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Prof. Felipe ManciniProf. Thiago Schumacher Barcelos

Mdulo 1 - Teoria e prtica em educao Mdulo 2 - Educao a Distncia Mdulo 3 - Avaliao da Aprendizagem Mdulo 4 - Tpicos especiais

Aes Educativas em Sade

Conhecer as principais teorias e princpios oriundos da rea de Educao para planejar e desenvolver cursos, disciplinas, seminrios e workshops na rea da Informtica em Sade.

Apresentar, entender e discutir os principais conceitos relacionados Educao a Distncia.

Discutir e conceitualizar mtodos relacionados ao processo avaliativo para a tarefa de ensino-aprendizagem.

Apresentar o estado da arte em Educao aplicado Informtica em Sade.

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SMDULO 1

Teoria e prtica em educao

Compreender as diferenas na aprendizagem de crianas e adultos Conhecer modelos que descrevam diferentes nveis de conhecimen-

to e sua aquisio

Compreender como as diferenas individuais afetam o processo de ensino-aprendizagem

Realizar o planejamento bsico de uma ao educativa

Esta disciplina tem o objetivo de capacit-lo a planejar e conduzir aes educa-tivas em Informtica em Sade. Dessa forma, importante que voc conhea,

de forma geral, as principais teorias e princpios oriundos da rea de Educao

para que as aes que voc venha a desenvolver sejam corretamente orienta-das. Isso particularmente importante se voc nunca atuou como professor

antes. Neste primeiro mdulo, vamos apresentar e discutir algumas teorias

e princpios que podem ter direta influncia na sua atuao como educador,

mesmo que essa no venha a ser sua principal atividade.

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1 O QUE APRENDER: COMPETNCIA, CONHECIMENTOS, HABILIDADES E ATITUDES

O ser humano passa por um processo de aprendizagem ao lon-go de toda a sua vida. Desde os primeiros momentos de vida, um beb precisa aprender a executar as aes mais primitivas: respirar e abrir e fechar os olhos, por exemplo. Depois de alguns meses e anos, a criana aprende a executar tarefas mais complexas, como andar e falar. Aps mais algum tempo, a educao formal por meio da escola permite que mais e mais conhecimentos sejam adquiridos. Com isso, podemos constatar que a aprendizagem ocorre de modo informal ou formal em diversas situaes. No contexto desta disciplina, estamos particularmente interessados em compreender como a aprendiza-gem formal ocorre. Em particular, necessrio entender como mo-delar os novos conhecimentos que se deseja que sejam adquiridos pelo aprendiz em diferentes nveis de abstrao. Isso permitir que o planejamento e a avaliao (vide Mdulo 3) das aes educativas acontea de forma mais eficaz.

Inicialmente, vamos apresentar a diferena entre competncias e habilidades. Essa diferenciao tem suas razes em um redirecio-namento do trabalho escolar a partir da dcada de 1970, no qual se procurou analisar o processo de aprendizagem alm da mera aqui-sio de contedos muitas vezes, se reduzindo mera memoriza-o. Segundo Valente (2003), tal redirecionamento tem suas razes histricas na Escola Nova ou Escola Renovada, buscando uma apren-dizagem mais direcionada resoluo de problemas reais. A autora ainda afirma que essa tendncia sofreu inicialmente a influncia de

uma viso tecnicista, voltada ao mundo do trabalho, na qual o saber fazer adquire uma importncia fundamental. A partir do trabalho de Perrenoud (1999c) ainda nos anos 70, a ideia de competncia se afas-ta de uma perspectiva instrucionista (na qual a competncia se resu-me ao ensinar como se faz e ao aprender a fazer) e se aproxima de uma perspectiva construtivista baseada no referencial de Jean Pia-get. Desde esse momento histrico, a ideia de competncia passa a ser associada possibilidade de definir metas de aprendizagem mais

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2 abrangentes, a partir das quais a escola deve promover situaes e contextos para que o aluno construa o seu conhecimento de forma ativa e no mais de forma passiva, somente assistindo a uma aula, por exemplo.

Dessa forma, a competncia no se limita a uma mera operacio-nalizao do saber. Uma das principais caractersticas que pautam as definies de competncia presentes na literatura a possibilidade

de adaptar a aplicao do conhecimento a mltiplas situaes. No do-cumento Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida, da Comisso Europeia (2004, p. 7), indica-se que as competncias so um pacote multifuncional e transfervel de conhecimentos, destre-zas e atitudes que todos os indivduos necessitam para sua realizao e desenvolvimento pessoal, incluso e emprego. Apesar do plane-jamento e avaliao do trabalho escolar com base em competncias ser uma tendncia j estabelecida no plano terico, ainda perduram muitas incertezas e imprecises relacionadas sua definio (VALEN-TE, 2003). Como exemplo dessa argumentao, voc pode fazer uma rpida reflexo pessoal: procure lembrar-se das suas vivncias at o

presente momento com o ensino formal desde a educao bsica at sua graduao. bastante provvel que a sua experincia esteve pau-tada de forma mais intensa por atividades instrucionistas, ou seja, que tinham como objetivo a transmisso de contedo pelo professor. Trata-se do clssico modelo da sala de aula, com uma organizao fsi-ca na qual todos os alunos esto voltados para o quadro, onde o pro-fessor escreve e fala, passando a matria como comum se dizer.

Nessa disciplina vamos adotar a definio de Perrenoud (2007),

segundo o qual competncia a faculdade de mobilizar uma srie de recursos cognitivos para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie

de situaes. Note que a definio fala em mobilizar no apenas um, mas uma srie de recursos cognitivos para resolver uma srie de situaes. Nessa concepo, algum que possui uma competncia capaz de utilizar o seu conhecimento de forma flexvel e abrangente.

Os recursos cognitivos relacionados a uma competncia so, necessa-riamente, de alto nvel, envolvendo a capacidade de abstrao de modo a permitir sua aplicao no apenas a uma situao, mas a uma srie delas.

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3 No entanto, a competncia se manifesta por meio de aes con-cretas tomadas por uma pessoa. Tome como exemplo o trabalho de um enfermeiro. Na sua formao, ele certamente adquiriu uma com-preenso aprofundada do funcionamento do sistema circulatrio. Quando ele aplica uma injeo em um paciente, sua competncia em compreender o sistema circulatrio se manifesta em algumas poucas aes. Essas aes podem ser simples se comparadas a todos os re-cursos cognitivos necessrios para compreender o funcionamento do sistema circulatrio, mas elas so a manifestao concreta, naquele contexto, da competncia adquirida pelo enfermeiro.

Essa diferena entre uma competncia e a ao concreta vincu-lada a ela exemplifica a diferena entre uma competncia e uma habi-lidade. Esta pode ser definida como uma tomada de ao mais espec-fica, aplicada, operacional. Nas palavras de Perrenoud:

A partir do momento em que ele [o aluno] fizer o que deve ser feito sem pensar porque j o fez, no mais se fala em competncias, mas sim em habilidades ou hbitos. No meu entender, esses ltimos fazem parte da competncia [...] Seria paradoxal que a competncia desapa-

recesse no momento exato em que alcana sua mxima eficcia.(PERRENOUD, 1999a, p. 26)

A noo de habilidade por vezes se confunde com a noo de competncia (VALENTE, 2003); porm, tomando a definio de Perre-noud (1999a), possvel entender uma competncia como composta por uma ou mais habilidades, que por sua vez permitem a operacio-nalizao da competncia a contextos especficos. No entanto, uma

abordagem baseada em competncias e habilidades no significa que

o trabalho escolar deva deixar de se pautar por contedos concretos, palpveis. Segundo Machado (2009), para que uma competncia seja desenvolvida fundamental que o aluno possa mobilizar e articular contedos que j aprendeu anteriormente. Complementando essa vi-so, Perrenoud (1999b, p. 22) afirma que construir uma competncia

significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos perti-nentes e da transform-los e aplic-los ao contexto necessrio.

Assim, uma competncia se manifesta por meio de habilidades que, por sua vez, exigem o conhecimento de um ou mais assuntos. A

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4 habilidade, ento, representa uma tomada de ao concreta orienta-da pelos conhecimentos. Vimos a dois elementos que compem uma competncia: as habilidades e os conhecimentos. No planejamento do trabalho escolar, esses so os dois elementos que tipicamente tm maior destaque. No entanto, ainda necessrio considerar um tercei-ro elemento: as atitudes. Alm de um atributo objetivo do indivduo (que pode saber ou no saber determinado assunto, ser capaz ou no ser capaz de determinada ao), a atitude descreve as in-tenes, desejos ou vontades do indivduo. Para Rodrigues (1994), as atitudes so um conjunto de crenas, sentimentos e tendncias comportamentais dos indivduos perante algum objeto social. Assim, as atitudes podem ser mais importantes do que as habilidades e co-nhecimentos em determinados contextos sociais. Todos ns conhe-cemos exemplos de pessoas que, apesar de serem hbeis em resolver um determinado problema e possurem os conhecimentos adequa-dos, no conseguem mobilizar os meios necessrios para solucionar o problema. Essas pessoas podem no ter um bom relacionamento interpessoal, no serem persistentes na busca de uma soluo ou no serem flexveis ao lidar com dificuldades. Dessa forma, no possvel

considerar que tais pessoas so plenamente competentes.

Na Figura 1, apresentamos um esquema que ilustra como as competncias podem ser compreendidas como a interseco de co-nhecimentos, habilidades e atitudes. Essa composio bastante re-ferenciada pelo mnemnico CHA.

