renda no Brasil (a maior

parte da riqueza concentrada nas mãos da menor parte da população) e o atual

modelo de Justiça, a criminalidade tenderá a aumentar, e a impunidade também.

Mas as saídas estão ainda no investimento em saúde, moradia e educação pelo

Estado, em especial à população que não tem acesso a esses serviços básicos,

inclusive aos de Justiça, hoje caros, morosos e nem sempre justos. Estão no

investimento em uma educação, desde o ensino básico, não discriminatória de

classe, sexo, raça, orientação sexual, crença etc. Estão no rígido controle e

fiscalização da venda, porte e uso de armas, no combate ao tráfico de drogas e

ao crime organizado. Estão na vontade política para a reformulação das leis e do

sistema prisional; na aplicação pelos juízes, se for o caso, de penas alternativas

previstas no Código Penal, como a prestação de serviços à comunidade para os

crimes de menor gravidade, com o intuito de esvaziar as prisões e fazer da pena

algo minimamente eficaz do ponto de vista jurídico e social. Enfim, as saídas estão

no investimento na vida.

O que tem-se hoje, com a atuação violenta da polícia, justiceiros e esquadrões da

morte, talvez seja uma forma de punição mais parecida com uma vingança

pública, ilimitada e institucionalizada.

O respaldo de parcela significativa da sociedade dá legitimidade à ação violenta

do Estado? Quais são os limites do uso da força? Seriam legítimos os

linchamentos? Não está-se perdendo o controle da violência? Será que os

métodos de tratamento da problemática da violência, o sistema penal e

penitenciário, a concepção de direito, justiça, crime e castigo podem ser

considerados "civilizados"? A raiz do problema, contudo, parece residir, em grande

parte, no lento e crescente processo de desumanização do mundo

contemporâneo.

A indignação e a conformação fazem parte da vida. Ambas, quando levadas ao

extremo podem ser perigosas. A questão é: com o que se indignar e com o que se

conformar? A conformação excessiva é estagnante. A indignação, em boa

medida, é possibilidade de transformação.

6. OS DIREITOS DO CIDADÃO

A cidadania se define, hoje, pelos princípios de democracia, o que significa

sempre um processo, isto é, trata-se não de algo estático, que é dado, mas sim de

algo permanentemente dinâmico. Cidadania é, além de consolidação social e

política, a conquista de novos espaços e a criação de novos sujeitos de deveres e

de direitos, ou seja, é a criação de espaços sociais de lutas. Isso se dá através

dos movimentos sociais, populares, sindicais, profissionais os mais variados.

A cidadania significa necessariamente o reconhecimento da igualdade e da

liberdade dos cidadãos, pois o próprio conceito de cidadão é o do indivíduo

portador de direitos e deveres.

Os direitos do cidadão não se confundem com direitos humanos, mas devem estar

intimamente ligados numa sociedade democrática. Em que diferem os direitos do

cidadão dos direitos humanos? Os direitos do cidadão são aqueles claramente

definidos num contexto legal. Tais direitos variam muito de período histórico para

período histórico, numa mesma Nação, num mesmo Estado, e variam de um

Estado para outro num mesmo período histórico. As pessoas podem perder a

cidadania, recuperar a cidadania, adquirir uma nova cidadania. Nesse ponto já

tem-se uma diferença essencial para com a idéia de direitos humanos. Estes não

são adquiridos por nenhuma lei, por nenhuma ordenação jurídica e independem

de um determinado conjunto acoplado aos deveres. Os direitos humanos são

direitos fundamentais e, portanto, considerados naturais. Se são naturais,

independem de uma organização jurídico – formal . São naturais no sentido de

que são essenciais, estão diretamente vinculados à essência da natureza

humana.

Quando alguém nasce, já é detentor de direitos humanos, que significam

basicamente o direito à vida. Mas não somente o direito à vida, que já é,

evidentemente, o primeiro dos direitos fundamentais, mas o direito à vida com

dignidade. E daí decorrem todos os outros direitos. São direitos humanos

fundamentais, direitos naturais inalienáveis, que independem dos poderes

públicos para existirem, mas que exigem o respeito por parte desses mesmos

poderes públicos. Quando os poderes públicos não reconhecem os direitos

humanos, esses poderes carecem de legitimidade.

Os direitos de cidadania, que podem ser conquistados e ampliados, são diferentes

dos direitos humanos. Porém, numa democracia, é radicalmente exigido que

estejam sempre juntos. Muitas vezes a cidadania é apenas uma aparência de

democracia. É apenas um conjunto das famosas liberdades formais, ou direitos da

burguesia, para, ideologicamente, esconder uma dominação, sendo que, na

verdade, se observa uma falta de direitos para todos.

Nem sempre a conquista de direitos sociais, num processo autoritário e sem

participação dos interessados, dos envolvidos, significa um avanço no sentido

democrático, que una as idéias de cidadania e de justiça à idéia de democracia.

Existe uma identificação entre cidadania e democracia, na medida em que tal

identificação recupera radicalmente as idéias de direitos e deveres, numa visão

que une igualdade e liberdade.

Os cidadãos nascem desiguais. Os cidadãos crescem desiguais. Mas eles têm

direito à igualdade de oportunidades, à igualdade de reconhecimento como

pessoas humanas com a mesma dignidade. O privilégio é só para alguns.

Aos conservadores, que, como o nome diz, querem conservar um estado de

coisas que a eles interessa, repugna a idéia de igualdade. Essa idéia abala suas

convicções sobre a própria superioridade que possuem e que lhes confere mais

“direitos” – direitos que valem, evidentemente, só para os “superiores”. Assim,

esse pensamento conservador vê na idéia de cidadania plena uma certa vitória da

luta de classes, que significa, da perspectiva desse pensamento, violência e

inserção dos de baixo, vistos não apenas como as classes desfavorecidas mas

também, principalmente, como as classes perigosas. Perigosas no sentido de que

“ameaçam tomar o meu lugar”, isto é, “não apenas ameaçam tomar meu

patrimônio, não apenas ameaçam a minha integridade física e mesmo a minha

vida, mas ameaçam a minha posição superior e privilegiada na sociedade”.

O artigo 13 do Pacto Internacional das Nações Unidas, relativo aos direitos

econômicos, culturais e sociais, reconhece, em primeiro lugar, o direito de toda

pessoa à educação e que essa educação deve visar ao desenvolvimento pleno da

personalidade humana na sua dignidade, devendo fortalecer o respeito pelos

direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. Essa educação deve unir as

idéias de cidadania e democracia, capacitando todas as pessoas a participar

efetivamente de uma sociedade livre. Educar para os direitos humanos é educar

para a participação na vida pública, para a consciência dos direitos e deveres e é,

portanto, num contexto político e histórico determinado, educar para a cidadania.

O registro social da educação para a cidadania significa reconhecer e reivindicar

os direitos e a existência, a criação e a consolidação de novos sujeitos políticos,

de novos indivíduos ou grupos com a consciência de seus direitos e deveres. Isso

é o que se chama de cidadania ativa, cidadania participante, em oposição à

cidadania passiva, outorgada e tutelada pelo Estado.

A discussão dos supostos teóricos referentes às crianças e adolescentes ditos

“carentes” evidencia uma preocupação constante com a superação das

“deficiências” e das diferenças culturais pela via da escola. Nesse sentido, à

educação é atribuído o papel de agente de eqüalização social, o que significa, na

verdade, a persistência da crença ingênua do poder redentor da educação em

relação à sociedade. Esse tipo de concepção educacional ou desconsidera que as

desigualdades econômico - sociais se produzem fora da escola e encontram sua

solução última também aí, ou, mesmo incorporando esse conhecimento, atribui à

escola em particular e a processos educativos em geral um papel de

transformação e superação que não têm condições de desempenhar, ou melhor,

para o qual podem contribuir, dentro de limites restritos. Essa contribuição

depende, dentre outras coisas, da apreensão das contradições presentes na

sociedade capitalista desigual, as quais permeiam a prática escolar, e,

especialmente, da disposição de trabalhar sobre essas contradições ao invés de

negá-las pela busca do consenso e da harmonia.

Essa associação entre cidadania, justiça e democracia obriga a retomar-se a idéia

fundadora de democracia. Democracia, no sentido contemporâneo, é aquele

regime que se funda no critério da maioria, mas com pleno e radical respeito aos

direitos da minoria e, portanto, aos direitos humanos, aos direitos fundamentais da

pessoa humana. Democracia é ter e criar direitos. É também exigir a garantia e o

reconhecimento desses direitos. A luta pelos direitos do cidadão, a luta pelos

direitos humanos como luta pela democracia significa recuperar a luta pelo direito

primordial: o direito à humanidade, mas com dignidade, justiça e liberdade.

Tem-se, no Brasil, um marco muito importante do ponto de vista jurídico - formal,

que foi a edição da Constituição Federal de 1988. Esta estabeleceu, no seu artigo

5º, várias regras, várias normas, vários dispositivos relacionados aos direitos

fundamentais da pessoa humana que, em síntese, procuram evitar a intervenção

indevida do Estado nos assuntos relacionados ao indivíduo. Pretende a

Constituição Federal proteger, juridicamente, o cidadão dos desmandos dos

agentes e dos servidores do Estado, que muitas vezes, em nome da pretensa paz

social, acabam desrespeitando os mais elementares direitos das pessoas. No

artigo 5º da Constituição Federal encontra-se uma série de direitos individuais e

garantias processuais que vedam ações arbitrárias do Estado, de modo a

assegurar a todas as pessoas – adolescentes, idosos, adultos etc. -, pelo menos

do ponto de vista formal, a possibilidade de vida, de saúde, de educação, de

desenvolvimento das potencialidades humanas.

Dentre os dispositivos da Constituição Federal encontra-se, ainda, o artigo 227,

que estabelece e afirma os direitos fundamentais da criança e do adolescente, ao

definir que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar a eles, com

absoluta prioridade, o direito à vida, à liberdade, à saúde etc. Esta é a afirmação

da dignidade da pessoa humana, ou seja, somente quem possui liberdade, saúde,

educação, alimentação, a segurança da possibilidade de desenvolver suas

relações familiares, suas relações comunitárias, é uma pessoa que vive de forma

plena, pois exerce seus direitos fundamentais.

O mesmo artigo 227, em sua segunda parte, repudia toda forma de violência, de

negligência, de opressão, de crueldade, enfim, toda ação que atende contra esses

direitos fundamentais. O mais importante nessa visão dos direitos humanos

concernentes à infância e à adolescência é que pela primeira vez na história do

Direito brasileiro a criança e o adolescente são colocados como sujeitos de direito,

formalizando uma verdade que já era historicamente evidente, isto é, que a

criança e o adolescente, ainda que em processo de desenvolvimento físico,

mental e intelectual, ainda que nessa condição peculiar de pessoas em processo

de desenvolvimento, como diz o Estatuto da Criança e do Adolescente, são

efetivamente sujeitos de direito. Assim, do ponto de vista jurídico, a criança e o

adolescente deixam de ser meros objetos de intervenção no mundo adulto, seja

esse mundo representado pela família, pela sociedade ou pelo Estado. Durante

muito tempo, para o mundo do Direito e, creio, também para o da Educação, a

criança e o adolescente foram considerados meros objetos de intervenção do

adulto, ou pela incidência da lei, ou em razão da vontade da norma escolar, ou por

qualquer prática que não estivesse relacionada àquela condição peculiar de

pessoa em processo de desenvolvimento.

O Estatuto da Criança e do Adolescente só é conhecido, ao menos do ponto de

vista da mídia, no que concerne à questão do adolescente infrator – parte

importante, porém pequena, do Estatuto. O fundamental deste Estatuto foi colocar

a criança e o adolescente como sujeitos de direito. Essa legislação teve como um

de seus objetivos regular as relações que envolvem crianças, adolescentes e

família; crianças, adolescentes e sociedade; crianças, adolescentes e Estado (vide

anexos 12 e 13). Veja as concepções presentes no Estatuto quanto a cada área:

Em primeiro lugar, no que se refere à família, abandonou-se aquela idéia

maniqueísta que considera tudo o que ocorre nesse âmbito como o ótimo, o

perfeito, o bom, o saudável e, em contrapartida, as relações extrafamiliares

representariam o perigo, a indignidade, toda sorte de fatores negativos, enfim, que

influenciariam o desenvolvimento físico, mental e intelectual da criança e do

adolescente. Mas sabe-se que, na realidade, e não raras vezes, se dá o oposto,

ocorrendo dentro da família a violência e o máximo desrespeito aos direitos

fundamentais da criança e do adolescente, notadamente ao direito básico à

integridade física. Tal violência, bem conhecida pelos professores, foi objeto de

dispositivos específicos do Estatuto. Se parece óbvio o princípio de que não se

deve lesar fisicamente a ninguém, no caso da criança, infelizmente, na realidade

em que se vive, tal direito deve ser resgatado. Isso é de suma importância, razão

pela qual o Estatuto tenta regular as relações existentes entre as crianças e os

adolescentes e suas famílias, pautando-se na concepção de que aqueles devem

ter seus direitos fundamentais preservados até em relação aos seus próprios

parentes, ainda que adultos.

Também no âmbito da sociedade o Estatuto direciona-se no sentido de garantir os

direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes – ressaltando-se aqui a

condição especial que é o processo de desenvolvimento -, estabelecendo deveres

gerais a toda e qualquer pessoa integrante do corpo da sociedade em relação à

criança e ao adolescente. São normas gerais que tentam regulamentar e

redimensionar as relações existentes entre a criança, o adolescente e a

sociedade.

Finalmente, no que se refere ao Estado, o Estatuto estabelece uma série de

direitos e garantias para as crianças e adolescentes, na tentativa de equacionar

pela lei os principais problemas que os afetam. Dentre os direitos fundamentais, o

direito à educação aparece em primeiro lugar. A criança e o adolescente, por força

do dispositivo inserido na Constituição Federal e disciplinado pelo Estatuto da

Criança e do Adolescente, têm o inquestionável direito fundamental de

desenvolver suas potencialidades através do processo educacional.

Defronta-se, no cotidiano, em razão das várias funções, com pessoas subjugadas

por um sistema extremamente concentrador de renda, que pauperiza a classe

trabalhadora, que joga precocemente a criança e o adolescente no mercado de

trabalho, que cria e mantém uma escola que facilita a evasão escolar –

decorrência, segundo especialistas, da própria sistemática da escola: currículo,

metodologia etc.

Com as mudanças na área jurídico - formal aqui abordadas, passou-se a ter a

possibilidade de questionar o Estado quanto a toda essa situação, quanto a toda

essa violência, principalmente quando praticada pelos chamados pequenos

poderes. Eu não sou o Estado, mas sou um agente do Estado; esse é o caso

também do professor. E muitas vezes é esse pequeno poder que o professor

detém, que eu detenho, abusivo, que revela toda a essência da própria violência

do Estado. Nesse aspecto, o Estatuto da Criança e do Adolescente forneceu à

sociedade um instrumento geral e eficiente de luta contra tais violências.

Na área específica da Educação, o Estatuto criou mecanismos externos de

controle da atividade educacional; esses mecanismos, se ainda não funcionam

hoje, certamente passarão a funcionar – o que já ocorre em alguns estados, mais

ou menos satisfatoriamente. Como exemplo de controle da atividade educacional,

cita-se a obrigatoriedade legal que tem o professor, tanto da rede pública como da

particular, de comunicar todos os casos de evasão escolar não só aos órgãos

administrativos da escola como também ao Conselho Tutelar, órgão da

comunidade encarregado de zelar pelos direitos da criança e do adolescente. Isso

é importante porque o Conselho Tutelar, sendo um órgão da sociedade civil, pode

questionar os próprios órgãos educacionais a respeito daquelas evasões ou de

altos índices de repetência, de modo a fazer com que as escolas, através de um

interlocutor institucional, se aproximem da comunidade.

Usando o mesmo mecanismo, o Estatuto da Criança e do Adolescente encontrou

uma maneira de enfrentar outro problema, também ligado à questão educacional:

os maus tratos a crianças. Assim, o professor – ou o médico – que deparar com

um aluno vítima de violência física imposta pelos pais ou responsáveis, é obrigado

a comunicar tal ocorrência às autoridades competentes – via de regra, ao

Conselho Tutelar. Tenta-se assim, pela primeira vez, coibir de maneira ordenada

as violações aos direitos fundamentais da criança e do adolescente. Deve-se

acrescentar que ainda falta uma série de fatores para dar vida ao que estabelece

a lei, como qualificação de pessoal, aprendizado, experiência prática etc.

