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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
Adnilda Suely D‟ Almeida
O PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL DO GÊNERO NOTÍCIA MEDIADO POR
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
João Pessoa
2014
1
Adnilda Suely D‟ Almeida
O PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL DO GÊNERO NOTÍCIA MEDIADO POR
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba –
UFPB, como requisito parcial para a obtenção do título de
mestre pelo Mestrado Profissional em Linguística e Ensino, na
linha de pesquisa: Estrutura e dinâmica da língua em atividades de aprendizagem.
Orientador: Profº Dr. Erivaldo Pereira do Nascimento
João Pessoa
2014
2
D148p D'Almeida, Adnilda Suely. O processo de produção textual do gênero notícia mediado
por sequências didáticas / Adnilda Suely D'Almeida.-- João Pessoa, 2014.
155f. : il. Orientador: Erivaldo Pereira do Nascimento Dissertação (Mestrado) - UFPB/CCHLA 1. Linguística. 2. Linguística - ensino-aprendizagem.
3.Produção textual. 4. Gênero notícia. 5. Sequências didáticas. UFPB/BC CDU: 801(043)
3
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DEDICATÓRIA
A Deus, pelo seu amor incondicional, e à minha família, por ser
dádiva divina em minha vida!
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AGRADECIMENTOS
Inicialmente registro, aqui, minha eterna gratidão a Deus, autor de todas as
oportunidades e conquistas em minha vida, sem ELE, nada do que foi feito ou dito teria tido
real valor. Agradeço-lhe também por seu amor incondicional e pela sua presença ao longo de
toda essa jornada em minha vida. “Para que todos vejam e saibam, considerem e juntamente
entendam que a mão do SENHOR fez isso,...” (Isaías 41:20).
Ao término dessa caminhada, posso visualizar os passos das pessoas que estiveram
presentes comigo e que direta, ou indiretamente, contribuíram para a efetivação desse
trabalho. Pessoas que se permitiram atuar como verdadeiras âncoras em minha vida e que, em
diversos momentos, quando o desânimo parecia querer se sobressair, tiveram a sensibilidade
de verbalizar palavras encorajadoras, de ânimo, lembrando-me que Deus é quem me capacita
e me conduz ir além. A todos, meus sinceros e profundos agradecimentos!
De forma especial, agradeço aos meus pais, Adão e Luzinilda, por terem me ensinado
princípios e valores familiares os quais me serviram de base, para enfrentar os desafios da
vida. Painho e mamãe, tudo que hoje eu sou e tenho construí a partir de vocês. Mamãe
obrigada por ter me acompanhado em mais essa jornada! Amo vocês e louvo a Deus pelas
suas vidas!
Ao meu esposo, Marcos Martins, pela sua compreensão e pelo seu apoio em todos os
momentos que precisei renunciar minha presença. Isso me ajudou bastante a seguir em frente,
com mais tranquilidade, em meus estudos. Você, mais uma vez, acompanhando de perto e
vivenciando, comigo, minhas conquistas. DEUS te abençoe!
Aos meus filhos, Rubinho e Rutinha, por compreenderem que às vezes eu precisei
renunciar momentos com eles, para me dedicar aos estudos, mas sei que, em todo esse tempo,
Deus os recompensou com seus ternos cuidados. Meus filhos, minha herança! Amo vocês!
Às minhas irmãs: Arineyde, Tânia e Albanice, pelas orações e palavras encorajadoras.
À minha irmã Arineyde por muitas vezes ter abdicado parte do seu tempo para
compartilhar comigo suas experiências acadêmicas, as quais muito me serviram para o
enriquecimento deste trabalho. Obrigada maninha!
Ao meu professor e orientador, Dr. Erivaldo Pereira do Nascimento, a quem estimo
um grande respeito pela excelência do seu trabalho, pela grande assistência a mim concedida
no trabalho de orientação e, pela forma afetuosa com que desempenha suas funções.
6
Profissionais com esse perfil é uma raridade! Que Deus te coroe de bênçãos, amado! “Seja a
paz de Cristo o árbitro em vosso coração,...” (Cl. 3: 15).
A todos os professores que ao longo desse curso, contribuíram para a concretização
deste trabalho. Em especial às professoras Regina Celi Mendes Pereira e Mônica Mano
Trindade Ferraz, as quais me concederam a honra de lerem e examinarem meu trabalho, no
exame de qualificação, concedendo-me ricas contribuições.
À coordenação do curso, na pessoa da professora Drª Juliene Pedrosa e professora Drª
Roseane Nicolau que, de forma relevante se dispuseram a trabalhar em prol da qualidade do
nosso curso. Minha gratidão!
À professora e ex- coordenadora do curso, Ana Aldrigue, pelas suas ricas
contribuições na fase inicial e histórica do nosso curso. Meu muito obrigada!
Estendo aqui minha gratidão à secretária do curso, Vera Lima, pela sua gentileza,
prontidão, e eficiência em nos atender.
Aos meus colegas de jornada, tanto de profissão no município como nesse mestrado,
meus sinceros agradecimentos pelas trocas de experiências, pois aprendi muito com vocês
também. Em especial, minha prima Silvânia Vasconcelos e Leandro Ferreira, com quem
compartilhei muitos assuntos referentes ao curso. Sentirei saudades!
À minha amiga Irenylza Carla, pelas suas palavras de ânimo, sempre se respaldando
na palavra do SENHOR para me fortalecer. Você é uma pessoa especial minha amada! Louvo
a DEUS pela sua vida!
À minha amiga e ex-professora do Curso de formação da EJA, Bernardina de
Carvalho, pela qual ouvi as primeiras palavras de incentivo para cursar um mestrado, quando
ainda não havia surgido o referido curso. Obrigada por ter acreditado em mim, minha amada!
Ao professor Dr. Pedro Farias Francelino, com quem tive a oportunidade de
compartilhar minhas primeiras experiências na área de Linguística e receber algumas
orientações, ainda no início de todo o processo de seleção do referido curso.
Mais uma vez, a Deus, minha eterna gratidão, pela realização desse grande sonho em
minha vida!
“Confia no SENHOR de todo o teu coração e não te estribes no teu próprio entendimento” (PV. 3: 5)
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“Aulas de português, perguntemo-nos todos os dias: A
favor de quem? A favor de quê? Se as pessoas não ficam
mais capazes para – falando, lendo, escrevendo e
ouvindo – atuarem socialmente na melhoria do mundo,
pela construção de um novo discurso, de um novo
sujeito, de uma nova sociedade, para que aulas de
português?
Irandé Antunes
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RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de uma investigação que objetivou descrever o processo
de produção escrita do gênero notícia, no contexto da Educação de Jovens e Adultos, a partir
de propostas de sequências didáticas, com foco nas características sociocomunicativas do
respectivo gênero. Com essa investigação de natureza aplicada e intervencionista,
promovemos a instrumentalização dos nossos alunos, no sentido de que possam atuar como
produtores de textos competentes, a partir de uma proposta de ensino que considere o
contexto situacional do gênero notícia e suas características linguístico-discursivas. Há de se
considerar que o ensino de língua portuguesa, na escola contemporânea, apresenta-se, na
maioria das vezes, limitado a atividades desvinculadas do contexto social, e,
consequentemente, as produções textuais escritas dos alunos acabam por não refletir as
funções sociais e as características linguístico-discursivas do gênero que está sendo
produzido. Considere-se ainda que os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL,
2001) recomendam a utilização dos gêneros textuais como objeto de ensino para a prática de
leitura e de escrita, associados à reflexão sobre o uso social da linguagem (análise linguística).
Teoricamente, a presente pesquisa fundamenta-se, basicamente, na concepção de Gêneros
Discursivos, de Bakhtin (2000[1979]) e no estudo sobre a notícia jornalística realizado por
Nascimento (2009). A intervenção realizada em sala de aula, por sua vez, fundamenta-se na
proposta de sequência didática apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly, (2004). O
presente trabalho tem como corpus 7 (sete) produções textuais realizadas por alunos do ciclo
II da Educação de Jovens e Adultos, em uma escola da rede pública de ensino do Município
de João Pessoa-PB, as quais foram analisadas considerando os critérios da avaliação do texto
escrito propostos por Antunes (2006). Na análise da primeira produção, foi possível
identificar diferentes problemas referentes aos aspectos característicos do gênero, de
informatividade e de adequação ao padrão culto da língua. A referida análise foi realizada
com o intuito de fundamentar a elaboração dos módulos, qual seja a intervenção didática no
processo de escrita dos alunos, a ser desenvolvida posteriormente. Após o processo de
intervenção realizado por meio de módulos, tal como proposto na Sequência Didática de
Dolz, Noverraz e Schneuwly, (2004), foi possível perceber, na produção final dos 07 textos
investigados, que as dificuldades anteriormente detectadas na primeira produção foram
devidamente superadas. Tais resultados comprovam a eficácia do procedimento de sequência
didática para a aquisição de novas competências comunicativas dos alunos, especificamente,
no que se refere à produção escrita do gênero notícia, no contexto da Educação de Jovens e
Adultos.
Palavras-chave: Gênero Notícia. Produção Textual. Sequências Didáticas. Ensino-
Aprendizagem.
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ABSTRACT
This research presents the outcome of an investigation that aimed to exam the written
production process related to the genre news in the context of the Youth and Adult Education,
inserted in the studies of didactic sequence, focusing on socio-communicative characteristics
of this genre in analysis. Based on an applied and interventional research, we promoted the
resources to our students, in the sense that they could act as producers of relevant texts, taking
into consideration, a teaching which consider the situational context of the genre news and its
linguistic and discursive characteristics. We should consider that the teaching of Portuguese
language in contemporary school presents, in many ways, a limited amount of activities
unrelated to the social context of students, and therefore the written textual productions of
these students end up not reflecting the social functions and the linguistic and discursive
characteristics of the genre that is being produced. Observing the Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN (BRASIL, 2001) which recommend the use of textual genres such as an
object of reading and writing teaching, associated with the reflection on the social use of
language (linguistic analysis). The theoretical concepts of this study are based primarily in the
conceptions of discursive genres, Bakhtin (2000[1979]) and the study of journalistic news
conceived by Nascimento (2009). The intervention performed in the classroom, it is based on
the concept of didactic sequence proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly, (2004). The
corpus selected for this research is composed of seven (7) textual productions performed by
students of cycle II of the Youth and Adult Education in a public school in João Pessoa-PB.
These texts were also analyzed considering the standard of evaluation of the written text
proposed by Antunes (2006). Analyzing the first production, it was possible to identify
different problems related to characteristics of the genre in analysis, informativity and
linguistic adequacy. This analysis was performed in order to support the development of
modules, and what will be the didactic intervention in students' writing process, to be
developed later. After the intervention process done through modules, such as proposed in the
didactic sequence conceived by Dolz, Noverraz and Schneuwly, (2004), it was possible to
perceive that, in the final production process of the 07 investigated texts, the difficulties
previously found in the first production were properly overcome. These results prove the
effectiveness of the use of didactic sequence procedure for the acquisition of new
communicative skills among students, specifically, regarded to the written production of the
genre news.
KEYSWORDS: The Genre News. Textual Production. Didactic Sequence. Teaching-
Learning.
10
LISTA DE QUADROS
Quadro1: Título – Primeira Produção ................................................................................... 64
Quadro 2: Lead – Primeira Produção .................................................................................... 65
Quadro 3: Informatividade – Primeira Produção................................................................... 68
Quadro 4: Discursos/relatos – Primeira Produção ................................................................. 71
Quadro 5: Pontuação (Emprego do ponto final) – Primeira Produção ................................... 73
Quadro 6: Acentuação (Emprego do acento agudo) – Primeira Produção ............................. 74
Quadro 7: Emprego do dígrafo “SS” – Primeira Produção .................................................... 75
Quadro 8: Emprego de letras iniciais maiúsculas – Primeira Produção ................................. 75
Quadro 9 : Título – Comparação entre produção inicial e final ............................................. 87
Quadro 10: Lead – Comparação entre produção inicial e final .............................................. 88
Quadro 11: Informatividade – Comparação entre produção inicial e final ............................. 94
Quadro 12: Discursos/relatos – Comparação entre produção inicial e final ........................... 99
Quadro 13: Pontuação (Emprego do ponto final) - Comparação entre produção inicial e final
..........................................................................................................................................101
Quadro 14: Acentuação (Emprego do acento agudo) - Comparação entre produção inicial e
final .................................................................................................................................. 102
Quadro 15: Emprego do dígrafo “SS” – Comparação entre produção inicial e final ........... 104
Quadro 16: Emprego de letras iniciais maiúsculas – Comparação entre produção inicial e
final ................................................................................................................................. 105
Quadro Comparativo 1- Conteúdo e aspectos estruturais na produção do gênero notícia ... 107
Quadro Comparativo 2 - Adequação ao padrão culto da língua na produção do gênero notícia
................................................................................................................................................109
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 12
I – O GÊNERO TEXTUAL/DISCURSIVO NOTÍCIA .................................................... 16
1.1 Breve contextualização da noção de gênero .................................................................... 16
1.2 A notícia jornalística ...................................................................................................... 19
1.3 O gênero notícia a partir dos critérios sugeridos por Bakhtin .......................................... 21
1.4 Os gêneros textuais como objeto de ensino ..................................................................... 29
II – ESCRITA E ENSINO ................................................................................................. 33
2.1 Um panorama sobre o ato de escrever na escola ............................................................. 33
2.2 Concepções de língua e de texto ..................................................................................... 40
2.3 Concepções de escrita .................................................................................................... 41
2.4 A produção escrita na concepção sociointeracionista e suas implicações no ensino......... 46
2.5 A proposta da sequência didática para a produção textual ............................................... 51
III–PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DA PRODUÇÃO INICIAL
............................................................................................................................................ 57
3.1 Contexto da pesquisa ...................................................................................................... 57
3.1.2 Sujeitos da pesquisa .................................................................................................... 58
3.1.3 A delimitação do corpus .............................................................................................. 58
3.2 Aplicação da sequência didática – uma proposta de intervenção ..................................... 59
3.2.1 Apresentação da situação ............................................................................................. 59
3.2.2 Proposta de produção inicial ........................................................................................ 62
3.3 Análise da produção inicial ............................................................................................ 62
3.3.1 Aspectos característicos do gênero – Estrutura ........................................................... 63
3.3.2 Informatividade .......................................................................................................... 67
3.3.3 Adequação ao padrão culto da língua........................................................................... 73
3.4 Proposta de intervenção – os módulos ........................................................................... 77
12
IV - ANÁLISE DA PRODUÇÃO FINAL E RESULTADOS OBTIDOS ........................ 86
4.1 Análises da produção final ............................................................................................. 86
4.1.1 Aspectos característicos do gênero – Estrutura ............................................................ 87
4.1.2 Informatividade ........................................................................................................... 94
4.1.3 Adequação ao padrão culto da língua........................................................................ 100
4.2 Resultados obtidos e discussões................................................................................... 107
V - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 113
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 117
APÊNDICE ..................................................................................................................... 120
ANEXOS ......................................................................................................................... 128
13
INTRODUÇÃO
Um dos maiores desafios da escola contemporânea é formar produtores de textos
competentes para atender não apenas as demandas da escola, mas também as necessidades
que emanam das práticas sociais. Além disso, os atuais paradigmas educacionais apontam
para uma concepção de ensino que considera as condições sociais de produção textual, no
entanto, a concepção de ensino de Língua Portuguesa, na maioria das escolas, apresenta-se
ainda presa ao sistema tradicional de ensino, visto que o ensino de leitura e escrita, em grande
parte, encontra-se limitado a atividades descontextualizadas do contexto social.
