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ADAPTAÇÃO CURRICULAR DO PROCESSO AVALIATIVO DE ALUNOS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS – ÁREA
INTELECTUAL, INCLUSOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Silvia Regina Lebre 11
Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan2
RESUMO
O presente artigo refere-se à inclusão educacional da pessoa com deficiência intelectual
no ensino regular. Retrato de um discurso internacional de educação para todos, que
também está configurado no panorama político econômico brasileiro, enquanto um país
democrata, com sistema político capitalista e princípios neoliberais. O objetivo deste
artigo foi investigar na teoria e na prática as adaptações dos critérios avaliativos de um
currículo para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
intelectual, matriculados nas séries finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental. Esta
pesquisa-ação ocorreu no período de um ano, em uma escola pública do município de
Curitiba, através de entrevistas, grupos de estudos e questionários, e contou com a
participação de 19 professores que lecionam no ensino regular e ministram aulas para
alunos com deficiência intelectual. Os resultados da pesquisa elegem algumas
dificuldades que impedem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual no sistema
educacional regular e apontam um conjunto de ações que podem favorecer este
processo. Constatou-se que, além de ações pedagógicas e administrativas no âmbito
escolar, é necessária a desmistificação de conceitos errôneos de inclusão, currículo
adaptado e avaliação. A conjuntura dos dados coletados e discutidos pelos professores
1 Pedagoga, especialista em educação especial, mestre em mídia e conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina.
2 Professora Doutora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paraná, orientadora
desta pesquisa.
envolvidos nesta pesquisa aponta a necessidade de uma reestruturação das ações das
políticas públicas nacionais de educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Currículo. Avaliação.
ABSTRACT
The present article refers to the educational inclusion of people with intellectual
deficiencies into the regular education system. It portrays the international discussion
of education for all, which is also an issue in the political-economical scenario of Brazil,
a democratic country with a capitalist political system with neo-liberal principles. The
objective of this article was to investigate the theory and practice of the adaptation of
the evaluation criteria of a curriculum that meets the special educational needs of
students with intellectual deficiency enrolled in grades 5 through 8 of elementary
school. This research occurred at the end of the school year in a public school of the
city of Curitiba. The instruments used for research were interviews, study groups,
questionnaires, with nineteen teachers that teach regular classes with intellectually
impaired students in class. The results of this research show some of the difficulties
that impede the inclusion of people with intellectual disabilities in the educational
system and show a course of action that can favor this process. It has been verified that
besides pedagogical and administrative actions in the schools there is also a need for the
demystification of faulty concepts of inclusion, adapted curriculum and evaluation. The
sum of all collected data and the discussion of teachers involved in the research shows
the need for a restructuring of the national public policies of education.
INTRODUÇÃO
A educação brasileira vive um momento conflituoso entre o ideário democrata,
o sistema capitalista e os princípios neoliberais.
No discurso vigente e na legislação vigente é apregoada a educação inclusiva,
onde todas as pessoas têm o direito a uma educação de qualidade, entretanto, observa-se
a manutenção de uma prática conservadora, classificatória e excludente.
Encontramos escolas com salas lotadas, professores com práticas educacionais voltadas
a transmissão do conhecimento, onde o aluno é um mero detentor de informações e
processos seletivos das universidades altamente excludentes.
Nas salas de aula de ensino comum, norteados pela legislação vigente, estão
matriculados alunos que requerem atenção às suas necessidades educacionais especiais.
Contudo, o sistema educacional apresenta dificuldades em atender a estas
necessidades especiais dos estudantes.
Ao mencionar o funcionamento das escolas, estaremos nos remetendo às ações
pedagógicas, ações estas que são norteadas por um currículo educacional.
Entretanto, currículo não se restringe apenas às práticas pedagógicas, além dele
retratar os desejos e anseios dos educadores, também é norteado por ações de ordem
político-econômica que prevê no momento uma educação inclusiva.
Para incluirmos os alunos no sistema educacional é necessário termos bem
claro quem estamos incluindo, e, por fim, se almejamos o atendimento de qualidade às
necessidades educacionais especiais - deficiência intelectual-, estamos fazendo alusão às
adaptações dos currículos e de seus processos avaliativos.
A grande problemática à qual fazemos referência está justamente centrada na
dificuldade que as escolas comuns estão encontrando, principalmente em adaptar seus
procedimentos avaliativos, o que constitui um grande obstáculo para a inclusão de
pessoas com deficiência intelectual matriculadas no Ensino Fundamental regular.
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
(Lei nº4024/61), onde se admite certa adaptação nos currículos, a educação brasileira
vem requerendo uma nova postura dos profissionais no âmbito educacional.
Para viabilizar estas adaptações, no transcorrer destes anos, ocorreram
normatizações, estudos e diversas tentativas de mudanças, entretanto as práticas
avaliativas não estão adequando seus instrumentos, nem os procedimentos
metodológicos que proponham ações efetivas de comunicação diferenciada e de
intervenções pedagógicas. Em sua prática, as avaliações continuam baseadas em provas
para medir o conhecimento do aluno ao final de cada bloco de conteúdos.
Os professores não estão conseguindo mudar seu paradigma uma vez que está
estreitamente ligado a um processo histórico de sua formação, gerando assim grande
insegurança no pensar pedagógico.
O discurso escolar está perpassado por indagações persistentes, como: A que se
refere esta avaliação e como adaptá-la? Quais os critérios e instrumentos que se deve
utilizar? São os conteúdos que norteiam os procedimentos avaliativos? A avaliação é
para aferir notas?
Durante esta pesquisa são abordadas questões ligadas à educação inclusiva e a
influência que as ideologias político-econômicas exercem sobre ela.
Discute a função social do currículo e a necessidade de adaptação curricular e
de seu processo avaliativo. Investiga os princípios teóricos destas questões
relacionando-os à prática diária das escolas, identificando suas possíveis dificuldades e
almejando sugerir ações que venham atender com qualidade educacional as pessoas
com Necessidades Educacionais Especiais - deficiência intelectual, matriculadas no
Ensino Fundamental (da 5ª à 8ª séries).
A Educação Inclusiva e a influência político-econômica
Para compreender um paradigma vigente é necessário investigar os sentidos
das terminologias utilizadas, pois nestas estão incutidos pressupostos conceituais que
retratam a historicidade da humanidade e a ideologia político-econômica do momento.
A Educação não é um fenômeno neutro, ela sofre os efeitos dessa ideologia por
estar envolvida com política.
As evidentes mudanças científico-tecnológicas, econômicas, sociais,
políticas e culturais ocorridas no mundo contemporâneo têm
influenciado direta e indiretamente a organização da sociedade que
concretamente reflete em seus processos educacionais. (PARANÁ,
2008, p.1).
Para compreender um dos maiores desafios da educação contemporânea, na
Educação Inclusiva, é preciso entender o ideário reinante, pois este é o reflexo dos fatos
historicamente constituídos.
A educação tem importante papel no próprio processo de
humanização do homem e de transformação social, embora não se
preconize que, sozinha, a educação possa transformar a sociedade.
Apontando para as possibilidades da educação, a teoria educacional
visa à formação do homem integral, ao desenvolvimento de sua
potencialidade, para torná-lo sujeito de sua própria história e não
objeto dela. (GADOTTI,1995, p.18).
A história da educação no Brasil parte de rupturas políticas. Segundo Bello
(1998, p.1), “A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser
estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem
observadas”
Elas podem ser narradas desde a chegada dos portugueses no território do
Novo Mundo, trazendo consigo o padrão de educação européia. O atendimento
educacional às pessoas com deficiência intelectual deixou suas marcas nesta história.