Conhecimentos

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Habilidades Competncias

Figura 1 - Esquema grfico indicando as relaes entre conhecimentos, habilidades e atitu-des (CHA) para a composio de competncias

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5 habilidade, ento, representa uma tomada de ao concreta orienta-da pelos conhecimentos. Vimos a dois elementos que compem uma competncia: as habilidades e os conhecimentos. No planejamento do trabalho escolar, esses so os dois elementos que tipicamente tm maior destaque. No entanto, ainda necessrio considerar um tercei-ro elemento: as atitudes. Alm de um atributo objetivo do indivduo (que pode saber ou no saber determinado assunto, ser capaz ou no ser capaz de determinada ao), a atitude descreve as in-tenes, desejos ou vontades do indivduo. Para Rodrigues (1994), as atitudes so um conjunto de crenas, sentimentos e tendncias comportamentais dos indivduos perante algum objeto social. Assim, as atitudes podem ser mais importantes do que as habilidades e co-nhecimentos em determinados contextos sociais. Todos ns conhe-cemos exemplos de pessoas que, apesar de serem hbeis em resolver um determinado problema e possurem os conhecimentos adequa-dos, no conseguem mobilizar os meios necessrios para solucionar o problema. Essas pessoas podem no ter um bom relacionamento interpessoal, no serem persistentes na busca de uma soluo ou no serem flexveis ao lidar com dificuldades. Dessa forma, no possvel

considerar que tais pessoas so plenamente competentes.

Na Figura 1, apresentamos um esquema que ilustra como as competncias podem ser compreendidas como a interseco de co-nhecimentos, habilidades e atitudes. Essa composio bastante re-ferenciada pelo mnemnico CHA.

Conhecimentos

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Habilidades Competncias

Figura 1 - Esquema grfico indicando as relaes entre conhecimentos, habilidades e atitu-des (CHA) para a composio de competncias

Competncias

O modelo apresentado permite compreender uma competncia como uma manifestao de um saber (os conhecimentos), de aes sobre o ambiente (as habilidades) e de uma predisposio pessoal sobre os objetos sociais ao redor (as atitudes). Esses trs elementos devem ser considerados no planejamento de aes educativas bem como na sua avaliao.

APRENDIZAGEM DE ADULTOS: PEDAGOGIA VERSUS ANDRAGOGIA

Um importante aspecto a ser considerado quando se desenvol-vem aes educativas em Informtica em Sade que os participan-tes, muito provavelmente, j so profissionais da rea de sade que

trazem suas vivncias anteriores e sua experincia profissional. Dessa

forma, uma ao educativa nessa rea deve considerar as caracters-ticas particulares do pblico adulto. Malcolm Knowles, educador nor-te-americano, sistematizou e popularizou diretrizes para o ensino de adultos desde os anos 60 na teoria que ficou conhecida com o nome

de andragogia (do grego andros: adulto, e agogus: conduzir, educar) em oposio ao estudo da educao de crianas, a pedagogia (do gre-go paids: criana).

Segundo Knowles (1984), as pessoas passam por transformaes para chegar idade adulta que devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem. Dentre essas transformaes, destaca-se um aumento na independncia nas aes. Os adultos passam a ser autodirecionados, necessitando menos de um professor que indique todos os passos e procedimentos. Essa postura tpica na educao de crianas; segundo alguns autores (CAVALCANTI, 1999; CHOTGUIS,

2005), um dos maiores erros que o professor pode cometer ao tentar fazer uma transposio direta dos princpios da pedagogia insistir nessa postura ao educar adultos. Esse problema se manifesta de for-ma notvel no ensino universitrio brasileiro (CAVALCANTI, 1999).

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6 Alm disso, adultos trazem uma maior experincia de vida e por isso esperam utilizar os conhecimentos acumulados como base para um aprendizado futuro. O interesse pelo aprendizado se direcio-na para as habilidades necessrias para sua profisso e, por isso, os

adultos esperam uma utilidade mais imediata para os conhecimentos adquiridos. A resoluo de problemas passa a ser um aspecto motiva-dor para o aprendizado. Outros aspectos motivacionais que se desta-cam so aqueles intrnsecos, ou seja, relacionados autorrealizao como a busca de uma promoo no trabalho ou a satisfao por ser capaz de realizar uma ao recm-aprendida, por exemplo.

Knowles, Holton e Swanson (1998) discutem seis premissas do modelo de ensino-aprendizagem proposto pela andragogia:

A necessidade do aluno de aprender algo. necessrio deixar muito claro para um adulto o porqu de algo estar sendo ensinado. Isso ocorre em oposio ao modelo peda-ggico, no qual se assume que o aluno simplesmente vai aprender aquilo que lhe ensinado para obter uma boa nota em uma avaliao. O adulto tem uma compreenso mais plena de suas atividades na vida e, por isso, torna-se necessrio contextualizar a necessidade e a aplicao do novo conhecimento.

O conceito que o aluno faz de si mesmo. Por um lado, os alunos adultos podem resistir a situaes nas quais sen-tem que as atividades escolares esto sendo impostas a eles unicamente pela autoridade do professor. Por outro lado, provavelmente suas experincias prvias com o am-biente escolar podem ter feito com que eles assumam uma postura de dependncia. Dessa forma, cabe ao pro-fessor promover um ambiente que estimule os alunos a assumirem a responsabilidade pelo seu aprendizado.

O papel da experincia do aluno. Como mencionado an-teriormente, um aluno adulto traz uma bagagem de ex-perincias de vida que nica. Dessa forma, uma turma de alunos adultos pode ser mais heterognea que uma

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7 turma de crianas, mas por outro lado as experincias dos participantes devem ser valorizadas e aproveitadas no planejamento das atividades. Estudos de caso, atividades de reflexo e projetos em grupo so exemplos de ativida-des que podem ser empregadas para utilizar a experincia dos participantes a favor da aprendizagem do grupo. Tal-vez uma das experincias mais ricas relacionadas valori-zao da experincia de adultos tenha sido proposta por Paulo Freire nos anos 60. Mesmo relacionada alfabetiza-o de adultos, os princpios dessa experincia (FREIRE, 1967) podem ser aplicados a outros programas de forma-o.

A predisposio do aluno para aprender. Segundo Knowles, o adulto estar mais predisposto a aprender quando evidencia que o novo conhecimento poder capacit-lo a lidar com problemas e tarefas do dia a dia de forma mais eficaz. Na medida do possvel, as atividades

propostas, nas quais o novo conhecimento deve ser aplicado, tm que ser concretas e simular problemas que o aluno talvez encontre na prtica. O uso da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que ser abordado no Mdulo 3, pode ser til nesse contexto.

A orientao do aluno para aprender. Alm de trazer ati-vidades que simulem problemas reais, o professor de uma turma de adultos deve tambm abrir oportunidades para que os prprios alunos descrevam problemas da sua reali-dade que possam ser abordados em aula.

A motivao do aluno para aprender. Por fim, os fatores de motivao intrnseca do adulto devem ser levados em considerao no planejamento e conduo de uma ao educativa. Incentivos como maior satisfao com o tra-balho, aumento da autoestima e qualidade de vida tipi-camente motivam os alunos a prosseguirem os estudos. Dessa forma, uma organizao das atividades que con-tribua para que os alunos tenham o sentimento de ta-

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8 refa cumprida pode ser motivadora. Um exemplo des-sa estratgia dividir uma tarefa grande em subtarefas, cada uma delas com concluso independente. O uso de estratgias de gamificao (vide Mdulo 4) pode contri-buir com a motivao de alguns perfis de alunos. Ainda,

o professor deve manter um ambiente no qual todas as opinies sejam ouvidas e valorizadas. O adulto tende a ter uma viso mais crtica sobre a opinio dos outros e deve ser encorajado a participar mesmo se no estiver seguro do seu conceito ser o mais correto.

DIFERENAS INDIVIDUAIS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Sabemos que diferentes pessoas podem ter diferentes prefern-cias em relao a estratgias de estudo. Algumas pessoas preferem ouvir explicaes, enquanto que outras preferem ler materiais escri-tos; algumas pessoas preferem refletir sobre um determinado con-tedo, enquanto que outras preferem executar alguma ao prtica para compreender o contedo e assim por diante. Da mesma forma, as atividades propostas por um professor podem ser mais ou menos eficazes, dependendo das estratgias cognitivas preferidas pelos alu-nos. Um aluno que prefira executar aes prticas pode no se sentir

confortvel (e no ter um bom rendimento) quando participa de uma aula expositiva, por exemplo.

Algumas pesquisas na rea de Educao propem caracterizar as principais estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos, definindo

assim um conjunto de diferentes estilos de aprendizagem que possam caracterizar adequadamente as preferncias de um aluno ou grupo de alunos, proporcionando um maior embasamento para o trabalho do professor. Nesta seo sero apresentadas duas propostas de ca-racterizao: os estilos de aprendizagem de Kolb (1984) e o modelo proposto por Felder e Silverman (1988), este ltimo inicialmente vol-tado ao ensino de Engenharia.

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9 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE KOLB

David Kolb desenvolveu uma teoria denominada Aprendizagem Experiencial (KOLB, 1984), segundo a qual o conhecimento criado

por meio da contnua vivncia de experincias bem como pela trans-formao das experincias vivenciadas. A teoria da Aprendizagem Ex-periencial prope duas formas opostas de vivenciar experincias:

Experincia Concreta (EC): representa a receptividade do indivduo a uma abordagem baseada em experincias de modo que o aprendizado se baseia em uma avaliao fun-damentada em sentimentos. Os indivduos deste estilo tendem a ser empticos e considerar abordagens tericas inteis. Preferem tratar cada situao como um caso ni-co. Aprendem melhor por meio de exemplos especficos

nos quais se sintam envolvidos. Esses estudantes tendem a se relacionar melhor com outros estudantes do que com uma autoridade como o professor.

Conceituao Abstrata (CA): indica um modo de aprendi-zado analtico e conceitual com forte nfase no raciocnio lgico. Estes indivduos tendem a ser mais orientados a coisas e smbolos do que a outras pessoas. Aprendem me-lhor quando orientados por uma autoridade de modo im-pessoal com nfase terica e anlise sistemtica. Eles se sentem frustrados e aprendem pouco pelo aprendizado por meio de descobertas de modo desestruturado, como em exerccios e simulaes.

Da mesma forma, a teoria prope duas formas opostas para transformar as experincias:

Observao Reflexiva (OR): a observao reflexiva indi-ca uma abordagem por tentativas, imparcial e reflexiva.

Estes indivduos aprendem baseando-se fortemente em cuidadosas observaes e fazendo julgamentos delas. Eles preferem aprender assistindo a aulas, o que lhes d a possibilidade de exercer o seu papel de observador e juiz imparcial; tendem a ser introvertidos.