A preocupação do legislador do Estatuto da Criança e do Adolescente, ao criar

todos esses mecanismos de controle e instrumentos jurídicos à disposição da

sociedade civil, foi sair da visão estreita do Estado liberal, que se resume na

afirmação da igualdade de todos perante a Lei. O Estatuto procura garantir

efetivamente essa igualdade e, mesmo que as soluções que apresenta ainda não

sejam as mais adequadas, tenta oferecer as respostas concretas e necessárias

aos fatos ensejadores do desmando, do arbítrio, da opressão, da crueldade e do

desrespeito a esses direitos fundamentais. Do ponto de vista jurídico - formal, na

área relacionada à Educação, é a primeira vez que tem-se a possibilidade de

colocar o Estado no banco dos réus. A Educação como direito de todos e dever do

Estado é uma conquista popular que vem de anos e anos, e não uma dádiva do

Estado. É uma conquista da população que paga seus impostos, que devem ser

canalizados para as atividades fundamentais do Estado – dentre elas, a saúde e a

educação, evidentemente.

Uma questão muito importante que foi considerada pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente é a marca do autoritarismo dos chamados pequenos poderes. No

caso da Educação, isso tem a ver mais especificamente não com a quantidade

mas com a qualidade do ensino, e há dispositivos no Estatuto que estabelecem

até, por exemplo, o direito dos pais participarem do processo de escolha das

linhas educacionais e de outras atividades dessa natureza. É claro que ainda é

muito difícil colocá-los em prática, a não ser naqueles casos de manifesta

qualidade de ensino indesejado, com alto índice de evasão escolar, de repetência

etc. Então, existem efetivamente esses mecanismos, ainda que incipientemente

usados, para se colocar o Estado e, de certa forma, a própria escola, no contexto

de uma nova concepção jurídico - formal que permita seu questionamento.

No que concerne à questão do desrespeito à integridade do indivíduo, questão

muito debatida pela área da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente

apresenta no artigo 17 uma definição de direito ao respeito que vale para qualquer

área, inclusive no âmbito das relações familiares. O direito da criança e do

adolescente de serem respeitados pelo mestre ou professor à primeira vista pode

parecer uma bobagem, mas não raras vezes, em função de atitudes autoritárias

por parte dos professores, isso gera uma série de problemas. Este mesmo artigo,

explicita que o direito ao respeito consiste, em primeiro lugar, na inviolabilidade da

integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente. O que se

considera mais lesivo é, evidentemente, a atitude violenta, quer seja física, quer

seja psíquica.

Além da vedação da violência física, diz a lei que o direito ao respeito abrange

também a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,

idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. A criança e o adolescente têm o

direito de ser respeitados por todos, inclusive pelos mestres e professores.

Outros dispositivos foram inseridos no Estatuto da Criança e do Adolescente, com

o clero propósito de coibir a violência. Um exemplo é o artigo 230, que tem sido

objeto de muita discussão. Esse artigo estabelece como delito o ato de privar a

criança ou o adolescente de sua liberdade, sem que haja flagrante de ato

infracional ou resistência a ordem escrita de autoridade competente. O Estatuto da

Criança e do Adolescente, ao tratar a questão da criminalidade infanto - juvenil, o

faz de forma equilibrada, fugindo dos extremos. Por um lado, os menores

infratores não são considerados anjos que devem ser desculpados de todo e

qualquer ato. Por outro lado, no extremo oposto, consideram-se menores

infratores como psicopatas, monstros, que devem ser punidos pela sociedade

através da pena de morte ou coisa que o valha. Entre uma e outra postura, o

Estatuto tenta traçar uma linha de equilíbrio: não são anjos nem bandidos.

A concepção que prevaleceu entre os legisladores do Estatuto da Criança e do

Adolescente foi a de que se deve combater a violência venha ela de onde vier : da

sociedade, da família, do Estado, da polícia, do promotor, do professor e até

mesmo da parte de um menor. Dizer não à violência é um ato pedagógico, um ato

necessário. È preciso que se firme que as formas de enfrentamento de condições

sociais adversas são outras que o não matar, não roubar, não espancar. O

potencial de indignação que nossas classes populares carregam, em função das

condições sociais injustas, deve ser canalizado para a atividade política, para a

atividade sindical, e não para ações isoladas, das quais tem-se exemplos terríveis.

As condições mínimas para viver supõem a garantia do que se chama de "direitos

humanos": tudo que permite ao homem ser homem, não uma coisa ou um animal,

ou seja, direito à vida e à liberdade. Para tanto, necessita de moradia,

alimentação, transporte, educação, saúde, trabalho, salário justo, terra para quem

nela trabalha, segurança contra a violência, acesso à justiça. Não só. Também

lazer e sonho, exigências nada supérfluas, na medida em que integram qualquer

projeto de humanização.

Quando fala-se em direitos, certamente não é para descuidar-se dos deveres.

Aliás, nem há como esquecê-los. Eles são cobrados desde cedo pela sociedade,

quando aprende-se o controle do desejo, a disciplina, no esforço de atingir os

objetivos impostos pela coletividade. Nada mais justo, portanto, que, se exigi-se o

cumprimento dos deveres, também sejam respeitados os direitos.

As notícias da tevê indicam desrespeito aos direitos humanos e, nesse sentido,

se configuram como formas de violência. Como seria possível superar as várias

formas de banalização da violência ? É preciso reconhecer que essa questão

depende da política.

A democracia é a forma de governo que tem compromisso com a vida, por isso o

combate à violência depende da implantação de mecanismos democráticos de

exercício do poder capazes de garantir a cidadania plena e o respeito aos direitos

humanos.

Defender os direitos humanos não significa preservar apenas os próprios direitos

ou os de sua família, numa acanhada visão individualista, justamente porque

pertence-se a uma coletividade: o mundo vai além do jardim!

Fazer parte de uma sociedade significa interagir com liberdade, não só indicando

representantes no governo, mas também participando pessoalmente de decisões

coletivas.

De nada adianta se declarar cidadão, se não se consegue sobreviver com

dignidade. Um homem só é cidadão quando se torna "pertencente à cidade""

integrado nela e participante das decisões que definem seus rumos.

Então, se é obrigado a reconhecer que, embora na Constituição estejam

expressos os direitos dos cidadãos, na prática tem-se cidadãos de primeira e de

terceira classe, e até "não – cidadãos", se pensar-se naqueles que foram

despojados de bens materiais e culturais, excluídos de qualquer participação do

poder e dos bens sociais.

Do ponto de vista do projeto educativo propriamente dito, parece que as

contribuições que a escola – e, com suas especificidades, as entidades de

atendimento – pode oferecer são, em essência, duas:

➲ fornecer às crianças e aos adolescentes conhecimentos e suporte que os

instrumentem para enfrentar os desafios que lhes são postos pela necessidade de

viver e sobreviver na sociedade capitalista desigual;

➲ realizar um trabalho educativo que permita a essas crianças e adolescentes

desenvolver uma compreensão crítica de sua condição de vida e das suas

determinações econômico - sociais.

Certamente são proposições bastante amplas e, como tais, devem ser objeto de

reflexão e aprofundamento.

Para finalizar, deve-se repetir que deve-se ser contra a violência, parta ela de

onde partir. O incondicional respeito à dignidade da pessoa humana, seja criança

ou adulto, seja infrator ou não, seja professor ou aluno, é elemento indispensável

para a construção da cidadania.

7. A VIOLÊNCIA NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Há hoje um amplo campo de estudos sobre a violência na escola. Um dos

aspectos desse fenômeno que tem mobilizado a atenção da sociedade é o

fechamento e a ameaça de invasão de algumas delas em decorrência de guerras

entre quadrilhas. Não sem motivo: essas ações representam ameaças à vida e à

integridade física do corpo escolar e tentativas, muitas vezes bem - sucedidas, de

indução dos alunos à compra e ao uso de drogas. A instituição é a que congrega o

maior número de crianças e jovens por longos períodos, abrigando um público

potencial para os entorpecentes (vide anexo 14) .

Estatísticas revelam o aumento de participantes jovens no narcotráfico e a

diminuição da idade em que se transformam em consumidores. Não há como

minimizar a importância dessa questão. Seu enfrentamento deve resultar da

articulação entre poder público e sociedade, em diferentes níveis (vide anexo 2).

Ainda que sua eliminação, pelo menos no atual momento, pareça difícil,

possibilidades de reduzi-la existem, por meio de ações coordenadas. Há hoje um

grande e expressivo movimento, liderado por diferentes instituições, que busca

fomentar uma cultura de paz. É preciso reconhecer, no entanto, que as agressões

não se devem só ao tráfico. Alunos e ex-alunos lideram depredações e destroem

equipamentos porque não encontram respostas às suas expectativas.

Um outro lado da questão refere-se à posição da própria instituição. A relação

que mantém com estudantes e comunidade e sua participação efetiva para a

aprendizagem e progressão na escolaridade podem contribuir para a redução dos

conflitos.

Soluções simples, como conservar instalações equipadas e agradáveis, podem

contribuir para minorar a agressividade, bem como manter um corpo técnico-

pedagógico que possa assistir aos alunos e à comunidade. A (re)estruturação do

ensino, de modo a atender às expectativas de seu público, contemplando as

necessidades de inserção no mundo do trabalho e as diversidades socioculturais,

também é ponto central. Parece relevante ainda que os alunos contem não só

com seu entorno, onde possam praticar atividades variadas, inclusive com a

presença da comunidade. Por fim, outro aspecto fundamental é a oferta de cursos,

seminários e atividades diversas para professores e, por que não, estudantes -

que possibilitem reflexões sobre a dimensão da violência. Não são poucas as

interpretações sobre os fatores e estruturas que com ela se relacionam, inclusive

as análises sobre suas dimensões socioculturais, às quais eles não têm acesso

(vide anexo 15) .

A violência na escola choca a opinião pública e é conseqüência de uma série de

mazelas históricas cujos responsáveis são o governo, o empresariado, a imprensa

e também a instituição escolar. A tendência dos educadores sempre foi a de

buscar culpados por essa realidade cruel que às vezes invade os colégios. Mas

quem se dedica a analisar o fenômeno afirma que ele só entra em um caso:

quando as portas estão abertas. E os portões ficam escancarados, quando não se

cumpre a missão de educar.

Pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura (Unesco), em 14 capitais brasileiras e divulgada em março de

2002, mostrou que os adolescentes vêem a educação como o caminho para

alcançar melhores posições no mercado de trabalho e na sociedade. Apesar

disso, constrangidos pela agressividade, tanto de professores quanto de colegas,

muitos não acreditam que possam transformar o sonho em realidade. Por isso,

cerca de um terço dos jovens diz não ter vontade de freqüentar as aulas. Em vez

de desenvolver a cidadania, o sistema os coloca para fora da pirâmide social.

A frustração confirma o resultado de levantamento realizado em 2001 pelo

Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São

Paulo (Udemo). Em 87% dos 429 estabelecimentos pesquisados, o desinteresse

pela instituição está associado ao fato de ela não demonstrar sua utilidade. Em

64% delas, os estudantes não vêem um futuro promissor e não se sentem ligados

ao espaço em que estudam. (Fonte:)

Esse desinteresse só muda quando mestres e discípulos sentem-se parte de um

único grupo. Se a criança se vê acolhida, a maneira de agir muda. Quem pretende

formar cidadãos deve, portanto, promover trocas, e não imposições. É possível

que a depredação seja o meio encontrado para reivindicar um espaço público

negado. A destruição do patrimônio muitas vezes está associada a administrações

autoritárias, indiferentes ou omissas.

Em 12 de agosto de 2002 foi lançado, em São Cristóvão, o projeto “Paz nas

Escolas”, uma parceria da Polícia Militar com os colégios para garantir a

segurança nos estabelecimentos públicos e particulares (vide anexo 15).

Os telefones 3399-2212, 3399-2213 e 3399-2216 estão disponíveis para

denúncias e não é preciso identificar-se. Segundo o comandante - geral da Polícia

Militar, coronel Francisco José Braz, duas patrulhas farão a ronda nas

proximidades das escolas e é possível a instalação de câmeras nos colégios,

embora algumas instituições já estão fazendo uso destes materiais (vide anexos17

a 19).

A chacina feita em abril de 1999 por dois estudantes do Colorado, nos Estados

Unidos, quando 12 colegas e um professor foram assassinados, acendeu um

fósforo no ambiente inflamável criado pela exclusão social no país. Novos casos

de violência, desta vez alunos brasileiros, levaram mídia e opinião pública a exigir

soluções de curto prazo.

Em momentos como este é grande a tentação de se encontrar saídas de forte

apelo popular, mas pouco eficazes. Uma delas é a presença de policiais

disfarçados entre os estudantes, para detectar gangues e tráfico de drogas. “Esse

tipo de medida é anti – educativa. Ela pode quebrar a confiança dos alunos na

escola", alerta o pedagogo Antônio Carlos Gomes da Costa (2002), consultor do

Instituto Ayrton Senna e da Fundação Odebrecht. Ao se quebrar a relação de

confiança de estudantes com a escola, as perdas são incalculáveis. A saída talvez

esteja, justamente, no oposto. Confiança é a moeda de troca que deve vigorar

entre os muros da escola. “É preciso encarar o jovem como parte da solução, não

do problema”, sintetiza Costa.

7.1. Medidas relativas à segurança nas escolas

A questão da segurança vem sendo considerada como um dos mais sérios

problemas para as escolas. As medidas relativas à segurança nas escolas

compreendem duas áreas básicas: as que se referem à preservação do

patrimônio e dos bens materiais e as que se relacionam com a proteção das

pessoas, que são mais freqüentes, embora as que causem maiores prejuízos ao

patrimônio público sejam as depredações.

7.1.1. Depredações

Nesse tipo de atos de agressão cabe distinguir aqueles diretamente ligados ao

uso e ao desgaste de materiais e instalações. As escolas são um espaço onde

circula um grande número de pessoas – adultos e crianças – e, portanto, seus

equipamentos e edificações sofrem desgaste natural. No entanto, as depredações

também compreendem ações de outra natureza, como quebra de louças de

instalações sanitárias, furto de torneiras, lâmpadas e até mesmo de portas e

divisórias. Essas ações não podem ser consideradas como decorrentes do

desgaste de material, mas como atos de vandalismo. Nas escolas, alguns dos

pontos mais vulneráveis à depredação costumam ser os muros – principalmente

quando estão em estado precário – e a iluminação de pátios, corredores e áreas

de recreação.

A necessidade de difundir o conceito de “bem público” entre os usuários da escola

torna-se a cada dia mais urgente e de primordial importância. Nesse sentido, uma

das medidas que poderiam ser tomadas seria a divulgação dos custos e outros

prejuízos causados por essas depredações. Este seria um meio de informar os

usuários, conscientizando - os sobre o quanto danificam o patrimônio que deveria

ser de seu próprio interesse conservar.

7.1.2. Invasões

As invasões parecem ser o núcleo da questão da segurança nas escolas. Pôde-se

verificar que esses atos são diferenciados, e cada um deles está associado a

problemas específicos da unidade escolar. Assim, podem ser caracterizados os

seguintes tipos:

➲ Invasão de alunos – Os próprios alunos denominam-se “alunos insistentes”.

São aqueles que, embora tenham abandonado os estudos, ainda estão

matriculados e vão à escola para desfrutar de um mínimo de convívio social.

Querem jogar bola, participar de algumas atividades, namorar, encontrar os

amigos. Fazem algazarra, perturbam as aulas, marcam sua presença de maneira

muito forte, prejudicando o funcionamento da rotina escolar. Esses alunos fazem

parte do contingente de evadidos da escola e que poderiam ser, de alguma forma,

readaptados ou reintegrados ao trabalho escolar. Da ação educativa dirigida a

eles poderia resultar uma melhor manutenção do patrimônio e uma sensível

diminuição das depredações.

➲ Invasão pela população do bairro – Ocorre muito mais por uma indefinição de

espaços da escola e pela facilidade de acesso do que por intenção de depredação

ou ação agressiva.