O reflexo disso é que é perceptível, ainda, nas produções textuais escritas dos alunos,
onde não se encontram presentes as características específicas do gênero que está sendo
produzido; critério relevante no processo de formação de produtores textuais competentes,
conforme os princípios dos atuais paradigmas educacionais, os quais fundamentam-se numa
concepção sociointeracionista de língua.
O processo de ensino da escrita torna-se ainda mais complexo se observado dentro do
contexto da Educação de Jovens e Adultos, principalmente no que se refere ao 1º segmento,
que é o foco do referido trabalho. Tal modalidade de ensino destina-se aos discentes que não
puderam, por algum motivo na vida, efetuar seus estudos na idade própria e que, após uma
longa jornada de distanciamento dos estudos escolares, decidem retornar à escola, repletos de
expectativas, mas também de insegurança, para dar a continuidade de algo que deveriam ter
concluído na infância ou adolescência.
O grande desafio do professor nessa modalidade de ensino consiste em formar leitores
e produtores textuais proficientes, a partir de uma ressignificação dos conceitos que os alunos
têm de si mesmos, diante do sentimento de “incapacidade” de desenvolverem as habilidades
necessárias para atender as exigências da sociedade letrada, na qual se encontram inseridos.
Outro desafio comumente confrontado pelo professor, na referida modalidade de
ensino, refere-se aos resquícios do sistema tradicional incorporados na mente dos alunos, de
épocas passadas; e mesmo os que nunca estudaram acabaram absorvendo essas experiências,
como reflexo da influência dominante do próprio sistema na sociedade em que viviam.
Diante dessa problemática e pensando numa forma de contribuir para a formação de
produtores de textos proficientes, face às novas concepções de ensino estabelecidas pelos
atuais paradigmas educacionais, o presente trabalho descreve uma experiência de processo de
produção escrita do gênero notícia, no contexto da Educação de Jovens e Adultos, a partir de
14
propostas de sequências didáticas, com foco nas características sociocomunicativas do
respectivo gênero. Com essa investigação de natureza aplicada e intervencionista,
promovemos a instrumentalização dos nossos alunos, no sentido de que possam atuar como
produtores de textos competentes, a partir de uma proposta de ensino que considere o
contexto situacional do gênero notícia e suas características linguístico-discursivas.
A escolha da notícia se deu porque observamos que, dentre os vários gêneros que
circulam socialmente e que fazem parte do contexto de vida dos alunos, a notícia permeia as
atividades comunicativas dos alunos numa proporção bem maior que os demais gêneros. É
muito comum, no cotidiano escolar, os alunos relatarem fatos ocorridos na própria
comunidade, ou nas comunidades circunvizinhas e ou ainda fatos que tomaram conhecimento
por meio da mídia, principalmente a televisiva, além de informes de programações locais.
Devido ao seu poder de circulação, acreditamos ser um gênero útil para se trabalhar em sala
de aula, já também que se adéqua aos propósitos de aprendizagem da escrita, além de
propiciar o desenvolvimento de atividades contextualizadas. Há de se considerar que o ensino
de língua portuguesa, na escola contemporânea, apresenta-se, na maioria das vezes, limitado a
atividades desvinculadas do contexto social, e, consequentemente, as produções textuais
escritas dos alunos acabam por não refletir as funções sociais e as características linguístico-
discursivas do gênero que está sendo produzido. Considere-se ainda que os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 2001) recomendam a utilização dos gêneros textuais
como objeto de ensino para a prática de leitura e de escrita, associados à reflexão sobre o uso
social da linguagem (análise linguística).
A investigação se deu em um contexto de imersão da própria pesquisadora com o
contexto de pesquisa e com os sujeitos pesquisados, uma vez que a própria pesquisadora é
também a professora regente da turma de alunos pesquisados. Assim, com relação ao corpus
utilizado neste trabalho, vale salientar que a pretensão para análise foi de 11 (onze) produções
textuais, mas devido a problemas relacionados à frequência de quatro alunos, apresenta-se a
investigação efetuada com apenas 7 (sete) alunos, os quais participaram de forma assídua na
referida pesquisa.
Os pressupostos teóricos da presente pesquisa fundamentam-se, basicamente, na
concepção de Gêneros do Discurso de Bakhtin (2000[1979]), no estudo sobre a notícia
jornalística realizado por Nascimento (2009) e na proposta de sequência didática apresentada
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
15
O presente trabalho ampara-se no pressuposto de que para compreender o processo de
produção do gênero notícia, faz-se necessário o conhecimento acerca da função social do
referido gênero, bem como de suas características linguístico-discursivas.
Com base nessa suposição, torna-se possível elaborar a hipótese de que a proposta de
ensino de produção do gênero notícia, mediado por sequências didáticas, propiciará aos
alunos do ciclo II, da Educação de Jovens e Adultos – EJA, uma ampliação acerca do
conhecimento do gênero investigado, além de instrumentalizá-los no intuito de que se tornem
capazes de produzir textos de notícias de forma proficiente.
A referida pesquisa, de um modo geral, objetivou investigar o processo de ensino-
aprendizagem de produção textual do gênero notícia, mediado por sequências didáticas, e com
foco nas características sociocomunicativas do referido gênero. Especificamente, o presente
estudo se propôs a investigar como se dá o processo de apropriação do gênero notícia e do seu
caráter sociocomunicativo, em um contexto da aprendizagem da Educação de Jovens e
Adultos; investigar quais as maiores dificuldades do aluno no processo de elaboração do
citado gênero; verificar quais os avanços ocorridos no processo de produção do gênero em
estudo, a partir da aplicação da proposta de intervenção.
Além desta introdução, este trabalho foi estruturado em cinco capítulos. O primeiro
deles inicia efetuando uma breve contextualização sobre a noção de gênero textual/discursivo
prossegue com a apresentação do gênero notícia, sobretudo a partir da concepção de gêneros
discursivos de Bakhtin (2000[1979]), e finaliza com uma discussão sobre os gêneros como
objeto de ensino.
No capítulo dois, intitulado “Escrita e Ensino”, abordam-se os seguintes temas:
concepções de língua e de texto; concepções de escrita; a produção escrita na concepção
sociointeracionista e suas implicações para o ensino. Ainda neste mesmo capítulo,
apresentamos a abordagem metodológica da Sequência Didática, proposta por Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004) para o ensino de leitura e produção de gêneros textuais/discursivos.
O terceiro capítulo diz respeito aos procedimentos metodológicos utilizados em nossa
investigação, apresentando o contexto escolar em que ocorreu a intervenção didático-
pedagógica e as etapas de investigação que foram sucedidas. Nesse sentido, apresentamos
como se deu a proposta de produção inicial, a análise dos problemas identificados na primeira
produção efetuada pelos alunos, além dos módulos, ou seja, como ocorreu a intervenção
didática e, consequentemente, tratamos os problemas apresentados pelos alunos na primeira
produção.
16
O quarto capítulo apresenta a análise da produção final, comparando-a com a
produção inicial, com o intento de averiguar se a proposta de intervenção realizada, os
módulos, permitiu aos alunos obterem avanços na sua produção textual e solucionar os
problemas detectados na primeira produção. Após a análise da produção final, realizamos
uma sumarização dos principais resultados obtidos com a efetivação desta proposta didática e
apresentamos algumas reflexões acerca dos respectivos resultados.
No capítulo das considerações finais, apresentamos algumas reflexões a cerca do
estudo da sequência didática na produção escrita do gênero notícia e suas implicações em
minha prática pedagógica.
17
I - O GÊNERO TEXTUAL/DISCURSIVO NOTÍCIA
Neste primeiro capítulo apresentamos uma breve contextualização da noção de gênero
textual/discursivo, a partir de estudiosos como Bakhtin (2000[1979]), Bazerman (2011),
Marcuschi (2008), entre outros. Em seguida, é apresentado o gênero notícia jornalística,
sobretudo a partir dos critérios para a definição e caracterização de um gênero discursivo,
propostos por Bakhtin (2000[1979]). Por fim, finalizamos com uma breve discussão sobre os
gêneros textuais como objeto de ensino.
1.1 Breve contextualização da noção de gênero
Segundo Marcuschi (2008, p. 147), a expressão de gêneros esteve tradicionalmente
vinculada aos gêneros literários “cuja análise se inicia com Platão para se firmar com
Aristóteles.” Marcuschi ainda acrescenta que é a partir de Aristóteles que “surge uma teoria
mais sistemática sobre os gêneros e sobre a natureza do discurso” (op. cit.). Vale ressaltar que
tal teoria não considerava a “natureza linguística do enunciado”, nos termos em que propõe
Bakhtin (2000[1979]).
Em geral, a terminologia gêneros textuais e/ou discursivos é empregada para fazer
menção aos textos encontrados na vida diária, nas atividades comunicativas, sejam eles orais
ou escritos, independendo do grau de formalidade. O estudo do gênero tem se tornado cada
vez mais multidisciplinar, logo, a análise de gêneros engloba também análises do texto e do
discurso, além da descrição da língua e perspectivas teóricas distintas a respeito da sociedade.
Marcuschi (2008, p. 149) define os gêneros textuais como “entidades sócio –
discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”.
Desse modo, os gêneros aparecem como formas de comunicação, atendendo a necessidades
de expressão do indivíduo, moldados sob influência do contexto histórico e social das
distintas esferas da comunicação humana. Nesse contexto, os gêneros podem surgir e
desaparecer no decorrer do tempo, ou diferenciar-se de uma cultura para outra. Marcuschi
enfatiza a importância de enxergar os gêneros como “entidades dinâmicas” e não como
“modelos estanques” ou “estruturas rígidas” e que a noção de gênero é tratada hoje numa
perspectiva sócio- cultural da língua em uso (MARCUSCHI, 2008, p. 151).
Bazerman (2011, p.32) evidencia a organização social e as relações de poder que os
gêneros encapsulam e define gêneros como “fenômenos de reconhecimento psicossocial que
18
são parte de processos de atividades socialmente organizadas.” Esse autor afirma ainda que
“os gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas às
outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas
a seus propósitos práticos” (BAZERMAN, 2011, p. 32).
Nesse contexto, ao procurar galgar diferentes propósitos, o indivíduo produz uma
variedade de textos revelando, assim, os gêneros como fenômenos sociais, que sofrem
alterações em grande velocidade, em virtude das transformações promovidas
sócioculturalmente.
Segundo Bronckart (1999, p.12), “os gêneros estabelecem ações de linguagem pelas
quais o agente produtor é movido a uma série de decisões”. Nesse sentido, pode-se entender
que a escolha para se ensinar a leitura ou a produção de um gênero deve ser feita a partir do
rol de gêneros existentes, ou seja, o professor deve escolher o gênero que pareça adequado ao
contexto e à intenção comunicativa.
Para Bakhtin (2000[1979], p.279), “todas as esferas da atividade humana, por mais
variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a língua,” cuja utilização “efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma
ou doutra esfera da atividade humana.” O autor acrescenta que o indivíduo, em qualquer de
suas atividades, irá se utilizar da língua e, a partir de suas intenções comunicativas e de cada
atividade, efetuará enunciados linguísticos de formas diversas. Bakhtin afirma que os gêneros
do discurso, que são os tipos de enunciados característicos de cada esfera de atividade
humana, apresentam características sociocomunicativas, definidas “por seu conteúdo
temático, estilo verbal e a construção composicional”.
O conteúdo temático diz respeito ao assunto gerado numa esfera discursiva com suas
realidades socioculturais, ou seja, trata-se do objeto de dizer pelo qual normalmente compõem
os gêneros. Nesse sentido, os gêneros textuais veiculam conteúdos de acordo com as suas
especificidades e serão tratados conforme o intento do autor de sua produção, como afirma
Bakhtin (2000[1979], p. 301): “o querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha
de um gênero do discurso.” Tal afirmação é bastante esclarecedora com relação à escolha do
gênero que irá ser utilizado quando de uma situação comunicativa, pois tal seleção estará
sujeita não só ao assunto que o autor irá tratar, mas também às intenções de quem utiliza a
língua.
Logo, cada gênero será utilizado conforme as informações que lhe compete. A
exemplo disso, o gênero notícia, foco deste trabalho, não poderá tratar das mesmas
informações que são tratadas em um relatório ou em uma ata, por exemplo.
19
No que se refere ao estilo verbal, segundo Bakhtin (2000[1979], p. 279), diz respeito
à “seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais”.