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10 Experimentao Ativa (EA): indica uma disposio forte em realizar atividades prticas. Estes indivduos apren-dem mais facilmente quando participam de projetos pr-ticos e discusses em grupo. Eles tendem a no apreciar situaes de aprendizado passivo (como assistir a aulas expositivas, por exemplo) e tendem a ser extrovertidos.

A avaliao individual dessas duas dimenses feita por meio de um questionrio denominado Inventrio de Estilos de Aprendiza-gem. O inventrio composto de algumas afirmaes associadas a

alternativas. Cada alternativa recebe um peso de acordo com o que o estudante acredita melhor descrever suas atitudes e sentimentos no momento em que ele est aprendendo. Cada um dos quatro as-pectos (EC, CA, OR e EA) recebe um valor numrico baseado no peso das respostas fornecidas. Na sequncia, calculada a diferena entre os valores de CA e EC para identificar a dimenso predominante re-lacionada vivncia (ou assimilao) de experincias, e a diferena entre os valores de EA e OR para identificar a dimenso predominante

relacionada transformao de experincias (em outras palavras, a ao sobre o mundo). Os valores das diferenas CA EC e EA OR representam as coordenadas de um ponto em um plano cartesiano que representa em seus eixos a dimenso da vivncia (CA EC) e a dimenso da transformao de experincias (EA OR), conforme exi-bido na Figura 2. Os quatro possveis quadrantes para marcao do resultado final representam quatro estilos bsicos de aprendizagem,

que sero descritos a seguir.

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Figura 2 Dimenses da vivncia de experincias (CA EC) e da transformao de experin-cias (EA OR) associadas para produzir os quatro estilos de aprendizagem de Kolb.

Um indivduo com o estilo divergente tem EC e OR como suas habilidades de aprendizagem dominantes. Pessoas com esse estilo de aprendizagem se destacam ao analisar situaes concretas a partir de diferentes pontos de vista. Tendem a ter interesses culturais am-plos e gostam de obter informaes. So imaginativas e emocionais. Quando esto em situaes de aprendizagem formal, as pessoas com o estilo divergente preferem trabalhar em grupos e ouvir sem emitir julgamentos prvios. Tambm se sentem mais confortveis em rece-ber feedback personalizado sobre seu trabalho.

O estilo assimilador caracteriza indivduos que tm CA e OR como habilidades de aprendizagem dominantes. Pessoas com esse estilo de aprendizagem se destacam ao compreender uma ampla variedade de informaes e organiz-las em uma forma lgica e concisa. So me-nos focadas em pessoas e mais interessadas em ideias e conceitos abstratos. Estudantes desse estilo so mais bem sucedidos quando as informaes so apresentadas de maneira organizada e lgica e obtm aproveitamento melhor se tiverem tempo para refletir.

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Figura 2 Dimenses da vivncia de experincias (CA EC) e da transformao de experin-cias (EA OR) associadas para produzir os quatro estilos de aprendizagem de Kolb.

Um indivduo com o estilo divergente tem EC e OR como suas habilidades de aprendizagem dominantes. Pessoas com esse estilo de aprendizagem se destacam ao analisar situaes concretas a partir de diferentes pontos de vista. Tendem a ter interesses culturais am-plos e gostam de obter informaes. So imaginativas e emocionais. Quando esto em situaes de aprendizagem formal, as pessoas com o estilo divergente preferem trabalhar em grupos e ouvir sem emitir julgamentos prvios. Tambm se sentem mais confortveis em rece-ber feedback personalizado sobre seu trabalho.

O estilo assimilador caracteriza indivduos que tm CA e OR como habilidades de aprendizagem dominantes. Pessoas com esse estilo de aprendizagem se destacam ao compreender uma ampla variedade de informaes e organiz-las em uma forma lgica e concisa. So me-nos focadas em pessoas e mais interessadas em ideias e conceitos abstratos. Estudantes desse estilo so mais bem sucedidos quando as informaes so apresentadas de maneira organizada e lgica e obtm aproveitamento melhor se tiverem tempo para refletir.

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12 Um indivduo com o estilo convergente tem CA e EA como habi-lidades de aprendizagem dominantes. As pessoas que tm esse estilo se destacam ao encontrar aplicaes prticas para ideias e teorias. Elas se sentem mais aptas a resolver problemas e tomar decises quando colocado um problema concreto a ser solucionado. Os estu-dantes que tm esse estilo gostam de ter a oportunidade de trabalhar ativamente em tarefas bem definidas e de aprender por tentativa e

erro em um ambiente que oferea a possibilidade de errar com segu-rana.

O estilo acomodador caracteriza indivduos que tm EC e EA como habilidades de aprendizagem dominantes. Tais indivduos pre-ferem aprender por meio de experincias prticas. Apreciam fazer planos e se envolver em experincias novas e desafiadoras. Tendem a

se apoiar mais na intuio do que em anlise lgica. Estudantes com esse estilo preferem trabalhar em equipes, definir metas, fazer tra-balhos de campo e testar diferentes abordagens para completar um projeto.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE FELDER E SILVERMAN

O modelo de estilos de aprendizagem proposto por Felder e Sil-verman (1988) apresenta algumas diferenas relevantes em relao proposta de Kolb. Apesar de tambm incluir a preferncia por ao ou reflexo, o modelo no considera explicitamente a preferncia

por conceitos concretos ou abstratos. No entanto, so adicionados ao modelo aspectos relacionados percepo da informao e s es-tratgias cognitivas para tratamento dessa mesma informao. O mo-delo estruturado com base em quatro perguntas que caracterizam quatro dimenses independentes da aprendizagem (FELDER; BRENT,

2005):

1. Que tipo de informao o estudante prefere obter? Nes-sa dimenso o estudante pode ser caracterizado como sensorial (SEN), quando prefere obter informaes por meio dos sentidos (imagens, sons, sensaes fsicas), ou como intuitivo (INT), quando prefere obter informaes

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13 por intuio, especulao, palpites ou imaginao. Estu-dantes sensoriais tendem a ser mais concretos, prticos e orientados execuo de aes e procedimentos, en-quanto que estudantes intuitivos tendem a lidar melhor com teorias e conceitos.

2. Que tipo de informao sensorial mais eficaz? Nessa dimenso, o estudante pode ser classificado como visual (VIS) quando prefere aprender por meio de tabelas, dia-gramas ou filmes, ou verbal (VER), quando prefere apren-der por meio de explicaes faladas ou escritas.

3. Como o estudante prefere processar informao? Nesse caso, o estudante pode ser classificado como ativo (ATI), quando prefere se engajar em atividades fsicas, discus-ses ou experimentaes, preferencialmente em grupos. No outro extremo, o estudante pode ser reflexivo (REF), quando prefere se lembrar de dados e aprender de forma introspectiva. Essa dimenso idntica escala Observa-o Reflexiva Experimentao Ativa do modelo de Kolb.

4. Como o estudante evolui sua compreenso? Um estu-dante pode progredir de forma sequencial (SEQ) quando prefere compreender conceitos em uma sequncia lgica e progressiva. Esse tipo de estudante capaz de pensar de maneira linear e trabalhar apenas com uma compre-enso parcial de um material que foi ensinado. Por outro lado, um estudante atua de forma global (GLO) quando prefere obter uma viso geral dos conceitos antes de se aprofundar na compreenso de um conceito em particu-lar. Esse estudante raciocina de forma holstica e pode ter dificuldade em aplicar um conceito particular se no tem

conhecimento da relao desse conceito com os concei-tos previamente conhecidos e dominados.

O procedimento para caracterizao de um indivduo nos estilos de aprendizagem de Felder e Silverman muito similar ao utilizado para os estilos de aprendizagem de Kolb: um questionrio apresenta

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14 vrias afirmaes, que so avaliadas pelo estudante, e em funo das

respostas obtida uma gradao para cada uma das quatro dimen-ses.

PLANEJANDO UMA AO EDUCATIVA

Aps aprofundarmos nossa compreenso sobre o fenmeno da aprendizagem por intermdio da definio de competncias e habili-dades e compreendermos as particularidades desse fenmeno para os adultos bem como a influncia das diferentes formas de aprender

que podem ser utilizadas pelas pessoas, podemos discutir o planeja-mento concreto de uma ao educativa.

A definio de uma ao educativa se inicia pela identificao do

que se deseja que os alunos aprendam em outras palavras, o objeti-vo da ao. Como vimos na primeira seo desse mdulo, essa iden-tificao evidentemente deve levar em considerao os contedos a

serem aprendidos; no entanto, desejvel que se pense em termos

das competncias que sero desenvolvidas pelos alunos, das habili-dades s quais essas competncias esto associadas e das atitudes que devem ser fomentadas ao longo do processo. Uma vez identifica-dos os objetivos, necessrio definir quais tcnicas de ensino sero

utilizadas. Algumas possveis tcnicas sero apresentadas na prxima subseo. Os objetivos e as tcnicas de ensino so registrados em um plano de aula cuja estrutura ser apresentada mais adiante.

TCNICAS DE ENSINO

Para desenvolver as competncias, habilidades e atitudes dese-jadas de forma interligada aos contedos necessrio selecionar uma ou mais tcnicas de ensino, que so tipos de atividades intencional-mente planejadas em funo dos objetivos da ao educativa. Segun-do Veiga (1991, p. 8), as tcnicas de ensino no so naturais ao pro-cesso de ensinar, mas so condies que do acesso a ele. A autora

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15 ressalta que o processo de ensinar no envolve somente a aplicao de tcnicas, mas afirma que possvel (e necessrio) assegurar que

exista um saber subjacente s tcnicas de ensino que pode ser dis-cutido e ensinado.

A seguir apresentamos trs das tcnicas de ensino mais frequen-temente utilizadas: a aula expositiva, o estudo dirigido e o trabalho em grupo, discutindo suas vantagens e desvantagens. Tais tcnicas so discutidas na perspectiva do ensino presencial; estratgias para

a Educao Distncia sero abordadas no Mdulo 2. Uma tcnica adicional baseada na problematizao, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), ser apresentada posteriormente no Mdulo 4.