➲ Invasão para ações violentas – Os atos de violência desse tipo (assaltos a mão

armada, agressões, ameaças, lesões corporais) raramente ocorrem no interior da

escola, mas sim em seus arredores, e exigem ação policial porque são casos de

segurança pública. Quando ocorrem em seu interior, os relatos mostram que os

professores, de alguma forma, dão conta da situação, seja enfrentando o

agressor, seja contando com a ajuda dos demais alunos e funcionários. É bom

lembrar que o bom relacionamento entre escola e clientela proporciona uma certa

garantia de seu funcionamento e de sua segurança. É o que se chama de “lei do

pedaço”, que vigora na periferia das grandes cidades. Um acordo tácito entre os

moradores protege a população de uma determinada área da ação dos maus

elementos (muitas vezes conhecidos pela população local) que passam a agir fora

do bairro. É assim que, de alguma forma, prevalece a “lei do pedaço”. A maior ou

menor presença dos chamados “bandidos” numa determinada área deveria

despertar ações mobilizadoras da própria população no sentido de se resguardar

e proteger. Nesse sentido, o maior entrosamento da escola com sua clientela

poderia ser um eficaz canal de prevenção de ações violentas no bairro.

➲ Invasão pela polícia ou pelo judiciário – Segundo relatos das vivências, os

professores sentiram-se muito constrangidos quando um juiz entrou nas salas de

aula de uma escola para revistar alunos. Neste caso houve uma nítida invasão de

área por parte da autoridade. A escola é um espaço de autoridade do professor. A

polícia e o representante do Poder Judiciário exorbitaram em sua ação, na medida

em que, sem licença, invadiram a esfera de autoridade do diretor e dos

professores.

Em todos esses casos, uma definição clara de papéis e de possíveis ações

educativas poderia contribuir de maneira efetiva para prevenir ações violentas no

âmbito da escola.

7.2. A Violência Simbólica

Há dois tipos de violência : a simbólica e a explícita. A violência simbólica é

diferente da violência explícita que vem grassando na sociedade brasileira e

até rompendo o tecido social, embora ambas possam ocorrer

simultaneamente.

A violência já se tornou tão explícita que está relativamente banalizada na

sociedade. Acostuma-se a viver com ela . Os poderes públicos e as classes

dirigentes não estão preocupados com as conseqüências ou resultados que

podem advir de toda essa violência (vide anexo 21).

A violência simbólica ajuda não só a obscurecer a violência que está no dia

– a - dia, no cotidiano, como também a esconder suas verdadeiras causas.

Por isso, é importante situar a violência simbólica no contexto atual da

Escola brasileira.

A teoria da violência simbólica, que se insere na teoria da reprodução social

pela educação escolar, deve-se a dois sociólogos franceses: Pierre

Bourdieu e Jean-Claude Passeron. Resumindo-a, pode-se dizer que esses

autores acusam toda ação pedagógica de ser uma violência simbólica. Para

compreender isto é preciso saber como definem violência simbólica. Para

esses autores, ela ocorre toda vez que se impõem um significado a grupos

ou populações como sendo o legítimo, verdadeiro, sem mostrar quais são

as relações de força da sociedade que determinam este significado como o

legítimo e verdadeiro. Toda vez que se ensina alguma coisa, sem explicar

quais as relações de poder da sociedade que determinaram sua validade,

está-se praticando uma delinqüência pedagógica; está-se sendo violento do

ponto de vista simbólico.

Ao falar em violência e agressividade, psicólogos acham que a

agressividade pode ser até construtiva, pois não tem necessariamente a

idéia de destruição. Lutar por alguma coisa, ser agressivo numa luta pelo

saber, pela profissão ou pelas relações familiares pode ser construtivo.

Toda vez que se afirma, por exemplo, que o homem é agressivo e a mulher

não o é, pratica-se um ato de violência simbólica, visto estar-se negando à

mulher o direito de ser agressiva, que é um componente fundamental na

luta pela vida, principalmente numa sociedade capitalista e que, hoje, se

pretende até neoliberal. A luta é necessária, pois, já que a sociedade é

competitiva. A questão da agressividade pode, assim, fornecer um bom

exemplo de violência simbólica (vide anexo 20).

A ação pedagógica, assim como a ação da publicidade, dos órgãos

burocráticos, é carregada de violência simbólica, na medida em que

raramente são analisadas as relações de força e de poder ali embutidas. E,

no caso do Brasil principalmente, a profunda desigualdade social constitui a

violência simbólica dos significados aqui transmitidos por tais ações.

Outro conceito importante para se entender a violência simbólica é o de

“arbitrário cultural dominante”. Para Bourdieu e Passeron, todo dado cultural

é arbitrário, na medida em que é uma convenção feita por homens e

mulheres que vivem numa determinada cultura. Nenhum dado cultural pode

ser remetido a princípios universais, sejam eles físicos ou biológicos,

mesmo tendo relação com tais princípios. Os conteúdos escolares se

baseiam num arbitrário cultural dominante. Isto é, existe uma gramática

dominante, uma história dominante, um espaço geográfico determinado por

grupos dominantes. Daí a expressão “arbitrário cultural dominante”.

A Escola, por sua vez, utiliza os arbitrários culturais dominantes porque lhe

são impostos pela sociedade como um todo. É a partir deles que se

constroem os currículos e se promove a ação pedagógica, que é a relação

de comunicação entre professor e aluno. É importante lembrar também que,

segundo Bourdieu e Passeron, a ação pedagógica é dotada de autoridade

pedagógica, isto é, teoricamente não se discute a palavra do professor, ou

seja, ele possui uma autoridade pedagógica.

Quanto aos currículos escolares, nota-se o quanto esse arbitrário cultural

dominante é ensinado nas escolas, é imposto sobre crianças

desamparadas diante dele, com uma violência simbólica não - expressa,

bastante sutil. Percebe-se que os textos utilizados em aula não partem dos

pressupostos da criança. Tudo permanece dentro da escola de forma

extremamente artificial , e é essa artificialidade que exclui a criança, de

maneira simbólica, sem revelar as relações de força que estão em jogo. É

isso que faz com que o aluno saia da escola ou continue a freqüentá-la,

muitas vezes depredando-a. E é compreensível que deprede uma

instituição que o exclui e o abandona. O que não se percebe é que, na

verdade, ele já havia sido excluído pelo arbitrário cultural dominante

adotado no interior da instituição. Nota-se também o quanto tudo isso

contribui não só para alimentar a violência no interior das escolas, como

também para escamoteá-la e até para autorizá-la.

Apenas para complementar as colocações de Bourdieu e Passeron: eles

afirmam que o arbitrário cultural dominante obedece a relações de classes

e de grupos dominantes. As relações de raça, que no Brasil são

mascaradas de maneira imperfeita, e as de sexo, estas muito bem

mascaradas.

Ora, o que tem tudo isso a ver com a violência que está grassando por aí?

Existe um processo ideológico que escamoteia as raízes da violência. Ela é

sempre apresentada como a violência do pobre, do favelado, do negro, a

violência que emana dos excluídos. Num primeiro momento, esse processo

ideológico camufla a violência das instituições, da organização burocrática

que os exclui. Num segundo momento, impede a compreensão do porquê

de estas pessoas serem violentas, aparecendo como gratuita essa

violência. Assim, pode-se concluir que, se eliminar-se os agentes dessa

violência, ela acabará – raciocínio este totalmente falso.

É óbvio que a educação escolar não criou esta violência. Os professores

não criaram esta violência. Ao contrário, eles apresentam um alto nível de

consciência em relação às condições sociais que aí estão. Mas a sala de

aula não abre uma perspectiva para o professor trabalhar contra tal

situação, porque os currículos trazem as receitas daquilo que tem de ser

ensinado. Essa impossibilidade de adaptar o currículo escolar a uma

situação concreta, vivenciada de fato pela escola, faz dos conteúdos dos

currículos escolares um véu ideológico que impede a problematização

social. Eles acabam escondendo, por exemplo, a desigualdade entre os

sexos. A mulher passa a acreditar que tem grandes oportunidades de

trabalho na Educação, porquanto o contingente de mulheres que aí trabalha

é enorme. Além disso, as que trabalham como educadoras são vítimas da

violência simbólica e a reproduzem, impedindo a reflexão sobre a

desigualdade racial, escamoteando as causas da exclusão dos não -

brancos e justificando todas as formas de violência que caminham no

sentido de eliminar, excluir e reprimir.

A violência simbólica, enquanto instância que ocorre nas escolas, é o

principal vilão da história? Não. A violência simbólica é apenas o inocente

útil, manipulado pelos poderes públicos na direção de impedir a

compreensão da verdadeira violência.

7.3. Violência na escola: questão de segurança ou de pedagogia ?

Peter Lucas é professor da New York University e Ph.D. Ele é o autor de uma

pesquisa sobre a tendência emergente da violência escolar.

A violência começou a atingir as instituições de ensino. Os professores têm muito

medo de confrontar-se com certos alunos por causa da ameaça constante de

violência das gangues. Realmente, esta é uma situação difícil de ser resolvida.

Mas existe o mito de que grande parte da violência nas instituições de ensino está,

de alguma forma, relacionada com drogas.

O uso de detectores nas maiores escolas influenciou a “posse de narcóticos”

enquanto incidente escolar grave. A queixa mais comum que se ouve atualmente

é a de que o fumo de maconha passou a ser um problema sério. Os alunos de

graduação contam que fumam maconha para “relaxar” e “dar uma aliviada” para

que não fiquem violentos durante as aulas. No entanto, os seguranças dizem que,

quando os alunos descem, eles ficam irritados, perdem a capacidade de se

concentrar nas aulas; depois ficam caminhando pelos corredores e sempre

acontece alguma coisa violenta. E os professores não vão mais lidar com esse

problema, porque agora é uma questão de segurança.

Nas conversas e oficinas de Peter Lucas no Brasil, discutiu-se e problematizou-se

essa “questão de segurança”. Suas pesquisas atuais concentram-se nas

conseqüências imprevistas da segurança nas universidades. Sete anos depois da

ampla implementação de sistemas de segurança em cerca da metade das

grandes universidades da cidade (atualmente 70 universidades), Peter Lucas

argumenta que existem cinco conseqüências inesperadas que são todas

negativas. Em termos concisos, o surgimento da segurança escolar mudou

radicalmente as universidades.

Em primeiro lugar, a segurança nas instituições de ensino introduziu uma cultura

de responsabilidade que forçou o Conselho Educativo de Nova York a atualizar

continuamente seu sistema de segurança para ficar livre da responsabilidade. Em

função do êxito de processos judiciais abertos por professores que foram feridos

nas instituições de ensino, o Conselho Educativo quer colocar-se numa posição

em que possa dizer aos alunos, aos pais e principalmente aos professores: “Vocês

não podem processar-nos porque tínhamos o pacote de segurança mais

atualizado à disposição no momento. Guardas de segurança, tecnologias

relacionadas e reposicionamento de pessoal em cargos de segurança também

são muito caros. E esse valor irá aumentar ainda mais, à medida que as

instituições de ensino continuarem a atualizar seus sistemas de segurança.”

Em segundo lugar, o surgimento de uma divisão de Segurança Escolar dentro do

Conselho Educativo resultou numa explosão virtual das estatísticas de incidentes

de violência, levando à uma “crise de representação”, na qual as instituições de

ensino estão começando a não comunicar a quantidade real de violência porque

agora elas são comparadas e classificadas em termos de incidentes e

suspensões. Isso as força a apenas suspender os alunos envolvidos em

“incidentes graves”, tais como posse de armas, posse de narcóticos, assalto,

violação sexual, roubo e atos graves de vandalismo, como incêndio premeditado.

Assim, as instituições de ensino começam a concentrar-se exclusivamente em

incidentes graves à custa de muitas formas menores de violência que ficam sem

controle e sem contestação. A ironia nas estatísticas escolares em relação a

incidentes e suspensões é que, nas instituições de ensino com pacotes de

segurança mais completos, os números têm aumentado regularmente, muito

embora todos saibam que as instituições de ensino não estão comunicando todos

os casos.

A terceira questão é que a implementação de guardas de segurança e tecnologia

relacionada mudou fundamentalmente o papel do professor, o qual não trata mais

dos incidentes violentos fora da sala pelo fato de que agora existe pessoal

especializado encarregado da segurança. Essa situação torna-se problemática,

quando os alunos percebem que os professores não se interessam por seu

comportamento, somente por seu desempenho dentro das salas de aula. Assim,

existe agora uma nova cisão mente/corpo, na qual os professores preocupam-se

somente com questões cognitivas dentro da sala de aula, e a segurança só se

preocupa com o corpo nos espaços públicos da instituição de ensino, como os

corredores.

Em quarto lugar, a segurança também muda a identidade dos estudantes. Os

alunos agora precisam passar pelas novas regras de segurança, transpor

sistemas de acesso com cartão, equipamentos de raios-x e outros equipamentos

de detecção, guardas posicionados junto às portas das lanchonetes e guardas

distribuídos em todos os andares. No momento em que pisam ns dependências da

escola, os alunos são constantemente vistos como o “outro” potencialmente

violento. Infelizmente, se eles são vistos como violentos, isso se torna uma

profecia autodeterminada para muitos estudantes que respondem com violência a

esse tipo de formação de identidade.

Uma controvérsia que freqüentemente decorre dessa abordagem centrada na

instituição de ensino refere-se ao papel da família e da comunidade na questão da

violência. De fato, os estudantes chegam à instituição de ensino com muita

“bagagem”. E as instituições educativas, obviamente, não existem num vácuo.

Fora delas, a violência de adolescentes pode ser atribuída à muitas causas,

como a violência que emana do ambiente doméstico quando as famílias são

forçadas a viver na miséria como resultado de alterações demográficas em grande

escala, migração ou discriminação étnica e racial. A violência também pode

aparecer quando existem más condições para a criação dos filhos, quando as

crianças são repetidamente expostas à violência doméstica, quando os próprios

filhos são vítimas de abuso e quando as crianças não têm supervisão dia após dia.

A violência também pode infiltrar-se nas instituições de ensino, quando a

comunidade se desintegra, quando a reestruturação deixa um vácuo em seu

rastro, quando as crianças carecem de modelos pró-sociais para tomar como

exemplo, em função do longo tempo de desemprego e da pouca perspectiva de

um futuro estável e produtivo. E o próprio bairro pode tornar-se um cenário de

violência quando o tráfico de drogas toma conta das ruas, quando armas são

abundantes e baratas e quando a violência das gangues alastra-se na forma de

“conflitos de território”, criando zonas de insegurança na comunidade.

Em uma grande extensão, todas essas questões são importantes para as

universidades estudadas por Peter Lucas em Nova York. Mas seu foco de

interesse estava em como os fatores estruturais da instituição educativa em si

contribuíam para a violência. Essencialmente, ele estava preocupado com três

questões:

. Como a instituição de ensino por si mesma cria condições para a violência ?

. Como a instituição de ensino responde à violência ?

. Como essa resposta acaba incentivando o crescimento da violência ?

Essas questões são profundas o suficiente para justificar todo um estudo sem sair

de dentro do prédio escolar. Diante dessa situação e das advertências de Peter

Lucas aos educadores brasileiros sobre as conseqüências negativas da

segurança escolar excessiva, ainda havia muitas questões relacionadas com

estratégias preventivas fora da cultura de segurança. Inevitavelmente, Peter Lucas

descobriu que todas suas respostas concentravam-se mais ou menos em cinco

temas. Primeiro, a crise da violência escolar e da segurança escolar também

começa no topo, isto é, na academia. Na universidade repensa-se radicalmente a

natureza da formação tradicional dos professores. Atualmente, eles não têm

treinamento na ecologia social da violência, estudos sobre a paz e educação em

direitos humanos. As escolas de educação estão fechadas para a cultura do corpo

e escolarização porque, como professores nas instituições educativas de hoje,

acha-se que ensinar e aprender têm a ver apenas com questões cognitivas. Se

alguém for a qualquer escola de educação, será muito difícil encontrar aulas de

cultura corporal e escolarização, jogo e escolarização, violência e escolarização e

paz e escolarização.

Sem capacitação adequada, os professores não terão como compreender a

agressividade estudantil, irão abster-se de dialogar com os estudantes sobre

violência e nunca darão início a novos cursos sobre a paz. Assim como deve-se

repensar as escolas de educação, precisa-se também incluir cuidadosamente

violência e estudos de paz no currículo cotidiano das instituições de ensino. Em

Nova York tem alguns cursos escolares de paz sendo ministrados por professores

e educadores da comunidade. Existem variações no currículo, mas os temas

gerais incluem matérias como paz e justiça, direitos humanos, assistência às

vítimas e resolução de conflitos.