Esse autor acrescenta ainda que “o estilo linguístico ou funcional nada mais é senão o estilo
de um gênero peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicação humana”. Diante do
exposto pode-se assegurar que o estilo verbal de um gênero depende diretamente da situação
de interação social em que é produzido. Nesse sentido, os gêneros textuais diferem em seus
estilos linguísticos, por sujeitarem-se a distintos intentos comunicativos, o que implica uma
linguagem diferenciada e adequada às atividades humanas. Assim, o uso da linguagem mais
ou menos formal, a utilização de determinadas estruturas linguísticas e vocabulário vai
depender sobremaneira da atividade humana em que se produz o gênero.
Por fim, a estrutura composicional, o terceiro e último critério estabelecido por
Bakhtin para a definição de um gênero, refere-se à forma de organização e estruturação do
texto. Segundo Bakhtin (2000[1979], p. 301), “todos os nossos enunciados dispõem de uma
forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo”. (grifo do autor)
Por meio da afirmação do citado autor, pode-se afirmar que a forma padrão possibilita
o reconhecimento do gênero a que um texto pertence e permite também presumir o intuito do
autor na produção do seu texto.
Apesar dos referidos critérios possuírem características específicas, fundem-se na
composição dos gêneros, pois estão extremamente ligados aos contextos, condições e
finalidades nos quais os gêneros estão inseridos. Essa relação direta com o contexto é o que
faz com que os gêneros sejam historicamente variáveis.
Apesar de sua relativa estabilidade, como afirma Bakhtin (2000[1979]), os gêneros
não são entidades fixas, que permanecem estáticos, independente do tempo e das mudanças
ocorridas na sociedade. Ao contrário, há gêneros que desaparecem e outros que nascem
dependendo das necessidades dos falantes que os utilizam. É essa estabilidade e mobilidade
que permite ao professor tomar o gênero como objeto de ensino.
Para Bakhtin (2000[1979]), os gêneros materializam a língua. "A língua penetra na
vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados
concretos que a vida penetra na língua.” (BAKHTIN, 2000[1979], p.282).
Os gêneros textuais possuem uma imensa heterogeneidade, haja vista que cada esfera
da atividade humana produz gêneros que lhe são necessários. Marcuschi (2008) assinala que:
É impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é
impossível não se comunicar verbalmente por algum texto. Isso porque toda a manifestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum
20
gênero. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum
gênero textual. (MARCUSCHI, 2008, P. 154).
De acordo com Marcuschi (2008), os gêneros textuais não são instituídos por um
falante, eles resultam de “formas socialmente maturadas em práticas comunicativas na ação
linguageira” (MARCUSCHI, 2008, p. 189).
Nesse sentido, Bakhtin (2000[1979]) afirma que os gêneros estão no cotidiano dos
sujeitos falantes, os quais possuem um interminável repertório de gêneros. Devido à
heterogeneidade dos gêneros, o respectivo autor classificou-os em dois grupos: os gêneros
primários, que emanam de situações verbais espontâneas da vida cotidiana, e os gêneros
secundários, os que “aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural mais
complexa, e relativamente mais evoluída,” (p. 281) como é o caso da notícia jornalística,
produzida pelos meios de comunicação de massa, em um contexto de produção e veiculação
de informações com padrões industriais e altamente complexos.
Bakhtin (2000[1979]) enfatiza que os gêneros secundários incorporam e modificam
os gêneros primários que, ao serem absorvidos, “perdem sua relação imediata com a realidade
existente e com a realidade dos enunciados alheios,” (p.281), conservando sua forma e
significado cotidiano apenas no conteúdo. Sua integração com a realidade ocorre, então, por
meio do gênero que o incorporou.
1.2 A notícia jornalística
De acordo com os manuais de redação por nós consultados e também de acordo com
Lage (2004), a notícia cuida da cobertura dos fatos. Ela é a expressão de um fato novo, que
deve despertar o interesse do público a que o jornal se destina. Para Lage (2004), nesse gênero
predominam as estruturas narrativas, mas os jornais não se limitam a narrar o que aconteceu,
eles vão além, relatando também como e por que aconteceu determinado fato. De acordo com
os manuais de redação, ela deve ser inédita e verdadeira. Erbolato (1991, p. 55) corrobora essa
afirmação e enfatiza que a notícia deve ser “recente, inédita, verdadeira, objetiva e de
interesse público.”
Segundo Lage (2004), do ponto de vista da estrutura, a notícia é definida como “o
relato de uma série de fatos a partir do fato mais importante ou interessante; e de cada fato, a
partir do aspecto mais importante ou interessante” (LAGE, 2004, p. 16). Tal definição aponta
para a pirâmide invertida, constituída a partir do lead, primeiro parágrafo da notícia, como
21
afirma o próprio autor e os manuais de redação consultados. Lage esclarece ainda que não se
trata apenas de “narrar os acontecimentos, mas de expô-los” (LAGE 2004, p. 16).
A notícia é um gênero textual do universo jornalístico e, conforme Nascimento (2010),
é considerada como “um gênero que possui uma função social bastante específica, quer seja
de relatar fatos ou acontecimentos da vida social” (NASCIMENTO, 2010, p. 217). Assim, a
notícia constitui-se em um texto informativo, que segundo o Manual escolar de redação da
Folha de São Paulo (1994, p.9), tem como objetivo primordial “transmitir informações e
explicações, documentar e analisar fatos. Já para Nascimento (2010), não compete à notícia a
análise do fato, pois o referido gênero caracteriza-se essencialmente pelo relato e a descrição
de um fato. Para esse autor, “noticiar é, portanto, apresentar o relato do fato, cabendo a análise
para a reportagem, que é mais interpretativa” (NASCIMENTO, 2010, p. 61).
De acordo com o Manual de redação da Folha de São Paulo (2002, p. 22), “a busca
pela objetividade jornalística e o distanciamento crítico são fundamentais para garantir a
lucidez quanto ao fato e seus desdobramentos concretos”. No entanto, Nascimento (2010, p.
61) refuta as concepções apresentadas pelos manuais de redação e afirma que “o texto da
notícia, mesmo que se diga objetivo, possui marcas de subjetividade”. O referido autor
esclarece ainda que:
É possível afirmar que há, na notícia, uma relação dialógica ou interacional bastante específica: a polifonia de locutores. Diferentes vozes de diferentes
locutores são facilmente identificadas no texto da notícia, uma vez que a
utilização do discurso do outro é uma característica básica desse gênero do
discurso. Na sua atividade diária de produtor de notícias, o repórter precisa ouvir diferentes testemunhas, especialistas e envolvidos nos fenômenos que
relata (NASCIMENTO, 2007, p. 217).
O mencionado autor ressalta que “o repórter, ao lidar com diferentes vozes, o faz de
diferentes maneiras e com diferentes intenções ao longo do texto” (NASCIMENTO, 2010, p.
61). Esse autor acrescenta ainda que “a escolha de apresentar o relato no estilo direto ou
indireto, com ou sem aspas, através de diferentes verbos dicendi, já revela um posicionamento
do responsável pela notícia com relação ao que está sendo relatado” (op. cit). O referido autor
é enfático ao afirmar que a produção da notícia consiste em “saber lidar com diferentes vozes,
realizar um verdadeiro ato de interação consciente, a fim de atingir um objetivo específico,
quer seja a veiculação de uma informação, a divulgação de um fato, de um fenômeno” (op.
cit., p. 218).
22
Erbolato (1991, p. 156), também enfatiza que coexistem vários discursos na produção
da notícia, uma vez que “o repórter, em sua atividade diária, deve ouvir grande número de
pessoas a fim de obter informações”. Nesse sentido, o texto da notícia é um texto por natureza
polifônico, ou seja, perpassado por diversas vozes, como afirma Nascimento (2010), porque a
própria atividade jornalística também o é.
1.3 O gênero notícia a partir dos critérios sugeridos por Bakhtin
Fazendo uma retomada da definição de Bakhtin (2000[1979]) acerca de gêneros do
discurso como “formas relativamente estáveis de enunciados” e aderindo a sua afirmação de
que o enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada esfera da atividade
humana, prossegue-se aqui com o posicionamento desse autor, ao afirmar que os elementos
constituintes de um enunciado para a identificação de um gênero são: o conteúdo temático, o
estilo verbal e a estrutura composicional.
Em se tratando do conteúdo temático, este relaciona-se ao tipo de assunto que é
veiculado nos gêneros, bem como as condições de produção desse gênero, a exemplo disso
seu lugar de produção, de circulação e seus interlocutores. A esse respeito, Nascimento (2010)
afirma que a produção da notícia deve considerar todo o seu contexto de produção. A notícia é
escrita para um público presumido e as questões ideológicas se fazem presentes no ato de
escrever. Nesse plano, permeiam sobre a notícia fatores que influenciam a organização do seu
texto, os quais resultam de um contexto físico e de um contexto subjetivo.
Segundo Bakhtin (2000[1979], p. 300), “o querer-dizer do locutor se realiza acima de
tudo na escolha de um gênero do discurso.” No caso da notícia, ela trata da veiculação de
informações de interesse público. O seu conteúdo pode abordar uma gama de temas
noticiários: esportivos, políticos, culturais, educacionais, entre outros. Conforme Nascimento
(2010), esse gênero do discurso tem como finalidade veicular informação, divulgar um fato ou
um fenômeno.
Lage (2004) declara que, no que se refere ao projeto de texto da notícia, “as pautas
são apenas indicações de fatos programados da continuação (suite) de eventos já ocorridos e
dos quais se espera desdobramentos” (LAGE, 2004, p. 47). Esse autor acrescenta que: “no
restante, os sistemas de captação de notícias mantêm contato permanente com os setores que
registram primeiro acontecimentos de interesse público, desde o parlamento até a delegacia de
polícia” (op. cit., p. 47).
23
Conforme Bakhtin (2000[1979], p. 300), é por meio do conteúdo que se pode
apreender a forma como o autor trata do tema em questão. No que diz respeito à produção da
notícia, há o trabalho do repórter e/ou redator que, segundo Erbolato (1991), tem como sua
primeira tarefa “saber o que deve publicar” (ERBOLATO, 1991, p. 19). Esse autor acrescenta
que compete ao jornalista efetuar a seleção entre as inúmeras notícias que chegam à Redação.
Nesse sentido, o Manual escolar de redação da Folha de São Paulo (1994), no que se refere à
seleção das notícias a serem publicadas em um jornal, afirma que, inicialmente, tal seleção
deve “atender às necessidades de informação dos leitores” (op. cit., p. 92). Para tal, o referido
documento apresenta alguns critérios elementares, a saber:
a) ineditismo (a notícia inédita é mais importante do que a já publicada); b) improbabilidade (a notícia menos provável é mais importante do que a
esperada);
c) interesse (quanto mais pessoas possam ter sua vida afetada pela notícia, mais importante ela é);
d) apelo (quanto maior a curiosidade que a notícia possa despertar, mais
importante ela é); e) empatia (quanto mais pessoas puderem se identificar com a personagem e
a situação da notícia, mais importante ela é). (MANUAL ESCOLAR DE
REDAÇÃO – Folha de São Paulo, 1994, p. 92).
Após a seleção das notícias, Erbolato (1994, p. 19) afirma que cada uma delas “precisa
ser medida, dentro do valor exato que possua para a classe de leitores do jornal”. Nesse
contexto, pode-se afirmar que a notícia, bem como a sua linguagem, será registrada em jornais
de acordo com o público alvo do veículo, podendo este ir do popular ao tradicional, sendo que
este último requer uma linguagem técnica, mais especializada. Outra tarefa do jornalista é de
que “o texto deve ser tratado”, ou seja, escrito de forma compreensível e adequada ao público
ao qual ele se destina.
A notícia normalmente discorre acerca de fatos inéditos e verdadeiros, segundo os
manuais de redação consultados. Lage (2004) enfatiza que a notícia é “axiomática, isto é, se
afirma como verdadeira: não argumenta, não constrói silogismos, não conclui nem sustenta
hipóteses. O que não é verdade, numa notícia, é fraude ou erro” (LAGE, 2004, p. 25). Esse
autor acrescenta ainda que “a idéia de verdade está aí, restrita ao conceito clássico de
adequação do enunciado aos fatos. Do ponto de vista técnico, a notícia não é avaliada pelo seu
conteúdo moral, ético ou político; o que importa é se de fato aconteceu aquilo” (op. cit.).
A autenticidade da notícia também é defendida por Erbolato (1991, p.55), ao afirmar
que “o leitor quer novidades. Deseja saber o que ainda desconhece, ou que sabia apenas
superficialmente.”. Nisso consiste a árdua tarefa do jornalista, em partir em busca de eventos
24
de interesse público e filtrar as principais informações desses eventos de forma que atraia o
interesse dos interlocutores para continuar lendo a referida matéria jornalística, caso contrário,
sem atrativos, compromete o interesse do público leitor e sem a veracidade dos fatos, não se
constitui notícia.
Retomando as afirmações de Nascimento (2010), o repórter, em sua atividade diária,
precisa ouvir distintas pessoas envolvidas nos fenômenos que relata. Tal afirmação pressupõe
várias versões acerca do mesmo fato. É nesse sentido que de um jornal para o outro, de uma
notícia para outra, o mesmo fato é apresentado de várias maneiras. Nascimento ainda afirma
que noticiar não é apresentar o fato, mas o relato do mesmo, o que implica que o jornalista
apresenta não a verdade dos fatos, mas uma versão sobre os fatos. No entanto, é necessário
criar um efeito de veracidade ou de realidade na notícia. Nesse sentido, Lage (2001, p.42)
enfatiza que a busca de “enunciados mais referenciais” por meio de dados concretos, ou seja,
o detalhamento dos fatos como a hora da ocorrência, nome dos envolvidos etc. objetiva criar
um efeito de realidade no texto.
Com relação ao estilo verbal, Bakhtin (2000[1979]) assegura que este pode ser
identificado em determinado gênero, por meio de suas marcas linguísticas típicas que os
gêneros assumem em uma dada esfera da atividade e da comunicação humana (cf. Bakhtin,
2000[1979], p. 283). O referido autor acrescenta ainda que “cada esfera conhece seus gêneros,
apropriados à sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos” (op. cit., p.