AULA EXPOSITIVA DIALGICA

Talvez a tcnica de ensino mais difundida seja a aula expositiva. Certamente todos ns j vivenciamos como alunos a organizao fsi-ca de uma sala de aula tradicional, na qual o professor fica frente

expondo o contedo de forma verbal para os alunos com o apoio do quadro de escrever. A literatura relacionada prtica pedaggica por vezes associa essa tcnica de ensino a um mtodo obsoleto de ensi-no. No entanto, em uma perspectiva crtica, a aula expositiva pode incentivar a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da inicia-tiva do professor.

Lopes (1991) discute e recomenda uma variao da tcnica, bus-cando atender aos objetivos descritos anteriormente. Trata-se da aula expositiva dialgica (ou dialogada), na qual o professor abandona a perspectiva de nico transmissor do conhecimento e passa a con-siderar a sala de aula um ambiente de intercmbio de conhecimentos e experincias. Essa modalidade de aula continua tendo um planeja-mento cuidadoso dos assuntos a serem abordados, mas o ponto de partida da sua execuo passa a ser a experincia prvia dos alunos sobre os assuntos. O professor indaga os alunos sobre seus conheci-mentos anteriores e, partindo dessa informao, procura contextua-lizar a sua apresentao.

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16 Como usar a tcnica (BISPO, 2009):

Estabelecer com clareza os objetivos da exposio;

Planejar a sequncia dos tpicos que constituiro a expo-sio, observando que uma aula dever ter introduo, desenvolvimento e concluso;

Procurar manter os alunos em atitude reflexiva, propon-do questes que exijam raciocnio;

Utilizar recursos didticos que ilustrem o tema apresen-tado;

Promover exerccios rpidos e objetivos;

Recapitular as noes apresentadas para facilitar a com-preenso de outras que viro;

Explorar as vivncias dos alunos para enriquecer e com-provar a exposio;

Observar durante o desenvolvimento da aula se h sinais de aborrecimento e cansao por parte dos alunos;

Ficar visvel para toda a classe e movimentar-se durante a aula;

Estabelecer o dilogo com os alunos, escutando questes, reflexes e vivncias.

Principais utilidades:

Promove o dilogo e a troca de experincias;

Planejamento e conduo mais simples; possvel ter maior controle dos rumos da aula sem prejuzo da par-ticipao dos alunos;

Permite que o aluno faa a reflexo sobre sua prtica.

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17 ESTUDO DIRIGIDO

O estudo dirigido uma tcnica de ensino na qual o foco do pro-cesso de aprendizagem est no aluno e no no professor. A tcnica estimula o aluno a buscar seus prprios meios de aprender, pois for-a-o a criar e usar suas prprias estratgias mentais para selecionar, classificar e comparar informaes que compem o tpico em estu-do.

Uma atividade que utiliza essa tcnica tipicamente se inicia com o professor fornecendo textos ou materiais audiovisuais que forne-cem informaes relevantes para o estudo em questo. O contato dos alunos com os materiais deve ser orientado por tarefas propos-tas pelo professor esse ponto diferencia o estudo dirigido de uma simples leitura. As tarefas devem estimular a compreenso das infor-maes apresentadas, bem como a comparao e a contextualizao das mesmas.

Como exemplo, apresentamos a seguir algumas questes que poderiam orientar um estudo dirigido tomando como base o texto desse mdulo:

Qual a diferena entre competncia e habilidade?

Faa uma lista das cinco tarefas mais frequentes na rotina do seu trabalho. Para cada tarefa, associe uma ou mais habilidades. Agora, analise se possvel agrupar as habili-dades identificadas em uma competncia.

Quais as principais diferenas entre os estilos de apren-dizagem de Kolb e de Felder e Silverman? Considerando essas diferenas, qual modelo de estilos de aprendizagem seria mais adequado para uma ao educativa no seu am-biente de trabalho?

Organize as tcnicas de ensino apresentadas em funo do grau de participao do aluno nas atividades a serem desenvolvidas tomando como base cada tcnica.

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18 Como usar a tcnica (BISPO, 2009):

Pedir ao aluno que leia com ateno o texto em questo;

Propor questes que possibilitem ao aluno atingir o obje-tivo proposto pela tcnica (exemplos: refletir sobre o ttu-lo do texto, elaborar uma ideia central de cada pargrafo, relacionar o texto com a prtica profissional / trabalho).

Principais utilidades:

Mobiliza o aluno para buscar tcnicas de estudo autno-mo;

Fomenta a discusso e o debate de ideias;

Exercita a busca por outras fontes de pesquisa com o apoio direto do professor.

TRABALHO EM GRUPO

O trabalho em grupo pode se caracterizar como a execuo de um projeto, envolvendo ou no a apresentao pblica dos resulta-dos. Tambm pode ser focado na pesquisa e reviso bibliogrfica so-bre um tema com apresentao dos resultados; nesse caso, usual

denomin-lo como seminrio (VEIGA, 1991). Em ambas as situaes, trata-se de mais uma estratgia de ensino na qual o aluno protago-nista do seu aprendizado. Ainda, o trabalho em grupo possibilita a tro-ca de ideias e opinies, desenvolvendo a capacidade de estabelecer o respeito e a convivncia com as opinies alheias capacidade essa que se relaciona ao campo das atitudes descrito anteriormente nesse mdulo.

Como usar a tcnica (BISPO, 2009):

Dependendo do tipo e objetivo da atividade, a organiza-o dos grupos pode ser espontnea, quando os alunos se renem livremente, ou dirigida, quando os alunos se organizam segundo critrios estabelecidos pelo docente. No segundo caso, a organizao proposta pode ter como

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19 objetivo agrupar alunos com o mesmo nvel de competn-cia ou mesclar alunos com diferentes vivncias de forma a fomentar a discusso;

Definir papis para os integrantes pode ser uma forma de orientar a necessidade de dividir tarefas. Pode-se desig-nar um coordenador (que orienta e controla as aes do grupo), um secretrio (que registra o plano de trabalho e as ideias apresentadas) e um relator (que apresenta os resultados ou concluses do grupo para os colegas).

Principais utilidades:

Completar e enriquecer conhecimentos;

Enriquecer experincias;

Atender s diferenas individuais;

Desenvolver o senso de responsabilidade;

Desenvolver a capacidade de liderana e aceitao do ou-tro;

Desenvolver o senso crtico e a criatividade;

Desenvolver o esprito de cooperao.

PLANO DE AULA

O plano de aula um documento que registra os objetivos e as estratgias didticas definidas para uma aula, que entendida como

a menor unidade na qual se pode dividir uma ao educativa. Deve-se ressaltar que em uma ao educativa de curta durao (como uma oficina ou palestra) o planejamento da aula confunde-se com o plane-jamento da prpria ao educativa. Em outros casos, como em cursos de formao tcnica, tecnolgica ou de especializao, a aula unida-de integrante de uma disciplina e um conjunto de disciplinas compe um curso. Nessa situao, a aula deve se pautar pelas metodologias e estratgias didticas definidas no mbito do curso e de suas discipli-nas por exemplo, podem existir disciplinas para as quais o projeto

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20 do curso prev um predomnio de atividades prticas, enquanto que para outras disciplinas est prevista a utilizao de aulas expositivas.

O plano de aula pode apresentar diferentes formatos dependen-do das necessidades da instituio na qual foi elaborado. Sero apre-sentados os itens mais relevantes, baseados em uma adaptao da descrio feita por Takahashi e Fernandes (2004).

Temtica

Pode ser entendida como o ttulo ou assunto da aula. Quando a aula est vinculada a um curso, a temtica deve se pautar pelo conte-do programtico do curso e estar vinculada a ele.

Objetivos

Os objetivos de uma aula devem ser definidos de forma a per-mitir a identificao dos resultados esperados aps a realizao da

aula. Assim, alm de nortear a escolha das tcnicas de ensino, essa definio tambm contribui para a definio dos procedimentos de

avaliao dos alunos (No Mdulo 3 voc ter contato com mais deta-lhes dos mtodos e procedimentos de avaliao).

Em um planejamento baseado em competncias, a definio dos

objetivos deve ser orientada pela definio de competncias e habili-dades que sero desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades da aula. recomendvel utilizar frases simples com verbos no infinitivo.

Segundo a taxonomia cognitivista, h seis nveis de aes que podem ser tomadas como objetivos a serem alcanados. So elas:

1. Conhecimento. Corresponde nfase nos processos cog-nitivos da memria, ao armazenamento e recuperao de elementos especficos de um determinado assunto, s

maneiras de tratar tais conhecimentos e sua abstrao em um determinado campo. Principais verbos utilizados: conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar,

definir, nomear, reconhecer, relatar.

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21 2. Compreenso. Refere-se a um tipo de entendimento em que o indivduo conhece e, ao mesmo tempo, pode fazer uso da ideia que est sendo comunicada. Envolve a possi-bilidade de interpretar e extrapolar a ideia originalmente comunicada. Principais verbos utilizados: compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, de-duzir, localizar, extrapolar, prever, interpretar.

3. Aplicao. Refere-se ao uso de abstraes em situaes concretas, particulares. Principais verbos utilizados: apli-car, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, usar.

4. Anlise. o desdobramento de uma comunicao nos elementos ou partes que a constituem de modo que a hierarquia ou relao entre as ideias possam ficar claras.

Principais verbos utilizados: analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar.

5. Sntese. a combinao de elementos ou partes do co-nhecimento de modo a formar um todo. Principais verbos utilizados: sintetizar, compor, construir, documentar, es-pecificar, esquematizar, formular, propor, reunir.

6. Avaliao. Refere-se ao julgamento sobre o valor material de determinado fato ou informao. O julgamento pode se basear em evidncias internas ou externas e os crit-rios para avaliao podem ser selecionados ou deduzidos.Principais verbos utilizados: avaliar, argumentar, contra-tar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar.

Contedo programtico

O contedo programtico refere-se aos conhecimentos que de-vem ser adquiridos pelos alunos no decorrer do curso. recomend-vel seguir uma organizao em tpicos, preferencialmente utilizando uma estrutura hierrquica.