Na Primeira República, segundo Piletti (2006, p.169), “Os ideais republicanos
– federação, democracia, convivência social, progresso econômico e independência
cultural – viram-se frustrados”. No entanto, as idéias democráticas tentavam persistir,
abrindo espaço para estudiosos, como Thiago M. Wurt, natural da Alemanha, que veio ao Brasil em
1918 e fundou a primeira escola especial no país para atendimento à pessoa com deficiência intelectual: o Instituto
Pestalozzi, em Canoas, Rio Grande do Sul.
De acordo com Piletti (2006, p. 106), “Pestalozzi acreditava que o desenvolvimento e a natureza
do aluno deveriam ser respeitados.”
Durante o liberalismo econômico, após o golpe político de 1930, a escola deixa
de ser tradicional para seguir a pedagogia escolanovista acompanhando assim os
princípios democráticos de que todos teriam direito a educação pública e gratuita.
Os defensores da escolanovista acreditavam que a educação constrói uma
sociedade democrática, portanto leva em consideração a diversidade para que a
individualidade do sujeito seja respeitada.
Com o advento da urbanização e da indústria, entre 1945 e 1964 a propaganda
nacionalista ganha espaço na participação das massas populares urbanas, mas sob o
controle do Estado. Era uma política econômica que oscilava entre a democracia liberal
e o autoritarismo governamental.
Os princípios ideológicos apresentados pela pedagogia escolanovista se
consolidaram somente em 1948 quando a Organização das Nações Unidas, ONU, firma
um documento intitulado Declaração Universal dos Direitos Humanos, onde é afirmado
que a educação é direito de todos. Esta declaração passa então a inspirar as políticas
públicas e os instrumentos jurídicos de vários países, inclusive do Brasil.
Foi justamente neste período que a concepção das pessoas com deficiência se
alterou, passando a serem vistas como cidadãs, com direitos e deveres de participação
social.
Neste contexto em particular conclama-se:
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias,
que caracterizou a década de 60, associado a críticas contundentes ao
Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e de
pessoas com deficiência, determinou novos rumos às relações das
sociedades com esses segmentos populacionais. (BRASIL, 2004,
p.11).
Somente após treze anos da Declaração dos Direitos Humanos, foi promulgada
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB (Lei nº4024/61), a qual
menciona a pessoa deficiente, fazendo menção às primeiras ações de atenção à
deficiência, de caráter público, em um pressuposto de integração, que segundo Amaral
(1994 p. 40), “Com efeito, persistiu por muito tempo a idéia básica de que integrar seria
normalizar, ou seja, neutralizar ao máximo a diferença.”
Neste mesmo texto da LDB/61 a pessoa com deficiência é representada como
alguém com direito a participar da educação preferencialmente no ensino regular.
[...] em seu Artigo 88 que, para integrá-los na comunidade, sua
educação deverá, dentro do possível, enquadrar-se no sistema geral
de educação. Pode-se inferir que o princípio básico aí implícito é o de
que a educação dos excepcionais deve ocorrer com a utilização dos
mesmos serviços educacionais organizados para a população em geral
[...]. (MAZZOTTA , 2005, p.68).(grifo nosso)
Ainda sob o comando da ditadura militar que se instalou no Brasil em 1964, na
década de 70 a escola era norteada por uma gestão massificadora calcada na força do
trabalho, a escola Tecnicista via o currículo de forma homogênea , padronizada para
formar sujeitos também padronizados com o intuito de atender a demanda político-
econômica, uma educação que priorizava a força do trabalho fragmentado.
Sob a influência da escola tecnicista o atendimento a pessoa com deficiência
era prestado com caráter assistencialista. Segundo Mazzotta (2005, p.73), “[...] um
posicionamento que atribui um sentido clínico e/ou terapêutico à educação especial, na
medida em que o atendimento educacional assume o caráter preventivo/corretivo.”
Com o término da ditadura militar, instalou-se um cenário de redemocratização
no país, e, neste contexto, em 1986, foram definidas algumas normas para o apoio à
Educação Especial pública e particular, utilizando pela primeira vez a terminologia
educando com necessidades especiais. (MAZZOTTA. 2005).
Com visão democrática da sociedade, a Constituição Federal de 1988, assegura
nos artigos 205 e 206 o direito à educação pública e gratuita com conteúdos mínimos,
um atendimento especializado para pessoas com necessidades educacionais especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino. (MAZZOTA. 2005)
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial sobre a Educação para
Todos, na Tailândia para discutir a prioridade que deve ser dada à educação básica.
[...] um em cada cinco seres humanos não tem acesso a educação..
Posteriormente a esta conferência, e levando-se em conta a situação da
educação no Brasil, foi estabelecido um Plano Decenal de Educação
(1993-2003), com a finalidade de recuperar o Ensino Fundamental
promovendo a qualidade e o aprimoramento contínuo. Com este
pensar surge o lema Educação para Todos. (CARNEIRO, 2007, p.33).
Ainda embasado nos ideais democráticos proclamados mundialmente, o pensar
em uma sociedade inclusiva e conseqüentemente em uma Educação Inclusiva se
estabelece em 1994 na Conferência Mundial de Educação Especial, na cidade de
Salamanca, Espanha, onde foi assinado a Declaração de Salamanca.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB (Lei
9.394/96), em seu artigo 58, faz menção à inclusão dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996).
Entretanto neste mesmo artigo em seu § 2º é assegurado aos alunos o direito de
atendimento em classes e escolas especiais quando necessário.
Fica ainda mais claro o conceito de inclusão da pessoa com deficiência quando
nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial é mencionada na mesma atenção à
qualidade, pois os índices de matriculas não significam que os alunos estão incluso, é
preciso promover o desenvolvimento dos alunos através de uma educação de qualidade.
A política de inclusão dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas
na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas
representa a ousadia em rever concepções e paradigmas, bem como
desenvolver potencial dessas pessoas respeitando suas diferenças e
atendendo suas necessidades.(BRASIL, 2001, P. 28).
Entretanto, há contradições entre discurso e prática pedagógica, enquanto a
legislação diz que os alunos com necessidades educacionais especiais devem
preferencialmente estar matriculados no ensino regular, as escolas não ofertam uma
educação estruturada para atender a todos.
Corrobora com a discussão apresentando tais contradições onde as políticas
públicas de inclusão tentam assegurar o direito constitucional da educação a todos,
numa escola que se depara com turmas superlotadas, expectativas de diagnóstico e
encaminhamentos de alunos, preconceito, redes de apoio inexistentes ou desarticuladas,
resultando em prática escolares que se mostram na contramão de uma escola inclusiva.
(PAN, 2005)
Para realizar a prática de uma verdadeira educação inclusiva é preciso que o
currículo enquanto ação norteadora de todo processo pedagógico seja para atender as
diferençasa para atender as diferenças.
Neste artigo direcionamos nossos estudos as pessoas que apresentam uma
diferença significativa no funcionamento intelectual se forem comparada
pedagogicamente e/ou psicologicamente com outras pessoas, são as pessoas que
apresentam deficiência intelectual, nova nomenclatura utilizada, segundo Pan (1008
p.28). “Americam Association on Intelletual and Developmental Disabilities (AAIDD),
substituindo retardo mental por deficiências intelectuais.”
O aluno com deficiência intelectual incluso no sistema educacional regular
necessita de ações pedagógicas específicas para se desenvolver, portanto é preciso que
os currículos educacionais sejam adaptados? Ou que a escola se transforme? E o
currículo, conseqüentemente?