284). No caso da notícia marca a presença o estilo polifônico, ou seja, a identificação de
distintas vozes e distintos locutores no texto noticioso, como afirma Nascimento (2007).
Retomando as declarações desse autor, ele é enfático ao afirmar que o emprego do discurso
do outro, constitui-se como característica fundamental no gênero notícia, por meio do estilo
direto ou indireto, bem como da presença dos verbos dicendi tais como: dizer, afirmar, falar
etc. Outro elemento do estilo refere-se à impessoalidade, ou seja, a presença da terceira pessoa
do discurso, haja vista que segundo Lage (2001, p. 39) “a linguagem jornalística é, por
definição, referencial, isto é, fala de algo no mundo, exterior ao emissor, ao receptor e ao
processo de comunicação em si.” De acordo com Lage (2004), o estilo da notícia é rígido e a
mesma é “frequentemente reescrita, condensada, traduzida, submetida a critérios de edição.”
(LAGE, 2004, p. 23).
Os manuais de redação jornalísticos trazem várias instruções para a produção do texto
jornalístico. A esse respeito, o Manual escolar de redação da Folha de São Paulo (1994, p. 9)
enfatiza que “a linguagem selecionada então deve ser denotativa, procurando estabelecer uma
25
relação direta entre a palavra e o objeto que designa, refletindo a realidade, na medida do
possível, sem ambiguidades que gerem múltiplas interpretações.”
O Manual de Redação e Estilo do Estado de São Paulo (1997) traz várias instruções
para a produção de qualquer texto a ser publicado em jornais. Segue, então, algumas dessas
instruções:
1 – Seja claro, preciso, direto, objetivo e conciso. Use frases curtas e evite intercalações excessivas ou ordens inversas desnecessárias...
2 – Construa períodos com no máximo duas ou três linhas. Os parágrafos,
para facilitar a leitura, deverão ter cinco linhas datilografadas, em média, e no máximo oito...
3 – A simplicidade é condição essencial do texto jornalístico...
4 – Adote como norma a ordem direta, por ser aquela que conduz mais
facilmente o leitor à essência da notícia... 9 – Em qualquer ocasião, prefira a palavra mais simples: votar é sempre
melhor que sufragar ...
20 – Faça textos imparciais e objetivos. Não exponha opiniões, mas fatos... 43 – Trate de forma impessoal o personagem da notícia, por mais popular
que ele seja... (MANUAL DE REDAÇÃO E ESTILO – O Estado de S.
Paulo, 1997, p.15).
No que se refere à precisão e à utilização de frases curtas (item 1 da citação acima), o
Manual de redação e estilo O Globo (2001, p. 29) afirma que as frases curtas permitem “ao
leitor assimilar uma idéia ou um fato de cada vez. Mais de uma frase intercalada no mesmo
período, dificulta o entendimento.” Ainda a esse respeito, o Manual de redação e estilo do
estado de São Paulo (1997, p. 49) apresenta algumas amostras de “textos noticiosos objetivos,
simples e diretos, constituídos de frases curtas e incisivas (todos eles saíram no Estado como
chamadas de primeira página).”
Segue a transcrição de uma dessas amostras:
Manual de redação..., (1997, p. 21)
“As cidades e as praias ganham nova
vida com o verão, que começa
oficialmente hoje às 6h/18. A moda
impõe modelos arrojados às mulheres,
com ombros e costas de fora. A
minissaia também faz parte do visual de
São Paulo e outras capitais. No Rio,
Santos, Guarujá, Ubatuba, Bertioga e
outros pontos preferidos dos veranistas,
é tempo de biquíni, saladas, sorvete e
alegria.”
26
Observa-se, pela transcrição acima, que os manuais de redação apresentam como
modelo para a produção da notícia, estruturas frasais simples, com períodos curtos e pouca
subordinação. Predominam os períodos simples. Além disso, é perceptível a presença dos
elementos referenciais, tais como a referência a horários (hoje, às 6h/18), e locais (Rio,
Santos, Guarujá, Ubatuba, Bertioga).
Em se tratando da estrutura composicional, esta relaciona-se com a forma ou a
estrutura de um determinado gênero, o que permite que ele seja identificado e distinguido de
outros textos.
De acordo com os manuais de redação, bem como de acordo com Lage (2004), a
notícia apresenta a seguinte estrutura composicional:
1) O título – segundo o manual de redação e estilo – O Globo (2001, p. 51), o título
refere-se ao “anúncio da notícia, concentrado no fato que provavelmente mais
despertará atenção.” Para Erbolato (1991, p. 130), “o título reflete o tom da
matéria.” Em geral apresenta grafado de forma bastante evidente, no intuito de
instigar a atenção do leitor. Outra questão importante no diz respeito ao título
refere-se à grafia dos verbos, os quais aparecem comumente no tempo presente,
haja vista que o texto noticioso trata-se de relatos de fatos pertencentes a um
passado recente, imediato (cf. Manual de redação e estilo - O Globo, 2001 p. 51).
2) O título auxiliar - Este tem como função complementar o título principal,
acrescentando-lhe informações, de forma a torná-lo mais atrativo.
3) O lead – refere-se ao primeiro parágrafo da notícia e normalmente sintetiza os
traços peculiares condizentes ao fato, apresentando o que há de mais importante no
texto.
4) Corpo da notícia – Também denominado por Lage (2004) de documentação,
cuja função é complementar o lead, exposto na notícia por alguns parágrafos que
se ocupam do detalhamento das informações. O Manual de redação e estilo – O
Globo (2001) declara que:
O bom lead é aquele que faz o leitor continuar a ler. Exige-se apenas que não
haja fraude: o que o lead promete, o resto da matéria precisa apresentar. E aquilo que o lead diz ser importante deve receber no desenvolvimento da
matéria, destaque e espaço correspondente a essa importância. (MANUAL
DE REDAÇÃO,... 2001, p. 32).
Segundo o Manual de redação e estilo (2001), no que diz respeito à estrutura da
notícia, “o esquema clássico é o da pirâmide invertida: alimenta-se o início da matéria com os
fatos mais relevantes, e o conteúdo dos parágrafos que se seguem vai decrescendo em
27
importância” (MANUAL DE REDAÇÃO,..., 2001, p. 35). De acordo com o referido
documento, a notícia deve responder a seis perguntas: Quem? Quê? Quando? Onde? No lead
e Por quê? Como? No corpo da notícia.
+ Importância
- Importância
O elemento Quem se refere aos sujeitos envolvidos no relato; Quê se refere ao fato
noticiado, ou seja, o que aconteceu; Quando diz respeito ao tempo; Onde diz respeito ao
lugar; Por quê se refere as circunstâncias e Como é o modo como aconteceram os fatos.
Tais elementos, segundo os manuais de redação, constituem a técnica de redação
utilizada para chamar a atenção do leitor a fim de que este desperte o interesse pela leitura da
notícia, fornecendo-lhe informações mais precisas.
No entanto, é preciso considerar que a utilização desses elementos não garante a
objetividade e a imparcialidade defendida pelos manuais de redação, conforme assinala
Nascimento (2009). O gênero textual notícia enquadra-se no domínio discursivo jornalístico.
Como salienta Marcuschi (2008, p.194), “os domínios discursivos produzem modelos de ação
comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração com propósitos e
efeitos definidos e claros”. Sendo a notícia um gênero pertencente ao jornalístico, é possível
perceber que essa apresenta propósitos muito claramente definidos desde a seleção daquilo
que será noticiado, a forma como será noticiado, a escolha que é feita tanto no que se refere
ao léxico como no que se refere à distribuição das informações na superfície textual.Entende-
se ainda que não só no gênero notícia, mas como em qualquer, outro, o uso da linguagem é
intencional, ainda que quem produza não se dê conta dessa intencionalidade.
É interessante perceber que alguns manuais definem que a notícia é um gênero que
prima pela objetividade e imparcialidade. Erbolato (1991, p. 91) afirma: “é difícil escrever
com imparcialidade, porque o jornalista, ao narrar um acontecimento, pode encará-lo do ponto
de vista favorável aos seus interesses e sujeito às suas emoções momentâneas.” Ora, se
LEAD– Quem? Quê?
Quando? Onde?
CORPO –Por quê?
Como?
28
considerarmos que toda ação de linguagem é feita com uma intencionalidade, essa concepção
logo perde a sua força e razão de existir. É por meio da linguagem que o homem se comunica
com os demais, sendo essa uma “forma de ação sobre o mundo dotada de intencionalidade”
(KOCH, 2011, p.15). Dizer que há na notícia uma imparcialidade é não considerar como
válida a afirmação de que “a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia”. “A neutralidade
é apenas um mito: o discurso que se pretende “neutro”, ingênuo, contém também uma
ideologia – a da sua própria objetividade”, conforme expõe Koch (2011, p. 17).
Para ilustrar como se dá o posicionamento do locutor responsável pela notícia com
relação ao que está sendo relatado, apresentamos uma notícia publicada no portal G1, a título
de ilustração. Para tal aplicaremos os critérios de análise utilizados por Nascimento (2009), a
respeito da polifonia de locutores.
12/07/2013 07h55 - Atualizado em 12/07/2013 10h01
Dilma diz que manifestações não podem interromper estradas Para a presidente, 'direito de ir e vir é fundamental' e 'democrático'.
Ela deu a declaração no Uruguai, onde participa de reunião do Mercosul.
Do G1, em Brasília
A presidente Dilma Rousseff disse na noite desta quinta-feira (11), ao desembarcar no Uruguai, que
manifestações como as que ocorreram durante protestos das centrais sindicais não podem interromper
estradas.
Ao longo desta quinta, Dia Nacional de Lutas com Greves e Mobilizações organizado por centrais sindicais
e movimentos sociais, pelo menos 156 cidades de todos os estados do Brasil e do Distrito Federal tiveram
protestos. Durante todo o dia, mais de 80 trechos de rodovias em 18 estados foram parcial ou totalmente
bloqueadas por manifestantes.
"Eu considero que em qualquer manifestação onde haja interrupção de rodovias e que se tenha atos de
violências, eles [os responsáveis] têm que ser condenados. O direito de ir e vir é fundamental, é
democrático. Ninguém pode manifestar-se interrompendo estradas", afirmou a presidente a jornalistas na
porta do hotel em que está hospedada em Montevidéu.
Disponível emg1.globo.com/.../dilma-diz-que-manifestacoes-nao-podem-interromper
29
No texto noticiado acima, pode-se perceber que o locutor responsável pela notícia
(doravante L1), representado pelo site de notícia do G1, veicula informações dando conta da
não concordância da presidente com os atos de manifestações que bloqueiam estradas. A fala
da presidente constitui marca de um segundo locutor (doravante L2), que é apresentado para
se somar ao que noticia o locutor responsável pela notícia.A junção do que apresenta L1 mais
a fala transcrita da presidente (L2) constitui a polifonia do texto analisado. A presença desse
segundo locutor se faz notar no texto logo no título da notícia quando em discurso indireto o
G1 apresenta a seguinte informação: Dilma diz que manifestações não podem interromper
estradas. Nos termos em que coloca Nascimento (2009), o uso do estilo indireto, sem aspas
ou outro elemento que denote distanciamento, já revela um engajamento do locutor
responsável pela notícia (L1), com o discurso de L2 (Dilma).
No corpo da notícia, encontramos mais uma vez a fala do segundo locutor e, nesse
caso, no estilo direto, entre aspas: "Eu considero que em qualquer manifestação onde haja
interrupção de rodovias e que se tenha atos de violências, eles [os responsáveis] têm que ser
condenados. O direito de ir e vir é fundamental, é democrático. Ninguém pode manifestar-se
interrompendo estradas”, afirmou a presidente a jornalistas na porta do hotel em que está
hospedada em Montevidéu.
A introdução do relato no estilo direto, entre aspas, marca, a priori, um distanciamento
de L1 com relação ao discurso de L2, o que implica que o locutor responsável pela notícia não
se responsabiliza pelo discurso de Dilma, nos termos em que coloca Nascimento (2009). No
entanto, esse relato é apresentado no texto pelo verbo discendi1 afirmar, classificado por
Nascimento (2009) como modalizador epistêmico asseverativo2. Esse verbo, além de
introduzir o discurso, apresenta esse discurso como algo verdadeiro, uma vez que afirmar
significa dizer + certeza. Assim, ao apresentar o discurso de Dilma como um discurso
pertencente ao campo da certeza, o locutor responsável pela notícia acaba se engajando com o
discurso de Dilma e “denunciando”, no próprio texto, um posicionamento a respeito do que
foi relatado. Em outras palavras, podemos afirmar que o locutor responsável pela notícia
adota a legalidade do referido discurso, porém isenta-se da responsabilidade do que foi dito e
lança a responsabilidade para o segundo locutor, ao utilizar o estilo direto.
1Segundo Nascimento (2009), os verbos discendi são aqueles verbos utilizados para introduzir relatos no interior de um texto, a exemplo dos verbos dizer e falar. 2 O autor apresenta a modalização como uma estratégia argumentativa que permite ao locutor emitir um julgamento a respeito do próprio dito. No que se refere aos modalizadores epistêmicos asseverativos, o autor afirma que são aqueles modalizadores que apresentam o conteúdo do enunciado como algo verdadeiro.
30
Assim, percebe-se que na construção do texto jornalístico o autor se vale de diferentes
estratégias para ir demarcando posicionamento a respeito do que relata e dos discursos que
apresenta no seu texto. A própria escolha dos estilos de discurso (direto e/ou indireto) utilizados
revela que há uma intencionalidade bem marcada no que se pretende transmitir como informação.
Isso nega, a priori, a pretensa objetividade e imparcialidade defendida pelos manuais de redação,
como defende Nascimento (2009).