Um dos programas estudados por Peter Lucas foi o programa SAVE, sigla de

“Students Against Violence Everywhere” (“Estudantes contra a Violência em Todas

as Partes”). Teoricamente, toda instituição de ensino no Brooklyn tem uma divisão

e um currículo SAVE. O programa selecionava 30 alunos para uma aula de uma

hora e meia de estudos sociais SAVE todas as manhas. Os estudantes escolhidos

representavam 15 líderes “negativos”, isto é, estudantes que eram tidos como

líderes de gangues, traficantes de drogas e estudantes influentes com história de

incidentes escolares graves. Misturados com esse grupo havia 15 líderes

“positivos”, representando os capitães de times esportivos, líderes de turmas e

estudantes populares que estavam fazendo cursos avançados. O currículo para

esse grupo foi construído em torno de eventos correntes que incluíam tanto estudo

de casos internacionais, como a guerra na Bósnia, e diferentes modelos de paz,

como os Julgamentos de Verdade e Reconciliação na África do Sul. No âmbito

local, os alunos estudavam tópicos estimulantes, como a brutalidade da polícia

em Nova York e, até mesmo, os efeitos potenciais da violência nos indivíduos, nas

famílias e nas comunidades. Eles também aprendiam a desenvolver a empatia, a

compreender a influência de emoções subjacentes no comportamento, as

habilidades específicas de resolução de conflitos e o respeito pela dignidade

humana.

A questão crucial em relação aos programas de paz nas instituições de ensino é

se os estudantes serão capazes de transferir suas habilidades para outros

ambientes, incluindo os corredores das instituições de ensino além da sala de

aula. Independentemente do modelo, a premissa de tais programas é conversar

com os estudantes sobre violência e paz antes que ocorram incidentes graves nas

instituições de ensino. O programa SAVE, sem dúvida, mudou os estudantes que

dele participaram mas, evidentemente, não afetou o número de incidentes graves

e suspensões. Mas a idéia desses programas é mais importante do que os

resultados porque eles oferecem a única estratégia pró-ativa contra a violência.

Como já foi mencionado, existem sempre muitas questões a respeito da

comunidade e de como a violência do bairro em torno da instituição de ensino

afeta à ela. O papel das organizações comunitárias locais é fundamental nesse

relacionamento.

Peter Lucas fez uma visita ao Rio de Janeiro. Passou um dia na favela da

Serrinha, no subúrbio. Visitou uma escola e algumas organizações comunitárias

que trabalham com as crianças após as aulas. Em primeiro lugar, ficou

impressionado com a dedicação das pessoas em oferecer atividades alternativas

nesse horário. Mas também não pode deixar de perceber que esses agentes

comunitários também eram pacificadores – pessoas - chave que têm uma boa

reputação. Essas pessoas, que viveram e trabalharam na Serrinha toda a sua

vida, medeiam o relacionamento crítico entre a escola e a comunidade,

negociando o conflito. Elas podem influenciar a violência e a paz, porque têm

acesso aos professores e aos líderes de gangues, à polícia e aos traficantes de

drogas, aos estudantes e aos pais. Sem essas pessoas e suas organizações

comunitárias, a possibilidade de a violência do bairro transbordar para as escolas

seria sem dúvida maior. Uma das coisas que pode-se fazer diante de tal

situação – e Nova York já está fazendo até certo ponto – é financiar organizações

comunitárias locais que ofereçam serviços dentro das escolas, incluindo de tudo,

desde ensino acadêmico até aconselhamento para abuso de substâncias, de

cuidados com a saúde até atividades de enriquecimento após as aulas etc. Deve

haver um comprometimento em financiar serviços comunitários adicionais para

mediar a violência nas escolas, pois os residentes locais muitas vezes preenchem

a lacuna entre os professores e os guardas de segurança ou a polícia.

Outra iniciativa importante contra a violência em Nova York é o movimento da

“pequena escola”, que criou quase 60 pequenas escolas nos últimos cinco anos.

É de conhecimento público que as escolas menores e as escolas de 2º e 3º graus

alternativas tradicionais de Nova York têm muito pouca violência e pouca

necessidade de segurança. A natureza das escolas pequenas, com uma média

de 200 a 300 alunos, cria um relacionamento diferente entre professores e alunos.

Os professores precisam envolver-se com todos os aspectos do estudante – de

corpo e alma.

Em Nova York, existe uma questão importante em relação à segurança nas

escolas, que é diferente das questões do Brasil. Se a cultura da segurança está

aqui para ficar, então a sociedade deve-se perguntar como se pode fazer da

cultura de segurança algo interessante. Essa é uma pergunta importante porque,

se não molda-se a segurança de maneira ativa, ela é que irá continuamente

moldar nossas escolas e nossas identidades. Felizmente, existem diversos

modelos interessantes de programas de segurança escolar e policiamento

comunitário no país. Esses programas precisam ser estudados por suas limitações

e suas possibilidades. Também precisa-se repensar o treinamento dos guardas.

Eles não têm formação em ecologia social da violência ou educação de paz. A

idéia é humanizar radicalmente a profissão através da educação dos próprios

guardas. Se não se for capaz de imaginar um papel mais positivo e humanista

para os guardas de segurança, então a segurança nas escolas irá previsivelmente

pautar-se por algumas divisões muito pouco criativas da polícia, tais como o

policiamento residencial da cidade de Nova York, onde os guardas são armados e

seu papel é estritamente repressivo. Para países como o Brasil, que recém estão

começando a sentir os efeitos da violência escolar, certas decisões devem ser

tomadas em tempo hábil em relação a como responder ao comportamento

violento. Se Nova York é um modelo, então Peter Lucas não tem tanta certeza de

ter as respostas, mas tem certas advertências quanto ao que não fazer.

Uma pergunta importante a formular, ao considerar-se a segurança como opção, é

em que momento a cultura da segurança transpõe um certo limite e torna-se parte

do problema? Diante de tais advertências, ainda encontra-se resistência por parte

de muitas pessoas. Por exemplo, os educadores do Brasil sempre ficam chocados

quando Peter Lucas menciona que o orçamento de segurança para uma única

escola em Nova York pode ultrapassar um milhão de dólares. Eles dizem que isso

nunca aconteceria no Brasil porque os sistemas escolares não dispõem dessa

quantia. Esse raciocínio é ingênuo por dois motivos. A cultura da segurança agora

é um grave negócio internacional e, quando as possibilidades de ganhos são

grandes, tudo é possível. Peter Lucas participou de uma conferência sobre

Educação em São Paulo, e as empresas que vendem tecnologia de acesso e

equipamentos de detecção estavam lá com seus estandes, o que significa que os

vendedores já estão aliciando as escolas.

Assim, parece a Peter Lucas que o Brasil está num ponto em que os sistemas

escolares ainda podem escolher se respondem à violência escolar com segurança

ou se optam por treinar e retreinar os professores para aderirem à educação de

paz. O que, então, pode-se esperar dos diversos programas de paz? Um único

programa de educação em direitos humanos ou educação para a cidadania nunca

irá garantir por si só a transformação social, considerando-se as muitas

desigualdades dentro e fora da escola. Mas um único programa também não irá

criar mudanças duradouras, a menos que modelos de paz sejam cuidadosa e

progressivamente introduzidos no currículo dos sistemas escolares em geral. Até

que a aplicação generalizada de educação de paz torne-se comum, Peter Lucas

não prevê qualquer redução significativa na violência escolar. Mas os educadores

devem-se por fim fazer a seguinte pergunta: “Seremos pró-ativos e

responderemos à violência como educadores ? Ou iremos simplesmente pegar os

telefones de emergência em nossas salas de aula, como se faz agora em Nova

York, e chamar os guardas da central de segurança ?”.

8 - A VIOLÊNCIA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

“Toda ação pedagógica é, objetivamente, uma violência

simbólica na medida em que é imposição de um

arbitrário cultural por um poder arbitrário (...) A ação

pedagógica também é uma violência simbólica tanto

mais quanto opera na delimitação, por seleção e

exclusão, das significações que serão veiculadas pela

ação pedagógica; (...) A função última do sistema de

ensino é sempre reproduzir e legitimar a estrutura das

relações sociais no seio de uma sociedade dada. ”

Bourdieu et Passeron, La Reproduction

Existe prejuízo quando priva-se alguém daquilo a que tem direito e com isso lhe é

causado dor, sofrimento, e a "diminuição" de sua humanidade. Não mais é visto

em sua integridade, como um sujeito, dono de si, senhor de direitos, mas como

uma coisa.

Nesses casos, está-se provocando a destruição do outro, que se configura a partir

de diversos tipos de violência: ferir, matar, prender, roubar, ameaçar, humilhar.

Essas formas atingem a integridade do corpo e da vida, a liberdade de movimento,

o direito à propriedade, ou ainda perturbam o espírito e a dignidade das pessoas.

Por isso, a violência se exerce não só quando mata-se ou fere-se fisicamente

alguém, mas também quando, por exemplo, calunia-se (fere-se sua imagem

pública) ou quando doutrina-se (impede-se seu livre exercício de crítica).

Segundo Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“Muitos educadores pressupõem que a disciplina

rígida é imprescindível para o aprendizado. Nada

disso é necessário para aprender. Depois de tanto

tempo seguindo esse modelo, a anti -

solidariedade e a anti - naturalidade viraram

procedimentos normais no processo de

aprendizagem. Precisamos de alternativas para a

rotina escolar. Ter consciência de que coisas

desse tipo não podem acontecer já é um primeiro

passo."

(D`Ambrosio, 2003, página 27)

A violência também varia em graus diversos, podendo ser julgada de maneira

diferente de acordo com o prejuízo provocado. Assim, maltratar um cachorro ou

atear fogo em uma reserva florestal, beliscar uma criança ou provocar um

genocídio, representam diferentes matizes de violência (vide anexo 21).

Há um meio termo entre o "autoritarismo" e a "liberalidade": é o reconhecimento

de que os desejos e as ações individuais são importantes e devem ser

respeitados, mas dentro de certos limites. Esses limites cada pessoa deve

descobrir, segundo um processo de aprendizagem e amadurecimento. Por essa

razão, as ações e referências - e, eventualmente, as ordens - oferecidas pelos

pais, professores e autoridades são importantes na formação dos jovens. Mas há

uma diferença abismal entre parâmetros discutidos e livremente aceitos, e normas

impostas de forma arbitrária.

Nos últimos anos, evocar a imagem de instituições de ensino violentas tem-se

tornado clichê entre educadores, principalmente nos grandes centros urbanos.

Essa imagem inquietante é fortalecida sempre que ocorrem episódios truculentos

associados a estudantes e professores. E o que era apenas exceção parece

tornar-se regra (vide anexos 24 a 32 ). Conforme explicita Ubiratan D’Ambrosio

(2003):

“Desde os primeiros tempos a educação privilegia o

ensino de saberes concluídos e inibe o aparecimento

de novos. É um sistema instalado em ambiente que

desrespeita quem vem de classes menos

privilegiadas, exigindo comportamentos distintos

daqueles aos quais essas crianças estão

acostumadas (por exemplo, ficar trancado entre

quatro paredes, sentado durante horas). E não leva

em consideração a natureza da infância: todas as

crianças gostam de se movimentar, falam pelos

cotovelos. O professor, muitas vezes, fica exigindo

silêncio. Outra coisa: um aluno percebe que seu

melhor amigo está sofrendo, com dificuldades numa

prova, mas não pode ajudá-lo porque o sistema não

permite. Como é possível desenvolver um espírito de

humanidade se a escola inibe iniciativas de

solidariedade ?”

(D`Ambrosio, 2003, página 25)

Quase instantaneamente, fixa-se no imaginário social mais um motivo enganoso

para que a educação seja tomada como uma profissão prejudicada pelo entorno

social, uma profissão quixotesca, à beira do impossível...

A violência urbana é, de fato, um grave problema. Em algumas regiões do Brasil, a

incidência de atos violentos extremos é maior até do que no Oriente Médio ou na

África, onde há guerra civil aberta. Então, alardea-se que as instituições

educativas estão sendo invadidas pela brutalidade do contexto social. Isso é

verdadeiro apenas em parte. Primeiro, vale lembrar o óbvio: nas instituições

educativas há muito menos violência do que no âmbito geral da sociedade.

Depois, que o cotidiano escolar não só incorpora as ameaças de seu exterior

como produz ele mesmo conflitos, embates e exclusões.

Por isso, a instituição de ensino não pode ser pensada como refém de um entorno

hostil ou de outras instituições violentas. Se lá acontecem situações perigosas, é

porque elas são, em alguma medida, potencializadas pelas relações lá existentes .

Segundo Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“O professor pode ser um difusor da cultura da paz,

mesmo vivendo em ambientes violentos, como a

periferia das grandes cidades. Antes de tudo, ele

precisa ter consciência de que também está inserido

na sociedade que está aí. Existirão momentos em

que ele vai perder a paciência, gritar com o aluno,

puní-lo. Mas isso não deve ser motivo de angústia.

Conscientizar-se de que esse comportamento não

ajuda a construir a paz já é um bom começo.”

Há violência quando alguém, por vontade própria, causa danos à dignidade de

outra(s) pessoa(s). Isso pode ser feito de maneira explícita, por exemplo, quando

atenta-se contra a integridade física do outro ou seus bens materiais. Ou de

maneira simbólica, como quando afronta-se sua integridade moral ou sua

participação social. Contra a primeira, tem-se o direito. Contra a segunda, apenas

a ética democrática...

No cotidiano escolar, é a feição simbólica da violência que surge com maior

freqüência. Exemplos há aos borbotões: quando impede-se a participação

eqüitativa de todas as crianças e jovens no dia – a - dia escolar, está-se sendo

violento; se desconfia-se de suas potencialidades, recusando-se a oferecer o que

lhes é de direito, está-se sendo violento; quando aligeira-se os conteúdos por não

crer que eles farão diferença na vida daquelas pessoas, está-se sendo violento; ao

colocar em risco sua auto - estima com um diagnóstico malicioso, está-se sendo

violento. Neste sentido, assinala Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“É possível construir um ambiente de paz e respeito

na sala de aula. Uma idéia fácil de executar é abrir

espaços para os alunos se expressarem, como rodas

de discussão, em que todos tenham voz e não sejam

censurados nem julgados por suas posições. Outra

maneira é identificar os aspectos positivos de cada

aluno e oferecer situações nas quais ele se sinta à

vontade para participar e contribuir com o que tem de

melhor. Assim, se houver algum aspecto negativo,

ele será minimizado até desaparecer.”

(D`Ambrosio, 2003, página 28)

O que dizer então das justificativas corriqueiras para o fracasso de uma enorme

parcela dos estudantes? E da desincumbência profissional quando são

encaminhados para fora das salas de aula e, no limite, para outras escolas?

O debate sobre a violência escolar deve levar todos os profissionais da educação

a abdicar do hábito de se postarem como vítimas de uma "sociedade inadequada",

e a atentar para seu compromisso com a construção de uma escola

verdadeiramente inclusiva e de qualidade. Algo perfeitamente viável, se assim

desejar-se e for feito. Ubiratan D’Ambrosio (2003) argumenta que:

“A cultura da paz pode ser aprendida na escola. A

sala de aula é um local privilegiado para tratar desse

assunto. Os conflitos que ocorrem na sociedade ou

entre os alunos são fonte de aprendizado na

construção de um mundo mais justo. Não é preciso

ser contra os conflitos. Eles sempre existiram e são

importantes para que novos conhecimentos e

novas realidades nasçam. Mas não podem ser

resolvidos pelo confronto físico entre as partes.”

(D`Ambrosio, 2003, página 26)

Dessa forma, o espaço escolar talvez possa vir a ser o que já é em essência: uma

experiência fundamental na edificação de um mundo mais pensante, mais

pacífico, mais livre enfim.

É fácil perceber a relação de causa e efeito. Como uma criança reprovada (uma,

duas, três vezes...) se comporta em relação aos professores e ao prédio em que

estuda? Ao fracassar, ela não tem reforçada a idéia de que a escola é enfadonha

e nada lhe acrescenta? De que maneira ela se sente e age num ambiente

deteriorado e inseguro? E a comunidade, como encara uma instituição que não

acolhe nem se esforça para educar? Abriu-se caminho para a violência quando se

deixou de ensinar e respeitar quem vem das camadas populares.

A violência nem sempre vem de fora. Ela pode surgir até na dinâmica da sala de

aula. Todos estão cansados de saber que o papel de transmissor do

conhecimento deixou de existir. Hoje, cabe ao professor ensinar a pensar, a ter

autonomia. Esse mecanismo, não há como negar, gera efervescência. Para

manter o controle dentro desse novo modelo não pode-se usar apenas a

autoridade ou as regras. Quando imperam os mecanismos disciplinares que

impõem a homogeneização e a submissão, a reação tende a explodir.