Currículo: uma discussão necessária
O currículo exerce na escola uma função social, é expresso como pensar
histórico das intenções sociais, pedagógicas e políticas. Segundo Sacristán (2000,
p.107), “[...] é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema
educativo é um importante traço substancial dentro de um sistema.”
Como o currículo é vinculado à realidade política econômica, é necessário
analisar a atual conjuntura do Brasil nestas ópticas.
Enquanto sistema político democrata prevê como direito de todos, uma
educação de qualidade, o que está em consonância com os documentos internacionais e
nacionais que firmam a educação inclusiva.
E, enquanto sistema capitalista, com a presença de ideários neoliberais, trazido
tardiamente de outros países para o Brasil reproduz um capitalismo calcado na terceira
revolução industrial, desencadeada pela evolução tecnológica e por uma nova gestão de
produção, segundo Silva (1995, p.97), “No novo contexto, os organismos multilaterais,
como FMI e Banco Mundial, e os macro mercados, como o Mercosul, diminuem a
capacidade de ação do Estado e passam a fluir no processo decisório dos países latino-
americanos.”
O reflexo desta ideologia na educação é um modelo de um currículo nacional,
onde os conteúdos e a avaliação são expressos no currículo de forma homogênea,
entretanto, os princípios democratas mencionam que a escola deve ser inclusiva para
atender as diferenças, o heterogêneo.
Mediante a contradição de intenções, o currículo é o foco conflituoso na escola,
trazendo de um lado as crenças, os ideais e as intenções político- econômicas e, de outro
lado, a realidade do contexto onde a escola está inserida.
É o momento de confronto entre retórica e prática, entre ideologia e realidade.
Segundo a SEED (2008, p.6), “[...] currículo acaba se manifestando nas tensões e
contradições entre o caminho que se deseja percorrer, a intenção deste caminho e o
ponto de chegada dele.”
Embora exista no Brasil as Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo deve
ser adaptado no Projeto Político Pedagógico da escola, porque o currículo não pode ser
calcado em uma cultura comum, homogênea, já que estamos falando em diferenças.
É justamente nesta prerrogativa que o currículo é adaptado à realidade da
escola, da turma, do aluno.
“O currículo comum contido nas prescrições da política curricular
supõe a definição das aprendizagens exigidas a todos os estudantes e,
portanto, é heterogêneo para todas as escolas sem estes prévios
conhecimentos é impossível adaptar-se um currículo.” (SACRISTÁN,
2000, p.111).
A clareza da terminologia, currículo adaptado, é relevante para elucidar que o
currículo deve atender a diferentes estilos de aprendizagem, ou seja, não significa uma
ação isolada para aqueles alunos que se diferenciam de um grupo homogêneo, mas sim,
potencializa a aprendizagem enquanto ação educativa.
Podemos definir as adaptações curriculares como codificações que são
necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para
adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se
aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de
currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações
para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (GARRIDO
LANDÌVAR, 1999, p. 53).
No início e durante qualquer ato educacional dentro do sistema de ensino o
professor irá atender a(s) necessidade(s) de aprendizagem do(s) aluno(s) e para atender
tais necessidades, é preciso adaptar o currículo.
O ato de adaptação torna-se mais conflituoso quando a intensidade das
diferenças intelectuais do(s) aluno(s) são mais acentuadas e as indagações de como
proceder tais adaptações só podem ser respondidas se todo o entorno da ação
educacional, for avaliado, pensado e estruturado.
Avaliação e adaptação curricular: a prática do discurso
Um dos elementos da ação pedagógica na escola é a avaliação, porque ela faz
parte do processo educacional, conseqüentemente, a avaliação escolar também sofre
influências do contexto político econômico.
[...] a avaliação é apresentada como uma das atividades do processo
pedagógico necessariamente inserida no projeto pedagógico da escola,
não podendo, portanto, ser considerada isoladamente. Deve ocorrer
em consonância com os princípios de aprendizagem adotados e com a
função que a educação escola tenha na sociedade. (BRASIL. 2007, p.
11).
Sendo assim, consideremos o Brasil enquanto país democrata e capitalista,
onde as relações de trabalho e produção são demandadas por entidades políticas,
econômicas e/ou sociais. Segundo Moreira, (2002, p.98), “[...] a abertura comercial
cambial e financeira, e a „flexibilização‟ das relações de trabalho constituem imposições
dos países centrais e desses organismos multilaterais, e vêm sendo aqui adotadas desde
1990, [...]”, influenciando diretamente os princípios que regem a avaliação educacional.
Em meio à contradição de um discurso democrata e as exigências dos
organismos multilaterais está novamente à confusão de como proceder ao processo
avaliativo.
Os professores falam em avaliação e pensam em provas, que por sua vez tem a
conotação de medir o conhecimento adquirido, durante um determinado bloco de
conteúdos, sendo os critérios de escolha dos instrumentos avaliativos definidos pelos
conteúdos ensinados em um determinado tempo, que foi previamente estabelecido, ou
seja, o determinante de escolha dos instrumentos avaliativos é o conteúdo.
Conteúdos dispostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, apresentado de
forma homogênea. Mas em um discurso de atender as diferenças, de uma escola para
todos os conteúdos não devem balizar a avaliação, mas sim, a avaliação deve nortear o
processo de aprendizagem.
A avaliação que mede conteúdos aprendidos retrata a incoerência do discurso e
não é encontrada apenas nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, ela também é
praticada nas Universidades, inclusive no processo classificatório de vestibular, ainda
calcadas nos moldes do período do governo militar no Brasil.
[...] formulam provas ou testes, ou um outro mecanismo qualquer,
que possa ser utilizado como instrumento por meio do qual o
professor solicita dos alunos a manifestação de condutas esperadas,
através da qual os alunos possam expressar seus entendimentos,
compreensões de conteúdos; hábitos e habilidades
ensinados.(LUCKESI, 1997, P.67).
A avaliação pensada enquanto prova reflete a prática da exclusão, centradas em
duas grandes preocupações, pontuar nos índices de aprovação coletados pelo MEC e
promover a aprovação dos alunos no sistema classificatório do vestibular.
A avaliação aqui tratada não se refere a este sistema excludente baseado apenas
em provas, testes, trabalhos, enfim em instrumentos avaliativos. Aqui nos referimos à
avaliação enquanto condutora e verificadora da aprendizagem. Uma avaliação que
adapte o currículo para atender a diferença de aprendizagem que o aluno deficiente
intelectual apresenta, traçando os objetivos, ordenando os conteúdos, estabelecendo a
metodologia para posteriormente averiguar os resultados de forma adequada.
As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente,
primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando
que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a
como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual
nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por
conseguinte, melhorá-las. (ZACARIAS, 2007).
Com este olhar, as avaliações diagnósticas realizadas por equipes
multiprofissionais, deixam de reinar no ambiente escolar, dando lugar à avaliação no
contexto, que está diretamente ligada à prática da educação inclusiva e tem como
finalidade averiguar quais ações pedagógicas deve ser tomada para atender as
dificuldades de aprendizagem existentes.
[...] a avaliação educacional no contexto escolar é mais um dos
recursos utilizados para orientar tanto o aluno como o professor e
também as famílias, quanto ao tipo e intensidade de apoio que o aluno
necessita para aprender [...]” (PARANÁ, 2003, p 7).
Para promover a educação é preciso saber o que acontece com a aprendizagem
de cada um, principalmente as mais diferenciadas e saber também o que ocorre durante
a ação metodológica, e se esta ação pedagógica está tendo êxito.