1.4 Os gêneros textuais como objeto de ensino
Trabalhar com gêneros textuais da esfera discursiva da comunicação social, a exemplo
da notícia, como é o caso desse trabalho, permite-nos, enquanto mediadores do processo de
ensino e aprendizagem, refletir acerca de nossa prática em sala de aula, no que se refere à
forma como trabalhamos os textos com os nossos alunos. Muitos professores, movidos pela
falta de conhecimento com relação aos critérios que devem ser atendidos no ato da leitura de
um gênero, bem como na sua produção escrita, podem acabar por inviabilizar o processo de
formação de sujeitos críticos e reflexivos para atenderem as necessidades que demandam das
práticas sociais da sociedade na qual estão inseridos.
Refletindo a esse respeito, Nascimento (2010, p. 85) afirma ser “necessário que o
professor tenha um conhecimento mínimo sobre o gênero com o qual se tece o texto que vai
trabalhar.” No caso do presente trabalho torna-se essencial o conhecimento acerca do gênero
notícia para que se possa desenvolver investigações de caráter intervencionista no processo de
produção do referido gênero, em sala de aula.
Os estudos acerca dos gêneros textuais ou discursivos têm suscitado inovações na
prática de ensino de Língua Portuguesa. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
(BRASIL, 2001) recomendam a utilização dos gêneros textuais como objeto de ensino para a
prática de leitura e de escrita, associados à reflexão sobre o uso social da linguagem (análise
linguística). Tal abordagem remete à noção de gêneros do discurso proposta por Bakhtin
(2000[1979]), que se fundamenta nos usos da linguagem vinculados ao contexto social.
Com base nessa concepção de linguagem, Bakhtin (2000[1979], p.279) define gêneros
do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciado,” afirmando ainda que esses se
adaptam facilmente às mudanças sociais, modificam-se com o surgimento de novas
interações. Segundo Nascimento (2010, p.57), tal definição serve de alerta para “percebermos
que os textos não são apenas estruturas linguísticas, mas que seu objetivo principal é a
interação verbal e que em função dessa interação, os gêneros se modificam.” Para Bakhtin, a
31
variedade de gêneros vincula-se ao surgimento das atividades humanas com finalidades
discursivas específicas. É nesse sentido que o próprio autor afirma que: “cada esfera da
atividade humana, comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se à
medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa” (BAKHTIN, 2000[1979], p.
279).
Bronckart (1999, p. 103, apud, Marcuschi, 2008, p. 154) aponta que “a apropriação
dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas,” isto é, os gêneros textuais são instrumentos os quais os sujeitos
dispõem para sua atuação nos diferentes domínios da atividade humana.
De acordo com Marcuschi (2008), os gêneros textuais são fenômenos históricos
vinculados à vida cultural e social, os quais contribuem para ordenar e estabilizar as
atividades comunicativas no cotidiano das pessoas.
Nessa perspectiva, trabalhar com a diversidade de gêneros textuais sugere propiciar ao
professor atentar para elementos que influenciam o cotidiano dos educandos. O trabalho com
as diversidades textuais que se fazem presentes nas esferas sociais proporciona aos educandos
a identificação e o uso das estruturas textuais para a compreensão de que os textos se
configuram diferentemente, em vários aspectos, em função das intenções comunicativas de
quem o produziu como pontua Bakhtin (2000[1979]).
Portanto, faz-se necessário enfatizar que o trabalho com gêneros textuais não se
restringe apenas a ensinar os educandos as estruturas de um texto, isso é importante, mas não
é o essencial. É fundamental, portanto, que o professor se preocupe com a necessidade de
desenvolver a competência textual de seus alunos. Para tal, é necessário que o professor
busque estratégias em sua atividade pedagógica e considere o trabalho com gêneros textuais
como uma prática de ensino de língua no desenvolvimento de suas atividades comunicativas.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 75), o trabalho com gêneros textuais é
um megainstrumento “que fornece um suporte para a atividade, nas situações de
comunicação, e uma referência para os aprendizes.” Esses autores afirmam ainda que: “Toda
introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos
precisos de aprendizagem” (op. cit., p. 80). Logo, no âmbito escolar, o gênero passa a ser não
apenas um mero instrumento de comunicação, mas instrumento decisivo no
ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, enquanto objeto de ensino, segundo a orientação
dos PCN (BRASIL, 2001) e, principalmente, por seu papel nas diferentes situações
comunicativas, por se caracterizar na acepção bakhtiniana, como forma de discurso.
32
Marcuschi (2008, p. 151) considera os gêneros textuais como “uma fértil área
interdisciplinar, com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades
culturais e sociais.” Esse autor concebe que “a língua é um fenômeno histórico, cultural,
social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta
no seu funcionamento e é sensível ao contexto” (MARCUSCHI, 2008, p. 240).
Uma vez que os gêneros estão estreitamente relacionados com o cotidiano e com as
relações travadas em sociedade, não se pode compreender a noção de gênero desprendida das
experiências vivenciadas a todo tempo.
Diante do exposto, percebe-se a importância do ensino de gêneros na escola, no que se
refere à formação de leitores e produtores textuais competentes, que, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 65), é alguém que... “sabe
selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a
seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão.” Para tal, há de se considerar a
importância da formação do docente em priorizar os gêneros como manifestações históricas e
sociais do cotidiano textual de seus alunos.
Em se tratando da utilização do gênero notícia no processo de ensino e aprendizagem,
Nascimento (2009) assinala que as propostas de atividades nos materiais didáticos utilizados
nas escolas, de Ensino Fundamental e Médio, ainda são muito tímidas. Nesse sentido, o autor
faz a seguinte afirmação:
O gênero da notícia jornalística é abordado de maneira reducionista, em
atividades que solicitam dos alunos apenas a busca de informações específicas, tais como o local e a data em que determinados fatos
aconteceram, ou o nome dos personagens envolvidos na história, dentro do
material linguístico (NASCIMENTO, 2009, p. 13).
De acordo com esse autor, não é recomendável utilizar-se do texto da notícia “apenas
para que o aluno recupere os fatos veiculados” (NASCIMENTO, 2010, p. 62), ou seja, o que
está explícito no texto. Para o autor, “é importante preparar o aluno para ir além do óbvio no
gênero notícia, tornando-o capaz de ler e analisar como o fato é relatado e com que intenções
o relato é feito” (p. 64). O mesmo ocorre com relação à produção escrita, cujo objetivo nessa
concepção de ensino é conduzir o aluno a produzir textos com objetivos definidos,
considerando as características sócio comunicativas do gênero que está sendo produzido. É
nessa perspectiva, que se baseia o presente trabalho.
Logo, estudar o gênero notícia requer uma profunda reflexão acerca do seu contexto
de produção, como forma de viabilizar o estudo da Língua materna, em situações reais que
33
envolvem a língua em uso. Nesse sentido é interessante observar o que afirma os PCN
(BRASIL, 2001):
Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que
se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador servindo como fonte de
referência, repertório textual, suporte intertextual. A diversidade textual que
existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do
conhecimento letrado do aluno (BRASIL, 2001, p. 34).
O referido documento enfatiza a importância de oportunizar ao aluno, a construção do
conhecimento acerca das características discursivas da linguagem tão essencial para a
participação no mundo letrado, a partir do contexto de vida em que o aluno encontra-se
inserido, e dessa forma priorizar o ensino na perspectiva de aprendizagens significativas, ou
seja, uma aprendizagem pautada num ensino contextualizado, mais produtivo focado no uso
da língua, no processo de interação verbal, conforme os pressupostos teóricos de Bakhtin
(2000[1979]). Ao partir do uso da língua para ensinar os alunos, urge a necessidade de que o
professor considere a diversidade de textos noticiosos existentes, que circulam na comunidade
na qual os alunos estão inseridos e que fazem parte do seu cotidiano.
Nesse contexto, em se tratando do gênero notícia, é fundamental que o professor
reflita sobre sua postura frente às novas concepções de ensino de leitura e escrita desse gênero
e atue de forma que promova um ensino pautado no real funcionamento da língua e,
consequentemente, do referido gênero, conduzindo o seu aluno a posicionar-se de forma
competente como produtor textual, cuja escrita atende aos critérios de uso e constituição de
um gênero, conforme Bakhtin (2000[1979]). No caso da notícia, o aluno deve estar convicto
de que sua produção se submeterá a situação de comunicação na qual ele se encontra inserido,
qual seja a divulgação dos fatos sociais.
34
II – ESCRITA E ENSINO
Neste segundo capítulo, discutimos o ensino da escrita, tendo como principal foco as
discussões apresentadas por estudiosos como Antunes (2003), Geraldi (2006), Passarelli
(2004), entre outros. Abordamos, mais especificamente, as seguintes temáticas: concepções
de língua e de texto; concepções de escrita; a produção escrita na concepção
sociointeracionista e suas implicações para o ensino. Ainda neste mesmo capítulo,
apresentamos a abordagem metodológica da Sequência Didática, proposta por Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004) para o ensino de leitura e produção de gêneros textuais/discursivos.
2.1 Um panorama sobre o ato de escrever na escola
A noção de linguagem como uma atividade de caráter social que se cumpre por meio
das interações verbais tem instigado algumas modificações a respeito do ensino da produção
de textos escritos, nas práticas dos professores de um modo geral. Apesar de alguns sinais
dessa mudança, persiste “uma prática pedagógica que, em muitos aspectos, ainda mantém a
perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase descontextualizadas,” conforme
Antunes (2003, p. 19). Essa autora afirma que muitas ações institucionais têm sido realizadas
no intuito de incentivar e alicerçar uma reorientação dessa prática, porém “as experiências de
renovação, infelizmente, ainda não ultrapassam o domínio de iniciativas assistemáticas,
eventuais e isoladas” (op. cit.), o que implica segundo Antunes, no insucesso escolar, que se
manifesta de diversas formas:
Logo de saída, manifesta-se na súbita descoberta, por parte do aluno, de que “não sabe português”, de que “o português é uma língua muito difícil.”
Posteriormente, manifesta-se na confessada (ou velada) aversão às aulas de
português e, para alguns alunos, na dolorosa experiência de repetência e
evasão escolar (ANTUNES, 2003, p. 20).
Diante dessa conjuntura, desperta-se no aluno, segundo Antunes (2003), um
sentimento de frustração perante as demais disciplinas, bem como a plena convicção de que
“é incapaz, de que é linguisticamente deficiente, inferior, não podendo, portanto, tomar a
palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo
que acontece a sua volta”(ANTUNES, 2003, p. 20). A referida autora acrescenta que o aluno
nesse contexto, naturalmente, assim como tantos outros, ficará “à margem do entendimento e
das decisões de construção da sociedade” (op. cit.).
35
Para Antunes, há de se considerar também o fato de que problemas extra escolares
interferirem de forma definitiva na deliberação desse resultado, haja vista que “a escola, como
qualquer outra instituição social, reflete as condições gerais de vida da comunidade em que
ela se encontra inserida” (ANTUNES, 2003, p. 20). Porém, evidencia-se que questões internas
à escola condicionam a qualidade e a relevância dos resultados obtidos (cf. p. 20).
Com relação às atividades em torno da escrita, Antunes (2003, p. 25), estabelece
alguns problemas e equívocos ainda muito corriqueiros na escola. Segundo a autora, trata-se
de “um processo de aquisição da escrita que ignora a interferência decisiva do sujeito
aprendiz na construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica da língua”.
Outro equívoco apresentado por Antunes refere-se à prática de uma escrita mecânica e
periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de produzir sinais gráficos e, mais
adiante, pura e simples de regras ortográficas. A autora chama a atenção para o fato de a
escola ainda estar muito limitada ao ensino de nomenclaturas gramaticais e atividades de
memorização, “alicerçando-se na concepção de que um texto bem redigido, trata-se de um
texto sem erros ortográficos” (ANTUNES, 2003, p. 25).
Outro fator apresentado por Antunes (2003, p. 25), como inadequação da escola com
relação às atividades de escrita, é que as atividades são desvinculadas do contexto
comunicativo. A escola prioriza, ainda, “a prática de uma escrita sem função, destituída de
qualquer valor intencional, sem autoria e sem recepção”, ou seja, uma escrita sem a referência
do outro, a quem deve adequar-se todo o seu texto, como enfatiza Antunes. A referida autora
pontua também que o processo de aprendizagem da escrita na escola encontra-se ainda muito
atrelado a exercícios gramaticais, como ponto de partida para a competência escrita dos
alunos, e que a atividade de escrita é executada de forma improvisada, sem qualquer
planejamento e revisão, „na qual o que conta é, prioritariamente, a tarefa de realizá-la, não
importa “o que se diga” e o “como se faz”‟ (ANTUNES, 2003, p. 25).
Com base nesses problemas e equívocos ainda existentes na escola, conforme a citada
autora, apresentada, pode-se postular que ao aluno é imputado a missão de realizar a escrita
textual de forma súbita, ou seja, “„à queima roupa‟, com prazo determinado (alguns minutos),
com destinatário invariável (normalmente, o professor) e numa forma fixa (textos
predominantemente dissertativos),” como pontua Francelino (2011b, p. 58). Esse autor afirma
que, com relação às etapas de elaboração do texto, pode-se acrescentar que:
O aluno já traz em si, de forma arraigada, a ideia do “passar a limpo” o texto,
ou seja, a ideia da “higienização”, como se ele fosse um artefato “sujo”. Esse procedimento, muito mais do que propiciar um trabalho de avaliação do
texto por parte do aluno, consiste em, na maioria das vezes, numa
36
preocupação estética da organização dos elementos linguísticos no papel
(FRANCELINO, 2011b, p. 59).
Geraldi (2006) também tece algumas considerações acerca da problemática da escrita
na escola e, nesse sentido, ele enfatiza que tal atividade é realizada de forma puramente
mecânica, descontextualizada de uma situação real de comunicação, visto que tal atividade
objetiva atender as necessidades formais da escola. Assim, o aluno não atua como sujeito-
autor de suas produções, de seus discursos. O referido autor esclarece que há uma distância
muito grande em produzir um texto e fazer uma redação escolar, haja vista que a redação
escolar constitui-se como um exercício pontual que tem o professor como único interlocutor,
anulando a possibilidade de o aluno se revelar como alguém que escreve para alguém, e nessa
perspectiva emprega-se a nota como finalidade da escrita. Na maioria das vezes, escreve-se
sem um preparo prévio e a correção também não possibilita a reescrita; nesse sentido,
segundo Geraldi (2006), o aluno estaria cumprindo a sua função aluno.