A violência também pode acontecer por iniciativa da própria escola. Por exemplo,

no CIEP Nação Mangueirense, no Rio de Janeiro, a direção decidiu proibir o uso

de walkman. Os alunos reclamaram, achando que durante o recreio tinham o

direito de ouvir música, já que não estavam incomodando ninguém. A direção

repensou e voltou atrás, achando-se muito rigorosa. Assim, negociando direitos e

deveres, ela ensina seus alunos a serem cidadãos, o que significa, entre outras

coisas, saber ouvir o outro lado e cuidar da escola de todos.

O que vale na relação aluno – escola, vale também dentro da sala de aula.

“Precisamos ficar atentos a outro tipo de violência que acontece na escola, a de

ordem simbólica. Quando se ouve o lado de um aluno punido pelo professor ou

pela direção, muitas vezes percebe-se que ele foi injustiçado”, comenta Júlio

Aquino. Atitudes preconceituosas, ofensas à inteligência e tratamento desigual

ferem a auto – estima do aluno, que tende a reagir de forma violenta à exclusão,

seja contra o professor, seja contra o prédio.

Ameaças e agressões verbais e físicas, além do desinteresse, revelam um quadro

de confronto também na sala de aula. “Esse tipo de violência não é causa, mas

efeito do desgaste que vem sofrendo a relação professor – aluno”, analisa Aquino,

para quem o mais importante é estabelecer regras de convivência claras desde o

início do trabalho. Antônio Carlos (1999) destaca o papel do professor no

desenrolar deste nó:

"O bom professor sabe trocar com o aluno. São

coisas simples, como um gesto, um cumprimento,

um conselho; esse comércio de “pequenos nadas”,

que muitas vezes o aluno não tem na sua família,

muda a qualidade de vida em qualquer ambiente,

seja no trabalho, em um hospital ou na escola.”

(Antônio Carlos, 1999, página 10)

As sanções que fazem parte da cultura escolar devem ser justas, incidindo

somente sobre os que transgridem as regras e resguardando o respeito aos

valores. É uma atitude inadequada, por exemplo, castigar uma classe toda

simplesmente porque não se conhece o autor de algum delito.

As sanções também devem ser proporcionais às faltas. Ao aplicar penalidades

severas demais apenas para que sirvam de exemplo, além do caráter de injustiça,

incorre-se no risco alcançar o resultado oposto ao desejado. As sanções mais

justas são aquelas que promovem aprendizagem e desenvolvimento moral,

estabelecendo uma relação de coresponsabilidade. Assim, se um aluno picha a

parede da instituição de ensino, é mais conveniente obrigá-lo a limpar a sujeira do

que dar-lhe uma suspensão.

Os modelos a que o jovem está exposto podem ser um dos fatores que fazem

com que essa reação venha carregada de agressividade. Afinal, os meios de

comunicação estão repletos de violência, que é consumida em estado bruto pelos

adolescentes.

A reflexão, porém, não se deve restringir à mídia. O ideal é que envolva outros

temas. Isso significa incluir no currículo real a discussão e o entendimento de

questões como diferença, relações de gênero, preconceito e discriminação, entre

outras tantas. Fazer vista grossa às manifestações de racismo e segregação, por

exemplo, pode ser mais danoso do que um soco ou um chute. Finalizando, é

interessante observar o que nos ensina Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“ O espírito pacificador pode ser incorporado à

escola. Muita coisa pode ser feita. Escutar a turma

já é um ato importante. Com isso ele ensina

consideração e disponibilidade para trocar

experiências com o outro, ainda que esse outro

tenha 7 ou 8 anos. O educador pode ainda deixar

claro para os alunos que ele os aceita do jeito

como são, com suas origens e culturas distintas,

caráter e personalidade próprios. Muitas vezes o

professor, mesmo inconscientemente, cobra

comportamentos da classe para satisfazer a si

próprio. É preciso conhecer cada aluno para saber

o que eles podem oferecer para criar um ambiente

de respeito às diferenças.”

(D`Ambrosio, 2003, página 28)

8.1. A . S. Neill e Summer Hill

A S. Neill publicou “Liberdade sem Medo” e “Liberdade sem Excesso”, ambos

baseados em registros de parte das observações feitas em Summerhill, sobre

crianças e pais problemas, ou melhor, família problema.

A S. Neill é um professor, mestre idealista e puro, que se dedica a ensinar

liberdade. Sua escola baseia-se na liberdade e no profundo respeito aos alunos,

que participam das deliberações, estabelecem normas de ação comum, estudam

porque acham agradável estudar e não porque existe um diploma a tirar ou um

rígido programa a cumprir. É uma utopia realizada.

Alguns acham que A S. Neill é uma subversiva ameaça à educação, produtor de

rebanhos devidamente condicionados, em lugar de formar massas esclarecidas

para pensar livremente e viver com dignidade que nasce da consciência e não só

simples acomodamento, da educação verdadeira e não do treinamento.

Neill acha que alguns dos meios de comunicação proporcionam espetáculos de

violência e mentira a todas as idades. Segundo Neill, a instituição educativa,

deformadora, limitante, não criativa, é uma fonte de anti - vida. A educação, como

tem sido passada de geração para geração, tornou-se, para ele, um processo de

impedir a liberdade do homem, espécie de máquina de moldar conformismos,

fazendo com que os novos aceitem passivamente uma determinada ordem

desenvolvida no interesse de alguns e mantida pela mão morta. Daí sua

condenação ou crítica aos testes de inteligência, cujo favoritismo residiria em

serem garantidos quanto à incapacidade de sondar adormecidas emoções,

podendo servir aos objetivos, da confortável mediocridade mas não à descoberta

dos futuros Chaplins, Einsteins, Picassos. Seriam os testes “produto autêntico de

uma era mecânica”. Coloca-se Neill por isso e por outras razões, ao lado do

movimento da criatividade que tanto terreno vem ganhando ultimamente, visando

a reformar o ensino em benefício do desenvolvimento do espírito indagador dos

alunos.

Os ingredientes de seu entendimento do mundo são indubitavelmente o amor, a

liberdade, a sinceridade, a vida. Porque reprova o amor e o transforma numa

“piada obscena”, a sociedade está doente (e como pode, indaga ele, uma

sociedade enferma implantar escolas sadias?). Na educação, rejeita toda mentira

e todo formalismo.

Politicamente, houve quem caracterizasse Neill como anarquista, por haver

instalado uma “utopia anarquista” em Summerhill. Responde ele que Summerhill é

uma democracia que, estribada no voto e no respeito mútuo, repele a autoridade

inatural. Afirma que nação democrática é feita de lares democráticos.

Na família acha-se o eixo de toda organização social equilibrada e sadia. Mas na

família desenvolvida pelo amor, onde as repressões irracionais não infundam

desde o início constrangimentos que mais tarde se tornam doença e anti - vida.

Manifesta-se Neill reiteradamente otimista quanto ao destino da humanidade,

porque vão se dissipando muitos temores e restrições que tolhem o aluno desde o

berço. Neill, ainda, argumenta (1967):

“A escola tem a tradição de manter o aluno

dominado, calado, respeitoso e... castrado.

Além disso faz excelente trabalho tratando

apenas da cabeça da criança. Restringe-lhe a

vida emocional, seu ímpeto criador. Treina-a

para ser obediente a todos os Hitlers e patrões

da vida.”

(Neill, 1967, página 68)

9. MOBILIZAÇÃO CONTRA A VIOLÊNCIA

Felizmente, a sociedade está se mobilizando e se articulando para combater a

violência. Deve-se animar e intensificar os atos de construção da paz; porque se

atuar-se na causa, pode-se mudar o efeito, as conseqüências da violência e evitar

o caos social que está por vir. Segundo Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“A urgência da questão sobre a origem da

mobilização mundial em busca da paz levou à

arregimentação. Os confrontos ameaçam o

planeta e a vida como um todo, que depende de

uma boa relação entre os indivíduos e desses

com a natureza. De nada adianta ser contra

guerras e, ao mesmo tempo, agredir o meio

ambiente ou aceitar sua exploração apenas

visando o lucro. (...) Em 2000, a Unesco

promoveu um encontro para analisar a raiz dos

diversos tipos de violência. O tema foi adotado

numa campanha internacional e diversas

entidades da sociedade assumiram o

compromisso de lutar contra ela.”

(D`Ambrosio, 2003, página 27)

A violência urbana tem crescido assustadoramente por conta de uma série de

fatores decorrentes da hipertrofiação dos agentes do ego, apiada na falta de

perspectiva dos jovens, no desemprego dos pais etc. Os interesses econômicos

se sobrepõem à fome, à miséria etc., que saltam aos olhos em quase todas as

esquinas, ruas e avenidas, em hospitais, presídios etc., da maioria das cidades.

Segundo estimativa da UNICEF, cerca de dois milhões de crianças morreram em

conflitos armados nos últimos dez anos, como vítimas indeléveis da violência

generalizada. (Fonte:)

As crianças, adolescentes e os desempregados são vítimas de uma violência não

declarada, que é magistralmente ofuscada pela ideologia neo - liberal da camada

dominante. A imprensa tem divulgado com muita propriedade, o que acompanha-

se com muita tristeza: denúncias, relatos de maus tratos, assassinatos,

impunidades, corrupção etc., mostrando as vítimas e os autores da violência.

Porém, os verdadeiros autores e as verdadeiras causas, a imprensa não ousa

mostrar.

A camada dominante da sociedade, dos setores conservadores, esconde a

verdadeira violência, que é a concentração de renda e a injustiça da má

distribuição desta, o desemprego, a ausência de política habitacional, a má

assistência à saúde e à educação da massa social majoritária. Portanto todas as

pessoas de bem, que ainda não estão corrompidas pela violência exarcebada da

concentração descomensurada de renda, que têm consciência do beco – sem -

saída que a violência os colocou, devem lutar pela construção da paz das crianças

e dos adolescentes e promoverem atos, passeatas, etc. em defesa da vida.

A paz social deve constituir-se em objetivo mundial, a ser construído

coletivamente pelo conjunto das nações através de todos os povos. A paz não

advém casualmente do nada, a esmo, gratuitamente. Ela só pode ser construída

coletivamente, com a participação ativa de todos segmentos da sociedade,

através de ações concretas de cada um de nós cidadãos, com muito sacrifício.

Para isso, precisa-se aprender a aprender como construí-la. Dialeticamente sabe-

se que só se constrói a paz erradicando a violência e reconquistando os valores

éticos morais e espirituais perdidos pelos seres humanos.

A violência generalizada está crescendo em progressão geométrica. Se hoje 5

pessoas são vitimadas por ela, amanhã serão 25, depois de amanhã 625 etc., até

que se cumpram as previsões de que a terceira parte da humanidade seja extinta;

4,5 bilhões de pessoas dizimadas pelas diversas formas de violência ! Se nada for

feito para reverter estas causas da violência, enquanto ainda há um pouquinho de

tempo, as conseqüências serão catastróficas para o destino da humanidade. Vive-

se num universo de causa e efeito, onde todos são co-autores e vítimas da

violência. Se não combater-se as causas desta, as ocorrências dos efeitos se

constituirão num dado certo. (Fonte:)

Nos dias atuais faz-se necessário repensar a trajetória da humanidade, no

momento em que sua continuidade se vê ameaçada pelo crescimento da violência

generalizada: no campo, nas cidades, nos esportes, na família, nas escolas, nos

shows, nas aglomerações, na sociedade etc.

O corpo social da humanidade está em decomposição pela corrupção dos

dirigentes públicos, pela erotização dos meios de comunicação, pela deturpação

na Internet, pela banalização da vida. Os valores morais, éticos e espirituais foram

invertidos.

Se não combater-se a violência, em seu nascedouro, na causa, por todos os

meios disponíveis, como numa verdadeira batalha, a massa social vai ser

dizimada em progressão geométrica indelevelmente. Se fosse praticado o

exercício da auto-observação, continuamente, iria ser constatado o realismo da

existência da eterna batalha entre o bem e o mal; e que esta não está lá fora, mas

dentro de cada um mesmo aqui e agora.

A violência é apenas um efeito dos componentes do mal, que estão radicados

sobre os agentes do ego, na psique. É apenas efeito de um dos componentes dos

sete defeitos capitais, que tem por causa um elemento psíquico chamado ira.

Então, o mal chamado de violência, os erros, os defeitos e os sofrimentos, são

gerados em um interior psicológico através dos agentes psíquicos componentes

do ego.

Por outro lado, existe também, no interior, um componente psíquico determinante

do bem. Então, o verdadeiro combate à violência, se faz, de maneira eficaz, ao

atacá-la na causa, com uma verdadeira educação. Educação que ajude o

estudantado aprender a aprender erradicar de dentro de si mesmo os agentes

causadores da violência e liberar a essência fabricadora das virtudes, causas do

bem, agente da paz, antítese da violência. Aí está uma condição essencial para se

encontrar os parâmetros éticos perdidos e restabelecer os valores morais e

espirituais por entre os seres humanos.

10. EDUCAÇÃO PARA A PAZ

É preciso que se conheça na escola, por parte de professores, direção e alunos,

esta rede intrincada de ações e reações, de ajustes e desajustes do ensino à

economia, por meio de uma discussão coletiva, para o estabelecimento de

relações mais críticas entre a sociedade, a escola e o indivíduo; partindo-se do

cotidiano, da observação, da análise de situações concretas vividas por todos. É

preciso que, ordenadamente, todo grupo de pessoas da comunidade escolar seja

levado a discutir seus problemas e buscar soluções em conjunto para estes.

Equivocadamente, sempre se associou a educação do homem ao modelo

econômico reinante. Porém, educação só se associa adequadamente à

transformação interior do homem. O que se associa a modelos econômicos são,

em verdade, os adestramentos, os treinamentos, as instruções mecânicas etc.

Educação não combina muito bem com competição, mas rima perfeitamente com

cooperação, solidariedade e colaboração entre os entes humanos.

Já se adestrou o homem para a economia de escala, executando rotineiramente

tarefas simples etc. Mas, agora, adestra-se o homem para modelos mais

complexos de operações no trabalho, adequando-o à tecnologia moderna, aos

meios de comunicações sofisticados, ao modelo neo - liberal, à economia global

etc. Ninguém fala em educar o homem para empatia, eduzindo de seu interior os

seus erros e ajudando-o nas transformações de seus defeitos em virtudes;

elevando-o na escala da seidade interna, da ética, da moral etc. E é uma pena,

porque se assim agísse na educação deste homem, o social, o econômico, o

ético, o desenvolvimento tecnológico etc., viriam como conseqüência direta desta

formação cêntrica.

É bom que todos os educadores saibam, que se são as exigências do sistema

produtivo que determinam, em cada etapa histórica, os conhecimentos, os valores

e os modos de comportamentos, que deverão ser inculcados nos nossos alunos,

através dos sistemas de ensino, então aí não poderá haver educação. Se não, tão

somente instrução, treinamento, adestração etc.

Se os educadores que compreendem isto, não contestarem incessantemente este

sistema produtivo injusto; e o modo como os alunos são inseridos nele para serem

treinados, domesticados e para serem adequados a esse tal sistema, estarão

cometendo uma grande falha; cumpre-se capacitar constantemente, por hora,

para torná-los competentes mesmo que neste sistema que aí está; para daí

adiante transformar a maneira de se enfocar as relações dentro da escola,

direcionando a adestração, que o sistema impõe aos alunos, para uma verdadeira

educação. Começando por levar todo o grupo a discutir seus problemas,

construtivamente, e buscar respostas em conjunto, solidariamente.

Professores, diretores, funcionários, alunos e a sociedade em geral, estão

bastante desencantados com esta pseudo - educação que se dá nas escolas

convencionais e com a vida de modo geral.

Os educadores em geral sabem que os processos administrativos, a burocracia

etc., são fantasmas que pairam sobre as escolas; onde os diretores, os

supervisores etc., se preocupam demasiadamente com a infra-estrutura da sua

escola; mas, se preocupam muito pouco com a transformação do estudantado; de

modo geral, são portadores de uma mentalidade conservadora e retrógrada.

É preciso incentivar em todas estas escolas, em que a direção anda com o freio –

de - mão puxado, o uso da quadra, da sala de projeção, do palco, da biblioteca e

de todas as dependências, para realização de festa, olimpíadas, gincanas,

campeonatos, teatros, shows etc.; com o objetivo de integração e de educação

dos alunos; e com o estabelecimento de novos valores, diferentes dos

tradicionalmente estabelecidos.