Os fundamentos da educação inclusiva discursam que a escola deve adaptar
seus procedimentos pedagógicos para atender a todos os alunos, então a avaliação
deveria deixar de ser tradicional, excludente, classificatória e padronizada. A avaliação
precisa ser realizada dentro do contexto escolar para, redirecionar a ação pedagógica, de
maneira que todos os alunos sejam beneficiados. Ela é segundo Pan (2008, p. 136), “[...]
uma ferramenta fundamental na promoção dos ajustes necessários para garantir o
desenvolvimento educacional do aluno.”
Para constatar se os pressupostos de uma avaliação no contexto estão se
concretizando é imprescindível averiguar na escola, se a prática condiz com o discurso.
Pois, segundo Pan (2008, p.137) “[...] propor a educação inclusiva sem considerar a
realidade de nossas escolas é, no mínimo, uma generalização que não condiz com a
ética de respeito às diferenças – uma premissa básica da inclusão.”
MÉTODO
Participantes
Participaram desta pesquisa 19 profissionais formados por professores que
ministrariam aula aos alunos do Ensino Fundamental das séries finais (5ª à 8ª séries), de
uma escola estadual situada na cidade de Curitiba no ano letivo desta pesquisa.
Os profissionais participantes desta pesquisa foram classificados de acordo
com o tempo em que atuam na área da educação, com as experiências vivenciadas na
formulação de Projeto Político Pedagógico e de acordo com a sua experiência na
docência com aluno com deficiência intelectual.
Formaram assim, dois grupos distintos. O primeiro grupo composto por 11
profissionais que estão a mais de 05 anos exercendo função de educadores, já
participaram da formulação do Projeto Político Pedagógico e realizam ao longo deste
tempo grupo de estudos por iniciativa própria, o segundo grupo composto por 08
professores com menos de 4 anos de atuação na área da educação. Destes 08 professores
que compõe o segundo grupo, nenhum deles participou da formulação de um Projeto
Político Pedagógico, sendo que 5 destes iniciaram sua atividade profissional na
educação no ano letivo desta pesquisa. Todos os profissionais participantes estão
atuando ou já atuaram com aluno com deficiência intelectual matriculado no Ensino
Fundamental regular.
Procedimentos e instrumentos
A pesquisa foi realizada com a participação do grupo, seguindo os princípios
da pesquisa-ação, com vistas a uma educação continuada. Ocorreu inicialmente através
de entrevista para detectar o tempo de atuação do profissional na educação, os conceitos
destes educadores referentes à temática, bem como as experiências na formulação
coletiva do Projeto Político Pedagógico da escola e sua vivência enquanto docente com
alunos com deficiência intelectual.
Na seqüência, foram realizadas investigações dos fundamentos
teóricos/conceituais das práticas relacionadas ao tema, por meio de um grupo de estudos
com os 19 profissionais da área da educação, sendo 18 professores disciplinares e 1
pedagoga.
Para nortear os estudos realizados no grupo de educadores foi produzido pela
pesquisadora um material didático com base teórica, intitulado Adaptação nos critérios
avaliativos de um currículo, enquanto instrumento norteador das práticas pedagógicas,
com a seguinte abordagem conceitual: a tríade Educação/Educação Especial/Educação
Inclusiva; conceituando deficiência intelectual; breve introdução do currículo enquanto
condutor das ações pedagógicas. Foram realizados nove encontros de 3 horas cada,
para estudos do material didático produzido e da proposta pedagógica da escola, com o
objetivo de obter referencial teórico e debater a temática.
Nestes encontros, os professores, em conjunto com a pesquisadora leram os
itens de avaliação da proposta pedagógica da escola e o material didático,
interrompendo a leitura em diversos momentos para interagindo e relacionar o que
estava exposto nos textos com a sua prática pedagógica. A discussão forneceu uma rica
reflexão sobre os conceitos e experiências, esclarecendo dúvidas, levantando
dificuldade e propondo idéias que foram expressas nos questionários.
Ao término do grupo de estudo um outro questionário (Anexo 2)foi
aplicado,com a finalidade de analisar a avaliação do grupo sobre os seus possíveis
ganhos teórico-conceituais para a prática de educação inclusiva com a participação
nesta pesquisa.
Em síntese, a pesquisa foi desenvolvida durante o período de um ano e iniciou-
se com estudos teóricos referente à temática inclusão educacional, currículo
educacional, avaliação e configuração social e pessoal dos portadores de deficiência
intelectual no contexto educacional. Seguiu-se da investigação de campo, com a
utilização de dois questionários, aplicados antes e após o desenvolvimento de um grupo
de estudos, cujas discussões foram conduzidas por um material elaborado pela
pesquisadora.
Análise dos dados
A análise dos questionários e dos relatórios das reuniões dos grupos de estudos
detectou-se os problemas levantados pelo grupo e sugeriu-se um conjunto de ações,
tabela 1 e 2, referentes a adaptações do processo avaliativo que podem beneficiar o
panorama de inclusão educacional das pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais na área da deficiência intelectual.
Por meio da analise dos conteúdos dos dados coletados na entrevista, no
questionário e nas discussões, identificou-se um conjunto de temáticas analisadas em
suas contradições, comparadas e alocadas em categorias.
Para o aprofundamento da análise desta pesquisa os dados foram comparados e
destacados conforme sua incidência, tendo como norte o olhar ao ideário da inclusão
educacional e a prática inclusiva constante na escola.
Com base no apoio da literatura e nos relatos da prática dos participantes
averiguou-se a efetividade do processo de inclusão educacional para a pessoa com
deficiência intelectual na prática diária da escola. Na seqüência, um conjunto de ações
foi sugerido.
Todos os participantes assinaram um termo de consentimento informado,
concordando em participar da pesquisa, sendo a sua participação extensiva a todas as
etapas da mesma.
RESULTADOS
O levantamento de dados revelou as dificuldades encontradas pela escola para
que a adaptação do processo avaliativo em um panorama de inclusão educacional das
pessoas com Necessidades Educacionais Especiais na área da deficiência intelectual se
efetive, bem como propôs um conjunto de ações que podem favorecer este processo.
Constatou-se durante o grupo de estudos e ao analisar os questionários que, os
professores com mais de cinco anos na função docente, encontraram maior facilidade de
compreender o conceito de inclusão educacional, currículo e avaliação que o grupo
constituído por professores que têm menos de cinco anos na profissão.
As indagações realizadas durante a entrevista, anexo 1, possibilitaram o fluir de
idéias, caracterizando o grupo e fornecendo dados que revelam que mesmo a grande
maioria tendo participado da formulação do Projeto Político Pedagógico da escola e
todos eles exercendo função docente com alunos com deficiência intelectual, os
professores tem conceitos equivocados e/ou contraditórios de educação inclusiva,
adaptação curricular, avaliação e deficiência intelectual.
As categorias levantadas pelo pesquisador ao analisar os dados apresentam-se
nas duas tabelas que se segue:
Tabela 1 – Problemas mais freqüentes para a adaptação curricular do processo
avaliativo detectados entre os profissionais que realizaram o grupo de estudos.
Problemas detectados Freqüência de
opiniões
Falta de conhecimento do conceito sobre inclusão educacional, adaptação
curricular, deficiência intelectual
14
Deficiência estrutural das Políticas educacionais 19
Preocupação com uma avaliação diagnóstica para conhecer a deficiência e não
a ação pedagógica.
12
Rigidez curricular 16
O reinado da avaliação tradicional 12
A primeira categoria é a falta de conhecimento do conceito sobre inclusão
educacional, adaptação curricular e deficiência intelectual.
