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Fatores-chave de sucesso no treinamento

corporativo a distncia via web*

Luiz Antonio Joia**

Mrio de Figueiredo Cunha da Costa***

S U M R I O: 1. Introduo; 2. Referencial terico; 3. Mtodo de pesquisa;

4. Descrio dos casos; 5. Comparao de resultados; 6. Consideraes

finais.

S U M M A R Y : 1. Introduction; 2. Theoretical framework; 3. Research method;

4. Case description; 5. Comparing results; 6. Final remarks.

PA L AV R A S - C H A V E : treinamento corporativo na web; e-learning; instru-

o baseada na web; ensino a distncia.

KE Y W O R D S : web-based corporate training; e-learning; web-based

instruction; distance learning.

Treinamentos corporativos a distncia via web vm se tornando cada vez

mais freqentes, medida que as empresas precisam continuamente capa-

citar seus profissionais a um custo acessvel. No entanto, de um modo ge-

ral, as organizaes no sabem quais so os fatores-chave de sucesso para

iniciativas dessa natureza. Assim, este artigo investiga alguns fatores crti-

cos de sucesso associados a esses empreendimentos digitais. Para tal, o

mtodo de estudo de casos mltiplos divergentes utilizado, analisando-

se dois treinamentos corporativos na web realizados por uma grande em-

presa multinacional um considerado caso de sucesso e outro de fracasso.

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* Artigo recebido em out. 2006 e aceito em fev. 2007.

** Doutor em cincias em engenharia de produo e mestre em cincias em engenharia civil

pela Coppe/UFRJ, mestre em management studies pela Oxford University e engenheiro de

fortificao e construo pelo Instituto Militar de Engenharia (IME). Professor da Ebape/FGV e

da Faculdade de Engenharia da Uerj. Endereo: Praia de Botafogo, 190, sala 526 CEP 22250-

900, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail: [email protected].

*** Mestre em administrao pela Ebape/FGV. Projetista de sistemas snior na IBM. Endereo:

Praia de Botafogo, 190, sala 526 CEP 22250-900, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail:

[email protected].

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608 Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

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A partir da comparao dos resultados obtidos, pela anlise quantitativa

dos dados coletados usando-se regresses bi e multivariadas, assim comotestes de comparao de mdias, e vis--viso frameterico adotado paraavaliao de treinamentos na web, pode-se concluir que orientao dosobjetivos, motivao dos alunos e suporte metacognitivo foram os trsfatores crticos de sucesso encontrados.

Key factors for the success of web-based corporate training

Web-based corporate training has become more frequent as companiescontinuously need to train their employees under budgetary constraints.However, most companies do not know which are the key factors for these

endeavors success. This article investigates some critical success factorsassociated with these digital enterprises, using the multiple case studymethod is used, whereby two cases with opposite outcomes a successand a failure are analyzed. Comparing these two cases developed withina large multinational company by using quantitative data analysis basedon bi and multivariate linear regressions, as well as comparison of averages,and vis--vis the theoretical framework adopted to assess web-basedtrainings, the study concludes that goal orientation, student motivation,and metacognitive support are three critical factors in corporate web-based training.

1. Introduo

Atualmente, onde a dinmica de mudanas muito grande, seja por orienta-o estratgica, por necessidade de adaptao a novas exigncias do mercado,ou ainda, por necessidade de adequao legislao vigente, fundamentalpara as empresas obter agilidade, baixo custo e alto retorno sobre seus inves-timentos em capacitao. Por outro lado, o alto custo de programas de treina-

mento corporativos presenciais, associado a dificuldades logsticas para suaoperacionalizao e a rapidez crescente com que o seu contedo atinge aobsolescncia, representam grandes desafios para sua viabilizao.

nesse cenrio de enorme rapidez de mudanas, volume crescentede informaes e demanda crescente por programas de capacitao quesurge o treinamento corporativo a distncia baseado na web, tambm cha-mado de e-learning. A tecnologia da internet consegue solucionar grandeparte dos problemas e limitaes das tecnologias at ento utilizadas, tor-nando vivel a implementao de treinamentos corporativos a distncia

(Rosemberg, 2001).

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609Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporat ivo a Distncia via Web

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Mesmo sendo um fator fundamental para a viabilizao desses progra-

mas, a tecnologia por si s no fornece qualquer garantia de sucesso aos pro-gramas de treinamento, devendo ser associada a aspectos pedaggicos edidticos relacionados aos mesmos. As caractersticas especficas de cada pro-grama de treinamento devem ser cuidadosamente avaliadas e consideradasto relevantes quanto os custos de implementao durante o processo de to-mada de deciso (Clark, 1983).

A maior parte da literatura disponvel sobre treinamentos corporativos adistncia via web est voltada para os aspectos tcnicos relacionados suaimplementao. As vantagens competitivas e a reduo de custos associadas

utilizao dessa tecnologia so enaltecidas, a ponto de alguns afirmarem que,em breve, no existiro mais salas de aula tradicionais (Abuhejleh, 2002).

Apesar dessas avaliaes, a construo de programas de treinamento a distn-cia via web no uma tarefa trivial, possuindo um conjunto ainda no bemconsolidado de fatores-chave de sucesso (Carey, Peerenboom e Lytwyn, 1998;Penuel e Roschelle, 1999).

Este artigo investiga esses fatores, pela anlise de dois distintos progra-mas de treinamento a distncia via web, com a seguinte pergunta de pesquisa:Quais os fatores crticos de sucesso para a construo de programas

corporativos de treinamento a distncia baseados na web?.A seguir, ser feita uma especificao mais detalhada do referencial te-rico adotado. Depois, ser analisado o mtodo de pesquisa utilizado neste ar-tigo. A partir da, sero apresentados dois estudos de caso de treinamento adistncia na web desenvolvidos pela mesma empresa um considerado umsucesso e outro, um fracasso , analisando-se, para cada um deles, os fatoresque conduziram aos resultados finais. Por fim, ser feito um trabalho compa-rativo dos casos estudados, evidenciando-se os fatores que influenciaram es-ses processos, de modo a se poder discutir os resultados encontrados e

apresentar algumas observaes conclusivas.

2. Referencial terico

Para analisar os aspectos tericos relacionados ao treinamento a distncia, ne-cessrio abordar trs assuntos inter-relacionados: psicologia, educao e tecnolo-gia da informao (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998). Mais especificamente, necessrio considerar as principais abordagens pedaggicas e os aspectos da uti-

lizao da tecnologia da informao como forma de aplicao das mesmas.

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Abordagens pedaggicas

No que tange a abordagens pedaggicas, sero analisados tangencialmente osdois paradigmas que se tornaram fundamentalmente influentes a partir dosculo XX. Eles no incluem somente a viso de como se d o aprendizado,mas oferecem tambm uma viso sobre o que o conhecimento basicamen-te, se o conhecimento existe em uma forma absoluta, ou se algo construdo erelativo. Essas duas abordagens so comumente denominadas behaviorismoe construtivismo (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998).

Como dito, a distino bsica entre behaviorismo e construtivismo est

no conceito de conhecimento. Para os behavioristas, o conhecimento passivo respostas automticas para fatores externos , enquanto para os construti-vistas, o conhecimento visto como uma entidade construda por cada estu-dante, ao longo do processo de aprendizado. O conhecimento, sob a ticaconstrutivista, no tem uma caracterstica absoluta como no behaviorismo,no podendo, dessa forma, ser simplesmente passado de uma pessoa paraoutra (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998).

Para este artigo, os aspectos mais importantes da abordagem behavioristaso os conceitos de que o estudante deve se adaptar ao ambiente, e de queaprender um processo passivo, no qual no existe um tratamento explcitoou interesse no processo mental. O estudante, nesse caso, meramente respon-de a demandas do ambiente (estmulos). O conhecimento , ento, visto comoalgo absoluto e imutvel (ver, por exemplo, Skinner, 1968; Wilhelmsen, smule Meistad, 1998).