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22 Estratgias e recursos didticos

Nesta seo so registradas as tcnicas de ensino selecionadas para o desenvolvimento das atividades da aula. Em muitas institui-es essa definio acompanhada dos recursos materiais necess-rios para o desenvolvimento da aula, por exemplo: quadro-branco, DVD, computador, materiais de laboratrio, etc.

Durao

Registro do tempo disponvel para a aula. possvel registrar o tempo disponvel para a abordagem de cada um dos itens definidos

no contedo programtico.

Referncias

Indicao dos materiais (livros, artigos, manuais, referncias web) que fornecem os subsdios para o desenvolvimento dos itens do contedo programtico e que podero ser consultados pelos alunos para um aprofundamento sobre o tema.

Discutiremos agora um exemplo prtico. A seguir (Tabela 1) ser apresentado um plano para uma aula introdutria de uma disciplina de Interao Humano-Computador (IHC), uma rea de conhecimen-to interdisciplinar que envolve Computao, Design e Psicologia com o objetivo de desenvolver sistemas computacionais que possam ser utilizados com eficcia, eficincia e satisfao pelo seu pblico-alvo.

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23 Tabela 1 Exemplo de plano de aula

Temtica Introduo Interao Humano-Computador

Objetivos

Ao final dessa aula o aluno dever ser capaz de:

Definir Interao Humano-Computador; Determinar as contribuies da Computao, do Design e

da Psicologia para o estudo de IHC;

Compreender a influncia de fatores humanos no proces-so de interao

Contedo programtico

Definio de Interao Humano-Computador da ACM SIGCHI

Conceitos de qualidade em IHC: usabilidade; User Experience (UX); comunicabilidade.

Fatores humanos no processo de interao Memria; Cognio; Busca visual; Motricidade.

Estratgias e recursos didticos

Aula expositiva dialgica com o apoio de lousa e projetor para apresentao de slides.

Durao 4 horas

Referncias

BARBOSA, S.D.J.; SILVA, B.S. Interao Humano-Computa-dor. 1 Edio. Rio de Janeiro: Campus-Elsevier, 2010.

PREECE, J., ROGERS, Y., SHARP, H. Design de Interao - Alm da interao homem-computador, 1 Ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

ROCHA, H. V., BARANAUSKAS, M. C. C. Design e Avaliao de Interfaces Humano-Computador. So Paulo: IME - USP, 2000.

Note alguns detalhes desse plano de aula. Trata-se de uma aula introdutria ao assunto, por isso naturalmente h uma predominn-cia de tpicos conceituais. Dessa forma, os verbos utilizados para des-crever as competncias e habilidades presentes nos objetivos esto associados apenas aos domnios do conhecimento e compreenso. Esse contexto tambm influencia as estratgias e recursos didticos:

optou-se pelo uso da aula expositiva dialgica, tcnica de ensino que pudesse contribuir com a identificao das experincias anteriores

dos alunos sobre o tema. O uso de slides permite a apresentao de produtos e sistemas com boa e m usabilidade para problematizar a importncia do tema junto aos alunos. A durao de quatro horas para a aula veio da experincia anterior do autor na regncia de tur-

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24 mas nessa mesma disciplina. Para um elaborador de um plano de aula com menor experincia aconselhvel definir a durao de forma

individual para cada tpico do contedo, considerando nesse clcu-lo a apresentao pelo professor e as discusses e intervenes dos alunos. Por fim, espera-se que as referncias bibliogrficas indicadas

sejam adequadas como fonte de consulta para o professor planejar a aula e para os alunos buscarem mais informaes.

Seguindo a mesma organizao possvel estender o exemplo anterior para o planejamento de um curso de longa durao dentro da mesma rea. Essa extenso apresentada na Tabela 2, na qual os itens alterados ou includos a partir do plano de aula apresentado an-teriormente esto destacados.

Tabela 2 - Exemplo de plano de curso. Os itens alterados ou inclu-dos esto destacados.

Disciplina Interao Humano-Computador

Objetivos

Definir Interao Humano-Computador; Determinar as contribuies da Computao, do Design e da Psico-

logia para o estudo de IHC;

Compreender a influncia de fatores humanos no processo de in-terao;

Conhecer as principais tcnicas para projeto, implementao e ava-liao de interfaces, selecionando e empregando as tcnicas mais adequadas a cada contexto.

Contedo pro-gramtico

Definio de Interao Humano-Computador da ACM SIGCHI Conceitos de qualidade em IHC:

usabilidade; User Experience (UX); comunicabilidade.

Fatores humanos no processo de interao Memria; Cognio; Busca visual; Motricidade.

Projeto de interfaces no processo de desenvolvimento de software Pesquisa com usurios

Entrevistas; Questionrios; Etnografia.

Tcnicas e ferramentas para prototipao. Avaliao de interfaces

Teste de usabilidade; Avaliao heurstica; Inspeo semitica.

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25 Estratgias e

recursos did-ticos

Aula expositiva dialgica com o apoio de lousa e projetor para apresen-tao de slides;

Estudos de caso em grupo envolvendo o projeto e avaliao de siste-mas interativos tpicos.

Durao 40 horas (20 encontros semanais de duas horas cada)

Referncias

BARBOSA, S.D.J.; SILVA, B.S. Interao Humano-Computador. 1 Edi-o. Rio de Janeiro: Campus-Elsevier, 2010.

PREECE, J., ROGERS, Y., SHARP, H. Design de Interao - Alm da inte-rao homem-computador, 1 Ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

ROCHA, H. V., BARANAUSKAS, M. C. C. Design e Avaliao de Interfa-ces Humano-Computador. So Paulo: IME - USP, 2000.

Note que agora os objetivos tambm envolvem verbos associa-dos aos domnios da avaliao (selecionando) e da aplicao (empre-gar) em um aprofundamento das competncias a serem desenvolvi-das. Nesse mesmo sentido, as estratgias didticas passam a incluir os trabalhos em grupo na forma de estudos de caso, permitindo que os alunos construam de forma mais significativa suas competncias e

habilidades na a rea por meio da aplicao dos conceitos apresenta-dos.

REFERNCIAS DO MDULO

1. BISPO, H. O. D. Tcnicas de ensino. Qualificao pedaggica em educa-o profissional em sade. Belo Horizonte: Escola de Sade Pblica do Estado de Minas Gerais, 2009.

2. CAVALCANTI, R. de A. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Revista de Clnica Cirrgica da Paraba, 00102, v. 6, n. 4, 1999.

3. CHOTGUIS, J. Andragogia: arte e cincia na aprendizagem do adulto. Curitiba: NEAD - Universidade Federal do Paran, 2005.

4. COMISSO EUROPEIA. DIREO GERAL DE EDUCAO E CULTURA. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida: un marco de referencia europeo. [S.l: s.n.]. Disponvel em: . Acesso em: 6 fev. 2014. , 2004

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26 5. FELDER, R. M.; BRENT, R. Understanding Student Differences. Journal of

Engineering Education, 00887, v. 94, n. 1, p. 5772, jan. 2005.

6. FELDER, R. M.; SILVERMAN, L. K. Learning and teaching styles in engineer-ing education. Engineering Education, 03575, v. 78, n. 7, p. 674681, 1988.

7. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

8. KNOWLES, M. The adult learner: a neglected species. 3a. ed. Houston: Gulf Publishing, 1984.

9. KNOWLES, M.; HOLTON, E. F.; SWANSON, R. A. The adult learner. Houston: Gulf Publishing, 1998.

10. KOLB, D. A. Experiencial learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall, 1984.

11. LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, I. P. A. V. (Org.). Tcnicas de ensino: por que no? Campinas: Papirus, 1991.

12. MACHADO, N. J. Educao: competncia e qualidade. Ensaios transver-sais. So Paulo: Escrituras, 2009.

13. PERRENOUD, P. et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2007.

14. PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999a.

15. PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999b.

16. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999c.

17. RODRIGUES, A. S. S. Psicologia social. Petrpolis: Vozes, 1994.

18. TAKAHASHI, R. R.; FERNANDES, M. de F. P. Plano de aula: conceitos e me-todologia. Acta Paul. Enf., v. 17, n. 1, p. 114118, 2004.

19. VALENTE, S. M. P. Competncias e habilidades: pilares do paradigma avaliativo vigente. In: ALVARENGA, G. M.; SOUZA, N. A. (Org.). Revista Avaliao. Londrina: Ncleo de estudos e pesquisas em avaliao educa-cional, 2003. p. 153176.

20. VEIGA, I. P. A. V. (Org.). Tcnicas de ensino: por que no? Campinas: Papirus, 1991.

Mdulo 2

EDUCAO A DISTNCIA

Apoiada por ferramentas e metodologias que integram diversos meios didticos, a

educao a distncia (EaD) consolidada como modalidade educacional. Um exemplo o

curso de Especializao em Informtica em Sade proposto pela Universidade Aberta do

Brasil (UAB) Universidade Federal de So Paulo (Unifesp), que oferecido a distncia.

Espero que estejam gostando desta experincia. ;-)

O objetivo deste mdulo desmistificar os conceitos e caractersticas de EaD. Este material

no foca a formao de especialistas em EaD, mas a introduo de conceitos que permeiam

essa modalidade educacional. Alm disso, so oferecidos subsdios para investigaes

aprofundadas sobre os principais aspectos da EaD. Nesse mdulo, por exemplo, vocs

constataro que a EaD pode ser perfeitamente aplicada a modalidades especficas, como

a de capacitao profissional. Alm disso, so mostrados quais procedimentos podem ser

adotados na construo de um projeto de EaD.

Esse mdulo divido em trs captulos. No primeiro captulo, so abordados conceitos

e caractersticas gerais da EaD por meio de uma perspectiva histrica dessa modalidade.

Com isso, o estudante ter uma viso comparativa da EaD ao longo da histria e entender

como a aplicao gradual das novas tecnologias de informao e comunicao foram

decisivas na definio de conceitos e terminologias dessa modalidade educacional.

No segundo captulo abordado o papel dos ambientes virtuais de aprendizagem para

EaD e de ferramentas computacionais utilizadas para a elaborao de um curso a distncia.