Dos 19 participantes, apenas cinco relataram na entrevista que estavam
inteirados da inclusão educacional e da deficiência intelectual e apresentaram um
planejamento adaptado
em seus conteúdos, metodologia e avaliação formativa e apenas uma professora detém
conhecimentos aprofundados em deficiência intelectual. Cabe salientar que esta
professora também trabalha em escola especial.
A categoria deficiência estrutural das políticas públicas ficou expressa por
todos os participantes na análise do material didático produzido para o estudo do
grupo e na prática educacional debatida.
A deficiência, segundo os professores, está concentrada na falta de estrutura
física, de materiais de apoio; nas salas de aula lotadas, no estrangulamento de
informações, na exigência velada dos índices de aprovação para prestar contas aos
organismos multilaterais e na incoerência do discurso e das exigências.
O item preocupação com uma avaliação diagnóstica esteve presente no durante
a entrevista e no questionário na tentativa de diagnosticar qual a dificuldade do aluno
para adaptar o currículo e a avaliação.
Ao mesmo tempo em que se discursava uma transformação da escola, do
currículo e da avaliação, demonstrava-se interesse em saber a deficiência do aluno.
O item rigidez curricular foi discutido durante o grupo de estudos com base no
Projeto Político-pedagógico da escola a respeito da exigência do núcleo de educação
em balizar os conteúdos, a metodologia e a avaliação nas Diretrizes Disciplinares da
Educação Básica do Paraná.
E, por fim, o reinado da avaliação tradicional, observado nos questionários
preenchidos por 12 professores, ao relatar uma avaliação padronizada em conteúdos e
a preocupação com a recuperação da nota e não do conhecimento.
Para prosseguir com a proposta inicial desta pesquisa, os professores
envolvidos no grupo de estudo elencaram um rol de ações que podem contribuir para a
solução do problema.
Tabela 2 – Conjunto de ações para favorecer a adaptação curricular do
processo avaliativo elencadas pelos profissionais que participaram do grupo de
estudos.
Conjunto de ação Freqüência de
opiniões
Formação continuada para professores. 19
Subsídio de apoio. 19
Ampliação da hora atividade do professor para realização de grupo de estudo na
escola sobre adaptação curricular, avaliação, deficiência intelectual e inclusão
educacional.
9
Ação mais efetiva das Universidades sobre inclusão educacional e adaptação
curricular na formação de professores.
10
Informações mais efetivas e amplas sobre educação inclusiva no site da
Secretaria de Estado da Educação – Dia a dia educação.
6
Reformulação do sistema de avaliação institucional realizada pelo MEC e as
realizadas pelas Universidades em seu processo seletivo.
14
Modificar o sistema de controle de avaliação exigido pela Secretaria de Estado
da Educação.
12
Esclarecer a comunidade escolar quanto à inclusão educacional, currículo e
avaliação.
6
A primeira ação, formação continuada foi a que mais se destacou, por estar
diretamente ligada a insegurança da temática em suas práticas docentes.
Desde o momento inicial, o da entrevista, os professores questionavam que
não eram detentores de informações que os fizessem sentir-se seguros para adaptar um
currículo e conseguintemente praticar a inclusão.
Na medida em que os estudos em grupo foram sendo aprofundados, as dúvidas
esclarecidas e as diversas possibilidades pedagógicas elencadas, assentou-se ainda mais
a necessidade da existência de capacitações para os professores do Ensino Fundamental,
tornando esta ação o ponto culminante dos debates.
No questionário de avaliação dos estudos realizados nesta pesquisa, anexo 4,
constatou-se que esta pesquisa funcionou como um projeto piloto de uma formação
continuada, na medida que informou, esclareceu dúvidas, trocou idéias e propôs
soluções.
Enquanto busca permanente de informação e atualização, outras três ações
foram citadas: o subsídio de apoio que poderia se apresentar através de materiais
adptados fornecidos gratuitamente pelo governo como um grupo de profissionais
itinerante para ir as escolas sempre que necessário fosse para contribuir com sugestões
na ação pedagógica do professora de sala de aula: Informações mais efetivas e amplas
sobre educação inclusiva no site da Secretaria de Estado da Educação – Dia a dia
educação., como blogs ou chats: e palestras que promovam o esclarecimento à
comunidade escolar quanto à inclusão educacional, currículo e avaliação.
Ampliação da hora atividade do professor para realização de grupo de estudo
na escola sobre adaptação curricular, avaliação, deficiência intelectual e inclusão
educacional, também oportunizaria um tempo de troca entre os professores e a sugestão
e acompanhamento da equipe pedagógica da escola.
Um outra ação traria resultados a longo prazo, entretanto é de estrema
importância pois está diretamente ligada a formação de professores, é a busca de uma
ação mais efetiva das Universidades sobre inclusão educacional e adaptação curricular .
Duas outras ações dizem respeito ao sistema de avaliação tanto do MEC como
da Secretaria de Estado da Educação- SEED. Segundo os professores, o MEC,
promove uma avaliação institucional extremamente conservador na busca de resultados,
e as Universidades praticam vestibulares extremamente excludentes,em ambas as
instâncias, um provão. Já a SEED exerce um controle rígido das avaliações exigindo
instrumentos, mesmo que diversificados, de avaliações que estão ao final de cada bloco
de conteúdo.
Assim a proposta inicial de propor um rol de ações para contribuir com a
solução de problemas levantados, passa neste momento a ser parte integrante da
avaliação deste trabalho de pesquisa.
DISCUSSÃO
A presente pesquisa levanta as dificuldades encontradas na escola para a
adaptação curricular do processo avaliativo de alunos com deficiência intelectual
matriculados no Ensino Fundamental (da 5ª à 8ª séries) e ao mesmo tempo elenca um
conjunto de ações que possam favorecer esta adaptação.
Para tanto, inicialmente ressaltemos o momento contemporâneo de inclusão
educacional. Segundo SEED (20--, p1), “A inclusão educacional implica no
reconhecimento e atendimento às diferenças de qualquer aluno que, seja por causas
endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresenta dificuldades de
aprendizagem.”
Neste sentido, incluir significa segundo Nascentes (1988, p.342) “[...] inserir,
introduzir [...]” o princípio democrático que proclamou a inclusão educacional prevê o
acesso de todos os alunos à educação, à escola.”
Para averiguar se a inclusão está acontecendo, é realizado anualmente nas
escolas de educação básica, o Censo Escolar/MEC/INEP
[...] possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação
especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso
nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado,
acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso
ao ensino regular e formação docente para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos. (BRASIL, 2007, p.5).
Os dados estatísticos demonstram que a inclusão está acontecendo no Brasil, à
política educacional brasileira comprova com dados do censo, o sucesso no caminhar
para uma sociedade inclusiva.
Segundo o MEC (2007, p.6), “Com relação aos dados da educação especial, o
Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas [...] expressando um crescimento
de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se
um crescimento de 640 %,[...]”
Na escola onde foi realizada esta pesquisa existem alunos matriculados no
Ensino Fundamental que são deficientes intelectuais e compõe a estatística do MEC.
Entretanto não são as leis, nem as estatísticas do censo que garantem uma educação de
qualidade para todas as pessoas. Tendo-se que cuidar para que a tentativa de inclusão
não seja precária.
“Ao contrário: O avesso da inclusão pode ser uma inclusão precária,
instável e marginal decorrente de inúmeros fatores dentre os quais a
“sociedade capitalista que desenraiza, exclui, para incluir de outro
modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica”
(PARANÁ, 20--, p.1).