Assim, uma abordagem behaviorista para um determinado treinamentofunciona bem, caso ele possua objetivos claramente definidos e seus resulta-dos sejam facilmente mensurveis. Como exemplo poderiam ser apresentadosos vdeos de treinamento do Exrcito americano, utilizados na II GuerraMundial, para tarefas repetitivas como montar um rifle (Rosemberg, 2001:20).

Ao contrrio dos behavioristas, os tericos do construtivismo acreditamque o aprendizado um processo ativo. O construtivismo se baseia no concei-to de que os estudantes constroem seu prprio conhecimento, em vez de oprofessor passar as informaes e o conhecimento aos alunos (ver, por exem-plo, Piaget, 1952; Papert, 1993).

Para os construtivistas, o plano de ensino deve ter sempre nfase noestudante em vez de no contedo e formato do programa e no instrutor(University of Dayton, 2003). Passar-se-ia, dessa forma, de um modelo onde oinstrutor o centro do programa de ensino, para um modelo onde o estudante

o centro.

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e-learninge treinamento corporativo na web

Definire-learningno tarefa fcil. Assim como diversos outros conceitos rela-cionados internet (e-commerce,e-business,e-collaboration etc.), este umconceito novo, que unifica em um s termo diversos conceitos distintos.

A American Society for Training and Development (ASTD) define e-learningcomo um termo que cobre uma ampla variedade de aplicaes e pro-cessos, como web-based training (WBT),computer-based training (CBT), salasde aula virtuais, e colaborao digital, objetivando permitir o treinamento adistncia por meios eletrnicos. Inclui a disponibilizao de contedo viainternet, fitas de udio e vdeo, difuso por satlite, TV interativa, CD-ROM eoutras mdias.

Nota-se, portanto, que apesar de possuir uma nomenclatura que o asso-cia com a internet, o e-learningno se restringe ao uso da web para dissemina-o de programas de treinamento.

Freqentemente, os departamentos de uma empresa so orientados adesenvolver iniciativas de treinamento via web. Esses direcionamentos so,algumas vezes, orientados por um imperativo tecnicista, isto , a necessidadede se utilizar a tecnologia internetper se.Em algumas organizaes, o treina-mento baseado na web foi criado meramente para justificar os custos da intranet

corporativa (Powell, 2000). Conforme j comentado neste artigo, o uso datecnologiaper seno justifica a implementao de nenhuma forma de treina-mento (Rosemberg, 2001; Bates, 1995; Kay, Dodd e Sime, 1970).

Para criar programas de treinamento corporativos e determinar seusobjetivos, preciso definir as necessidades dos indivduos (empregados) e asnecessidades do negcio (empresas) (Dick e Carey, 1996; Kay, Dodd e Sime,1970; Mager, 1972; Sancho, 1998).

Avaliao de programas de e-learning

Para conduzir a anlise comparativa de diferentes programas de educao adistncia, necessrio adotar um modelo especfico. Para este artigo, serutilizado o modelo proposto por Reeves e Reeves (1997). Martin (1998) e Joia(2001) propem o uso desse modelo para a identificao e avaliao de 10diferentes dimenses envolvidas nos treinamentos via web.

importante salientar que o modelo de Reeves e Reeves (1997) no seprope a avaliar o resultado de um programa de treinamento na web, nemtampouco prever seu sucesso ou fracasso. O objetivo desse modelo caracteri-

zar os diferentes aspectos desse tipo de programa (Reeves, 1996).

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Cada uma das 10 dimenses propostas por Reeves e Reeves (1997)

representada por um continuum, tendo em cada um de seus extremos as dife-rentes orientaes possveis. Cada uma dessas dimenses apresenta orienta-

es especficas, mas todas so relacionadas com uma orientao bsica que

vai do behaviorismo ao construtivismo (Joia, 2001).

A seguir, so apresentadas as 10 dimenses propostas por Reeves e Reeves

(1997).

Filosofia pedaggica

A primeira dimenso do modelo proposto trata da base pedaggica sobre a

qual ser montado o contedo do treinamento. Seguindo a definio proposta

por diversos autores (Rieber, 1992; Duffy e Jonassen, 1992; Papert, 1993),

Reeves (1996) define os extremos dessa dimenso como instrutivismo e

construtivismo.

Os instrutivistas salientam a importncia de metas e objetivos definidos

para o programa de treinamento (sem levar em considerao o estudante).

Joia (2001:9) esclarece que, nesse extremo, existe pouca nfase nos estudan-

tes, que so vistos como recipientes vazios a serem preenchidos pelo aprendi-

zado. Nota-se, portanto, estreita relao entre essa abordagem e os preceitosbehavioristas.

Os construtivistas, por outro lado, enfatizam a importncia das inten-

es, experincias e estratgias cognitivas dos estudantes. De acordo com essa

filosofia pedaggica, os estudantes constroem diferentes estruturas cognitivas

baseadas em seus conhecimentos prvios e no que experimentam nos diferen-

tes ambientes de aprendizado (Joia, 2001; Reeves, 1997). Assim como propos-

to por Piaget (1952), Reeves (1997) salienta que os estudantes, ao serem

expostos a informaes que podem entrar em conflito com suas construes

mentais existentes, atingem o equilbrio cognitivo pela reconstruo de con-

ceitos, esquemas e modelos mentais, e outras estruturas cognitivas. Em vez de

serem vistos como recipientes vazios, os estudantes so vistos como indivduos

repletos de conhecimento, atitudes e motivao (Joia, 2001; Reeves, 1997).

Teoria de aprendizado

Essa dimenso caracterizada pela definio da teoria de aprendizado utiliza-

da como base para a montagem do treinamento, tendo o behaviorismo num

dos extremos do continuume o cognitivismo no outro.

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Reeves (1997) observa que, apesar da atual corrente contrria ao

behaviorismo, ele continua a ser a teoria bsica utilizada para muitas formasde treinamento baseado em computador. Conforme j mencionado neste arti-

go, os behavioristas acreditam que os fatores importantes no aprendizado no

so os estados internos da mente que podem ou no existir, mas o comporta-

mento (behavior) que pode ser diretamente observado (Skinner, 1968). A instru-

o, portanto, consiste primariamente em moldar os comportamentos desejados

com estmulos, respostas, feedbacks e reforos. Joia (2001) exemplifica: um

estmulo oferecido (uma pequena apresentao de contedo, por exemplo),

uma resposta obtida (normalmente com uma pergunta ou teste), o feedback

fornecido de acordo com a correo das respostas, e reforo positivo forne-

cido para as respostas corretas.

Sem ignorar o comportamento (behavior), por outro lado, os cognitivistas

do muito maior nfase aos estados internos da mente (Reeves, 1997). Uma

taxonomia cognitiva para esses estados internos da mente inclui proposies

simples, esquemas, regras, habilidades e modelos mentais (Joia, 2001). Por

fim, os cognitivistas definem que diferentes estratgias devem ser utilizadas

em todos os ambientes de aprendizado, dependendo do tipo de conhecimento

a ser criado pelo estudante.

Orientao dos objetivos

A orientao dos objetivos de um programa de treinamento pode variar entre

ser eminentemente especfica (por exemplo, seguir um protocolo rgido para

atendimento mdico de emergncia), at ser completamente genrica (por

exemplo, aprender a apreciar arte moderna) (Reeves, 1996).

Cole (1992) enfatiza a relevncia dos diferentes tipos de objetivos na

construo de um programa de treinamento, ao salientar que alguns tipos de

conhecimento so idealmente apresentados aos estudantes de forma direta eobjetiva, enquanto outros demandam formas mais indutivas de aprendizado

(realidade virtual, por exemplo).

Orientao das tarefas

O contexto do aprendizado de extrema importncia para os adultos (Merriam,

1993). Nesse sentido, a orientao das tarefas apresentadas aos estudantes pode

variar do extremo absolutamente acadmico at o absolutamente autntico.