A escola burocrata deve ser transformada, gradativamente, em palco de discussão

e de crescimento para todos; onde os desejos dos alunos, suas necessidades,

suas falas, suas culturas e seus cotidianos, constituem os principais parâmetros

para se elaborar as diretrizes gerais de organização da escola e educação

formativa do estudantado.

10.1. A EDUCAÇÃO COMO BASE DA COOPERAÇÃO

Pitágoras já dizia, há 2.500 anos: “Eduquem as crianças de hoje e não será

preciso castigar os homens de amanhã.” Porém, a ação de educar não se vingou,

a partir de Pitágoras, até hoje. No mundo atual, pseudo - evoluído, as

preocupações econômicas e financeiras absorveram completamente os 3% de

inteligência da raça humana, tanto dos que governam o país quanto dos que são

governados. Na instituição educativa convencional de qualquer grau só se trata da

instrução e da adestração.

Uma verdadeira educação deve-se fazer presente na instituição de ensino, em

todos os momentos, principalmente no ensino fundamental, que é o alicerce

formativo; esta deve ser completamente desarticulada da questão econômica e

voltada para os valores éticos.

Quem forma o caráter de um indivíduo que, por sua vez, vai compor a sociedade,

é a educação que ele recebe quando ainda é criança ou jovem. O destino das

criaturas humanas que compõem a sociedade está em conexão com os princípios

educacionais que lhes foram inculcados na infância e na adolescência. Daí, pode-

se dizer que a horrorosa violência, que ronda os quatro cantos do mundo, possui

suas raízes no fracasso dos sistemas educacionais. A famigerada violência,

crescente em suas múltiplas formas, nos dias de hoje, está estritamente

relacionada à inegável falta da educação, no sentido real da palavra. Como disse

o presidente da República Luís Inácio Lula da Silva, em entrevista ao Jornal O Dia,

em 22/05/2003 (Seção Opinião, página 6): “Aquilo que nós nos recusamos a

investir na Educação de hoje possivelmente amanhã estaremos investindo em

prisões.”

Como o povo, tanto o rico como o pobre, não auto – educou - se, ao longo da

existência humana, hoje a sociedade é um caos. Segurança, na atualidade, é

questão de vida ou de morte. Porque a violência atinge a todas as pessoas de

qualquer nível social. O desespero e o medo atingem a todos. Pois, ninguém tem

tranqüilidade nas ruas, em casa, nos campos de futebol, nas praças de esportes,

no aglomerado de pessoas, nos templos, nos carros, nos ônibus, nos aviões,

dentro ou fora da cidade ... Todo mundo vive desassossegado, de dia e de noite, a

qualquer hora. É uma situação caótica, deplorável, a que chegou o ser humano!

A violência representou o fracasso da sociedade em seu processo de

humanização. Esta violência criou um quadro imbatível, imprevisível e absurdo,

com os assaltos a bancos, à residências e a estabelecimentos comerciais; como

se verificam freqüentemente nos dias de hoje no meio social, o que por si só

comprovam a veracidade dos fatos. A população vive atemorizada com os

assaltos às pessoas, nas cidades e no campo, como mostra os noticiários de

violência de todo tipo, agressões e crimes, que já tomam a maior parte da

televisão, do rádio, dos jornais, das revistas etc.

A raça humana tornou-se vítima de si mesma e está num beco sem saída ! Ao sair

à noite pelas ruas, a pé, é agir imprudentemente; pois é grande a possibilidade de

ser assaltado por aí. Ficar em casa também corre o mesmo risco. As estatísticas

dos crimes contra a ecologia, contra as pessoas, o vandalismo, o bandidismo, a

corrupção, a sodomia, a depravação e a degeneração humana, crescem

assustadoramente todos os dias. Isto está nos noticiários, nas páginas dos jornais

e é do conhecimento de todos. É a realidade atual do cosmos que virou caos.

As medidas que os governos vem adotando não têm conseguido resolver os

problemas e nem remediá-los. Porque qualquer solução, do processo de violência

crescente, passa pela transformação da sociedade através da educação. Mas,

como não há educação para transformar a massa social, a questão da violência

fica insolúvel.

Joga-se a culpa nos políticos, nos governos, pela violência descomedida; mas

quem é o governo? Nada mais é do que o expoente que sai de uma base (a

sociedade). Se a base é suja, é corrupta, é violenta etc., produz,

conseqüentemente, expoentes sujos. Se não há transformação, através da

educação da base, o expoente sai sujo e deplorável, ainda que sua aparência

externa seja revestida de uma pseudo - beleza.

Como transformar base suja em expoentes limpos, se esqueceu-se

completamente do papel da educação? Expoente, não transformado pelo filtro da

educação, reproduz com fidelidade a base impura. Se não se coloca a escola

como filtro transformador de bases sujas em expoentes limpos, a superação da

violência múltipla, dessa verdadeira calamidade pública, que tanto infelicita os

países, não encontrará solução no nosso mundo.

Uma educação eficaz certamente seria uma grande força para transformação das

bases sujas em expoentes limpos e imaculados; o que resultaria na diminuição da

violência. É irrefutável que a prática da educação para a modificação do caráter do

cidadão, propicia-lhe insumos para uma vida equilibrada na sociedade. Uma

educação verdadeiramente formativa, transforma bases sujas em expoentes

limpos. Da mesma maneira que se formam os políticos, se formam os médicos, os

dentistas, os engenheiros etc.

O sistema escolar convencional que aí está é um fracasso total, enquanto agente

transformador da massa social; porque este só ousa instruir, adestrar, segundo o

modelo econômico vigente, para as coisas materiais, o que é muito pouco no

caminho da transformação. Porque é preciso educar os jovens, inculcando-lhes

princípios morais e éticos, norteadores de suas vidas; dirigindo-os para o espírito

de cooperação mútua, ao invés da competição egocêntrica que lhes é imposta

pelo sistema escolar adestrativo.

Há diferenças gigantescas entre a instrução adestrativa, dada pelas instituições de

ensino convencionais até hoje e a verdadeira educação que poderá ser dada no

futuro, como uma última esperança da raça humana, aqui no planeta. Porque a

verdadeira educação ataca o problema da violência na causa e não no efeito,

como se fez até hoje, com um ensino da instituição educativa convencional, que é

genuinamente adestrativo, dirigido à subconsciência.

A violência, a indisciplina e a desordem caótica, são frutos da pseudo educação,

da permissividade dos pais, da despersonalização da culpabilidade etc. Os pais e

a escola, ausentes, têm produzido cidadãos delinqüentes; uma legião de seres

desajustados, esquizofrênicos, irresponsáveis etc. É preciso que os governos e a

sociedade em geral acreditem no que Pitágoras disse há mais de 2.500 anos a

respeito da educação; “Educar as crianças de hoje, para não ser preciso castigar

os homens de amanhã”. Porque os jovens não nascem delinqüentes. Os germes

da delinqüência, ao invés de serem germinados por falta de educação, como

geralmente ocorre, podem ser transformados pelo filtro da mesma. Porque todos

são educáveis, sem distinção de raça, sexo, cor, classe social e de faixa etária.

Basta, para que isso ocorra, que haja priorização da educação, como meio de

elevação dos parâmetros éticos do ente social. Tratem-se de fazer a educação na

escola, nos meios de comunicação, nos sindicatos, na família etc., que os

resultado serão altamente positivos.

Nunca se viu tanta violência: urbana, no campo, na ecologia, nos esportes e na

sociedade, no Brasil e em outros países, o que se tem constituído em verdadeiras

guerras civis disfarçadas. Isto é o resultado da ausência de educação para

formação moral, espiritual e ética do ente humano. Desta maneira este não logrou

avançar na escala de valores da seidade interna; o que se agravou com a falta da

noção de cidadania, espelhada na repetência e na evasão escolar, no fracasso

escolar, no desemprego maciço, nos salários irrisórios etc.; frutos da injustiça

social, propiciados pelo monstro do capitalismo. Para dar fim a este estado de

coisas, é preciso investimento no social, na criança, no homem, educando-os,

formando-os com valores morais, espirituais e éticos. A experiência demonstra

que investir no cidadão, na criança, é o melhor caminho para se controlar a

violência. Então, é preciso que a sociedade comunitária e o governo como um

todo, trabalhem conjuntamente, para combater as drogas, vetor da violência, para

reduzir a miséria, para retirar os marginalizados da rua e dá-los abrigo e

assistência condizentes com a dignidade do ente humano.

É necessário montar um sistema embasado nos valores educacionais; onde o

aluno deve ser levado a conhecer a verdade, acerca de todas as coisas e de si

mesmo. Também deve ser ensinado que, por outro lado, o modelo econômico

vigente, na forma de capitalismo voraz, na sua etapa apocalíptica, e que é o

grande responsável pelo desequilíbrio social, tem sua origem na hipertrofiação do

ego.

Portanto, se desintegrar-se este ente gerador de defeitos, por meio de uma

didática concreta, que ensine o caminho da revolução da consciência, a

transformação do homem será um evento certo; que por sua vez demandará a

transformação da sociedade e do modelo econômico desumano que aí está etc.

Então, a miséria, a injustiça social, a violência etc., serão erradicadas, como

conseqüência direta da transformação da humanidade. Esta forma, é uma maneira

de estar combatendo estes males, vetores da violência generalizada, onde eles

nascem, nas causas, ao erradicar do interior de cada estudante os eus da

ambição descomedida.

Esta mudança é radical e representa a última esperança para o homem telúrico.

Por este motivo, a educação genuína do ente humano não poderá estar atrelada

ao modelo econômico. Não se pode fazer um projeto de educação do ente

humano, atrelado ao modelo, como se fez até hoje. Tem-se que conectar a

educação do homem a valores virtuosos da essência: éticos, morais, espirituais

etc. Porque se o educando permear-se destes valores, a transformação da

sociedade estará garantida; pois que este é o meio mais eficaz de se combater a

violência generalizada, na causa. Mas, do combate da violência no efeito, sem a

transformação da sociedade pelo filtro escolar que transforme defeitos em

virtudes, nada resultará.

Porém, se o ente humano for transformado pelo filtro da educação, dialeticamente

à luz da ética, se tornará em uma poderosa força motriz agente de todas as outras

transformações que virão em decorrência.

Considera-se como educação para erradicação da violência, aquela que se

veicula ao estudante para o alongamento de sua inteligência, para ampliar a sua

compreensão e revolucionar a sua consciência; levando-o a conhecer-se a si

mesmo, por intermédio de técnica da auto-observação; prática que permite-lhe

visualizar os elementos psicológicos atuando na construção dos defeitos e da

violência generalizada, o que tanto infelicita os povos da sociedade. Os sistemas

de ensino, ao elaborarem os seus projetos educacionais, devem ter como objetivo

o sucesso do homem, da escola e da sociedade. E nenhum sucesso econômico,

tecnológico, material etc., compensa o fracasso da massa social, aqui no planeta

Terra. E, todos sabem que este fracasso vem na forma de globalização

econômica, destruição familiar, desemprego, trabalho infantil, fome, injusta

distribuição de renda, ausência de política concreta de reforma agrária,

imoralidade generalizada, perdas de parâmetros éticos da sociedade, mortalidade

infantil, epidemias, discriminação social e racial, torturas, guerras entre os povos,

agressividade, drogas nas instituições de ensino, pichação, depredação escolar,

criminalidade exarcebada e violência geral; coisa que exterminam a raça humana

e põem fim à espécie Homo sapiens, no planeta Terra.

É preciso levar em conta, ao planejar o ensino, a perda de parâmetros éticos do

ente social, em quase todos os setores da vida. A sociedade evolucionou

tecnologicamente, sem que houvesse expansão da sua consciência. Daí perdeu-

se os referenciais éticos, na família, nos aglomerados sociais, na política, na

televisão, no rádio, na dança, na música, na Internet, nos esportes, nas

instituições educativas, no comércio, nos serviços públicos etc.

O importante é a vida do estudantado no presente; porque, a instituição de ensino

convencional tem preparado o alunado para um futuro tão distante, que chega ser

irreal, ilusório, fantasioso. Pois a vida moderna num mundo globalizado é tão

dinâmica, as coisas mudam tão rapidamente, que se torna quase impossível

prever o futuro. Quando o futuro real chega, quase toda preparação que o aluno

recebera no passado, já se encontra desatualizada, desfigurada,

descontextualizada etc. O importante é fixar-se firmemente ao estreito presente,

que é síntese entre o passado antiético e o futuro, hipotético.

A educação escolar da forma como está, não serve para tirar o estudantado e a

humanidade do mar de violência, do caos que está-se submetido. Porque esta

psicologia convencional se degenerou ao longo dos tempos. Esta psicologia

degenerada da instituição de ensino convencional conseguiu o seu objetivo:

reproduzir ignorância, violência e o caos entre a massa humana. A psicologia da

instituição de ensino convencional, além de ser retrógrada, reacionária, perdeu o

seu sentido de ser.

Uma verdadeira educação leva-se a compreender a importância da formação do

homem ético, destituído de qualquer resido da violência, habilitado a promover a

paz. A educação forma o estudantado com base na revolução de sua consciência.

Ela está embasada na Psicologia, que ensina ao estudantado os princípios, leis e

fatos intimamente relacionados com a transformação definitiva e radical deste.

É preciso que os agentes do ensino, professores, dirigentes, estudantes e

comunidade escolar dêem conta do momento crítico que se atravessa, em meio à

pichação, à depredação, às drogas e à violência generalizada, e proporcionem

uma nova maneira de formar o alunado, baseada na Educação Revolucionária,

que possui a capacidade de erradicar tais males das gerações do futuro.

É preciso que a instituição educativa aprenda a conduzir a nova geração para

erradicar de dentro do estudante a semente do individualismo, que foi plantada

pela sociedade ancestral, a semente do egoísmo, das agressões acirradas, da

violência generalizada etc.; atacando estes males na causa, e promovendo o

espírito de coletivismo, a paz, a cidadania e a solidariedade.

É preciso, urgentemente, implantar a Educação do Terceiro Milênio, para atacar o

problema da violência na causa, no seu nascedouro. Não se pode continuar com

os sistemas de ensino como estão, sob pena de fracasso total da raça humana.

Não se pode também continuar tratando o problema das drogas, da depredação,

da agressão e da violência generalizada, no efeito apenas. É preciso atacar a

violência na causa, inteligentemente, com educação verdadeira, para salvação

integral de todas as nossas crianças.

A instituição de ensino do Terceiro Milênio poderá direcionar a instrução que dá ao

ente humano atrelada à economia, com base na competição egóica, para uma

educação holística, para uma formação centrípeta. Então, esta escola possuirá um

ensino totalmente objetivo, prático e real. Daí, o estudantado aprenderá a

aprender a ler o mundo, tendo a vida como centro. Aí, transmitirá ao alunado,

métodos para despertar as suas potencialidades internas e, através da leitura da

vida e do mundo, conquistar seu próprio conhecimento, adquirir sabedoria e

expandir a consciência. Na opinião de Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“Não são só as guerras que evocam discussões

sobre a paz. De fato, quando falamos em paz

pensamos em ausência de embates militares, que é

a paz mais urgente. Mas é preciso também

perseguir a paz com o meio ambiente, sem a qual

será inviável nossa sobrevivência. A paz com os

outros é imprescindível para o bom relacionamento

social. E existe a paz interior, fundamental para a

tomada de consciência do papel de cada um na

sociedade. Pode parecer divagação, mas pense

bem: conflitos interiores mal resolvidos

transformam-se em violência contra si mesmo,

levam a pessoa a agredir os outros, a usar drogas

ou outros recursos extremistas. Daí a provocar ou a

aceitar guerras é um passo. Tudo está interligado.”

(D`Ambrosio, 2003, página 26)

11. PROPOSTAS CONCRETAS PARA CONSTRUÇÃO DA

PAZ

A única maneira eficaz de erradicar a violência das instituições de ensino e da

sociedade em geral, seria combatê-la na causa, dissolvendo seus agentes

causadores. Porque, neste cosmo relativo, existe a lei de causa - efeito. E,

naturalmente, cessando a causa, cessa o efeito. Se eliminar-se a causa dos

defeitos, cessa a violência, que é seu efeito, conforme já foi dito. A violência

possui muitas causas e uma só conseqüência: infelicita a todos .

Enquanto a sociedade não se decida, e provavelmente nunca se decidirá,

combater a violência no seu nascedouro, na causa, eliminando os agregados

psíquicos de dentro de si mesma, é preciso estabelecer programas alternativos de

combate desta; mesmo que seja no efeito, para amenizar seus resultados

catastróficos, antes que seja tarde demais e a massa social vá aos caos total.