Assim, o grupo de professores que colaborou com esta pesquisa, elencou as
dificuldades (tabela 1) e as possíveis ações para saná-las (tabela 2).
Ao confrontarmos estas duas tabelas percebemos que a estreita ligação entre
elas convergem em dois elementos: políticas educacionais e ação pedagógica.
Quando os professores mencionam ações como: formação continuada; subsídios
de apoio, grupos de estudos; informações mais amplas sobre educação inclusiva e,
finalmente, ação mais efetiva das Universidades, percebemos que estas ações estão
diretamente ligadas aos mitos conceituais e à formação dos professores, o que nos
reporta diretamente à falta de informação/formação estreitamente ligada à deficiência da
estrutura das políticas educacionais.
A estrutura da política educacional brasileira, no que tange à educação
inclusiva, segundo o MEC (2007, p. 8), “[...] tem como objetivo o acesso, a participação
e a aprendizagem dos alunos com deficiência [...]” demonstrando assim, um
pensamento democrático.
Entretanto as contradições neoliberais operam em sentido oposto.
Nas contradições político-econômicas de regulação de mercado que, segundo
Silva (1995, p. 96), “ [...] só podem ocorrer mediante a exclusão de grupos majoritários
ao direito e a uma vida digna. No caso do Brasil, trata-se mesmo do direito à própria
vida que é negado a esses grupos.”
Ainda Silva nos lembra que:
É importante acentuar o caráter contraditório do pensamento
neoliberal: por um lado, encoraja o livre desenvolvimento das forças
de mercado, por outro, apóia os símbolos tradicionais, essenciais à
solidariedade social. Assim, misturam-se liberdade e autoritarismo de
modo instável e complicado. (SILVA 1995, p.97).
Ainda na tentativa de firmar o pensamento democrático, o Ministério da
Educação regulamenta como direito de todos ao acesso à educação. Segundo o
MEC/SEESP. (2001) “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos.”
Entretanto durante o grupo de estudos, os professores expuseram o ponto de
vista de que a organização não pode partir apenas das escolas, pois faltam informação e
apoio necessários para exercerem sua prática docente na aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual, alegando não terem formação e informação para tanto.
Sobre o fracasso escolar dentre outros casos pode ocorrer pelas insatisfatórias
das condições de trabalho do professor. Mesmo estando pensando uma educação de
qualidade, os professores, durante os trabalhos, demonstraram não saber como adaptar o
currículo para atender às diferentes formas de aprendizagem dos alunos. (CARVALHO,
1998)
Este fato indica que dentre as medidas mais urgentes está à compreensão dos
pressupostos conceituais, que retratam a historicidade da humanidade, sua ideologia e a
estrutura consistente das políticas educacionais, oportunizando um pensar inclusivo,
evitando assim, conceitos e medidas errôneas que fazem da inclusão um paradigma
equivocado. Segundo PAN (2008, p.140), ”Mudar o paradigma significa então pensar:
queremos uma educação para todos, não uma educação especial para alguns; queremos
um mundo especial para cada um de nós [...]”.
O outro elemento que apareceu no confronto entre a tabela 1 e 2 foi a ação
pedagógica, que está atrelada ao currículo, por ele ser o norteador de todo o processo
pedagógico.
Um currículo expressa a realidade da escola enquanto retrato das demandas
político-econômicas do momento, por ser a expressão da visão que se tem de mundo, de
homem, de sociedade, de aprendizagem. Segundo Sacristàn (2000, p.17,) “Expressão do
equilíbrio de interesse e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado
momento”.
Não saber adaptar o currículo, como os professores admitiram, significa operá-
lo de forma homogênea. Constatou-se que o grupo de 11 professores que exercem a
função docente a mais de cinco anos concebe uma transformação na escola enquanto
que 08 professores que estão a menos de cinco anos trabalhando com educação vêem a
adaptação curricular como uma ação pedagógica pontual.
Novamente desvenda-se a contradição no ambiente escolar, porque, ao declarar a
educação para todos, efetiva-se o atendimento educacional às diferenças, ou seja, a uma
sociedade heterogênea onde o currículo deve partir das desigualdades,
[...] ao invés de um currículo que parta de uma suposta cultura
comum, insisto na defesa de um currículo que parta das desigualdades
e garanta espaço para as vozes das diferentes „nações‟ que constituem
a totalidade da nação brasileira. Ao invés de um currículo imposto a
todas as escolas, sugiro o estímulo ao processo de construção
curricular desenvolvido, a partir de princípios balizadores comuns, em
cada escola do país. Ao invés da transmissão dos conteúdos das
disciplinas tradicionais, proponho o estabelecimento de condições
facilitadoras do desenvolvimento de um processo de construção de
conhecimento nas salas de aula. (MOREIRA, 2002. p. 105).
Segundo o MEC (2007, p.19) “[...] as indagações sobre currículo não devem
privilegiar apenas que conhecimentos ensinar-aprender, mas como ordená-los, organizá-
los, em que lógica, hierarquias e precedências, em que tempo, espaço.”
O MEC firma que os currículos não podem ter a aprendizagem balizada pelos
conteúdos, mas na prática, a avaliação mede os conteúdos, assim ficou evidente que no
dia a dia são os conteúdos que delimitam a aprendizagem. Conteúdos estes pré-
estabelecidos pelo sistema educacional nacional, que erroneamente teria como objetivo
transmitir conhecimento. O que aponta a rigidez curricular, enquanto reverso da
inclusão.
[...] o professor deve ter clareza do que o aluno deve aprender
(conteúdos), por que aprender tal conteúdo (intencionalidade –
objetivos), como trabalhá-lo em sala (encaminhamento
metodológicos), e como serão avaliados (critérios e instrumentos de
avaliação). A seleção dos conteúdos retomando, não é aleatória. Ela
foi feita exatamente com base em alguma intenção, a qual é a
expressão do Projeto Político-Pedagógico [...] (TAQUES,et al. [20--
]p.9).
No relato dos professores consta que, além da carência de informação para
realizar a adaptação, também a rigidez dos processos avaliativos impede a condução da
aprendizagem.
O sistema de avaliação emanado pelo MEC e pela SEED evidencia uma
postura conservadora calcada em resultados, o MEC busca índices de aprovação através
de uma avaliação institucional e a SEED exige dos professores avaliações ao final de
cada bloco de conteúdo, criando sem intenções um pensamento de medir a
aprendizagem dos alunos. Quando estas duas instâncias demarcam a avaliação com este
olhar, impulsiona dentro da escola, uma avaliação, também conservadora, impedindo
assim, que a avaliação seja a condutora dos procedimentos pedagógicos.
Quando se fala de adaptações curriculares está se falando, sobretudo
e, em primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuação
docente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder às
necessidades de aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado em
uma série de critérios para guiar a tomada de decisões com respeito ao
que é ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual é
a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam
beneficiados(BRASIL,1992, aput GONZALEZ MANJÓN, 1995,
p.82).
Durante a fala dos professores, estava o discurso democrático, onde avaliar não
é lançar notas e medir o conhecimento do aluno através de uma ou mais provas que
verificam sua aprendizagem.
Durante o grupo de estudos, os professores depõem que, a avaliação não seria
concebida mais tradicionalmente, entretanto, ao expor os instrumentos e ao deixar claro,
que no final do bimestre os professores “correm atrás dos alunos para poder fechar as
notas e estas não serem tão baixas” e ainda “oportunizam instrumentos avaliadores para
não terem índices grandes de reprovação ao final do ano letivo” fica evidente o
pensamento neoliberal que, segundo Silva (1995, p. 101), “[...] forma de controle e de
permitir que, conhecidas as melhores, o “consumidor” fique livre para efetuar sua
escolha.”