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Um treinamento acadmico, por exemplo, possui um alto grau de de-

pendncia da sua capacidade de fazer com que os estudantes desenvolvamexerccios acadmicos tradicionais, enquanto programas com uma caracters-

tica autntica levariam os estudantes a realizar atividades prticas, situando a

prtica e o feedback no contexto de situaes reais (Joia, 2001).

Reeves (1997) salienta que se conhecimentos, habilidades e atitudes

so assimilados no contexto prtico, eles sero utilizados sempre que esse

mesmo contexto, ou contextos similares, seja vivenciado pelos estudantes.

Fonte de motivao

A motivao um fator primrio em qualquer teoria ou modelo de aprendiza-

do (Amabile, 1993; Carroll, 1968).

No modelo utilizado neste artigo, a motivao pode variar entre com-

pletamente extrnseca (vindo de fora do ambiente de aprendizado) at total-

mente intrnseca (integralizada ao ambiente de aprendizado).

A instruo com motivao intrnseca muito elusiva, independente-

mente de como disponibilizada para o estudante. Virtualmente, todas as

novas abordagens de ensino trazem a promessa de serem mais motivadoras do

que as anteriores. A multimdia o mais recente sistema de aprendizado

interativo e, supostamente, motiva automaticamente os estudantes, simples-

mente por integrar msica, voz, vdeo, figuras, texto, animao, e uma interface

amigvel via computador (Reeves, 1997). Na prtica, os aspectos motivacionais

precisam ser, inevitavelmente, considerados no desenvolvimento de contedo

multimdia, tanto quanto para qualquer outro tipo de contedo (Reeves, 1999).

Papel do professor

Ocontinuumdo papel do professor varia do didtico ao facilitativo.

O papel didtico pode ser associado aos tradicionais professores em sa-

las de aula, que apresentam contedo aos estudantes. Nos programas onde a

exposio dos professores uma estratgia instrucional apropriada, os treina-

mentos por computador podem ser utilizados para auxiliar, reforar e estender

as suas apresentaes (Reeves, 1997).

Por outro lado, quando o professor atua no papel de facilitador, a res-

ponsabilidade cognitiva passa para os estudantes, medida que eles passam a

ser responsveis por julgar os padres das informaes, organizar dados, cons-

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truir perspectivas alternativas, e apresentar novos conhecimentos. Neste caso,

os professores atuam como mentores e tutores deste processo (Reeves, 1997).

Suporte metacognitivo

O suporte metacognitivo se refere ao conhecimento, por parte do estudante,

dos objetivos do treinamento, da sua habilidade para planejar e avaliar as

estratgias de aprendizado, e da sua capacidade de monitorar seu progresso e

ajustar seu comportamento para acomodar suas necessidades (Reeves, 1999:7).

Neste sentido, esta dimenso varia do suporte metacognitivo no implementa-do ao integral.

A recapitulao das estratgias dos estudantes em qualquer ponto do

processo de resoluo de problemas, assim como a construo de portflios

baseados na web (ver Campbell et al., 2000), so exemplos de como o suporte

metacognitivo pode ser implementado em programas de treinamento basea-

dos na web (Joia, 2001).

Aprendizado colaborativo

De forma similar ao suporte metacognitivo, a dimenso de aprendizado

colaborativo varia do totalmente no implementado ao integral. Essa dimen-

so refere-se s estratgias instrucionais nas quais os estudantes trabalham em

pares, pequenos grupos ou, at mesmo, grandes grupos para atingirem objeti-

vos comuns (Reeves, 1999:7; Joia, 2001).

Uma vez utilizado um design instrucional apropriado, dois ou mais es-

tudantes trabalhando juntos via web podem ser mais produtivos do que um

estudante isolado, uma vez que as interaes entre eles podem ter mais influ-

ncia no seu processo de aprendizado do que a interao entre eles e o conte-do do programa (Reeves, 1999:7).

Sensibilidade cultural

Todos os sistemas de aprendizado tm implicaes culturais (Joia, 2001). Para

medir essa dimenso, Reeves (1997) prope um continuumque varia da sensi-

bilidade cultural absolutamente no implementada at a totalmente

integralizada ao contedo e formato do programa de treinamento.

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Quando a sensibilidade cultural no implementada, o treinamento

desenvolvido sem qualquer considerao pelas diferenas culturais e pela di-versidade dos estudantes. Por outro lado, quando integralmente considerada,o contedo e formato do programa de treinamento devem considerar essesaspectos (Joia, 2001).

Joia (2001) salienta que improvvel que um treinamento via web pos-sa ser desenhado de forma a se adaptar a todas as normas culturais existentes,mas recomenda que seja construdo de forma a ser o mais sensvel possvel cultura vigente.

Flexibilidade estrutural

A flexibilidade estrutural dos programas de treinamento baseados na web podevariar de estruturas fixas at completamente abertas (Joia, 2001).

Os sistemas fixos so usualmente limitados a locais especficos, com tempodeterminado para cada atividade. A web fornece oportunidades para o desen-

volvimento de estruturas abertas, mas, ainda assim, podem existir componen-tes fixos nos programas de treinamento (Joia, 2001).

Consolidao das dimenses de avaliao de treinamento na web

O quadro apresenta as 10 dimenses de anlise dos programas de treinamentoapresentadas neste artigo. Para cada uma das dimenses (coluna central da ta-bela) so definidos os dois extremos do continuumcorrespondente.

Conforme ser detalhado no mtodo de pesquisa, a avaliao da percep-o de usurios e gestores dos programas de treinamento analisados, quanto acada uma das 10 dimenses propostas neste modelo, levar identificaodos seus fatores-chave de sucesso.

Dimenses para avaliao de programas de treinamento a distncia

Dimenso

Instrutivismo Filosofia pedaggica ConstrutivismoConhecimento pertence ao instrutor 0-10 Conhecimento como uma

construo na mente do estudante

Behaviorista Teoria de aprendizado Cognitivistanfase no comportamento observvel 0-10 nfase nos estados internos da mente

Especfica Orientao dos objetivos GenricaInstruo direta com foco em um 0-10 Simulaes com mais de umacomportamento desejado soluo para um problema

continua

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Dimenso

Acadmica Orientao das tarefas Autntica

nfase em exerccios acadmicos 0-10 nfase em exerccios fora do alcancetradicionais do estudante, em conjuntos autnticos

Extrnseca Fonte de motivao Intrnseca

Motivao independente do 0-10 Motivao a partir do estudante eestudante e do ambiente de do ambiente de aprendizadoaprendizado

Didtica Papel do professor Facilitativa

O instrutor o repositrio do 0-10 O professor um facilitador doconhecimento estudo, um guia para os estudantes

No implementado Suporte metacognitivo Integral

Sem monitoramento de progresso 0-10 Com completo monitoramento dedos estudantes nem ajustes s progresso dos estudantes e ajustesnecessidades individuais s necessidades individuais

No implementado Aprendizado colaborativo Integral

Estudantes trabalham 0-10 Estudantes trabalham em paresindividualmente ou pequenos grupos

No implementada Sensibilidade cultural Integral

Diferenas culturais no 0-10 Programa adaptado s diferenasso consideradas culturais dos estudantes

FixaPrograma limitado a lugares e Flexibilidade estrutural Abertahorrios especficos 0-10 Programa no limitado a lugares e

horrios especficos

Fonte: Adaptado de Martin (1998) e Joia (2001).

3. Mtodo de pesquisa

Para este trabalho de pesquisa, foi adotado o mtodo de estudo de casos ml-

tiplos, como descrito e abordado por Yin (1994).

Estudos de casos so particularmente adequados para responder a per-

guntas do tipo: Como? e Por qu?, sendo, tambm, especialmente teis

para gerao e construo de teorias, onde poucos dados ou teorias existem

(Yin, 1994), o que corresponde situao em questo. Permitem, tambm, ao

pesquisador, o uso do oportunismo controlado, de modo a responder, de

forma flexvel, a novas descobertas feitas quando da coleta de novos dados

(Eisenhardt, 1989).