Alm disso, so discutidas as melhores prticas no uso de ferramentas computacionais

sncronas e assncronas para suporte em ambientes virtuais de aprendizagem.

No terceiro captulo so abordados os aspectos aplicados da educao a distncia,

pontuando o papel do aluno e do docente dessa modalidade. Isso permite que voc

conhea alguns critrios para avaliar um curso e o desempenho do tutor, diferenciando as

distintas abordagens dos atores de um curso a distncia.

O material presente nesse mdulo uma compilao do livro Fundamentos em EaD de

Gamez (2013). importante reforar que essa apostila introduz o tema de EaD aos seus

leitores. Para maior profundidade dos tpicos discutidos nesse trabalho, consultem os

livros de Gamez (2013), Maia (2010) e Litto (2009 e 2012).

Bons estudos e uma tima leitura!

INTRODUO EDUCAO A DISTNCIA: CONCEITOS E CARACTERSTICAS

Todos ns j ouvimos falar em educao a distncia. Apesar disso, nunca demais

reafirmar: no se trata de uma educao de segunda qualidade e nem mais fcil. Entre

outras incompreenses, h quem considere a EaD uma novidade da nossa atual era

tecnolgica, ignorando que ela surgiu nos EUA no incio do sculo XVIII. Assim, esse

captulo aborda uma breve histria da EaD e suas diferentes geraes. Alm disso, esse

captulo define a EaD e analisa a aplicao de tecnologias de informao e comunicao

(TIC) na educao a distncia.

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Compreender o significado de educao a distncia (EaD), seus objetivos e caractersticas bsicas;

Conhecer a evoluo da EaD com suas sucessivas geraes e os recursos didticos e de comunicao que os caracterizam;

Entender como a aplicao das tecnologias de informao e comunicao mudou os conceitos e a terminologia da EaD.

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29 HISTRIA E DIFERENTES GERAES EM EAD

O primeiro ensino a distncia de que se tem notcia data de 1728, quando o jornal Gazzete, de Boston (EUA), anunciava aulas por

correspondncia enviadas semanalmente para os alunos inscritos. Ainda nos sculos XVIII e XIX diferentes universidades inglesas e ame-ricanas ofereceram diversos cursos de extenso envolvendo EaD.

No sculo XX at a Segunda Guerra Mundial que ocorreram a

disseminao e o desenvolvimento das metodologias em EaD. Mas o verdadeiro impulso da EaD se deu a partir de meados dos anos 60 com a introduo de novos meios de comunicao de massa. Atualmente, mais de 80 pases adotam a EaD em todos os nveis em sistemas for-mais e no formais de ensino, atendendo milhes de estudantes.

DIFERENTES GERAES EM EAD

A EaD frequentemente associada ao advento de tecnologias de comunicao e informao, como o rdio, a televiso e a informti-ca. Entretanto, retornando vrios sculos na histria da humanidade, podemos dizer que a EaD j era implementada desde o surgimento da escrita.

De acordo com Maia e Matar (2010, p. 21), nas sociedades orais, em que a escrita ainda no est estabelecida, a comunicao neces-sariamente presencial. Para que alguma informao seja transmitida, o emissor e o receptor da mensagem devem estar presentes, no mes-mo momento e no mesmo local.

A inveno da escrita possibilitou que pessoas separadas geo-graficamente se comunicassem e armazenassem informaes e re-gistros. O advento da imprensa massificou o processo da replicao

da escrita, permitindo que as ideias fossem compartilhadas por um grande nmero de pessoas. Especificamente, as diferentes geraes

de EaD esto fortemente conectadas aos avanos tecnolgicos. Na prxima seo descrito um panorama dessas diferentes geraes de EaD.

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30 PRIMEIRA GERAO: CURSOS POR CORRESPONDNCIA

A primeira modalidade de EaD foi realizada no sculo XVIII por meio do advento da imprensa, de meios de locomoo como trens e de servios postais. Inmeras iniciativas se espalharam com o surgi-mento de escolas tcnicas e cursos de extenso.

Nesta primeira gerao, cursos a distncia enfrentaram forte re-sistncia e, por isso, poucas foram as experincias duradouras nesse perodo mesmo nos pases mais desenvolvidos.

SEGUNDA GERAO: NOVAS MDIAS E UNIVERSIDADES ABERTAS

A segunda gerao da EaD acompanhou o advento de novas m-dias, como o rdio, a televiso, as fitas de udio e vdeo e o telefone.

Fundada em 1969 na Inglaterra, a Open University serviu de modelo para a proliferao, em vrios pases, das universidades abertas de ensino a distncia, realizando diversas experincias pedaggicas e al-canando grande nmero de alunos.

Apesar disso, somente na dcada de 1990 as universidades tradi-cionais, as agncias governamentais e as empresas privadas comea-riam a se interessar por elas.

TERCEIRA GERAO: EAD ONLINE

A terceira gerao marcada pela disseminao das tecnologias de informao e comunicao (TIC), como a internet, o microcompu-tador e a multimdia. Com isso, surge um novo territrio para a educa-o: o espao virtual da aprendizagem, totalmente virtual e baseado na convergncia das TIC.

Surgem vrias iniciativas de EaD com base no novo processo de aprendizagem aberto, interativo, centrado no aluno, flexvel quanto

aos currculos e s estratgias pedaggicas. Nesse momento, a EaD comea a romper com mtodos tradicionais de ensino e a planejar novos conceitos.

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31 QUARTA GERAO: A EAD DE HOJE

Segundo Maia e Mattar (2010, p. 23), atualmente, dezenas de pases, independentemente do seu grau de desenvolvimento econ-mico, atendem milhes de pessoas com EaD em todos os nveis, utili-zando sistemas mais ou menos formais.

Ainda segundo esses autores, inmeras instituies mantm cursos a distncia desde disciplinas isoladas at programas completos de graduao e ps-graduao. Algumas desenvolvem uma combina-o com atividades presenciais; outras esto voltadas exclusivamen-te para o ensino a distncia.

O mundo corporativo no est alheio s vantagens da EaD. Na dcada de 1990, a intensa utilizao da EaD pelas organizaes deu origem s universidades corporativas, o que ser detalhado mais adiante.

TCNICAS E TECNOLOGIAS PARA SUPORTE APREN-DIZAGEM EM EAD

As fases da EaD no tm um carter estanque. Ainda hoje conti-nuam sendo empregados recursos e tecnologias pertencentes s fa-ses anteriores. Dessa maneira, no correto afirmar que cada nova

gerao tem incio no trmino da anterior. Na verdade, as sucessivas fases ocorreram intersecionalmente, incorporando conhecimento acumulado. Nesta seo so detalhadas as diferentes tcnicas utiliza-das para a aprendizagem em EaD.

APRENDIZAGEM POR CORRESPONDNCIA

A fase da correspondncia a primeira e mais longa tecnologia para suporte aprendizagem em EaD. Hoje, esse sistema praticamen-te no mais utilizado. Surgida em meados do sculo XIX, a aprendi-zagem tornou-se obsoleta na dcada de 1990.

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32 A caracterstica bsica da aprendizagem por correspondncia no apenas o tipo de material didtico utilizado geralmente im-presso. Nessa abordagem, itens fsicos como cartas, fitas e outros

instrumentos so utilizados como meios para possibilitar mediaes entre alunos e professores.

Apesar dos mais modernos sistemas de EaD utilizarem, quando necessrio, materiais impressos, as mediaes entre alunos e profes-sores atualmente utilizam outros meios eletrnicos. Tal abordagem permite uma comunicao mais rpida e adequada para os propsi-tos de EaD.

APRENDIZAGEM POR RDIO

Popularizado no incio do sculo XX, o rdio ainda mantm forte apelo popular. Devido integrao dos seus receptores aos nossos instrumentos de trabalho, transporte e diverso, estamos sempre ao alcance das ondas hertzianas.

O rdio foi umas das primeiras tecnologias que ajudaram a for-jar as formas de pensar no sculo XX. No Brasil, as experincias de educao pelo rdio, desenvolvidas nos anos 60 e 70, focavam cursos regulares para a alfabetizao de adultos, educao supletiva e capa-citao para o trabalho. Mas os elevados ndices de evaso levaram essas experincias ao insucesso. Umas das razes para o fracasso foi a tentativa de reproduzir para o rdio o ambiente da sala de aula. Os recursos da linguagem radiofnica eram pouco explorados e a carga de contedos dificultava o acompanhamento por parte da audincia.

Especificamente, as principais caractersticas dessa modalidade

como suporte aprendizagem para EaD decorrem do fato que o rdio restrito fala, musica e a efeitos de sonoplastia. Entretanto, essas caractersticas no so um fator limitante para EaD. Diferentemente da televiso, em que as imagens so limitadas pelo tamanho da tela, as imagens do rdio so do tamanho da imaginao do ouvinte. Com os sons, pode-se criar um mundo visual-acstico.

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33 Entretanto, a captao das mensagens apenas pela audio tor-na esse meio inadequado para contedos abstratos ou que deman-dam visualizao simultnea espacial, como mapas e tabelas. Alm disso, as possibilidades de participao ou interao na transmisso so mnimas, associadas a outros meios, como o telefone ou a carta.

Como meio de comunicao social de amplo alcance, ainda hoje o rdio pode ser um forte aliado na disseminao de contedos di-dticos e como canal de interao em projetos de educao formal e informal. Mas para a produo de programas significativos em EaD,

necessrio dominar a linguagem do veculo, explorando criativamen-te seus recursos expressivos e superando as limitaes de sua nature-za tecnolgica.

APRENDIZAGEM POR MDIAS DIGITAIS LOCAIS1

O uso de mdias digitais na EaD foi promovido a partir do adven-to do CD-ROM e da possibilidade de leitura e processamento dessa mdia, por meio de computadores pessoais. Apesar do CD-ROM ter sido criado em 1985, foi apenas na dcada de 90 que houve sua popu-larizao como principal meio para armazenamento de informaes digitais o CD-ROM pode armazenar cerca de 700 megabytes de da-dos, equivalente ao contedo de quase 500 disquetes de 3,5 polega-das (que possui capacidade de 1,44 megabytes).