Então a avaliação continua sendo realizada de forma classificatória, como nos
lembra LuckesiI (1997,p.67), “Após um período de aulas e exercícios escolares
[...],denominado unidade de ensino, os professores procedem a atos e atividades que
compõem o que normalmente é denominado avaliação de aprendizagem escolar.”
O tempo de um bimestre ou de um ano para aprender conteúdos, pode incidir
num entrave para o direcionamento da aprendizagem das pessoas com deficiência
intelectual. Tanto neste caso como nos demais, é preciso uma avaliação com princípios
condutores da aprendizagem, para obter informações do que e como ensinar, em que
ordem, seqüência lógica e em que tempo e espaço.
Talvez muitos destes problemas sejam de aprendizagem nas lógicas
temporais e nos recortes em que organizamos os conhecimentos nos
currículos. Mas, dado que estas lógicas e ordenamentos temporais se
tornam intocáveis, resulta mais fácil atribuir os problemas à falta de
inteligência dos alunos e a seus ritmos lentos de aprendizagem.
Medimos os educandos pela aprendizagem dos conteúdos curriculares.
(BRASIL, 2007, p. 21).
Por meio da analise dos dados desta pesquisa constata-se que a rigidez
curricular dificulta as ações pedagógicas e, ao observar que mesmo com um discurso de
avaliação continua proferida pelos professores durante o grupo de estudo, são utilizados
instrumentos avaliativos baseados em conteúdos ensinados.
O que retrata uma pedagogia ainda centrada na transmissão do conhecimento,
na assimilação de conteúdos padronizados e em avaliações para medir o saber do aluno
e o auferir notas, identificando com isso, quem está apto ou não, dividindo-os em fortes
ou fracos, e o pior, atribuindo a culpa do fracasso ao aluno.
Esta é a prática pedagógica que foi apontada neste pesquisa, como o problema
da “rigidez curricular” e o “reinado da avaliação tradicional”.
A dificuldade constatada na escola, quanto ao sistema de avaliação também é
expressa por Perrenoud (1999, P. 156) “O sistema tradicional de avaliação oferece uma
direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá
pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se há
cumprimento do seu papel.”
Chegamos, enfim, ao maior obstáculo à inclusão na área da
deficiência intelectual: a avaliação. Ela deve seguir a mesma lógica
flexível do plano educacional individual, permitindo diversificadas
formas de expressão e fornecendo indicativos dos processos que
devem ser retomados no plano pedagógico do aluno.” (PAN, 2008, p.
136)
Para uma avaliação que permita a retomada do planejamento, o sistema de
avaliação dos processos seletivos das universidades e o controle de avaliação
institucional precisam ser modificados, deixando de lado a preocupação em atingir
índices de sucesso educacionais que atendam ao desejo dos organismos multilaterais.
Com a prerrogativa de comungar os princípios de educação inclusiva e a
preocupação com uma avaliação que retorne ao plano pedagógico, os professores
mencionaram a avaliação formativa, entretanto, disseram não entender muito bem como
ela era realizada. Assim, oportunizou-se outro momento para discutir este formato de
avaliação.
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou
selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em
aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos
contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a
aprender. (ZACARIAS 2007)
Observou-se que os professores apreciaram a função da avaliação formativa
que é, em suma, permear todo o processo ensino/aprendizagem, iniciando desde os
primeiros dias de aula, acompanhando todo o percurso da aprendizagem e, também, ao
final de uma ação pedagógica.
Assim sendo, a avaliação formativa tem como objetivo averiguar a
aprendizagem para planejar e replanejar o currículo.
Esta avaliação, segundo Pacheco (2007, p.104), “[...] convida os professores a
refletirem sobre várias questões do currículo durante sua redação e implementação.” É
uma avaliação voltada para a aprendizagem.
[...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a
escola, bem como as formas e condições de aprendizagem, em vez de
procurar, no aluno, a origem do problema, defini-se pelo tipo de
resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve
proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar. (BRASIL, 2001,
p.33).
Na escola onde foi desenvolvida a pesquisa, os professores têm por hábito
reunirem-se para realizarem estudos e discutir as ações pedagógicas, ou seja, realizam
um dos pressupostos da avaliação formativa, que é o fazer pedagógico contextualizado,
pensado e executado na coletividade pela comunidade escolar, averiguando o que se
deseja frente à realidade do local em que o aluno está inserido e suas características
peculiares. Fato este que demonstra um caminhar, mas não constitui alicerce suficiente
para operar.
A maior reivindicação do grupo de professores foi à informação para poder
operar de forma inclusiva, para saber adaptar os critérios avaliativos de um currículo. Se
não há conhecimento e não há estrutura para ser disseminado, o processo inclusivo
esperado não acontecerá.
Durante o trabalho realizado com os professores, foi mencionado que as
capacitações e treinamentos sobre inclusão educacional são proferidos apenas para os
professores da educação especial, que já detêm grande conhecimento sobre a temática,
enquanto que eles, os professores do ensino regular, que deveriam receber tais
informações, continuam sem a informação que tanto almejam.
E, o pior, tendo ações que podem ser o reverso da inclusão, atitudes que podem
excluir e rotular. Como exemplo, ao se referir aos alunos com deficiência intelectual
matriculados no ensino regular como “alunos de inclusão”, ou ainda se preocupar em
diagnosticar a deficiência, e não a ação pedagógica.
Sabemos que o conhecimento depende da riqueza das experiências
oferecidas e é incompatível com o enclausuramento dos rótulos que as
pessoas carregam a partir dos diagnósticos a que estão vinculadas, os
quais determinam sua experiência subjetiva na escola, convidando-as
a serem sempre as mesmas, sob efeito de seus estereótipos, e
impedindo-as de serem aquilo que se é: sempre diferente. (PAN, 2008,
p.193).
É difícil mudar um olhar, uma forma de pensar, porque a pedagogia
contemporânea ainda está impregnada de pensamentos excludentes, devido aos modelos
que vivenciamos na escola e na universidade.
É preciso então, ações concretas, verdadeiras que supram os anseios gerados na
prática diária da escola, pois enquanto nós, os educadores discutimos os caminhos e
tentamos mudar o pensar, sem saber por onde seguir, os alunos estão nas salas de aula
do ensino regular nos aguardando.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa se instala no conflito entre a democracia, o sistema capitalista e
os princípios neoliberais das políticas educacionais quanto ao discurso de inclusão
educacional e a manutenção das práticas conservadoras e excludentes.
A intenção desta pesquisa então se localiza na discussão da função social do
currículo e na investigação teórica e prática das adaptações dos critérios avaliativos de
um currículo para atender às necessidades educacionais especiais – área intelectual - de
alunos matriculados nas séries finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental.
Durante estes estudos foram elencadas pelos professores algumas dificuldades
encontradas no âmbito escolar no que tange a inclusão de pessoa com deficiência
intelectual no Ensino Fundamental e na seqüência, ações facilitadoras para tentar
sanar as dificuldades.
De acordo com a análise dos resultados constatou-se três dificuldades: primeiro
a falta de formação e informação dos professores sobre a temática; segundo a rigidez
do currículo e da avaliação e terceiro a deficiência estrutural das Políticas
educacionais.