Apesar de predominantemente exploratrio, este artigo, ao tentar identi-

ficar uma relao causal entre as caractersticas dos programas de treinamento

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analisados e seus respectivos resultados, apresenta, tambm, caractersticas

explanatrias. Estudos de casos explanatrios ou causais so teis para avali-ar-se como determinados projetos ou ferramentas esto funcionando e porqu. Verificam se h problemas, se modificaes so necessrias e procuramexplicar as relaes de causa e efeito encontradas. Baseiam-se, fortemente, emobservaes de dados, entrevistas e material publicado. Necessitam, tambm,de mais de um site para anlise comparativa, o que foi feito pelo estudo dedois treinamentos corporativos na web (Morra e Friedlander, 1999).

importante notar que os estudos de casos mltiplos devem ser consi-derados como mltiplos experimentos, seguindo uma lgica de replicao, demodo que se resultados semelhantes so obtidos em todos os casos analisados,pode-se afirmar que os resultados foram replicados, ou que de fato ocorreureplicao (Yin, 1994:45).

Yin (1994:46) salienta que nos estudos de casos mltiplos cada casodeve ser cuidadosamente escolhido, de modo que produzam resultados simi-lares ou contrastantes.

Seguindo essa recomendao, foi selecionada uma empresa (cuja iden-tidade omitida a pedido) e dois casos de treinamentos na web desenvolvidospor ela, com resultados finais contrastantes.

Um deles, denominado doravante de programa A, foi considerado

um sucesso pelo atingimento dos objetivos. O outro caso analisado envolve umtreinamento desenvolvido pela mesma empresa, doravante denominado pro-grama B, o qual foi considerado um fracasso pela mesma, pelo no-atingimentodos objetivos.

De modo a atender s idias de Yin (1994) necessrias validao dosestudos de caso, considerou-se, cuidadosamente, os pontos relevantes paratal, quais sejam: validade da construo, validade interna, validade externa econfiabilidade.

Validao da construo

Para validao da construo, usou-se a ttica de mltiplas fontes de dados eprocurou-se estabelecer uma cadeia de evidncias relativa s questesinvestigadas. Os prprios registros existentes relativos a esses projetos foramamplamente analisados e entrevistas com alguns dos envolvidos foram tam-bm realizadas. Assim, foram conduzidas entrevistas junto aos gestores decada um dos programas de treinamento analisados. Essas entrevistas tiveramuma natureza aberta, de modo a no apresentarem padres previamente

estabelecidos. Essa abordagem visou dar maior flexibilidade ao roteiro, permi-

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tindo, assim, a melhor explorao dos pontos analisados. Os gestores de cada

programa foram identificados junto empresa analisada, tendo sido apontadoum nico gestor para o primeiro caso (programa A) e dois para o segundo

caso (programa B).

Alm das entrevistas, foram aplicados questionrios aos usurios dos

programas de treinamento. Esses questionrios visaram obter a sua percepo

quanto s caractersticas de cada programa de treinamento, de acordo com as

dimenses propostas pelo modelo de Reeves e Reeves (1997). Alm disso, os

usurios tambm forneceram sua percepo sobre o grau de atingimento dos

objetivos propostos pelos programas de treinamento. Em ambos os casos foi

usada escala de razo de 0 a 10.

No que tange s dimenses propostas por Reeves e Reeves (1997), o

valor mnimo da escala (0) indica que a dimenso segue totalmente o paradigma

behaviorista, enquanto o valor mximo da escala (10) indica uma dimenso

totalmente associada ao paradigma construtivista. J o valor mximo da esca-

la (10) para atingimento de objetivo indica a percepo de sucesso absoluto

do programa de treinamento, ao passo que o valor mnimo da mesma (0) indi-

ca uma total percepo de fracasso do programa de treinamento.

Foi determinado que para garantir a validade estatstica das mdias das

avaliaes dos programas de treinamento, cada uma das amostras deveria ter

um mnimo de 30 casos, para que se pudesse aplicar o teorema do limite cen-tral da estatstica (Sincich, 1995:513). Seguindo essa definio, os question-

rios foram respondidos por 32 usurios do primeiro programa analisado

(programa A) e 31 usurios do segundo (programa B).

Aps a anlise inicial dos resultados, entrevistas no-estruturadas foram

conduzidas com cinco diferentes usurios de cada programa. Essas entrevistas

adicionais buscaram a compreenso e validao dos resultados quantitativos

deste artigo, pela busca de dados qualitativos que os esclarecessem e corrobo-

rassem.

Validao interna

Segundo Yin (1994:35), a validade interna de um estudo de casos s deve ser

uma preocupao do pesquisador quando o estudo tiver natureza causal ou

explanatria, isto , quando o investigador pretende determinar se o evento x

levou ao evento y.

Apesar da natureza preponderantemente exploratria deste artigo, a

presena de elementos explanatrios torna necessria a descrio dos procedi-

mentos que garantem a sua validade interna.

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Para determinar os fatores crticos de sucesso dos programa de treina-

mento analisados, foi realizada uma anlise estatstica dos dados obtidos nosquestionrios preenchidos pelos usurios. Os dados foram inicialmente trata-

dos para eliminao de possveis outliers, tendo sido usado, como ponto de

corte, o valor correspondente a trs desvios-padro de afastamento em relao

mdia calculada (Kline, 1998:79). No houve deteco de nenhum outlier

no conjunto de dados de trabalho.

A primeira anlise realizada visou a comparao da percepo dos usu-

rios sobre o grau de atingimento dos objetivos propostos por cada um dos

programas de treinamento, de modo a verificar se as respectivas mdias das

notas atribudas pelos usurios poderiam ser consideradas estatisticamente

diferentes. Para tanto, foi realizado um teste tcom nvel de significncia de

0,05. Esse teste demonstrou que, segundo a percepo dos usurios, os resul-

tados dos programas de treinamento foram efetivamente diferentes, e que o

grau de atingimento dos objetivos do programa A foi maior que o grau de

atingimento dos objetivos do programa B, o que foi corroborado pela per-

cepo de ambos os gestores dos programas.

Uma vez determinada a diferena entre o grau de atingimento dos obje-

tivos de cada programa de treinamento, foi realizada uma comparao estats-

tica das mdias das percepes dos usurios para cada uma das dimenses do

modelo de Reeves e Reeves (1997). Essa comparao tambm foi realizadautilizando teste t com nvel de significncia de 0,05, e teve como objetivo

identificar as dimenses para as quais no houve diferena significativa de

resultado entre os dois programas. Uma vez que j havia sido provado que os

dois programas apresentaram diferena nos seus resultados, as dimenses que

para ambos os programas no apresentaram diferenas estatisticamente signi-

ficativas entre si foram descartadas como fatores crticos de sucesso.

Assim, da comparao anterior, foram descartadas duas dimenses do

modelo de Reeves e Reeves (1997), restando oito dimenses a serem analisa-

das. Para isso, foi realizada uma regresso linear multivariada utilizando como

varivel dependente o grau de atingimento dos objetivos do programa de trei-

namento e como variveis independentes as notas atribudas pelos usurios a

cada uma dessas dimenses. Foram analisados os nveis de significncia de cada

um dos coeficientes associados a cada uma das oito variveis independentes

(cada uma das oito dimenses analisadas), e foram descartados os coeficien-

tes que no apresentavam evidncia de correlao linear com a varivel de-

pendente (atingimento dos objetivos).

O resultado desse procedimento apontou as trs dimenses que efetiva-

mente podem ser consideradas fatores crticos de sucesso para os programas

de treinamento analisados.

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Por fim, como validao quantitativa final, foi realizada uma regresso

linear simples de cada uma das dimenses descartadas no atingimento dosobjetivos. Essas regresses simples provaram que realmente no existia corre-

lao linear forte entre essas dimenses e o atingimento dos objetivos.