Com isso, tornou-se possvel publicar em mdias digitais conte-dos como imagens, sons, vdeos, alm de grandes volumes de livros, revistas e enciclopdias. O formato digital favorece a organizao da informao na forma de hipertexto, permitindo a livre navegao por intermdio de links que quebram a sequencialidade da leitura. As pes-quisas so muito facilitadas por ferramentas de busca, que pesquisam todo o texto procurando palavras-chave ou algum contedo espec-fico.

Mesmo com a atual disseminao de solues por web, o CD--ROM continua sendo uma mdia importante entre as solues de

1 Nesta seo, o termo local empregado para uso de mdias digitais sem conexes rede.

Atualmente existem tecnologias com maior poder de

armazenamento local, como DVD-

ROM e HD externo alguns HDs externos tm capacidade de armazenar at dois terabytes de dados.

SAIBA MAIS!

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34 EaD. Assim, muitos cursos a distncia procuram associar o CD-ROM aos textos impressos, ainda amplamente utilizados. Comparado com o meio impresso, o CD-ROM apresenta as seguintes vantagens:

diminui o custo da distribuio do material de apoio ao curso;

o formato digital permite a utilizao de outros recursos, como animao;

a manipulao da informao, a busca e a navegao pelo hipertexto tornam o aprendiz mais ativo em vez de um leitor passivo.

Por outro lado, o CD-ROM tem uma enorme desvantagem quan-do comparado com as solues de EaD baseadas na web. Como exem-plo, ele no permite a interao online do aprendiz com o instrutor e os colegas. Na prxima seo ser abordado o assunto da internet como tecnologia de suporte aprendizagem em EaD.

APRENDIZAGEM POR E-LEARNING

Na ltima dcada, o vendaval provocado pelas novas TIC revolu-cionou todos os setores da vida das pessoas. Podemos citar como os grandes alicerces dessa revoluo a internet de alta velocidade, alm do aumento no poder de processamento de computadores pessoais e de dispositivos mveis. Com isso, ferramentas fundamentais para o trabalho em EaD como o escner, fax, cmeras digitais e telefonia convencional deram lugar s novas tecnologias, todas baseadas em aplicaes computacionais e na web. Como exemplo, podemos citar telefonia por IP (por exemplo, Skype, Viber e FaceTime), SMS (por exemplo, Hangout e Whatsapp), correio eletrnico, redes sociais (por exemplo, Facebook, Twitter e Instagram), ambientes virtuais de aprendizagem (por exemplo, Moodle, SOLAR, TelEduc e Blackboard),

servios para armazenamento e compartilhamento de arquivos na web (por exemplo, Dropbox, SugarSync e Google Drive), entre outros.

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35 Assim, esse arcabouo de tecnologias e aplicaes oferecem poderosos ambientes educacionais virtuais. Na sala de aula virtual, a estratgia de aprendizagem diferente se comparada com a sala de aula convencional. No existem, fisicamente, quatro paredes, quadro

negro, disposio das cadeiras todas voltadas para o professor. Tam-bm mudam as noes de espao geogrfico e de tempo, pois o aces-so pode ser realizado em qualquer lugar por meio da internet. O tem-po expandido em dias ou semanas, diferentemente da hora regular da sala de aula tradicional, que requer um horrio predeterminado.

O ensino presencial e o ensino online requerem tcnicas peda-ggicas diferentes. Com essas novas noes de tempo e espao, e o uso intenso dos aplicativos da nova tecnologia educacional, os estu-dantes colaboram com os demais e assumem uma responsabilidade crescente em seu prprio processo de aprendizagem. Muda tambm o papel do professor online: de simples transmissor da informao, ele agora se engaja em quatro tipos de funes distintas: pedaggica, de gerenciamento do ambiente de aprendizagem, de suporte tcnico e de suporte local.

APRENDIZAGEM POR M-LEARNING

O conceito de m-learning (mobile learning), que significa apren-dizagem mvel, surgiu em 1999 na comunidade europeia. Trata-se de um mtodo que visa aumentar o conhecimento e as habilidades do indivduo ao longo de toda a vida tanto no local de trabalho como na vida em sociedade. Seu conceito bsico que os alunos esto sempre em deslocamento contnuo. Aprendemos enquanto nos deslocamos no tempo/espao.

Cada vez mais, o m-learning passou a designar a aprendizagem com a utilizao de smartphones, tablets, e laptops ambos conec-tados internet. Os projetos atualmente em funcionamento cobrem muitas reas de apoio ao ensino. O objetivo do m-learning a expe-rimentao com novos modelos pedaggicos, principalmente para a educao de adultos. Para empresas, os principais benefcios do m--learning so:

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36 maximizar os recursos com treinamento e educao;

preencher as necessidades dos clientes, estudantes ou funcionrios;

motivar clientes e/ou funcionrios a participar de forma mais intensa de seus programas;

dar mais oportunidades para clientes e funcionrios;

integrar o conhecimento prvio dos funcionrios aos atu-ais programas e servios oferecidos.

Diante desse cenrio, so lanados constantemente tablets e smartphones cada vez mais poderosos e recheados de recursos, faci-litando o acesso internet e a contedos em qualquer lugar e a qual-quer hora. Esses dispositivos podem ser considerados fortes aliados no auxlio aprendizagem do estudante, tendo em vista os grandes problemas de deslocamento nas grandes metrpoles.

APRENDIZAGEM POR VIDEOCONFERNCIA

Voc certamente j ouviu falar em videoconferncia. Talvez j tenha at usado esse recurso para se divertir em softwares como o Skype e MSN. Mas como esses recursos podem ser aplicados educa-o a distncia? Isso o que voc ver a seguir.

importante termos em mente que novos modelos de aprender continuam sendo criados a partir de relacionamentos virtuais dentro de ambientes fsicos informatizados. As redes de telecomunicaes e de suportes multimdia interativos vm sendo progressivamente inte-gradas s formas mais clssicas da educao formal. A cada dia cada vez menor a distino entre o ensino presencial e a EaD.

A videoconferncia nasceu na dcada de 1960 como ferramenta para a comunicao empresarial, facilitando reunies remotas de ne-gcio. A disseminao de seu uso foi viabilizada com a tecnologia de compresso de vdeo e aceitao de padres internacionais de teleco-municaes. Tal avano permitiu que os sinais transitassem em ban-

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37 das mais estreitas sem perda da qualidade da imagem. Com a reduo nos custos de infraestrutura, passou a ser utilizada tambm para fins

educativos.

Um sistema de videoconferncia digital consiste basicamente numa videocmera, um Codec (codificador/decodificador de sinais

digitais), um monitor de TV e uma unidade de udio. Por se tratar de um ambiente de comunicao sncrona, a aula por videoconfern-cia rompe com a passividade costumeira diante do aparelho de TV e rdio. Mas, para que funcione, o professor tem de criar dinmicas que envolvam os alunos e os levem a interagir. Isso significa que o

ensino interativo a distncia exige nova postura tanto do professor como do aluno. O primeiro deixa de ser o dono e o repassador de conhecimentos para se tornar muito mais um guia, um orientador. Alm disso, ele deve dominar todos os recursos, operando cmeras e microfones. J o aluno precisa ser independente, autnomo e criativo na aprendizagem, pois no mais na sala de aula que ele conseguir todas as informaes que necessita.

Na aprendizagem por videoconferncia possvel ter basica-mente duas modalidades de aulas:

aula mista: professor e alunos situam-se em uma mesma sala e se comunicam com outras salas onde esto os alu-nos a distncia;

estdio ou desktop: o professor sozinho em sua sala ou por computador ministra aula para alunos distantes situa-dos em uma ou mais salas ou em computadores individu-ais tambm equipados com cmeras e microfones.

DEFININDO EDUCAO A DISTNCIA

Pelo mundo, a educao a distncia recebe diferentes denomi-naes: estudo ou educao por correspondncia (Reino Unido), es-tudo em casa e estudo independente (Estados Unidos), estudos ex-

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38 ternos (Austrlia), tele-ensino ou ensino a distncia (Frana), estudo ou ensino a distncia (Alemanha), tele-educao (Portugal), etc.

A atividade tambm definida de maneira diferente de um pas

para outro, mas a essncia mantida. Gamez (2013) prope a seguinte definio: EaD uma modalidade de educao em que professores

e alunos esto separados no tempo e no espao; planejada por ins-tituies e utiliza diversas tecnologias de comunicao e interao.

Nessa seo so detalhadas as principais caractersticas e con-ceitos que abrangem a EaD.

SEPARAO NO ESPAO

De acordo com Maia e Mattar (2010), a sigla EaD aplicada a atividades de ensino e aprendizagem em que o aluno e o professor esto fisicamente separados, ao contrrio do que ocorre no ensino

presencial. Alm disso, os prprios alunos podem tambm no estar presentes no mesmo lugar.

Maia e Mattar (2010) afirmam que a filosofia que fundamenta essa proposta de ensino simples: o aprendizado no deve ocorrer apenas na sala de aula. Alis, a Era da Informao que estamos vi-vendo, a sala de aula tradicional (baseada ainda em um modelo de sociedade industrial e ensino em srie) pode ser vista como um lo-cal menos propcio para a educao. E complementam dizendo que, em muitos casos, o ensino a distncia mesclado com encontros presenciais em um modelo denominado educao semipresencial.

SEPARAO NO TEMPO

Alm da separao fsica, bem provvel que ocorra tam-bm a separao temporal entre alunos e professores. Em geral, as atividades de EaD so assncronas, ou seja, alunos e professores esto tambm separados no tempo. Especificamente, h algumas situaes sncronas que exigem a conexo simultnea, como chats, videoconferncias e plataformas virtuais, como o Second Life.

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39 Ao contrrio do tempo real, que mede as aulas presenciais, o tempo virtual pode ser controlado pelo aluno em EaD. Com isso, respeitado o tempo de aprendizado de cada aluno, pois o processo de aprendizagem de cada indivduo realizado em um ritmo prprio. Existe o respeito ao uso diferenciado do tempo pelos alunos: estudar mais em alguns momentos, menos em outros.