Diferentemente da redação escolar, a produção textual é um processo, com as etapas
prévias para a escrita, como leitura, debate, pesquisa e elaboração textual. Da mesma forma, o
texto não se encerra na entrega da versão inicial, pois há as etapas de avaliação e reescrita.
Nesse caso, conforme Geraldi (2006), o aluno estaria cumprindo sua função aluno sujeito.
De acordo com Passarelli (2004, p. 17), a grande problemática enfrentada pelos alunos
frente ao ato de escrever, assim como o sentimento de impotência que uma grande parte dos
professores de língua portuguesa sente diante de sua insatisfação pelo que vem desenvolvendo
em termos do ensino de língua, de fato, “não se trata de uma crise na ou da linguagem, mas
de uma crise na capacidade de estruturar adequadamente um texto”. Essa crise, segundo a
autora, resulta de uma combinação de razões, entre elas “inadequação do que se ensina,
métodos, meios de formação e recrutamento de professores também inadequados e
ultrapassados para os termos de uma sociedade em mudança” (PASSARELLI, 2004, p. 18).
Tal situação acarreta um quadro de insatisfação na esfera escolar, diante do que vem
permeando sobre os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa, haja vista que, de um lado, encontram-se estudantes desacreditados no que se
refere à sua própria capacidade linguística, por outro, posiciona-se o professor que, por não
saber lidar com o insucesso que vem obtendo diante dessa conjuntura, habitualmente profere a
dificuldade de seus alunos em se expressar, conforme Passarelli (2004).
A prática de produção textual em sala de aula tem se mostrado bastante desafiadora, e
segundo Pereira (2010) isso não é exclusivo dos alunos. A referida autora esclarece que:
37
Os professores também sentem dificuldade na condução do processo,
principalmente quando ele já vem participando das discussões a respeito do
que significa trabalhar a produção textual com base na teoria dos gêneros textuais e procura se adaptar, digamos, a essa “nova metodologia”
(PEREIRA, 2010, p. 172).
Para Antunes (2003), é preciso considerar o contexto social que permeia a vida dos
indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, pois as condições de vida em que
se encontram esses sujeitos serão decisivas nos resultados que se pretende e necessita
alcançar. A esse respeito, Francelino (2011b, p. 56) afirma que “o professor precisa lidar com
variáveis que envolvem o contexto dessa produção, incluindo aí fatores como motivação,
emoção, vivência do aluno e outros mais”.
Nesse sentido, o processo de ensino da escrita no âmbito escolar torna-se ainda mais
complexo, quando averiguado dentro do contexto da Educação de Jovens e Adultos, no qual
se pauta o referido trabalho, por se tratar de uma modalidade de ensino destinada “àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria” (cf. Lei de Diretrizes e Bases – LDB, 1996, art. 37), e em que se encontram
contextos de vida e formas de ser os mais diversos. Tais alunos portam:
Traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamentos completamente
variados. A cada realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia ser
de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e morais formados
a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão
inseridos (SECAD, 2006, p. 4).
Dentre os vários fatores que comprometem a viabilização do processo ensino-
aprendizagem, e de uma forma especial a produção escrita dos alunos, que é o cerne desse
trabalho, Passarelli, pontua que:
O sistema de ensino cerceia a criatividade e a iniciativa tanto dos alunos
como dos professores; os currículos são inadequados às necessidades e às potencialidades reais dos estudantes, assim como aos anseios da
comunidade; os professores encontram-se técnica e pedagogicamente
despreparados, desatualizados, em geral, por falta de incentivos profissionais (PASSARELLI, 2004, p. 18).
Segundo essa autora, os alunos apregoam não gostar de produzir textos escritos; vale
considerar que tal opinião é reiterada por Cagliari (1995, p. 169, apud, Passarelli, 2004, p. 20)
que parece retratar a fala dos estudantes por meio dos seguintes questionamentos: “que graça
tem a escola? Para que serve ler e escrever?” Para Passarelli, no que se refere a tais
indagações, é perceptível o descontentamento dos sujeitos envolvidos no processo de
produção da escrita. Nesse contexto, Passarelli (2004) questiona: “por que o aluno não se
38
sente à vontade para escrever textos? O que contribui para que tantos estudantes sintam
aversão à produção escrita?” (p. 20). Na visão desta autora, para se conseguir uma atenuação
com relação à aversão à produção de texto escrito urge a necessidade de uma mudança de
enfoque, visto que, o ensino de escrita centra-se no produto final, e possivelmente, a produção
escrita dos alunos será avaliada pelo professor pelos cânones da normatividade.
Nesse sentido, Passarelli (2004, p. 26), orienta que a primeira providência consiste em
“esclarecer os alunos acerca do processo que envolve o ato de escrever, desmistificando a
crença de que redigir só é viável para eleitos que já nasceram com esse „dom‟”. Essa autora
enfatiza que, na busca da produtividade no ensino, tais esclarecimentos devem propiciar ao
aluno a convicção de que para se galgar o produto final se faz necessário o cumprimento de
uma série de operações e que para cada fase constitutiva no ato da escrita existem
procedimentos peculiares, tais como planejar, traduzir ideias em palavras e revisar.
De acordo com Passarelli, ao enfatizar o texto escrito como produto, a escola
desconsidera a questão processual. Assim, a autora esclarece que, “em vez de propiciar um
espaço para experiências pessoais, as atividades escritas correspondem a episódios de
reprodução que priorizam exercícios gramaticais ou registram o conteúdo previsto pela
escola” (PASSARELLI, 2004, p. 26). A autora acrescenta também que “esse tipo de atividade
de produção de texto dá conta, tão somente, de uma solicitação do professor, que se constitui
como mais uma enfadonha tarefa escolar (op. cit., p. 27).
Um dos fatores de suma importância, mencionado por Passarelli (2004) no que se
refere à resistência dos alunos face às propostas de escritas, está relacionado ao
distanciamento dos temas propostos com a realidade de vida dos alunos. Azevedo e Tardelli,
(1994, apud PASSARELLI, 2004, p. 20) afirmam que inicialmente urge a necessidade do
entendimento de que “produzir um texto na escola é realizar uma atividade de elaboração que
vai sendo apurada nas situações interlocutivas que se criam em sala de aula; é um trabalho de
reflexão individual e coletiva e não um ato mecânico, espontâneo ou meramente reprodutivo”.
Para Pasarelli (2004, p. 80), a escrita é concebida como “um processo aparentemente
desordenado que objetiva alcançar a clareza”, e que apesar de os modelos processuais, a uma
primeira vista, não parecerem ancorados numa dimensão social, “a escritura não é apenas um
processo cognitivo interno, voltado para o indivíduo: é, também, uma resposta às convenções
discursivas decorrentes dos procedimentos, preferidos de criar e comunicar conhecimentos em
determinadas comunidades”. Essa autora acresce ainda que a única forma de averiguar a
função de um texto é por meio da “observação dos contextos em que esses textos
desempenham atividade comunicativa” (op. cit.).
39
Passarelli (2004, p. 20), tece algumas críticas acerca dos objetivos do ensino do texto
escrito na escola dos tempos atuais e declara que “na pedagogia da expressão escrita concebe-
se que as estratégias se voltem „a classificação e quantificação dos erros‟”, ou seja, o ensino
da escrita centrado nos erros dos textos dos alunos, consolidando assim, um ensino puramente
normativo. A mencionada autora acrescenta também que “nossa tradição escolar adota uma
classificação com a qual pretende ensinar a redigir três tipos de textos – a descrição, a
narração e a dissertação” (op. cit.). Passarelli afirma que, no que diz respeito ao trato das
exigências formais da escola tais como: as provas, exames vestibulares, a grande expectativa é
de que o aluno redija utilizando-se de forma precisa cada um dos tipos de textos acima
mencionados, o que concretiza a categorização da produção escrita, e por isso, não se
constitui como ensino do texto escrito, o que implica que “a escrita nem sempre é ensinada,
embora seja cobrada mediante exercícios baseados em técnicas convencionais restritas à
identificação de textos descritivos, narrativos e dissertativos” (PASSARELLI, 2004, p. 21).
Diante do exposto, percebe-se que o ensino da escrita, na perspectiva comentada por
Passarelli (2004), acontece de forma descontextualizada do contexto social, o que corrobora
com a declaração de Nascimento (2007) a respeito do ensino da escrita nas aulas de língua
portuguesa nas quatro últimas séries do ensino fundamental, bem como no ensino médio. Esse
autor declara que “o único propósito da escrita é o da correção gramatical” (idem, p. 212), e
enfatiza a preocupação do professor em apresentar ao aluno técnicas de narração, descrição e
dissertação, induzindo-os a imitar autores consagrados da literatura e, no caso de um texto
noticioso, no qual se pauta o presente trabalho, o aluno deve submeter-se a imitação de
renomados mestres do jornalismo, o que acarreta para o aluno ser avaliado por meio de uma
nota a qual corresponderá ao seu desempenho “que se limita na maioria das vezes, a
obediência da norma gramatical culta” (NASCIMENTO, 2007, p. 212).
A grande problemática, segundo Passarelli, não se refere simplesmente ao fato de o
“aluno ter um texto de autor consagrado como modelo, mas de só se mostrar que tal texto é
uma narração; o aluno é induzido a supor que escrever se resuma a fazer uma descrição, uma
narração, ou uma dissertação” (PASSARELLI, 2004, p. 21). A autora acrescenta ainda que “a
produção de um texto, tendo como ponto de partida um modelo, não implica reproduzi-lo ou
imitá-lo, mas (re) criá-lo” (p. 24). Logo, o problema reside na forma como a escola está
ensinando o texto escrito, e a esse respeito, Passarelli afirma que:
O problema é o modo da prática escolar, visto que, em geral, o professor
quer levar os estudantes a escrever exatamente como ele ensinou. Isso seria
impossível, já que a produção textual não se limita a imitar, reproduzir. Não
40
há por que desconsiderar o modelo desde que ele não seja um molde ou
forma e que dê espaço à criação (PASSARELLI, 2004, p. 25).
Diante dessa afirmação, percebe-se a emergente necessidade em considerar a forma
como o aluno opera com os modelos, a partir de seu universo de experiência, como pontua
Passarelli (2004). Outro equívoco registrado por essa autora refere-se ao fato de que para
escrever o indivíduo precisa ter um talento especial, haja vista que “o texto escrito é
apresentado com uma aura mítica” (PASSARELLI, 2004, p. 21), o que contraria a visão dessa
autora, pois para ela, “todos os indivíduos possuem habilidades para realizar processos e,
portanto, têm estratégias próprias de produção textual escrita e ritmo de trabalho”
(PASSARELLI, 2004, p. 80). A referida autora reconhece que escrever não é uma tarefa fácil,
ela deve ser aprendida, e nesse processo, se faz necessário que o aprendiz tenha a convicção
de que:
Para escrever, é preciso dar-se conta de que somente com muito empenho e
reflexão, elaborando texto(s) provisório(s), revisando, revisando e revisando, trocando idéias, buscando mais informação, conversando com outras pessoas
e, às vezes, reescrevendo tudo de novo é que os escritores conseguem
escrever o que pretendem dizer. E nem sempre ficam satisfeitos (PASSARELLI, 2004, p. 81).
Pensar na escrita como dom seria o mesmo que imaginar que alguém pudesse passar
para o papel suas ideias, as quais brotariam independentemente das etapas de produção da
escrita; constituindo-se, assim, em algo “fenomenal”. Considerar a escrita como dom seria
negar que, para sua efetiva constituição, entram em cena algumas técnicas que cooperam para
a concretização do texto escrito. Segundo Antunes (2003, p. 54) “a escrita compreende etapas
distintas e integradas de realização (planejamento, operação e revisão)”, que serão explanadas
de forma detalhada mais adiante no referido trabalho.
Para assumir uma postura que propicie os alunos a organizarem seus textos escritos,
urge a necessidade de que o professor desvincule-se de determinados procedimentos
legitimados pelo nosso sistema escolar, como pontua Passarelli (2004).
Convém ainda assinalar que o ato de escrever é uma tarefa complexa e que se constitui
em uma fonte histórica e profícua de pesquisas no campo dos estudos da linguagem. Muitos
linguistas e estudiosos interessados nessa área dedicam atenção especial, na busca da
descoberta das múltiplas facetas envolvidas na construção do conhecimento acerca do
significado de escrever.
41
2.2 Concepções de língua e de texto
De acordo com Antunes (2003, p. 39), a toda atividade de ensino de língua subjaz,
“uma determinada concepção de língua... de suas funções, de seus processos de aquisição, de
uso e de aprendizagem”. Nesse sentido, em tudo que se realiza em sala de aula estão
implícitos postulados, a partir dos quais os fenômenos linguísticos são apreendidos. Nesse
sentido, somente por meio de um claro entendimento da concepção de língua e interação que
subjaz a prática do professor em sala de aula é que se tem condições de efetuar reflexões
acerca dos resultados apresentados. A esse respeito, Koch (2011) apresenta as três principais
concepções de linguagem, bem como a sua aplicação.
A primeira concepção refere-se à noção de “língua como representação do
pensamento”, na qual o sujeito é considerado como senhor absoluto de sua vontade e de suas
ações, e nesse caso posiciona o interlocutor a um papel de passividade pela incumbência de
apenas captar as ideias e as intenções do autor. Logo, a referida abordagem foca-se no autor e
trata o texto como produto do pensamento desse autor.
A segunda concepção corresponde à língua como estrutura ou código. Para essa
abordagem, o sujeito é “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma espécie de „não
consciência‟ (KOCH, 2011, p. 14). Essa concepção foca-se o texto como “simples produto da
codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto,
o conhecimento do código utilizado” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10).
A terceira concepção é denominada por Koch e Elias de interacional ou dialógica.