A partir desses resultados, comparaes qualitativas entre a percepo

dos gestores e dos usurios foram analisadas, assim como foram realizadas

entrevistas adicionais com cinco usurios de cada um dos programas de trei-

namento.

Validao externa

A validade externa est relacionada com a determinao de se os resultados

das descobertas do trabalho podem ou no ser generalizados para outros ca-

sos similares no estudados (Yin, 1994:35). Neste artigo, estaro sendo estu-

dados os mesmos fatores para dois casos distintos, numa mesma empresa, de

modo a proporcionar validade externa pesquisa, isto , permitindo que os

seus resultados possam ser aplicados a outros casos na mesma empresa.

Confiabilidade

Para garantir a confiabilidade deste estudo, foi utilizado um protocolo para a

documentao dos procedimentos adotados. Alm disso, um repositrio de

dados em formato digital foi criado para o armazenamento de todas as infor-

maes obtidas durante a coleta de dados.

Esse repositrio contm a tabulao dos dados quantitativos obtidos

durante a pesquisa de campo, alm do resultado de todas as anlises estatsti-

cas efetuadas. Adicionalmente, armazenou-se uma cpia de todo material uti-

lizado no referencial terico para o qual foi possvel obter-se uma verso digital.

Limitaes do mtodo

Yin (1994:9) aponta a falta de rigor da pesquisa, a tendenciosidade do

pesquisador e a possvel falta de base para generalizao cientfica dos resulta-

dos e concluses do estudo como os maiores alvos de crtica do mtodo de

estudo de casos. Este artigo, ao utilizar mltiplas fontes de dados, procura

minimizar essas possveis limitaes do mtodo. Alm disso, o fato de se usar

uma nica empresa contribuiu consideravelmente para diminuir esses riscos.

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Mesmo considerando os procedimentos adotados para mitigar os poss-

veis problemas de pesquisa, importante salientar que a extrapolao dos mto-dos aplicados e das concluses propostas para outras empresas e programas de

treinamento no traz garantias de obteno dos mesmos tipos de resultados.

Adicionalmente, o uso de um marco terico especfico (Reeves e Reeves,

1997) pode ter trazido limitaes ao mtodo de pesquisa adotado. Isto , o

estudo no pode garantir que os fatores crticos de sucesso encontrados sejam

os nicos existentes, mas sim aqueles deduzidos a partir do mtodo e do

referencial terico aplicados.

4. Descrio dos casos

A empresa

A empresa analisada uma multinacional de grande porte da rea de tecnolo-

gia da informao, contando com mais de 300 mil funcionrios, e escritrios

em mais de 80 pases de todos os continentes. A empresa atingiu em 2003 uma

receita total de US$ 85,9 bilhes e um lucro lquido (net income) de US$ 7,6

bilhes.

Com uma presena geogrfica to abrangente, as restries imple-mentao de programas de treinamento presenciais corporativos constituem

um desafio permanente para a organizao. Ao mesmo tempo, devido ao dina-

mismo dos mercados nos quais est inserida, existe uma grande necessidade

de constante atualizao tecnolgica, de processos e legislao, entre outros

temas igualmente relevantes para a execuo dos negcios, demandando, as-

sim, a implementao de programas de treinamento.

Nesse contexto foram idealizados e implementados os treinamentos

corporativos a distncia programa A e programa B.

O caso programa A

Considerado um caso de sucesso pela empresa, o programa A um programa

de treinamento corporativo a distncia, obrigatrio a todos os seus gerentes,

que so o pblico-alvo. Qualquer funcionrio da empresa, em qualquer pas

do mundo, ao receber designao gerencial, automaticamente cadastrado e

tem que realizar esse curso no prazo mximo de um ano.

Segundo informaes disponibilizadas na intranet da empresa, o pro-

grama A tem como objetivos ajudar os novos gerentes a construir conheci-

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mentos necessrios para promover mudanas, alinhar comportamentos com

as novas estratgias corporativas, reduzir a burocracia, enfatizar o foco nosclientes, e inspirar maior performance dos seus subordinados.

Esse programa de treinamento tem durao de nove meses e composto

por trs fases distintas, que incluem treinamentos a distncia e presenciais. O

programa focaliza o desenvolvimento da liderana e baseado no princpio de

que o aprendizado um processo contnuo ao longo da vida dos profissionais,

e no um evento isolado. O programa A utiliza diversas tecnologias, entre as

quais destaca-se a intranet para prover informaes consideradas essenciais

aos gerentes da empresa. O programa enfatiza as competncias de liderana,

estilos gerenciais, clima organizacional e coaching, entre outros aspectos liga-

dos ao gerenciamento de pessoas. O programa inclui tambm a oportunidade

para que o gerente obtenha um feedback de 360 graus em relao s suas

habilidades de liderana.

A fase I (laboratrio de pr-aprendizagem) conduzida online, em um

formato de treinamento a distncia. Essa fase dura de cinco a seis meses, sen-

do uma atividade individual que requer de 48 a 56 horas do estudo.

A fase II (laboratrio de aprendizagem) uma experincia presencial de

cinco dias. O comparecimento ao laboratrio de aprendizagem da empresa

condicionado concluso bem-sucedida da fase I. Esse laboratrio de aprendi-

zagem realizado no centro de aprendizagem mundial da empresa, nos EUA.A fase III (laboratrio de ps-aprendizagem), como a fase I, realizada

a distncia. Essa fase voltada para a aprendizagem colaborativa, utilizando a

intranet da empresa, team roome ferramentas de instant messaging.

Durante todo o curso, um facilitador previamente designado est dis-

posio dos estudantes para solucionar qualquer dvida, fornecer esclareci-

mentos ou ajudar a resolver problemas.

Os objetivos educacionais especficos definidos para o programa A so:

desenvolver os melhores gerentes da empresa; prover informao e educao

rapidamente para os gerentes da empresa; aperfeioar e fortalecer a lideranae o gerenciamento de pessoas por meio de e-learning, experincias de campo e

coaching; e promover o aprendizado contnuo.

Segundo entrevista realizada junto ao gestor do programa A, ele

considerado um sucesso, tendo atingido plenamente os seus objetivos.

Trinta e dois usurios do programa A responderam ao questionrio e,

em linhas gerais, avaliaram a experincia proporcionada pelo programa de

treinamento como positiva (mdia de 8,50 com desvio-padro de 1,32, em

escala de razo de 0 a 10), considerando que seus objetivos foram atingidos.

Todos os 32 usurios so gerentes da empresa no Brasil.

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Essa avaliao por parte dos usurios apresenta resultado compatvel

com a percepo do gestor, obtida com entrevista, corroborando, assim, o re-sultado positivo desse programa de treinamento.

O caso programa B

O programa B surgiu no incio de 2000, inicialmente como um esforo para

atender os requisitos de disponibilizao de informaes para os funcionrios

nos diferentes escritrios da empresa.

A definio e montagem deste programa foram realizadas pela rea de

TI (tecnologia da informao) da empresa, tendo como premissa bsica a uti-lizao da intranet para a disponibilizao de contedo.

A primeira verso do programa foi composta pela consolidao das dife-rentes informaes j publicadas na intranet, sob um site nico, com umndice nico de pesquisa. Para tanto, foi montado um grupo de cinco funcion-rios provenientes de duas reas de negcio distintas, para assessorar a rea deTI na identificao e categorizao das informaes.

Uma vez identificadas e categorizadas as informaes, a rea de TI ini-ciou a implementao de ferramentas de avaliao e de guias de uso, demodo a configurar diferentes cursos, categorizados por assunto, que poderiam

ser acessados por qualquer usurio da empresa atravs da intranet. Para tanto,para cada curso a ser implementado, foi identificado um gestor de progra-ma, que passaria a ser responsvel pela montagem das perguntas de avalia-o (sempre do tipo mltipla escolha), e teria acesso aos seus resultados.