Ao discutir as dificuldade nos grupo de estudos, foram elencadas ações com a
intenção de solucionar as dificuldades contribuindo assim para a inclusão do aluno
com deficiência intelectual no Ensino fundamental.
A primeira dificuldade, e a mais questionada, a falta de formação/informação
sobre inclusão educacional, adaptação curricular e deficiência intelectual.
Apontamos a insuficiência de subsídios sobre a temática nos cursos de
graduação e a falta de oportunidade dos professores do Ensino Fundamental comum
em participar de capacitação sobre o assunto.
Denunciamos inclusive as ofertas de vagas nestes cursos de capacitação que
são emanadas geralmente aos professores de educação especial, que já detém tais
informações, enquanto que para os professores do ensino comum, não são ofertadas
tais oportunidades.
Na tentativa de sanar esta primeira dificuldade, se considerou a necessidade de
ações mais efetivas das Universidades sobre inclusão educacional e a adaptação
curricular na formação de professores. Também, a formação continuada para
professores e a ampliação da hora-atividade para realização de grupos de estudos na
escola sobre inclusão educacional, foi considerada relevante.
A informação através do site da Secretaria de Estado da Educação (dia-a-dia
educação), por meio de blogs e ambientes virtuais, além de subsídios de apoio,
complementaria as ações em prol desta dificuldade.
A segunda dificuldade está calcada na rigidez do currículo e dos critérios
avaliativos, apresentando-se na forma de currículo estanque o que impede a adaptação;
na avaliação classificatória e excludente; e na preocupação em diagnosticar a
dificuldade do aluno através da avaliação.
Percebeu-se que só é possível atender às necessidades especiais de
aprendizagem apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual se o currículo não
for rígido e que, só é possível adaptar um currículo se a avaliação for a condutora das
ações pedagógicas a favor da aprendizagem.
A ação em prol desta segunda dificuldade esta na reformulação do sistema de
avaliação institucional realizada pelo MEC e os realizados pelas Universidades em seu
processo seletivo, além de modificar o sistema de controle de avaliação exigido pela
Secretaria de Estado da Educação, porque se estas instâncias avaliam de forma
classificatória o Ensino Fundamental não dará conta de realizar uma avaliação
preocupada com a aprendizagem.
Os pressupostos de uma avaliação enquanto condutora do processo ensino
aprendizagem provém de um conceito ampliado de educação.
Conceito este que beneficia a aprendizagem das pessoas, em especial daquelas
com deficiência intelectual, porque permite a adaptação curricular, pois não focaliza o
diagnóstico, mas sim a ação pedagógica mais apropriada para direcionar
adequadamente a metodologia e o ordenamento curricular quanto aos conteúdos e a
temporalidade.
A última dificuldade é a confluência das anteriores e se instala na deficiência
estrutural das políticas educacionais nacionais, pois ela, além de exercer uma
contradição entre discurso e prática, confundindo o pensar e agir dos professores;
também seria a responsável para promover a formação e informação e permitir através
de ações efetivas a adaptação do currículo.
Conclui-se que as três dificuldades predominantes: a falta de
formação/informação dos professores; a rigidez do currículo e dos critérios avaliativos
e a deficiência estrutural das políticas educacionais, conduzem a uma inclusão
precária.
Acredita-se que não se pratica inclusão educacional apenas com ações
pedagógicas e administrativas, que a inclusão deve ser exercida no pensamento das
pessoas, no respeito às formas diferenciadas de aprendizagem e principalmente na
reestruturação das políticas educacionais.
Sugere-se assim, um olhar diferenciado para as pessoas que estão nas salas de
aula. Pessoas estas que merecem uma educação de qualidade, que merecem nosso
respeito.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a duas pessoas que me conduziram durante toda esta pesquisa
científica. A minha orientadora Professora Doutora Miriam Aparecida Graciano de
Souza Pan, que com seu saber iluminou meu percurso e a minha gestora e amiga,
Professora Mônica Regina Bertoldi, que não mediu esforços para que eu conseguisse
realizar este estudo. A estas grandes mestras, minha gratidão e meu respeito.
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ANEXOS
ANEXO 1 – ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DE UM COLÉGIO
DO MUNICIPIO DE CURITIBA
1 - Quantidade de professores presentes?
2 – Média de anos trabalhados no referido Colégio?
3 – Participaram da elaboração da Proposta Política Pedagógica do Colégio?
4 – Como entendem a avaliação na escola tradicional?
5 – Qual é a prática de sua avaliação no contexto atual?Como você avalia?
6 – Você acha que a avaliação que aplica atende as expectativas educacionais vigentes
pelas diretrizes nacionais da educação?
7 – Você sabe o que é inclusão educacional?
8 – Vocês têm algum aluno que requeira atenção especial nas ações pedagógicas?
9 – Você sabe o que são e os tipos de Necessidades Educacionais Especiais?
10 - Você acredita estar preparado para atender as Necessidades Educacionais
Especiais? E o seu Colégio está?
11 – Você sabe realizar uma adaptação curricular?
12 – O que você que precisa para atender com dignidade a pessoa com Necessidades
Especiais, com deficiência intelectual?
ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO
Questionário para averiguação de ações inclusivas já práticas na escola em que
foram realizados os grupos de estudos para esta pesquisa.
1 - Em sua opinião qual é o maior empecilho para que se pratique a inclusão
educacional? Justifique a sua opinião.
2 – A prática da elaboração do currículo educacional é exercida democraticamente?
Porque você pensa desta forma?
3- Como é realizada a adaptação curricular?
4 – É realizada uma avaliação antes da realização do planejamento educacional?Caso a
resposta seja afirmativa, explique como.
5 – Quando necessário são utilizados critérios avaliativos diferenciados?
6- No cotidiano como são elaboradas as avaliações? Com qual periodicidade? E o que
norteia a avaliação?
7 – Na prática há recuperação de conhecimento ou de nota? Explique.
8 - Quando iniciou o ano letivo, você detinha o conhecimento do real significado de
educação inclusiva, adaptação curricular e avaliação nos critérios avaliativos e de
deficiência intelectual?
9 – A avaliação é encarada como parte do processo de aprendizagem que direciona as
ações pedagógicas?
10 – É enviado a escola informações de onde se consegue material adaptados para
atender as necessidades educacionais dos alunos?
11 – Você tem acesso a informação sobre adaptação curricular e deficiência intelectual
quando encontra alguma dúvida?
12 – As salas de aula são espaçosas, arejadas?
13 – Quantos alunos a SEED permite que seja matriculada na mesma sala?
14 – Os alunos do Ensino Fundamental e seus familiares estão preparados para um olhar
sem preconceito aos alunos deficientes intelectuais?
ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO
Sugestões de conjunto de ações para solucionar os problemas levantados no
questionário do anexo 2.
1 – Quais ações você acredita que venham a beneficiar o processo de inclusão
educacional e de adaptação dos critérios avaliativos de um currículo?
2 – Quais acessibilidades você gostaria de ter para obter informação que viesse com
apoio as suas ações pedagógicas em sala de aula?
3 – Em quais momentos você sugere realizar capacitações e grupos de estudos?
4 – O que você acredita ser necessário estudar nas capacitações para melhorar seu
desempenho enquanto docente de aluno com deficiência intelectual matriculados no
Ensino Fundamental?
5 – Como a SEED poderia subsidiar um apoio real e permanente, como um tira dúvidas
no cotidiano?
6 – Quais as possibilidades de promover uma cultura diferenciada de avaliação, uma
avaliação menos excludente?
7 – Quais intervenções poderiam ser realizadas fora da escola para favorecer a inclusão
e os critérios avaliativos?