Contrapondo-se às concepções antecedentes, a concepção interacional foca-se na interação
autor – texto – leitor e apresenta a língua a partir do seu uso. Desse modo, posiciona os
sujeitos em uma atuação ativa, que se constroem e interagem socialmente no texto, o qual é
considerado pelas autoras como “o próprio lugar da interação e da constituição dos
interlocutores” (op. cit.).
Esta última abordagem refuta a ideia de que texto é um produto pronto, acabado, mas
construído na interação, o que consolida o texto como uma atividade de produção de sentidos.
Semelhantemente, os sujeitos, usuários da linguagem, deixam de ser considerados como
emissor e receptor e passam a ser reconhecidos como interlocutores, uma vez que se utilizam
de uma gama de conhecimentos, a exemplo disso, os de caráter linguístico, no processo de
construção textual.
42
Assim, percebe-se um diferencial da concepção interacionista com relação às duas
primeiras concepções anteriormente mencionadas, as quais não levam em consideração a
prática linguística, tampouco, a versatilidade da língua.
2.3 Concepções de escrita
Correlacionadas com as diferentes visões a respeito da língua, é possível verificar
também diferentes concepções sobre o ato de escrever. Nesse sentido, a escrita possui
distintas concepções, as quais produzem tendências de práticas que divergem acerca do ato de
escrever. Nesse sentido, Garcez (1998) apresenta três concepções de escrita, que definem a
prática do professor em sala de aula.
A primeira refere-se à experimental/positivista, cujo foco de atuação pauta-se no plano
da mensuração. Nessa vertente, a língua é tratada como um sistema pronto, acabado, no qual a
atividade de produção escrita efetua-se por meio de aplicação de ações, de maneira que
resultem em um produto final e que pode ser medido. Nessa perspectiva, a capacidade de
escrita corresponde ao conhecimento de regras e o domínio de vocabulário que o indivíduo
deve possuir. Trata-se, portanto, de uma concepção que adota a linguagem como um sistema
acabado, concluído, para a utilização dos indivíduos envolvidos no processo de comunicação.
O texto, por sua vez é concebido como produto de codificação – decodificação efetuada entre
escritor e leitor respectivamente.
Nessa abordagem, o sujeito é (pré) determinado pelo sistema linguístico, ou seja, as
atuações do produtor de texto escrito são previstas no âmago do próprio sistema, sendo
suficiente aos interlocutores, o conhecimento do código por eles utilizado.
O que se pode constatar a partir dessa perspectiva é a fragmentação das práticas de
ensino da escrita, cujo modelo de produção trata com exclusividade o produto final realizado
pelos alunos sem a devida preocupação com o processo de escrita do texto, ou seja, uma
desconsideração do contexto de produção no qual o texto escrito foi gerado.
Com base nessa perspectiva, muitas atividades são disseminadas pelos livros didáticos
e comumente praticadas na escola contemporânea. A esse exemplo, os famosos ditados de
palavras e uma gama de exercícios gramaticais, realizados de forma descontextualizada das
condições sociais de produção e dos implícitos textuais.
A segunda concepção de escrita, de acordo com Garcez (1998), refere-se à
cognitivista, focada no sujeito escritor e nos mecanismos mentais que são utilizados no
processo individual da escrita. Nesse caso subjaz uma concepção de linguagem como
43
expressão/representação do pensamento e não se leva em consideração as experiências e o
conhecimento de mundo do sujeito interlocutor. O texto, nessa abordagem, constitui-se como
produto lógico, efeito da ação de representação mental do escritor. O sujeito, por sua vez, é
considerado como um indivíduo que possui o domínio no processo de comunicação.
Nessa perspectiva, Bunzen (2006, p. 148), afirma que o trabalho de produção escrita é
legitimado pela “pedagogia da exploração temática”, na qual o professor solicita aos alunos a
escrita de uma redação acerca de certo tema, sem deliberar um objetivo específico, o que
concretiza a superficialidade no processo de escrita, visto que, ao aluno, não é concedido o
esclarecimento quanto às condições de produção da linguagem.
No que se refere às duas concepções de ensino da escrita acima citadas, sabe-se que
ainda é bastante perceptível a sua presença nas escolas: essas ainda encontram-se inseridas na
prática pedagógica de uma grande parte dos professores de língua portuguesa, via atividades
metalinguísticas, as quais, segundo os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa
(BRASIL, 2001, p. 38), “estão voltadas para a descrição, por meio de categorização dos
elementos linguísticos”.
A terceira concepção de escrita, apresentada por Garcez e denominada
sociointeracionista, revela a quebra de paradigma da concepção de língua enquanto
estrutura/sistema, uma vez que há uma ampliação com relação ao ato de escrever, salientando
que, para o aluno desenvolver as suas habilidades de escrita necessitará aprender a atuar em
situações de interação social, nas diversas esferas da comunicação humana. Essa abordagem
advoga que a escrita possui uma função social, na qual urge a necessidade do reconhecimento
do uso significativo da referida prática.
Com base nessa visão sociointeracionista, a produção escrita é concebida como uma
atividade que requer a participação conjunta dos sujeitos envolvidos no processo de
comunicação, haja vista que a escrita na perspectiva interacionista supõe “encontro, parceria,
envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão das ideias, das informações e das
intenções pretendidas” (ANTUNES, 2003, p. 45). Antunes acresce que “a visão interacionista
supõe ainda que existe o outro, o tu, com quem dividimos o momento da escrita” (op. cit., p.
46).
Tal afirmação é corroborada por Geraldi (2003, p. 98) ao declarar que “o texto é o
produto de uma atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém”. Esse autor acrescenta
ainda que “o outro insere-se já na produção como condição necessária para que o texto exista”
(op. cit., p. 102). Nesse sentido, o referido autor confirma que o produtor de texto escrito o faz
para outro, com quem interage, e mesmo que o sujeito escritor não tenha a consciência do seu
44
ato, a interação é automática no momento da produção escrita, em virtude da necessidade de
ter o que dizer; ter para quem dizer; ter razões para dizer e ter condições de escolher
estratégias para dizer, e não apenas produzir preenchimento de linhas sem conteúdo
comunicativo, como pontua Geraldi.
Com base nessa perspectiva interacionista da linguagem, como um processo
essencialmente dialógico, Bakhtin/Volochinov (2002[1979])3 postula que:
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que
procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto de interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra,
defino-me em relação ao outro [...] A palavra é o território comum do
locutor e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV 2002[1979], p.
113).
As referidas declarações só confirmam que o texto é um instrumento de interação já a
partir de sua construção, e, nesse aspecto, refuta-se a ideia de trabalhar o texto como pretexto
para abordagens de tópicos puramente gramaticais e metalinguísticos. Nesse sentido, o
professor, conforme Antunes (2003, p. 47) “não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática
de uma escrita escolar sem leitor, sem destinatário; sem referência, portanto, para se decidir
sobre o que vai ser escrito”.
A concepção sociointeracionista possibilita ao produtor textual desenvolver uma
atividade que transcende a (de) codificação, visto que fatores extralinguísticos são
considerados como relevantes para fomentar conhecimentos prévios e instigar estratégias
interativas de produção de sentidos.
Na visão sociointeracionista de linguagem, os interlocutores são considerados como
sujeitos que atuam ativamente, que “constroem e são construídos no texto” como pontua
Koch (2011, p. 17). Nesse sentido, a referida autora acresce que “há lugar no texto para toda
uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente quando se tem como pano de
fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação” (op. cit.).
Ancorado pelo sociointeracionismo, Marcuschi(2008) afirma que,
O texto acha-se construído na perspectiva da enunciação. E os processos
enunciativos não são simples nem obedecem a regras fixas. Na visão que aqui se está propondo, denominada sociointerativa, um dos aspectos centrais
no processo interlocutivo é a relação dos indivíduos entre si e com a situação
discursiva. Estes aspectos vão exigir dos falantes e escritores que se preocupem em articular conjuntamente seus textos ou então tenham em
mente seus interlocutores (MARCUSCHI, 2008, p. 77).
3 Embora se tenha questionado, nos últimos anos, a autoria do livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, se se
trata de uma obra de Bakhtin ou de Volochinov, decidimos, neste trabalho, manter a referência apresentada na
edição por nós consultada, em obediência ao que determina a ABNT.
45
Tal afirmação deixa claro que a produção escrita nessa perspectiva relaciona-se
intrinsecamente com sujeitos que partilham a língua.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCN
(BRASIL, 2001, p. 30) “a importância e o valor dos usos da linguagem são determinados
historicamente segundo as demandas sociais de cada momento.” Na atualidade, as concepções
de ensino propostas pelos atuais paradigmas educacionais exigem um nível de leitura e escrita
que em muito difere e ultrapassa aos níveis considerados como satisfatórios para atender as
demandas sociais do momento histórico de algumas décadas atrás, como pontuam os PCN
(BRASIL, 2001). O referido documento acrescenta ainda que tais exigências são tendenciosas
a prosseguirem crescendo e que, para atender a essa demanda, a escola, enquanto espaço
institucional de acesso ao conhecimento, necessita realizar “uma revisão substantiva das
práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de
regras a serem aprendidas...” (BRASIL, 2001, p. 30). O referido documento acrescenta ainda
que:
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania
precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz
da linguagem que satisfaça necessidades especiais – que podem estar
relacionado às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão (BRASIL, 2001, p. 30).
Para a produção textual com base na perspectiva interacionista, urge a necessidade de
certos conhecimentos, como o da língua, o conhecimento de mundo ou enciclopédico, o de
texto e o interacional.
O primeiro conhecimento refere-se ao da língua empregada pelo indivíduo, visto que
o ato de escrever requer do produtor textual que o mesmo expresse o domínio da ortografia,
da gramática e do léxico. Esses conhecimentos são imprescindíveis, uma vez que é por meio
da língua que se efetiva o processo comunicativo e, como acrescenta Francelino (2011b, p.
65), “sem o conhecimento do código linguístico o usuário não consegue obter os efeitos de
sentido desejado nas interações.”
O conhecimento de mundo ou enciclopédico, segundo Koch (2011), é aquele que
armazena-se na memória como produto das experiências vivenciadas ao longo da vida. Tal
conhecimento abrange desde condutas sociais básicas, até conhecimentos mais
sistematizados, ou seja, refere-se a tudo que o sujeito assimila quer seja pela prática do seu
cotidiano ou pela experiência em sociedade tais como, escolas, igrejas, universidades, entre
outras instituições sociais.
46
O conhecimento de textos que circulam socialmente também tem sua relevância, haja
vista que eles se encontram em distintos lugares e épocas; readquiridos, às vezes, com
finalidades comunicativas e direcionamentos discursivos distintos. Conforme a abordagem
sociointeracionista,os enunciados/textos são como fios de uma grande rede, que se entrelaçam
e estabelecem relações variadas de sentido, como postula Baktin/Volochinov (2002[1979], p.
86):
O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado
momento social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares fios dialógicos existentes, tecidos pela consciência ideológica em torno de um
dado objeto da enunciação, não pode deixar de ser participante ativo do
diálogo social.
O conhecimento das distintas situações de interação constitui-se também um
conhecimento de suma importância, visto que o ato da escrita requer do produtor textual a
ativação de conhecimentos acerca do modo como as interações acontecem numa certa
sociedade. De acordo com Koch e Elias (2009, p. 44) é mediante conhecimentos interacionais
que o sujeito produtor “configura na escrita a sua intenção, possibilitando ao leitor reconhecer
o objetivo ou propósito pretendido no quadro desenhado”.
Koch e Elias (2009, p. 44) acrescentam também que por meio de conhecimentos
interacionais, o produtor textual “determina a quantidade de informação concreta, para que o
leitor seja capaz de reconstruir o objetivo da produção do texto”. Por meio desses
conhecimentos, o sujeito produtor sabe selecionar a variante linguística, conforme a situação
de interação consegue adequar o gênero textual à circunstância enunciativa em questão, e
ainda “assegura a compreensão da escrita para conseguir a aceitação do leitor, utilizando-se
de vários tipos de ações linguísticas configuradas no texto.” (op. cit.).
Diante do exposto, é possível afirmar que a apropriação desses conhecimentos,
fundamentados na perspectiva interacionista, é de extrema importância nas situações
comunicativas, uma vez que influenciam na seleção dos gêneros, dos estilos, do léxico a ser
utilizado, entre outros fatores semelhantemente essenciais no processo de interação.
47
2.4 A produção escrita na concepção sociointeracionista e suas implicações no ensino
Com relação ao trato da escrita na perspectiva interacionista, Antunes (2003) elenca
alguns princípios norteadores da prática docente, que são:
- a escrita, como toda atividade interativa, implica uma relação cooperativa entre duas
ou mais pessoas;
- a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente
específicas e relevantes;
- a escrita varia, na sua forma, em decorrência das diferenças de função que se propõe
cumprir e, consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em que se realiza;
- a escrita supõe condições de produção e recepção diferentes daquelas atribuídas à
fala;
- a escrita compreende etapas distintas e integradas de realização (planejamento,
operação e revisão), as quais, por sua vez, implicam da parte de quem escreve uma série de
decisões.
Com relação ao princípio da escrita como atividade interativa, Antunes afirma que a
escrita presume uma atividade com a participação de um interlocutor. A referida autora
enfatiza que, ao escrever seu texto, o produtor o faz dirigindo-se a alguém, constituindo-se
assim um momento de interação. De acordo com a autora, a eficiência do ato da escrita requer
a referência do outro (cf. p. 46).
No que se refere ao princípio da escrita na diversidade de seus usos, Antunes (2003, p.
47), declara que, “como uma das modalidades de uso da língua, a escrita existe para cumprir
diferentes funções comunicativas,...” (grifo da autora), visto que se encontra presente no
contexto de vida dos indivíduos, nas mais diversas atividades. A autora postula ainda que:
A escrita está presente como forma de atuação, nas múltiplas atividades...
Pela escrita, alguém informa, avisa, adverte, anuncia, descreve, explica,
comenta, opina, argumenta, instrui, resume, documenta, faz literatura, organiza, registra e divulga o conhecimento produzido pelo grupo
(ANTUNES, 2003, p. 48).