No existia um critrio preestabelecido para a identificao dos gestores,nem a definio de um perfil desejado para eles. Assim, os gestores foramselecionados, basicamente, de acordo com o conhecimento tcnico do as-sunto especfico de cada curso, e considerando-se sua disponibilidade paraparticipar do processo. Os gestores selecionados no receberam treinamento

especfico relativo montagem de programas de treinamento.Alm da ferramenta de avaliao, a rea de TI disponibilizou um con-junto de profissionais especializados na criao de contedo multimdia paraweb (web designers), que poderia ser desenvolvido, por solicitao dos gestores,para enriquecimento do contedo de cada curso.

Aps um perodo inicial de testes (com apenas um curso destinado a umgrupo especfico de usurios), foram disponibilizados trs diferentes cursos,dos quais dois enfocavam a definio de processos especficos da empresa, e oterceiro enfocava contedo tcnico.

Como pde ser observado pelos pesquisadores durante entrevista reali-

zada junto aos gestores desse programa de treinamento, no existiu uma ava-

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liao prvia de cada curso, dependendo da iniciativa de cada gestor a utiliza-

o ou no de teorias educacionais especficas. Aparentemente, acreditava-seque a simples publicao de contedo via intranet, possibilitando a consultaem qualquer horrio por qualquer funcionrio, seria suficiente para o sucessodo programa. No existia, tambm, um professor ou facilitador que pudesseser acessado pelos estudantes ao longo do curso. Eventualmente, os estudan-tes acessavam o gestor do curso que estavam fazendo, mas ele no desempe-nhava formalmente esse papel.

O objetivo primrio do programa era diminuir os custos relacionados atreinamento, assim como diminuir o tempo de adaptao e capacitao denovos funcionrios aos processos e padres tecnolgicos utilizados pela empre-sa. importante salientar que, apesar desses objetivos genricos, a definioclara dos objetivos especficos de cada curso dependia nica e exclusivamentede seus gestores.

Depois de pouco menos de um ano de utilizao, o programa, no tendoatingido seus objetivos, foi reestruturado.

Segundo entrevista realizada junto aos dois responsveis pela imple-mentao do programa, utilizando como referncia formulrio de pesquisadesenvolvido pelos autores, o programa de treinamento no atingiu seus obje-tivos inicialmente estabelecidos. Os dois gestores tiveram opinies semelhan-

tes quanto aos resultados obtidos, no deixando dvidas sobre a avaliaonegativa acerca do resultado do programa.Trinta e um usurios do programa B responderam ao questionrio e, em

linhas gerais, avaliaram a experincia proporcionada pelo programa de treina-mento como negativa, considerando que os objetivos no foram atingidos (mdiade 4,52 com desvio-padro de 1,15, em escala de razo de 0 a 10). Todos osusurios que responderam ao questionrio so funcionrios da empresa no Brasil.

Essa avaliao por parte dos usurios apresenta resultado compatvelcom a avaliao dos seus gestores, corroborando, assim, o no-atingimentodos objetivos por esse programa de treinamento. interessante ressaltar que,

em entrevistas informais conduzidas com cinco usurios aps a avaliao ini-cial dos resultados, foi explicitamente comentada a falta de interesse e motiva-o, no s para participar do treinamento, mas, tambm, para propor ourecomendar qualquer mudana que viesse a melhorar o programa.

5. Comparao de resultados

A comparao dos casos apresentados neste artigo identifica as efetivas causas

para o atingimento ou no dos objetivos dos programas, de modo a permitir a

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inferncia dos fatores-chave de sucesso para a implementao de programas

de treinamento corporativos a distncia baseados na web.Primeiramente, fundamental salientar uma diferena bsica identifi-cada na montagem de cada um dos programas de treinamento. O programa

A foi precedido de uma fase inicial de planejamento que procurou identificaras melhores prticas, metodologias e referencial terico para a sua implemen-tao, considerando, assim, suas caractersticas especficas. Conforme apre-sentado no referencial terico deste artigo, o planejamento prvio, em especiala determinao dos objetivos, pode ser identificado como um dos fatores-chavede sucesso para os programas de treinamento (Dick e Carey, 1996; Kay, Dodd eSime, 1970; Mager, 1972; Sancho, 1998). Mais especificamente, para os progra-

mas de treinamento a distncia, necessrio avaliar os objetivos do programa,as teorias de aprendizado que podem ser utilizadas e, por fim, as tecnologiasque podem ser aplicadas na sua construo (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998).

Alm desses fatores, a anlise das caractersticas dos programas de trei-namento segundo o modelo de Reeves e Reeves (1997) ajuda a identificaroutros fatores-chave de sucesso desse tipo de empreendimento. Apesar de omodelo terico no poder ser utilizado para avaliar se um determinado conjun-to de caractersticas melhor do que outro para um determinado programa detreinamento, a anlise de algumas das diferenas encontradas na comparaodos programas aqui analisados contribui para a identificao desses fatores.

Primeiramente, necessrio analisar as diferenas apontadas pelosgestores e usurios quanto ao atingimento dos objetivos do programa de trei-namento. Na avaliao dos gestores do programa A, os objetivos foram ple-namente atingidos, e a avaliao geral do programa foi classificada como muitoboa. J na avaliao dos gestores do programa B, os resultados no foramatingidos, e o programa acabou por ser reestruturado. Na comparao da ava-liao dos gestores, portanto, fica clara a diferena no grau de atingimento dosobjetivos entre os dois programas.

Para analisar a diferena de percepo dos usurios, necessrio avaliar adiferena das mdias das notas atribudas por eles a cada um dos programas. Amdia da avaliao (de 0 a 10) quanto ao atingimento dos objetivos dos usu-rios do programa A foi 8,50 (s= 1,32; n= 32), enquanto a dos usurios doprograma B foi 4,52 (s= 1,15; n= 31). Essa diferena nas mdias das avalia-es parece corroborar a opinio dos gestores dos programas. necessrio, noentanto, realizar um teste estatstico de comparao das mdias das amostrascorrespondentes a cada programa (teste t) para verificar se elas podem, efetiva-mente, ser consideradas diferentes a determinado nvel de significncia.

A tabela 1 apresenta o resultado do teste de comparao das mdias dasavaliaes dos usurios de cada um dos programas analisados quanto ao

atingimento dos objetivos.

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T a b e l a 1

Comparao das mdias de atingimento dos objetivos, segundo os

usurios dos programas de treinamento

Teste de Levene

de igualdade devarincias Teste t para igualdade de mdias

Diferena Intervalo da diferena

Sig. Diferena de desvio- com 95% de confiana

F Sig. t df (2 caudas) mdia padro Inferior Superior

Atingimento

dos objetivos 0,202 0,655 12,752 61 0,000 3,98 0,31 3,36 4,61

A partir dos resultados apresentados na tabela 1 constata-se que, com

95% de confiana, existe uma diferena significativa entre as mdias da ava-

liao dos usurios quanto ao atingimento dos objetivos dos programas de

treinamento. Alm disso, observando que o intervalo de confiana positivo,

possvel determinar que a mdia do programa A maior que a mdia do

programa B (Sincich, 1995:532).

A partir da anlise comparativa das mdias das avaliaes dos usurios

de cada programa e da constatao da similaridade dessa avaliao com a

opinio dos seus respectivos gestores, pode-se efetivamente afirmar que, em

termos de objetivos atingidos, o programa A teve resultados melhores que o

programa B.

A partir da determinao desse fato, pode-se buscar a identificao dos

fatores que influenciaram esses resultados, segundo o modelo proposto neste

artigo. Para isso, foram analisadas as mdias das avaliaes de cada uma das

dimenses do modelo de Reeves e Reeves (1997), procurando identificar quais

delas efetivamente influenciaram os diferentes resultados obtidos.