PLANEJAMENTO

Maia e Mattar (2010, p. 7) defendem que, ao contrrio do auto-estudo espontneo e individual e das aulas particulares, a educao a distncia precisa ter o apoio de uma instituio e ser planejada por ela. No caso do ensino superior brasileiro, necessrio que essa insti-tuio seja credenciada pelo MEC.

Especificamente quando tratado o planejamento em EaD esto

includas as atividades de acompanhamento e superviso da aprendi-zagem por professores e tutores. Infelizmente, algumas instituies acreditam, equivocadamente, que a produo de um bom material didtico seja sua nica funo educacional.

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC)

Para lidar com a separao no tempo e no espao entre alunos e professores, a EaD utiliza diversas ferramentas de TIC. Como vimos anteriormente, a aprendizagem mediada pela tecnologia: telefonia, rdio, videoconferncia, e-mail, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).

Essas novas mdias oferecem a possibilidade de interao e no apenas de recepo de contedos. Alm disso, o aluno e o professor online aprendem a trabalhar com essas ferramentas, o que constitui uma vantagem competitiva no mercado de trabalho atual.

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40 AUTONOMIA VERSUS INTERAO

Antes do surgimento de tecnologias interativas como a internet, a autonomia e a independncia do aluno j faziam parte do conceito de EaD. O aluno j era independente sem ficar limitado pelas restri-es de tempo e espao, caractersticas da educao presencial. A EaD mostrou que possvel aprender sozinho sem a necessidade de um grupo.

O mesmo no ocorria com a ideia de interao, at porque no havia como reproduzir distncia a riqueza da interao em sala de aula. Em seus tempos primitivos, a EaD desafiava a propalada neces-sidade de interao em educao. A comunicao professor/aluno se

fazia pelo correio com longos intervalos. Os contatos presenciais dos alunos entre si e com tutores eram espordicos em centros de apoio e estudos.

Esse cenrio mudou radicalmente com o advento das TIC. As TIC permitem reconstruir virtualmente a interao e a intersubjetividade que ocorrem na educao tradicional e presencial, as quais muitos consideram essenciais. Na interao entre o aluno e o contedo, o design instrucional organiza o material didtico em experincias de mo dupla, que efetivamente promove a aprendizagem.

CARACTERSTICAS E MODELOS DE UM SISTEMA DE EAD

Conforme descrito anteriormente, possvel identificar que a

EaD abrange uma variedade de aspectos. Neste tpico, voc analisar as diversas modalidades, as atividades envolvidas e os participantes do mercado.

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41 EDUCAO FUNDAMENTAL BSICA

A EaD pode ser adotada na educao bsica. Nos pases de ln-gua inglesa, forte o movimento pelo home education, em que as crianas so educadas em casa por pais e tutores, ou seja, sem fre-quentar a escola. A educao em casa pode ser guiada por uma filoso-fia pedaggica mais livre, mas muitas escolas oferecem um currculo

definido, material didtico, padres de tempo, avaliaes e algumas

atividades presenciais, cumprindo assim os requisitos legais para vali-dao do sistema.

A EaD pode ser utilizada, com restries, na educao bsica no Brasil, que inclui o ensino fundamental (at 14 anos) e mdio (de 15 a 17 anos), e na educao de adultos nesse nveis. As instituies que oferecem educao de jovens e adultos no ensino fundamental, m-dio e profissional de nvel tcnico devem ser credenciadas pelos con-selhos estaduais de educao.

ENSINO SUPERIOR

A maior concentrao de cursos credenciados a distncia no Bra-sil ocorre no ensino superior. Hoje so credenciados no Brasil cursos superiores a distncia nas seguintes modalidades: sequenciais, tecno-lgicos, de graduao e de ps-graduao.

UNIVERSIDADES ABERTAS

As universidades abertas so outro modelo de EaD para ensino superior. A expresso aberta tem, nesse caso, sentido bastante amplo, envolvendo a abertura a pessoas, lugares, tempo, mtodos e conceitos.

As caractersticas gerais das universidades abertas, seguindo o modelo da Open University britnica, so:

qualquer pessoa pode se matricular, independentemente da educao prvia;

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42 o estudo feito em casa ou em qualquer lugar que o aluno escolha;

o sistema distribudo de tutoria garante um nmero redu-zido de alunos para cada tutor;

a universidade matricula um grande nmero de alunos e utiliza uma economia de escala.

Criada em 2005, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) funciona como um consrcio entre instituies pblicas de ensino superior, es-tados e municpios, coordenado pelo MEC.

UNIVERSIDADE CORPORATIVA

Voc j deve ter ouvido falar que a gesto do conhecimento tor-nou-se essencial no planejamento estratgico das empresas. A orga-nizao que aprende um conceito cada vez mais comum na moder-na administrao. Por outro lado, nestes tempos de rpida evoluo tecnolgica, o aprendizado adquirido em uma universidade pode se tornar obsoleto da noite para o dia.

Preocupadas com a capacitao de seus trabalhadores, mui-tas empresas criaram suas universidades corporativas. Essas iniciati-vas diferem bastante dos clssicos departamentos de reciclagem e treinamento. Seu nvel de atuao muito mais amplo, assim como os mtodos e contedos oferecidos, e so, at mesmo, oferecidos cursos com certificao acadmica. Com o desenvolvimento dessa

tendncia, o termo e-learning tornou-se quase um sinnimo de EaD corporativa, apesar de muitas solues inclurem tambm atividades presenciais.

H inmeras vantagens na utilizao do e-learning pelas empre-sas. Uma delas a economia tanto para as organizaes como para o funcionrio. Alm disso, a falta de tempo neutralizada pela flexibili-dade oferecida pela EaD. Nessa modalidade, os resultados so claros: as empresas conseguem aumentar sua produtividade e competitivi-dade, alm de atrair e manter os funcionrios.

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43 A universidade corporativa pode educar em diversos nveis de formao: bsica, profissionalizante, treinamento, aperfeioamento,

extenso, graduao, especializao e ps-graduao. Pode tambm instruir sobre seus prprios servios e produtos, reforando sua mar-ca e mantendo o relacionamento com os clientes.

FUNCIONAMENTO DE UM AMBIENTE DE EAD

Vivemos em um mundo conectado. Desde compras, trabalhos, msica, cinema, bate-papo at namoros que acabam em casamento, tudo mas tudo mesmo pode ser feito online. Naturalmente, os pro-cessos de ensino tambm incorporaram essa evoluo. Decididamen-te, EaD e TIC nasceram uma para outra. Neste captulo voc ir conhe-cer melhor os modernos recursos disponveis no mercado para a EaD.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Conhecer os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) existentes no mercado, fazendo uma anlise comparativa de suas caractersticas;

Adquirir uma viso ampla do conjunto de ferramentas dis-ponveis para autoria e tutoria em cursos de EaD;

Acompanhar a dinmica de funcionamento das atividades sncronas e assncronas com dicas para aumentar sua efi-ccia.

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

O que so ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)? Quais so os mais conhecidos e disputados no mercado? Que ferramentas de ensino e aprendizagem ele contm? Que parmetros devem ser considerados na escolha desse tipo de produto? Nesta seo, essas e outras questes sero respondidas.

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44 TIPOS E PRINCPIOS DOS AVAS

Os AVAs so plataformas para EaD criadas para o gerenciamento do processo de ensino/aprendizagem e tambm administram mto-dos e funcionalidades comuns dos softwares de comunicao media-dos por computador.

Em um AVA, o professor-tutor, o aluno, o grupo, a classe, os ma-nuais e os outros recursos so subsistemas em interao orientados construo de novos conhecimentos. Trata-se de sistemas fundamen-tados em paradigmas construtivistas que enfatizam a iniciativa pesso-al, a liberdade de escolha, a interao e a colaborao entre todos os envolvidos no processo. Esses sistemas no se limitam a reproduzir o ambiente da sala de aula, transferindo-o para o espao virtual. O objetivo proporcionar aos alunos novas ferramentas que facilitem a aprendizagem, encorajando o aprendizado colaborativo e o compar-tilhamento de informaes.

SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE APRENDIZAGEM

Dentro da categoria AVA, existe uma categoria especfica de

aplicaes denominada de Sistemas de Gesto da Aprendizagem ou

Learning Management Systems (LMSs). Essa categoria de ambiente dispe de um conjunto de funcionalidades projetadas para armazenar, distribuir e gerenciar contedos de aprendizado, de forma progressiva e interativa, podendo tambm registrar e relatar atividades do aprendiz bem como seu desempenho. A estratgia educativa implcita visa dar suporte para que dois ou mais sujeitos construam, utilizando recursos informatizados, conhecimento por meio da discusso, da reflexo e da tomada de decises.

Os LMSs podem ser pagos ou gratuitos. Entre os diversos LMSs

existentes no mercado, destacam-se o Blackboard LearnTM, o Moodle, o Solar e o TelEduc.

Sobre o uso do LMS como suporte ao EaD, algumas caractersti-cas devem ser levadas em considerao:

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45 Custo de aquisio: alguns LMSs so gratuitos, como o Moodle e o TelEduc. J outros necessitam de licenciamen-to, que geralmente est ligado quantidade de usurios como o caso do Blackboard. O Fronter e o Design2Learn

tambm so ferramentas pagas;

Adeso: o Moodle o LMS mais popular, tendo cerca de 32 milhes de usurios espalhados por todo o mundo. De-vido ao alto custo, o Blackboard tem um nmero limita-do de usurios se comparado a outras ferramentas pagas mais acessveis (caso do Fronter);

Custo de manuteno: apesar de serem gratuitos, alguns LMSs necessitam de suporte para instalao, configura-o e manuteno. Tais servios necessitam de profissio-nais capacitados e, muitas vezes, necessrio contratar uma equipe que suporte tais plataformas. J, quando so adquiridos LMSs pagos, geralmente o contrato de compra

j cobre servios de manuteno;

Mdulos adicionais: O Blackboard existe desde 1997 e, por isso, possui muitos mdulos desenvolvidos. A primei-ra verso do Moodle foi lanada em 2001 e, devido a sua alta adeso, existe uma i