Para combater-se a violência no efeito, de modo preventivo, como se fez até hoje,

pode-se agir, como se segue:

1- fazer uma profunda reflexão em todo o mundo acerca da violência múltipla, na

família, na instituição de ensino, no trânsito, nos esportes, na ecologia etc.

2- incluir nos currículos escolares e programas de ensino, proposta de

conscientização acerca da origem e conseqüência da violência entre os seres

humanos, estabelecendo atividades educativas, profiláticas etc., para

enfrentamento e erradicação desta.

3- desenvolver ações integradas, no mundo inteiro, envolvendo a família, a

instituição educativa, todos os segmentos sociais, as instituições sociais etc., no

sentido de encaminhar soluções de combate a todo tipo de violência.

4- conscientizar a todos, através das instituições de ensino e dos veículos de

comunicação, acerca de que a violência é algo que diz respeito a todos nós;

porquanto é fruto e desmembramento das condições sociais, econômicas e da

perversa política econômica do injusto regime capitalista, vigentes no país e no

mundo.

5- conscientizar o estudantado a identificar, através da observação, a presença

da violência no cotidiano, na família, no trabalho, no trânsito, nos esportes, nas

instituições de ensino, em todas as camadas sociais, na ecologia, em pessoas

escolarizadas da mais alta formação intelectual etc.; identificando,

preliminarmente, através da observação da violência existente em si mesmos.

6- levar o estudantado a se conscientizar de que a violência é altamente

dissiminada pelos meios de comunicação de massa, que é institucionalizada pelo

sistema político, pelo sistema econômico dominante etc.; que, em conseqüencia

disto, a vida se torna mais difícil e complicada para todos ; e de que a vida,

enquanto valor divino, supremo, se torna cada vez mais desrespeitada e

banalizada.

7- ajudar o estudantado a se conscientizar de que os laços de amizades

genuínas, de cooperação, de solidariedade, o espírito comunitário e o exercício de

cidadania plena, estão desaparecendo do nicho ecológico do ente humano, por

causa da violência generalizada e da banalização da vida.

8- conscientizar o estudantado acerca da perda dos parâmetros éticos, morais e

espirituais entre os entes sociais componentes da massa humana; e ajudar o

alunado a desenvolver atitudes positivas no sentido de reconquistar tais valores,

que foram perdidos.

Estas estratégias têm o objetivo de levar o aluno aprender a aprender:

1- praticar auto-observação de si mesmo, para descobrir e erradicar estados

psicológicos equivocados geradores de violência: anciosidade, agressividade,

tensão etc.

2- despertar o interesse por si mesmo, para eliminar de dentro de si os fatores

que causam violência.

3- praticar técnicas de relaxamento, de concentração, para perceber e eliminar os

agentes do desequilíbrio emocional.

4- perceber e conscientizar-se do beco – sem - saída em que a sociedade foi

colocada pela violência generalizada e elaborar planos para sair daí.

5- viver a vida sem violência, lutando sempre pela construção da paz.

6- lutar pela reconquista dos valores éticos, morais e espirituais perdidos,

eliminando os defeitos geradores de violência, criando as virtudes geradoras da

paz.

7- refletir para compreender a responsabilidade que todos têm na luta contra a

violência, para construir a paz.

8- desenvolver faculdades de percepção, de atenção, de observação, de

discriminação, de análise, de síntese, de dedução e de criatividade acerca do

processo de criação da paz.

9- adquirir hábitos de pesquisar assuntos acerca da violência em jornais, revistas,

livros etc., para auto - sensibilização.

10- Etc...

Estas ações, ainda, compreendem os seguintes conteúdos:

1- O que é a paz ?

2- A violência nas instituições de ensino.

3- A violência na família.

4- A violência onde há aglomeração de pessoas: shows, jogos, comícios etc.

5- Violência social.

6- Violência nas instituições públicas.

7- Violência nos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.

8- Disciplina e ordem.

9- Fatores de causas da violência: anciosidade, tensão, agressividade,

desassossego etc.

10- Autoridade, autoritarismo, limites e permissividade.

11- Perdas de parâmetros éticos.

12- Erotização na mídia, na televisão, no cinema, na música, na Internet etc.

13- As causas da depredação, da pichação e do uso de drogas nas instituições de

ensino.

14- Pseudo - educação.

15- Punição: forma de castigo ou de discriminação ?

16- Educação x competição.

17- Psicologia da violência.

18- Técnicas para dissolução da violência.

19- Educação e violência múltipla.

20- Ação nas causas da violência.

21- Propostas concretas de combate à violência.

22- Educação revolucionária.

23- Etc...

Estes conteúdos podem ser trabalhados através das seguintes estratégias:

1- Aulas expositivas e dialogadas.

2- Leitura e interpretação de textos de violência em jornais, revistas, livros etc.

3- Discussão das atividades desenvolvidas pelos alunos acerca da violência.

4- Trabalhos individuais ou grupos sobre violência, utilizando as diversas técnicas

de dinâmica de grupo.

5- Entrevistas feitas pelos alunos a especialistas em assuntos de violência.

6- Realização de visitas dos alunos a pessoas atingidas pelas diversas formas de

violência.

7- Projeção de filmes sobre violência.

8- Realização de pesquisas bibliográficas.

9- Leitura em jornais de assuntos inerentes à violência cotidiana.

10- Painéis sobre violência.

11- Seminário sobre violência.

12- Debates acerca da violência.

13- Escrever cartas e mandar e-mails ao maior número possível de pessoas

acerca da violência generalizada.

14- Colocar placares sobre violência nas instituições de ensino em locais de

grandes concentrações de pessoas.

15- Feitura de composições, pelos alunos, sobre violência, com auxílio de

professores de Língua Portuguesa, utilizando textos de jornais, revistas, livros etc.

16- Montagem do histórico da violência generalizada nos quatro cantos do mundo,

com orientação de professores de História.

17- Mapeamento pelos alunos da violência no mundo, com auxílio dos professores

de Geografia.

18- Retratação da violência pelos alunos, com o auxílio dos professores de

Educação Artística.

19- Elaboração pelos alunos da estatística da violência mundial, com o auxílio dos

professores de Matemática.

20- Elaboração pelos alunos de propostas de paz.

21- Etc...

11.1. Escolas que venceram a violência

Experiências bem - sucedidas nas instituições de ensino vêm acontecendo em

todo o país, embora não surjam nas reportagens que anunciam “explosões de

violência” nas instituições educativas. As iniciativas aqui contempladas, e

centenas de outras ainda anônimas, apontam para a mesma saída: trazer a

criança para passar a maior parte de seu tempo dentro da instituição escolar,

reforçando em todas as oportunidades e espaços a idéia de cidadania – o aluno

pertence a uma comunidade escolar, que se mistura à comunidade de seu bairro e

ao espaço familiar. Apoiado neste tripé ele aprenderá, em lições práticas, o que

significa cidadania. Se a violência do dia – a – dia invadiu a instituição de ensino,

não há dúvida de que a paz na sociedade só virá por meio da educação de seus

cidadãos. E, nesta guerra, um bom professor ensinando como se convive em paz

com a diferença vale mais que um batalhão de policiais bem armados. Segundo

Ubiratan D’Ambrosio (2003):

“Os educadores envolvidos com a cultura da paz

lutam pela transdisciplinaridade, uma forma de

estudar o mundo e seus fenômenos sem dividí-lo

em matérias. Em Brasília existe a Universidade da

Paz. Não é reconhecida como tal – e é bom que

não o seja, para não precisar se enquadrar nos

padrões oficiais. Ela oferece cursos parecidos com

os de pós-graduação, em que profissionais de

diferentes áreas buscam em conjunto novos

conhecimentos. Existiram outras tentativas, como

a Summer Hill, nos Estados Unidos, e algumas

que usam a pedagogia de Célestin Freinet. Mas

nenhuma foi aceita pelos sistemas educacionais.”

(D`Ambrosio, 2003, página 27)

As instituições de ensino estão, de fato mais violentas ? As estatísticas são

contraditórias. Renato Meirelles, da União Brasileira de Estudantes Secundaristas

(Ubes), coordenador da campanha “Sou da Paz”, alardeia que “ um estudante é

morto a cada dia letivo, dentro da própria escola”. Este dado soa amedrontador,

mas revela-se precário quando se descobre que foi feito a partir de notícias de

jornais. Não existe um cruzamento de informações que permitam tirar uma

radiografia do problema no país. Se concentrar-se apenas na cidade de São

Paulo, a cada 777 homicídios, um ocorreu dentro da escola este ano. Isto

representa 0,13 % do total. A cifra é pequena. Mas é inaceitável. (Fonte:)

O problema não são os números. O ponto pacífico, fora de discussão, é que a

instituição de ensino jamais deve ser um lugar onde um estudante corra risco de

vida. “Os índices de violência estrita nas escolas, mesmo sendo baixos, geram

uma repercussão tremenda. É como se existisse um lacre de inviolabilidade da

escola no imaginário popular”, analisa Julio Groppa Aquino, professor de

Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da USP. Quando a crença de

que a instituição escolar seja um local absolutamente seguro é colocada em

dúvida e se soma ao sentimento de insegurança já instalado na população, cada

ocorrência tem um efeito multiplicador.

A insegurança tem bases concretas: dentre todos os países do mundo, o Brasil só

perde para Colômbia e Venezuela em mortes violentas, segundo a Unesco apurou

em 1999. Os estudantes têm consciência disso, muitos já sofreram violência e

querem entender melhor o que se passa. A Fundação Osvaldo Cruz entrevistou

1.220 estudantes cariocas e 92 % querem que o tema “violência” seja discutido

em sala de aula. Segundo Ricardo Prado, “Existem muitas formas para se

enfrentar o problema, mas todas levam o mesmo ingrediente: cidadania”. (Fonte:)

Com base em pesquisas feitas em algumas instituições de ensino de diversos

estados brasileiros, pôde-se verificar a presença repetitiva de algumas situações

de violência dentro destas e / ou envolvendo estas. O relato a seguir é

abrangente, ou seja, descreve fatos gerais, específicos a uma ou outra instituição

educativa em particular. A localidade destas instituições de ensino podem ser

encontradas em anexo ( vide anexo 22). Para uma melhor compreensão, os fatos

estão dispostos em um quadro, retirado da Revista Nova Escola, 1999:

. CIEP Mestre Cartola (Rio de Janeiro):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Muros com sinais de tiros;

. professores com tempo para saírem da

instituição de ensino ilesos,

. violência noturna assustadora.

. Instituição educativa limpa;

. Nenhum aluno expulso;

. Professores trabalham os sentimentos

dos alunos;

. Missa ecumênica anual, em agosto,

para celebrar a memória dos mortos na

chacina de Vigário Geral (18/08/1993,

com saldo de 21 mortos com idades

entre 16 e 61 anos);

. Corredores tomados por cartazes

pedindo paz, com o tema “Violência e

Desarmamento”;

. Trabalho contínuo com alunos sobre a

idéia da convivência pacífica;

. Trabalhos teatrais (grupo de ex-alunos)

sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente);

. Oficinas de capoeira e artes;

. Excursões;

. Aproveitamento escolar de 95 %;

. Evasão mínima;

. Apresentação de seminários,

. Equipe escolar boa, sem mudança no

quadro de funcionários

. E. E. P. G. Professor Renato de Arruda (São Paulo):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Aluna assassinada em pleno pátio

depois de uma discussão com um

colega por um par de tênis (1992);

. Salas trancadas a cadeado;

. Bairro cercado por três favelas;

. Vidros quebrados;

. Muros pichados;

. “Toque de recolher” no curso noturno,

. Ameaças de bombas

. Abertura de uma cantina (para evitar

que os alunos saíssem da instituição de

ensino para o bar em frente. Alguns

alunos voltavam bêbados para a sala de

aula, causando confusão);

. Adoção de salas - ambiente,

separadas por disciplina (os professores

são responsáveis pelas salas. Os

alunos trocam de sala ao tocar o sinal,

diminuindo o vandalismo);

. Salas decoradas, sem a organização

tradicional das carteiras, sendo

ordenadas em blocos (Incentivo ao

trabalho em grupo como forma de

treinar a sociabilidade dos alunos);

. Visita dos pais em dias inesperados

para conferir o comportamento dos

filhos (Em caso de brigas ou excesso de

faltas, a convite da instituição

educativa). Assim, com o pai como

aliado, a instituição de ensino consegue

enquadrar o aluno problemático, sem

recorre à expulsão;

. Não existem aulas vagas. Na falta do

professor, um dos orientadores escolhe

atividades adequadas para aquela

turma;

. Passeata pela paz;

. Convocação dos pais insatisfeitos para

exporem as falhas da instituição

educativa e o que pensam dela,

. Abertura da instituição de ensino para

a participação da comunidade: liberação

da quadra nos finais de semana etc.);

. Fazer um diagnóstico das carências e

necessidades,

. Repensar o uso de cada espaço.

. E. M. Maria Mazarello (Belo Horizonte):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Briga de alunos com alunos de outra

instituição de ensino do bairro, na hora

da saída

. Criação de um vídeo caseiro “Briga

Nunca Mais” (Parceria com a

Universidade Federal de Minas Gerais,

inscrito no festival organizado pela 100ª

Conferência Mundial pela Paz, com

sede em Haia, na Holanda. Ganhou o

primeiro prêmio e quatro estudantes

foram para a Europa);

. Oficinas de vídeo;

. Criação de uma organização não -

governamental “Imagem Comunitária”,

. Discussão sobre o vídeo e o encontro

pela paz.

. E. M. Mauro Faccio Gonçalves (São Paulo):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Três bombas foram detonadas ao

mesmo tempo, no banheiro masculino,

num hidrante e na estátua em

homenagem ao comediante Zacaria, na

entrada da instituição de ensino (abril de

1999).

. Circuito interno tocando música

clássica de 2ª a 5ª feiras, para criar um

ambiente de relaxamento. A trilha

sonora de 6ª feira é aberta a sugestões

dos alunos;

. Professores orientados para jamais

aumentarem o tom de voz;

. Alunos ajudam na limpeza de mesas,

carteiras e chão,

. Quadra de esportes aberta para a

comunidade.

. E. Classe Varjão (Brasília):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Recreio agitado com discussões e

brigas ferozes entre os alunos.

. Projeto “Recreio Monitorado”, que

estimula a participação dos alunos em

atividades extracurriculares (cursos de

pintura, cerâmica, teatro, artesanato em

papel, horta coletiva, futebol, capoeira e

rap). Os organizadores das atividades

são arte - educadores e 60 jovens que

tinham tudo para cair na marginalidade

(não eram bons alunos, tinham

passagem pela polícia, eram

agressivos). Hoje, fazem trabalho

remunerado e continuam envolvidos

com os problemas da instituição de

ensino, mas buscando soluções;

. Formação de grêmios estudantis,

. Campanha pela paz envolvendo

alunos e professores, com a

colaboração de todos na criação e no

aprimoramento das oficinas e na

solução de conflitos.

. CIEP Nação Mangueirense (Rio de Janeiro):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Quadras de esportes e piscina semi -

olímpica abertas à comunidade nos fins

de semana;

. Aulas de teatro, capoeira, natação,

atletismo, futebol, violão, percussão,

dança de salão, street dance, ginástica

olímpica, desenho, artesanato,

. Caderno da direção intitulado “Estou

Indo Embora”. Um nome que aparecer

pela terceira vez nele recebe

advertência. Mais um vacilo e o aluno

pode ser expulso.

. E. E. P. G. Padre Palmeira - Setor G (Salvador):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Grande quantidade de cadeiras

destruídas amontoadas nos corredores

da instituição educativa

. Elaboração das Normas de

Convivência, em conjunto com os

alunos. Debatida em assembléia, todos

aprovam e assinam o contrato e podem

ser devidamente cobrados por eventuais

transgressões;

. Peça “Cuida Bem de Mim”, assistida

primeiramente por alunos (que

identificaram suas atitudes nas falas e

ações dos personagens) e depois pelos

pais (para compreenderem a “febre” que

havia tomado conta de seus filhos);

. Mutirão da limpeza (pais e alunos),

. Pais mais presentes e interessados na

rotina escolar.

. Escola Classe 18 (Brasília):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Problemas de agressões entre os

1.180 alunos.