Analogamente, nas dimenses onde existe uma diferena significativa

entre a mdia da amostra de cada programa de treinamento, pode-se consi-

derar a dimenso como tendo papel influente no resultado do atingimento

dos objetivos. A tabela 2, a seguir, apresenta a comparao das mdias para

cada uma das dimenses do modelo de Reeves e Reeves (1997).

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T a b e l a 2

Comparao das mdias das dimenses do modelo das amostras

Teste de Levene

de igualdade devarincias Teste t para igualdade de mdias

Diferena Intervalo da diferena

Sig. Diferena de desvio- com 95% de confiana

Dimenso

F Sig. t df (2 caudas) mdia padro Inferior Superior

Filosofiapedaggica 0,010 0,919 0,511 61 0,611 0,11 0,23 0,34 0,56

Teoria deaprendizado 55,065 0,000 2,470 61 0,016 0,52 0,21 0,09 0,94

Orientao dosobjetivos 4,285 0,043 6,239 61 0,000 1,36 0,22 0,92 1,79

Orientaodas tarefas 16,813 0,000 4,963 61 0,000 1,03 0,21 0,61 1,44

Fonte demotivao 8,686 0,005 4,951 61 0,000 1,15 0,23 0,68 1,61

Papel doprofessor 28,837 0,000 6,790 61 0,000 2,56 0,38 1,81 3,31

Suportemetacognitivo 68,946 0,000 9,747 61 0,000 1,94 0,20 1,54 2,33

Aprendizadocolaborativo 129,092 0,000 3,760 61 0,000 0,78 0,21 0,37 1,20

Sensibilidadecultural 20,583 0,000 7,756 61 0,000 1,00 0,13 0,74 1,26

Flexibilidadeestrutural 0,943 0,335 0,751 61 0,455 0,19 0,26 0,71 0,32

Como pode ser observado a seguir, com 95% de confiana, as dimensesfilosofia pedaggica e flexibilidade estrutural no so estatisticamente dife-rentes entre os casos analisados, podendo, dessa forma, ser descartadas daanlise dos fatores crticos de sucesso. A partir desse resultado, foi realizadauma regresso linear mltipla do atingimento dos objetivos (varivel depen-dente) em relao s oito dimenses que apresentaram mdias significativa-mente diferentes (variveis independentes), para se verificar quais variveispoderiam ser consideradas como efetivamente influentes nos resultados obti-dos. importante salientar que essa regresso linear no objetiva a previso

do resultado de outros programas a partir das dimenses do modelo de Reeves

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e Reeves (1997), mas sim verificar a influncia das variveis nos resultados

dos programas analisados.A tabela 3 apresenta o sumrio do modelo estatstico obtido para essa

regresso.

T a b e l a 3

Resumo da regresso linear das dimenses do modelo

Modelo R R2 R2ajustado Desvio-padro da estimativa

1 0,847* 0,717 0, 675 1,34

* Previsores (constantes): sensibilidade cultural, teoria de aprendizado, fonte de motivao, orientao dos objetivos, papel

do professor, orientao das tarefas, aprendizado colaborativo, suporte metacognitivo.

Este resumo comprova a validade da utilizao das oito dimensesindicadas (predictors) para a previso do atingimento dos objetivos para oscasos estudados (no resumo, a coluna R representa o coeficiente de correlaoe a coluna R2o coeficiente de determinao). Pelos dados apresentados, pode-se afirmar que aproximadamente 70% do resultado da varivel atingimentodos objetivos so explicados pelas dimenses includas na regresso.

A partir da verificao da validade desse modelo, deve-se verificar cadaum dos seus coeficientes (correspondentes s dimenses do modelo inclu-das), de modo a determinar quais so efetivamente influentes na determina-o do atingimento dos objetivos. A tabela 4 apresenta o resumo das estatsticasrelacionadas aos coeficientes nesse modelo de regresso.

Observando os resultados apresentados na tabela 4, nota-se que com 95%de confiana, as dimenses teoria de aprendizado, orientao das tarefas, papeldo professor, aprendizado colaborativo e sensibilidade cultural no apresentamevidncias de relao linear significativa com o atingimento dos objetivos.

T a b e l a 4

Anlise de signif icncia estatst ica dos coeficientes da regresso

linear das dimenses do modelo*

Coeficientes no- Coeficientes Intervalo com 95% Estatstica depadronizados padronizados de confiana para B colinearidade

Erro- Limite LimiteModelo 1

B padro Beta t Sig. inferior superior Tolerncia FIV

(Constante) 2,160 0,547 3,950 0,000 1,063 3,256

Teoria de aprendizado 4,589E021 0,230 0,017 0,200 0,843 0,507 0,415 0,727 1,376

Orientao dos objetivos 0,486 0,211 0,226 2,299 0,025 0,062 0,910 0,541 1,849

Orientao das tarefas 0,215 0,256 0,088 0,839 0,405 0,729 0,299 0,475 2,105

continua

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Coeficientes no- Coeficientes Intervalo com 95% Estatstica de

padronizados padronizados de confiana para B colinearidadeErro- Limite Limite

Modelo 1

B padro Beta t Sig. inferior superior Tolerncia FIV

Fonte de motivao 0,845 0,209 0,388 4,046 0,000 0,426 1,263 0,571 1,753

Papel do professor 0,100 0,124 0,084 0,805 0,424 -0,149 0,349 0,486 2,058

Suporte metacognitivo 0,645 0,228 0,342 2,833 0,006 0,189 1,101 0,359 2,785

Aprendizado colaborativo 0,108 0,271 0,042 0,399 0,691 -0,436 0 ,652 0,478 2,090

Sensibilidade cultural 0,288 0,384 0,087 0,750 0,457 -0,481 1,057 0,387 2,587

* Varivel dependente: atingimento de objetivos.

Um dado importante, tambm apresentado na tabela 4, a verificaoda eventual multicolinearidade das variveis deste modelo de regresso. A

coluna FIV (fator de inflao da varincia) indica que o modelo no apresenta

multicolinearidade, j que os valores para cada uma das variveis so menores

que 10 (Hair Jr. et al., 1998:193).

Para corroborar os resultados desta regresso mltipla quanto falta de

evidncias da relao linear das dimenses teoria de aprendizado, orientao

das tarefas, papel do professor, aprendizado colaborativo e sensibilidade cul-

tural, foi realizada uma regresso linear simples de cada uma dessas variveis

com o atingimento dos objetivos. A tabela 5 apresenta o resumo dos modelos

das quatro regresses simples.

T a b e l a 5

Sumrio dos modelos de regresso linear simples

das variveis descartadas na regresso mltipla

Erro-padro

Modelo R R2 R2ajustado da estimativa

1a 0,291a 0,085 0,070 2,27

2b 0,494a 0,244 0,232 2,06

3c 0,524a 0,275 0,263 2,02

4d 0,462a 0,213 0,200 2,11

5e 0,514a 0,265 0,253 2,04

a Previsores (constante): teoria de aprendizado.b Previsores (constante): aprendizado colaborativo.c Previsores (constante): orientao das tarefas.dPrevisores (constante): papel do professor.ePrevisores (constante): sensibilidade cultural.

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Como pode ser observado pela anlise do coeficiente de correlao (co-

luna R) e do coeficiente de determinao (coluna R2

) dos modelos de regres-so simples, essas variveis efetivamente no apresentam uma forte relao

com a varivel atingimento dos objetivos (R2menor que 0,3).

Por fim, uma ltima anlise estatstica deve ser realizada. Analisando o

resultado da regresso linear mltipla das trs variveis selecionadas como fato-

res influentes no atingimento dos objetivos dos programas de treinamento (ori-

entao dos objetivos, fonte de motivao e suporte metacognitivo), observa-se

que este ltimo modelo similar ao modelo de regresso mltipla anterior, que

considerava oito variveis. A tabela 6 apresenta o resumo desse modelo.

T a b e l a 6

Sumrio da regresso linear das dimenses suporte

metacognitivo, fonte de motivao e orientao dos objetivos

Erro-padro

Modelo R R2 R2ajustado da estimativa

1 0,838* 0,703 0,688 1,32

* Previsores (constantes): suporte metacognitivo, fonte de motivao, orientao dos objetivos.

6. Consideraes finais

A partir dos testes estatsticos de comparao de mdias e da verificao de

relao linear das dimenses do modelo de Reeves no atingimento dos objeti-

vos, pode-se chegar concluso que as dimenses especialmente influentes e

que caracterizaram mais fortemente o resultado dos programas de treinamen-

to analisados so a orientao dos objetivos, a fonte de motivao e o

suporte metacognitivo.As baixas mdias observadas para a dimenso orientao dos objetivos

(2,94 para o programa A e 1,58 para o programa B) indicam que os objeti-

vos dos dois programas eram mais especficos do que genricos.

Pela falta de uma definio formal acerca dos objetivos do programa

B, foi constatado nas entrevistas com cinco usurios do mesmo, que eles per-

cebiam objetivos diferentes entre si, o que parece ter contribudo para o no-

atingimento dos objetivos do programa. Por outro lado, no caso do programa

A, os objetivos estavam claramente definidos para os usurios, de modo que

houve congruncia de percepo pelos usurios.

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Com mdia de 1,06, o programa B praticamente no implementa su-

porte metacognitivo, enquanto o programa A, com mdia 3,00, apresentaum certo nvel de implementao. Novamente recorrendo a dados coletados

em entrevistas informais, usurios do programa B afirmaram que no existia

uma ferramenta para o acompanhamento, pelo estudante, de seu progresso ao

longo dos diferentes cursos oferecidos.

Ainda sobre o suporte metacognitivo, a prpria descrio dos gestores

das facilidades oferecidas aos usurios pelo programa B (que se resumiam

ao acesso via intranet e a questionrios de mltipla escolha) demonstra e ates-

ta a falta de meios para que os usurios desse programa pudessem avaliar de

forma contnua suas estratgias de aprendizado.

O programa A, por outro lado, efetivamente oferecia algumas oportu-

nidades para que os usurios realizassem esse tipo de avaliao. A ferramenta

sobre a qual foi construdo o programa de treinamento a distncia permitia

que os usurios acompanhassem os resultados obtidos em cada etapa do pro-

grama, o percentual j utilizado do tempo total estimado para completar o

curso, e o tempo total estimado para a concluso de cada etapa. Alm disso,

o programa A permitia que os prprios usurios marcassem os contedos

recomendados como j utilizados, ajudando-os a manter o controle sobre o

processo de aprendizado.

Por fim, a avaliao dos usurios do programa B, com relao di-menso fonte de motivao, apresentou mdia de 1,26, indicando que a moti-

vao dos estudantes era eminentemente extrnseca. Ainda que os resultados

do programa A tambm apontem para esse extremo do continuum(mdia

2,41) fica claro que, nesse ltimo caso, existe ao menos alguma motivao

intrnseca referente ao programa de treinamento em si. Tambm fundamen-

tal recordar que existe uma motivao prvia de seus usurios, uma vez que

estes haviam sido recentemente promovidos a um cargo gerencial. Dessa for-

ma, pode-se considerar que os usurios do programa A estavam motivados,

se no a partir do curso em si, ao menos com a empresa e com suas carreiras,

informao confirmada pela entrevista realizada junto a cinco dos usurios

desse programa de treinamento.

Os usurios do programa B, por outro lado, pareciam no possuir qual-

quer motivao para participar do programa de treinamento, a no ser a sua

natureza compulsria. Essa falta de motivao tambm foi confirmada nas

entrevistas realizadas com os cinco usurios do programa, que atestaram, por

exemplo, que s participavam do curso porque eram obrigados a faz-lo.

Assim, da anlise do referencial terico e da comparao dos dois casos

estudados, podem ser considerados fatores-chave de sucesso para a imple-

mentao de programas de treinamento corporativos a distncia via web:

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a definio clara do contedo, pblico-alvo e objetivos do programa de

treinamento; a motivao dos usurios;

a implementao no ambiente web de um nvel adequado de suportemetacognitivo.

interessante observar que os resultados corroboraram as idias deErtmer e Newby (1993) de que a seleo de uma abordagem de aprendizadoespecfica no representa por si s um fator crtico de sucesso para o treina-mento. Alm disso, a verificao de que essa dimenso no influenciou direta-

mente o resultado obtido por cada um dos programas analisados (uma vez queos dois programas possuam caractersticas behavioristas), coerente com aproposio do modelo de Reeves e Reeves (1997), no sentido de que ele nopretende defender que programas mais behavioristas ou mais construtivistassejam, necessariamente, melhores do que outros.

Tambm relevante salientar que a comprovao da importncia daorientao dos objetivos apontada na anlise comparativa dos casos coeren-te com o apresentado no referencial terico deste artigo, que aponta a impor-tncia da definio clara dos objetivos para os programas de treinamento (Kay,Dodd e Sime, 1970; Mager, 1972; Dick e Carey, 1996; Sancho, 1998).

Por outro lado, a possibilidade de recapitulao das estratgias dos estu-dantes em qualquer ponto do processo de resoluo de problemas funda-mental para que o suporte metacognitivo esteja presente em programas detreinamento baseados na web, como realmente atestam Campbell e outros (2000).

Adicionalmente, comprovou-se que a motivao um fator primrio emqualquer teoria ou modelo de aprendizado, com o qual tambm corroboramCarroll (1968) e Amabile (1993).

importante salientar que no existe um modelo ou uma frmula nicapara garantir o sucesso dos programas de treinamento corporativos a distn-

cia. Cada empresa e cada programa de treinamento um problema nico, comcaractersticas especficas que devem ser observadas, para que seja possveladotar as estratgias corretas e atingir os objetivos desejados. No caso do pro-grama A, por exemplo, foi considerado imprescindvel pelos idealizadores doprograma a realizao de uma classe presencial logo aps a fase de treinamen-to a distncia, como forma de consolidar os conceitos apresentados ao longoda primeira fase do curso.

Dessa forma, este artigo atingiu seu objetivo que foi identificar os crit-rios de sucesso na construo de programas de treinamento corporativos a

distncia via web, a partir dos dois estudos de casos analisados. A figura que

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ilustra o artigo demonstra, de forma resumida, a inter-relao e a influncia

dos fatores crticos de sucesso para a elaborao de programas de treinamentoa distncia via web, segundo os resultados obtidos nessa pesquisa.Como sugere a figura, os trs fatores de sucesso derivados das inferncias

das avaliaes baseadas no modelo de Reeves e Reeves (1997) fornecem abase de sustentao para a seleo da teoria de aprendizado que ser utiliza-da, para a determinao das estratgias de design instrucional e para a seleode tecnologias para sua implementao. Esses fatores, por sua vez, so a basepara o programa de treinamento em si. tambm importante notar que omodelo todo possui retroalimentao, ou seja, os fatores interagem entre si aolongo do ciclo de vida do programa de treinamento.

Fatores crticos de sucesso para os programas

de treinamento a distncia via web

Programa de treinamento

Teorias deaprendizado

Designinstrucional

Tecnologia

Orientao dosobjetivos

Fonte demotivao

Suportemetacognitivo

Este artigo no pretendeu ser um tratado definitivo sobre o tema emquesto. O assunto merece, certamente, mais estudos. Pesquisas envolvendoum nmero maior de empresas e focando em cada um dos aspectos especficosdo processo de criao de programas de treinamento a distncia via web pode-

riam, certamente, revelar outros fatores importantes e contribuir para que os

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programas de treinamento a distncia via web das grandes empresas possam

ser aprimorados e seus benefcios efetivamente medidos.Alm disso, permanece em aberto a trilha de pesquisa que visa avaliar o

return on training (ROT) de treinamentos corporativos a distncia na web,

que, se medido, permitiria s empresas compreender a real eficcia e impacto

de programas dessa natureza na sua performance corporativa.

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