. Boa manutenção do prédio;

. Projeto “Encontro Pela Paz”,

envolvendo a instituição de ensino em

atividades lúdicas e educativas, como

aposta de professores e diretores no

trabalho preventivo;

. Punição de um aluno pichador com a

tarefa de criar uma campanha

publicitária pela limpeza do muro;

. Troca de 1.600 armas de brinquedo

dos alunos por livros;

. Criação de uma peça interativa (do

estilo do programa “você Decide”

encenada pelos professores, onde os

alunos escolhem o final (com a história

de uma aluna que encarna diversos

problemas: racista, preconceituosa e

briguenta. A decisão (por voto secreto)

seria dada em uma semana após a

encenação, pois nesse meio tempo os

professores poderem trabalhar a idéia

da oportunidade que todos têm de se

reabilitarem;

. Criação dos Pelotões da Paz,

recrutados entre os alunos mais velhos,

com a função de enturmarem quem está

sozinho, evitar brigas e conscientizar os

sujões da necessidade de se manter a

escola limpa;

. O sinal da instituição de ensino é

música, ao invés de alarme,

. Os pais doas alunos recebem textos

para lerem com seus filhos para o

sucesso do Projeto “Encntro Pela Paz”.

. C. A I. C. Maria Felício Lopes (Fortaleza):

SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA AÇÕES PACIFICADORAS

. Os estudantes aprendem a tocar

instrumentos de corda em orquestras de

câmara;

. À noite, pais de alunos se reunem para

jogar bola (de 2ª a 2ª feiras);

. Nos finais de semana, mães formam

grupos de ginástica;

. Em julho, a instituição de ensino vira

colônia de férias,

. Alunas debutantes usam a quadra da

instituição de ensino para seu baile.

CONCLUSÃO

A violência "branca" existe onde a cidadania não é respeitada. Muitas vezes a

violência "vermelha" é decorrente dela. O que fazer, então? Começa-se por não

admitir, em instância alguma, o menosprezo por quem quer que seja. A vida de

cada um é única, e por isso não pode ser tratada de forma banal. Resgatar a

importância da vida é tarefa coletiva, possível apenas na democracia, na qual o

cidadão conquista espaços para atuar de maneira vigilante e efetiva. Daí a

importância de tomar consciência da situação, constatando distorções,

desvendando preconceitos, sensibilizando-se para realidades diante das quais,

até então, permanecia-se indiferente.

Só isso não basta. Se os governos são responsáveis pelo combate à violência,

toda vez que atribuir-se apenas a eles essa incumbência, aceitar-se-á a tutela e a

demissão das funções de cidadania. É fácil reclamar e esperar que outros

resolvam os problemas, mas o cidadão participante é aquele que não foge dos

compromissos que a vida em grupo sempre impõe, atento para os problemas da

família, da instituição de ensino, da sala de aula, do trabalho, da política, do lazer

(vide anexo 23).

Se considerar-se que a violência "branca" desencadeia outros tipos de violência, e

que esses males só serão saneados pela democracia, é importante que os

cidadãos se fortaleçam, interagindo efetivamente na sociedade, participando de

movimentos coletivos de reivindicação, sejam eles de simples associações de

bairros, sindicatos, ou até de lazer. Evidentemente não está-se se referindo aos

grupos formados pelas gangues que se impõem pela violência ou incitam a

intolerância racista dos neonazistas. Nas organizações com que sonha-se, o

diálogo é o avesso da violência. E mais. Atuar como cidadão não significa garantir

o fim da violência, já que ela faz parte do drama humano. Representa, sim, a luta

constante e atenta contra seus efeitos mais perversos, a fim de diminuir a cota de

sofrimento do mundo.

Não há uma receita milagrosa, uma "saída" única para construir um Brasil melhor.

A alternativa é cada um lutar, dentro de seu âmbito de interesses e possibilidades,

para promover a cidadania, a noção de que os direitos devem ser respeitados,

através de ações que envolvam várias pessoas em torno de algumas reflexões

sobre o bem comum. Tudo isso ajuda a criar uma nova mentalidade, que, pouco a

pouco, poderá sedimentar uma cultura democrática.

A estrutura da sociedade torna cada um e todos os homens potencialmente

violentos. A conversão da agressividade em agressão pode ser desencadeada por

fatos os mais banais e corriqueiros.

Sem a valorização das categorias socialmente frágeis, as soluções serão sempre

precárias. É preciso dar formação quanto a relações entre homens e mulheres aos

profissionais que lidam com pessoas em situação de violência intrafamiliar e / ou

doméstica. Não somente a polícia deve ter qualificação, mas também os

profissionais da saúde, da educação, enfim todos os que lidam diretamente com o

fenômeno analisado.

Na verdade, trata-se de um fenômeno que requer a mobilização de toda a

sociedade. Exatamente pelo fato de a violência intrafamiliar e a doméstica estarem

escondidas, de não estarem expostas, como a violência cometida no espaço

público, seu combate exige um sem - número de soldados. Cada cidadão é um

desses numerosos soldados, cuja tarefa fundamental consiste em zelar pela

harmonia das relações familiares e domiciliares e, mais amplamente, pela

harmonia de todas as relações humanas.

Os meios de comunicação priorizam temas de conteúdo violento, visando com

isso maior audiência. Assim, os meios de comunicação fazem crer numa

sociedade mais violenta do que é, ou, pelo menos, diferentemente violenta do que

é. Nesse sentido, sustenta-se que o próprio fenômeno da criminalidade é fruto de

uma reconstrução social pelos meios de comunicação.

A violência tem sido tão explorada pelos meios de comunicação, tão exibida sem

nenhum questionamento e tão banalizada que as pessoas, "anestesiadas",

passaram a conviver com ela como se fosse algo natural e, portanto, inevitável.

Procuram, então, enfrentar a violência buscando soluções meramente individuais

e segundo suas próprias possibilidades. Mudam-se para cidades menores, isolam-

se em condomínios fechados e shoppings centers, contratam seguranças ou, mais

freqüentemente, agarram-se à religião, como única garantia de salvação.

No entanto, não será dessa forma que se irá resolver situações que têm origens

histórico - culturais, e sim com estratégias racionais e eficientes que promovam

mudanças sociais. Mudanças que só se processarão através de lutas políticas

consistentes e de projetos de educação que reforcem a formação humanística

voltada para a cidadania e a solidariedade.

A participação mais efetiva, por meio de partidos, grêmios, sindicatos e

Organizações Não - Governamentais (ONGs), visando uma sociedade mais justa

e exigindo políticas públicas que atendam às necessidades de todos os cidadãos

e não apenas de minorias, é um caminho que ninguém pode desconsiderar,

mesmo quem for avesso à política. Afinal, foi por motivos políticos que chegou-se

ao ponto em que se está. Outro caminho é o da educação em todos os níveis:

familiar, escolar, religiosos e através dos meios de comunicação.

O autoritarismo na área educacional tem gerado, ao longo da nossa história,

indivíduos revoltados, incapazes de dialogar e intolerantes em relação às

diferenças individuais. Sua preocupação, centrada apenas no sucesso profissional

e econômico - para as altas esferas sociais -, e num ofício que garanta, no

mínimo, o emprego e a sobrevivência - para as classes mais baixas -, tem sido

responsável pela formação de pessoas mais competitivas e menos solidárias.

Disso tudo decorre a necessidade de o Estado, as comunidades religiosas, as

instituições de ensino, empresas, sindicatos, agremiações esportivas etc.

investirem mais em centros de convivência, oficinas de artes, lazer alternativo

(mais barato e saudável), esportes cooperativos, terapias de apoio e tudo o mais

que possa propiciar o desenvolvimento da auto - estima, respeito pelo outro,

reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, a predisposição a contatos e

relações prazerosas. Em outras palavras, deve-se investir na construção de uma

cultura da paz.

Não se pode erradicar a violência da sociedade, da forma como se tentou até

hoje, atacando-a no efeito. É preciso atacá-la no seu nascedouro, na origem, na

causa. E, para isso, precisa-se saber onde ela nasce; coisa que a instituição

educativa convencional não ensina às crianças. Não ensina, porque não sabe. E

não sabe porque não quer saber a verdade, a crua realidade dos fatos.

E por incrível que pareça, qualquer indivíduo pode erradicar de dentro de si

mesmo os germes da violência; para isto, basta saber como. E o saber como, até

hoje, a instituição de ensino não ousou ensinar, porque não aprendeu ainda. E,

para ensinar isto ao ente humano, a escola precisaria ter uma didática concreta,

que orientasse o estudantado a maneira correta de combater a violência na causa

por meio da dissolução dos seus eus inumanos, do seu ego.

Para acabar com a violência social é preciso que a instituição de ensino ensine

aos alunos, crianças, adolescentes e graduados, entre estes aqueles que ainda

não se tornaram demasiadamente violentos, a maneira como não se prostituírem

socialmente com a violência generalizada do mundo adulto; a não se tornar

violento, como mais uma vítima do sistema. E, é preciso ensinar, a quem já se

contaminou com os vírus da violência, com os eus da ira, da ambição, da inveja,

da preguiça, da gula, da luxúria, do orgulho etc., a técnica de erradicação destes

defeitos, por intermédio do sistema de revolução da consciência, que começa com

a prática da auto-observação de si mesmo. É preciso ter a coragem de ensinar

aos alunos que a violência de concentrar bens materiais, no modelo econômico

injusto, é responsável pela violência escolar, pela violência infanto - juvenil, pela

violência senil, pela violência social, pela violência familiar, racial etc.; e, mostrar

onde ela inicia, no interior de cada um .

Para estancar a violência vigente, seria necessário promover a transformação do

modelo econômico que aí está. Mas, para transformar este modelo vigente,

promotor da violência pluridimensional, é preciso transformar o homem que o

dirige. Uma verdadeira educação, para elevação do homem e da sociedade ao

grau de HUMANO, começa por ensinar o aluno a destruir dentro de si mesmo os

aspectos animalescos que possui.

É preciso uma didática concreta de dissolução destes “eus” geradores de defeitos,

para ensinar ao homem erradicar do interior de si mesmo o germe da ambição e

todos os outros eus engendradores de todo tipo de violência. É preciso educá-lo

com aquela educação que possui a inteligência vegetal; a árvore produz frutos

para alimentar não só a si mesma, mas a todos os demais seres da biomassa. E o

homem cria um sistema econômico violento, que lhe permite usar o trabalho de

outros homens em benefício próprio; assim, consegue ajuntar só para si, por

possuir em seu interior os agentes danosos da ambição, tudo aquilo que a árvore

produziu universalmente para todos os demais seres vivos. E depois diz-se que o

indivíduo de hoje, concentrador do grande capital, é moderno, evoluído, coisa e

tal.

ANEXO 1

Jornal O Globo Seção Opinião

26/02/2003 Página 7

ANEXO 2

Texto publicado no Jornal O Globo

26/05/2002

ANEXO 3

Jornal O Globo Seção Rio

3ª edição

13/10/2002 Página 7

ANEXO 4

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 5

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 6

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 7

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 8

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 9

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 10

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 11

Revista Marie Claire nº 61

Editora Globo Abril / 96

Dossiê “Pais Violentos”

Páginas 63 a 72

ANEXO 12

Revista Época nº 51

Ano I 10/05/1999 Página 37

ANEXO 13

Revista IstoÉ nº 1.618

Editora Três

04/10/2000 Página 53

ANEXO 14

Jornal Extra 11/08/2002

Seção Geral Página 15

ANEXO 15

Revista Nova Escola nº 139

Editora Abril Ano XVI

ANEXO 16

Jornal O Globo Seção Rio

03/09/2002 Página 15

2ª edição

ANEXO 17

Jornal Extra Seção Geral

11/08/2002 Página 15

ANEXO 18

Jornal Extra Seção Geral

11/08/2002 Página 15

ANEXO 19

Jornal Extra Seção Geral

11/08/2002 Página 15

ANEXO 20

Revista Época nº 51

Ano I 10/05/1999

ANEXO 21

Jornal Extra Seção Geral

19/03/2003 Página 5

ANEXO 22

Relação de instituições de ensino

que venceram a violência

Revista Nova Escola nº 125

Editora Abril Setembro / 99

Ano XIV Páginas 10 a 19

. CIEP Mestre Cartola

Rua da Democracia, s/nº . Parada de Lucas. CEP: 21.010 – 610

Rio de Janeiro – RJ

. E. E. P. G. Professor Renato de Arruda

Rua Floriano da Costa Barroso, nº 10. Jardim Carumbé (Zona norte)

São Paulo – SP CEP: 02.855-220

. E. M. Maria Mazarello

Rua Benedito Neves, nº 45. Bairro de Nazaré

Belo Horizonte – MG CEP: 31.990-160

. E. M. Mauro Faccio Gonçalves (Zacaria)

Rua Artur José Inácio, nº 30. Jardim Ângela (Zona sul)

São Paulo – SP CEP: 05.830-200

. Escola Classe Varjão

Quadra 7, conjunto 2. CEP: 70.860-010

Brasília – DF

. CIEP Nação Mangueirense

Rua Santos Melo, nº 73 – fundos. CEP: 20.960-030

Rio de Janeiro – RJ

. E. E. P. G. Padre Palmeira – Setor G

Rua P, s/nº CEP: 41.510-180

Salvador – BA

. Escola Classe 18

QMD 12, Área Especial Taguatinga CEP: 72.120-120

Brasília – DF

. Centro de Apoio Integral à Criança (C.A I.C.) Maria Felício Lopes

Rua Vinte de Julho, nº 480 . Castelo Encantado

Fortaleza – CE. CEP: 60.180-560

ANEXO 23

Jornal O Dia Seção Geral

14/05/2003 Página 7

ANEXO 24

Jornal O Dia Seção Geral

06/05/2003 Página 1

ANEXO 25

Jornal O Dia Seção Polícia

06/05/2003 Página 10

ANEXO 26

Jornal O Dia Seção Geral

07/05/2003 Página 2

ANEXO 27

Jornal O Dia Seção Polícia

07/05/2003 Página 10

ANEXO 28

Jornal O Dia Seção Polícia

07/05/2003 Página 4

ANEXO 29

Jornal O Dia Seção Polícia

11/05/2003 Página 24

ANEXO 30

Jornal O Dia Seção Polícia

11/05/2003 Página 25

ANEXO 31

Jornal O Dia Seção Polícia

14/05/2003 Página 9

ANEXO 32

Jornal O Dia Seção Geral

14/05/2003 Página 7

ANEXO 33

Comprovantes de

Programações culturais

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

A cultura da paz começa na escola. In: Revista Nova Escola. Ano XVIII, nº 160.

Editora Abril, março / 2003, p. 16

BARRETO, Vicente. Educação e Violência: Reflexões preliminares. In: Violência e

Educação. Alba Zaluar (org.). SO: Cortez, 1992

BORDENAVE, Juan E. D. O que é participação. SP: Brasiliense, 1983.

COLOMBIER, Claire, Eleni et al. A violência na escola.SP: Summus, 1989, 149 p.

Constituição Federal, 1988.

Declaração Universal dos Direitos Humanos, ONU, 1948.

Estatuto da Criança e do Adolescente

FERREIRA, Rosa M. Fischer. O direito da população à segurança: cidadania e

violência urbana. Petrópolis: Vozes, CEDEC, 1985

HOINEFF, Nelson. Resistência à banalidade. In: Revista Nós da Escola, nº 11 /

2002. Rio Prefeitura – Educação – MULTIRIO, p. 6 – 11.

KUPTAS, Marcia, Eleni et al. Violência em debate. 2° ed. SP: Editora Moderna,

1997, 160 p.

MORAIS, Regis de. O que é violência urbana. 6ª ed. SP: Editora Brasiliense,

1985, 116 p.

NEILL, A. S. Liberdade no Lar – Problemas da Família. SP: Ed. Ibrasa, 1967, 295

p.

O desarme da violência. In: Revista Nova Escola. Ano XIV, nº 125, Editora Abril,

maio / 2002, p. 16 – 21.

Pacto Internacional das Nações Unidas

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos

temas transversais/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC / SEF,

1998.

Portas abertas para a paz. In: Revista Nova Escola. Ano XVII, n° 152, Editora

Abril, maio 2002, p. 16 – 21.

S.O.S. Sala de aula. In: Revista Nova Escola. Ano XVIII, nº 160, Editora Abril,

março 2003, p. 16

.Violência na escola, Violências da escola. In: Revista Nova Escola. Ano XVII, n°

152, Editora Abril, maio 2002, p. 22

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A VIOLÊNCIA URBANA INVADE A ESCOLA

Cristiane Corajo Pereira de Almeida

Orientador:

Prof.: Vilson Sérgio de Carvalho