No tocante ao princípio segundo o qual a escrita varia na sua forma, a autora firma que
existem diferentes formas de produção de textos escritos, decorrentes das distintas finalidades
que se pretende atingir. Em virtude de diferenças em sua superestrutura, em sua organização,
revela-se, assim, o caráter flexível, inconstante, variável da escrita.
48
O quarto princípio elencado pela citada autora diz respeito ao fato de a escrita supor
condições de produção e recepção diferentes daquelas atribuídas à fala. Contrapondo-se à
fala, em que a interação verbal acontece em situação de copresença entre interlocutores, cujos
papéis de falante e ouvinte são alternados e o discurso é produzido coletivamente, na
modalidade escrita, os textos são recepcionados em momentos distintos de sua produção,
visto que “os sujeitos atuantes não ocupam, ao mesmo tempo, o mesmo espaço” (ANTUNES,
2003, p. 51). Nesse caso, há uma desproporção de tempo que desagrega dois momentos
distintos da referida interação, o que concede ao autor a possibilidade de compor o seu texto
numa parcela de tempo maior; inserindo, já nesse tempo, as etapas da escrita. Em virtude
disso, ocorre o equívoco de que o texto escrito é mais “correto” do que a fala, como pontua
Antunes.
Por fim, o princípio da escrita com etapas de realização. De acordo com Antunes, a
escrita compreende etapas distintas e integradas de realização (planejamento, operação e
revisão), as quais, por sua vez, implicam da parte de quem escreve uma série de decisões.
No que se refere à etapa do planejamento, Antunes (2003) postula que esta se constitui
nas seguintes tarefas: delimitação do tema, eleição dos objetivos, escolha do gênero,
delimitação dos critérios de ordenação das ideias e as condições de possíveis leitores e a
forma linguística (mais ou menos formal). Para Passarelli (2004) a fase do planejamento é o
“estágio do processo de composição em que, hesitantemente, o autor começa a encontrar o
circuito do seu tema” (p. 90).
A segunda etapa, segundo Antunes (2003), corresponde à tarefa de escrever
propriamente dita, ou seja, é o registro do que foi planejado. Corroborando com Antunes,
Passarelli (2004, p. 93) esclarece que essa etapa trata da produção da versão inicial do texto,
momento em que ocorre o levantamento das ideias e essas são transferidas para o papel, ou
seja, essa segunda etapa relaciona-se “à conversão em língua escrita das ideias organizadas
segundo o que foi aventado no planejamento, configura-se no texto provisório produzido até
então que sofrerá, subsequentemente, uma revisão” (grifo da autora).
Por fim, a terceira etapa, que se refere à revisão e reescrita. Esta se constitui como
análise do que foi, de fato, escrito, “para aquele que escreve confirmar se os objetivos foram
cumpridos, se conseguiu a concentração temática desejada, se há coerência e clareza no
desenvolvimento das ideias, se há encadeamentos entre os vários segmentos do texto”
(ANTUNES, 2003, p. 56); finalmente é o momento de analisar o que de fato foi escrito, com
vistas aos aspectos de ordem linguística-textual. Apesar da extrema importância dessa fase no
ato da produção textual, Passarelli (2004) afirma ser a etapa em que os alunos possuem uma
49
maior resistência. Esta última autora pontua que esse momento é pouco praticado na escola e
que de pode constatar que, habitualmente, as correções das escritas, além de serem mínimas,
pouco diferem dos textos passados a limpo, em que a releitura dos textos é realizada
apressadamente, o que difere de uma leitura crítica.
Antunes (2003, p. 56) afirma que a natureza interativa da escrita impõe esses
diferentes momentos no processo de escrita, “cada um implicando análises e diferentes
decisões de alguém que é sujeito, que é autor de um dizer e de um fazer, para o outro ou
outros sujeitos, também ativos e cooperantes”.
Segundo Antunes, a qualidade indesejável dos textos escritos apresentados pelos
alunos provavelmente se deva ao fato de aos alunos não serem oportunizados momentos para
planejarem e revisarem seus textos. A falta de objetivos nas propostas das “redações”
escolares praticadas pelos alunos conduze-os a produzirem textos de qualquer jeito, sem
planejamento prévio, sem o devido cuidado de revisão, como enfatiza Antunes (2003).
Com base nos princípios anteriormente mencionados, Antunes (2003) apresenta
algumas implicações pedagógicas para o trabalho com a escrita em sala de aula, a saber:
- uma escrita da autoria também dos alunos;
- uma escrita de textos socialmente relevantes;
- uma escrita funcionalmente diversificada;
- uma escrita de textos que têm leitores;
- uma escrita contextualmente adequada;
- uma escrita metodologicamente ajustada;
- uma escrita orientada para a coerência global e;
- uma escrita adequada também em sua forma de se apresentar.
Com relação à primeira implicação pedagógica, uma escrita da autoria dos alunos, a
referida autora esclarece que os alunos devem atuar com sujeitos – autores de suas produções
textuais. Tal prática “colocaria os alunos na circunstância de exercitar a participação social
pelo recurso da escrita” (ANTUNES, 2003, p. 62).
No que se refere a uma escrita de textos socialmente relevantes, explana a autora que
as propostas de produções escritas para os alunos devem corresponder aos distintos usos
sociais da escrita, ou seja, os alunos devem escrever textos que atendam às necessidades que
demandam das práticas sociais e não apenas em atendimento às necessidades formais da
escola.
50
No que concerne a uma escrita funcionalmente diversificada, esclarece Antunes que
se devem atender as distintas formas em que os textos se apresentam, o que é justificado pelas
distintas funções interativas.
Outra implicação pedagógica de uma pratica sociointeracionista da produção de textos
escritos, citada por Antunes, é uma escrita de textos que têm leitores, isto é, os textos
produzidos pelos alunos devem ter um destinatário, alguém a quem eles têm o que dizer e
uma forma própria de dizer, isto é, em razão de um possível/provável interlocutor é que
sujeito que escreve é autônomo para selecionar o que quer dizer e como dizer.
Dentre essas implicações pedagógicas, Antunes explana sobre uma escrita
contextualmente adequada. Nessa dimensão, os alunos devem escrever textos adequando-os à
situação em que se insere o evento comunicativo, ou seja, uma escrita que não enfatiza os
aspectos gramaticais e linguísticos, mas considera o contexto de produção, o que requer do
professor de língua portuguesa uma ressignificação de sua prática pedagógica e uma
ampliação de sua visão para as situações da língua em uso. (cf. p. 64).
A referida autora efetua outros esclarecimentos acerca de uma prática
sociointeracionista da produção de textos escritos, e apresenta mais uma implicação
pedagógica, uma escrita metodologicamente ajustada, o que implica em propiciar aos alunos
as necessárias condições de tempo e de planejamento para que os alunos produzam seus
textos e adquiram a prática de, nessas condições, cumprirem as etapas da escrita.
Outra implicação pedagógica resultante da prática sociointeracionista é uma escrita
orientada para a coerência global. Nesse âmbito, o professor terá que primar pelos aspectos
centrais da organização e compreensão textual, tais como “a precisão da linguagem, a
adequação das expressões a função do texto e aos elementos de situação, o encadeamento dos
vários segmentos do texto, bem como o sentido, a relevância e o interesse daquilo que é dito”
(p. 65). Segundo Antunes, o professor desviou a atenção dessas propriedades do texto em
favorecimento à concepção normativa de língua; a autora cita como exemplo a primazia pelas
correções ortográficas.
Por fim, a implicação pedagógica uma escrita adequada também em sua forma de se
apresentar. Assim, o sujeito que escreve deverá ter o cuidado com os aspectos da superfície
do seu texto. Desse modo, estão inclusos ortografia, sinais de pontuação, organização dos
parágrafos, enfim, tudo o que sinaliza a competência do produtor textual, para amoldar-se às
exigências da situação comunicativa, e, assim, os sentidos e as intenções que se pretende
alcançar no ato da interação verbal sejam consolidadas, conforme aponta Antunes (2003).
51
Nesse sentido, convém observar que os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
2001) trazem orientações acerca da mudança no ensino do texto, alertando os professores para
um distanciamento de atividades metalinguísticas, as quais “estão relacionadas a um tipo de
análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos
linguísticos” (PCN, 2001, p. 38). Contrapondo-se às atividades metalinguísticas, o referido
documento sugere a execução de atividades epilinguísticas, nas quais “a reflexão está voltada
para o uso, no próprio interior da atividade linguística em que se realiza” (op. cit.).
Ferraz (2011, apud FRANCELINO, 2011a, p. 94), corrobora com as declarações do
referido documento e afirma que o predomínio da metalinguagem, como finalidade no ensino
da língua, faz com que os alunos repitam, em inúmeras séries escolares, os mesmos exercícios
de classificação morfológica e sintática. Segundo a citada autora, essa nova forma de
compreender o ensino do texto tem que exigir uma reformulação do ensino de gramática.
Diante dessa problemática, a mencionada autora adverte que:
É urgente reverter esse quadro do ensino da língua portuguesa, pois nenhum
objetivo pedagógico será atingido se, por um lado, os alunos continuarem
considerando que “aprender Português é muito difícil” e, por outro, os
professores continuarem lamentando o fato de os alunos não aprenderem, uma vez que não se mostram capazes de transferir as informações que
deveriam ter sido adquiridas nas aulas de gramática para a escrita de seus
textos (FERRAZ, 2011, apud FRANCELINO, 2011a, p. 91).
Para Antunes (2003), a exploração de cada uma dessas implicações pedagógicas,
anteriormente mencionadas, desfocará o professor das propostas de atividades enfadonhas,
puramente normativas, que só conduzem os alunos a decorar regras gramaticais. O
importante, segundo essa autora, não é descobrir se o aluno sabe diferenciar o complemento
do adjunto adnominal, mas que ele aprenda a escrever com proficiência, constituindo-se de
fato autores. Nessa perspectiva, Antunes garante que a escola terá, sobretudo, o cumprimento
de seu papel social, ou seja, viabilizará o processo de formação do indivíduo no exercício de
sua cidadania.
Assim, pode-se afirmar que a escola, acatada como instituição formadora do saber,
tem como papel primordial indicar caminhos que permitam aos aprendizes a apropriação de
conhecimentos que os capacitem a um posicionamento crítico em seu espaço social, por meio
da linguagem. Todavia, as práticas pedagógicas tradicionais têm evidenciado que o ensino de
língua não fomenta situações de aprendizagem propiciadoras da efetivação desse domínio.
52
2.5 A proposta da sequência didática para a produção textual
O trato da produção de textos escritos na escola requer uma profunda reflexão, não
somente com relação a pressupostos teóricos, mas, acima de tudo, a efetivação de uma prática
pedagógica na qual o professor de língua portuguesa tenha condições de trabalhar a
diversidade textual de forma contextualizada, no intuito de que a prática de produção escrita
se consolide como exercício que viabiliza o processo de desenvolvimento das competências e
habilidades necessárias, para que o aluno possa produzir textos de forma proficiente. Segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 65), “um
escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que
estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará
escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em
questão”.
Os PCN oferecem várias contribuições com relação ao ensino de língua portuguesa em
sala de aula, na defesa do trabalho com gêneros textuais, todavia, a prática desse trabalho, ou
seja, a forma como efetivamente trabalhar com os gêneros, não é apresentada. É nesta
ambiência que o presente trabalho debruça-se sobre a proposta de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004), visto que os referidos autores congregam as orientações dos PCN
(BRASIL, 2001) e, propõem ainda, como trabalhar os diferentes gêneros em sala de aula.
Os estudos acerca de gêneros textuais e a sua aplicação nas aulas de língua materna
receberam atenção especial por Dolz, et al.(2004), apresentam uma proposta de sequência
didática, pautada, entre outros, nos estudos sobre gêneros discursivos de Bakhtin, visto que
esse autor concebe a língua como processo dialógico, interativo. A sequência didática se
adéqua perfeitamente dentro dessa visão de língua como processo interativo complexo e em
que o uso do gênero textual é o eixo norteador, tanto da produção de textos orais e escritos,
quanto da leitura e compreensão textual (cf. p. 213).
Dolz, et al.(2004, p. 97) definem a sequência didática como “um conjunto de
atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral
ou escrito”. Esses autores preocupados com a importância do ensino dos gêneros em sala de
aula formulam uma sequência didática que, objetiva entender as peculiaridades de cada
gênero, bem como compreender a relação existente entre os gêneros trabalhados na escola e
também, o seu funcionamento fora do espaço escolar.
Essa prática serve como referencial para o aprendizado do aluno, uma vez que, para os
mencionados autores, a sequência didática oportuniza aos alunos colocar em prática os
53
aspectos da linguagem já internalizados, e aqueles sobre os quais ainda não têm o domínio, e
desse modo possa tornar-se possível, uma melhor compreensão do conteúdo trabalhado pelo
professor. A esse respeito, os referidos autores postulam que “uma sequência didática tem,
precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Para que a sequência didática apresente um resultado produtivo, urge a necessidade de,
por meio de avaliação diagnóstica, ocorrer a identificação dos conhecimentos prévios do
aluno acerca dos textos que circulam na sociedade e que podem ser objeto de ensino, ou seja,
é necessário identificar que textos são conhecidos pelos alunos, bem como aqueles que os
alunos ainda não conhecem. Tal atitude é de suma importância, visto que o professor, em sua
prática educativa, deverá primar pelo trabalho com gêneros não dominados ainda pelo aluno,
ou que o aluno o faz de forma insuficiente. A sequência didática proposta por Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004) permite ao aluno conhecer gêneros distintos, o que implica ter acesso a
práticas e usos de linguagens novas ou dificilmente domináveis.
Os autores apresentam a estrutura de base de uma sequência didática a partir do
seguinte esquema:
(Dolz, Noverraz e Schneuwly e (2004, p. 98)
Conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a primeira etapa da referida sequência,
a apresentação da situação, tem como objetivo apresentar aos alunos um projeto de
comunicação, o qual será de fato realizado na produção final. Nessa fase, os alunos serão
preparados para a produção inicial, o que os autores consideram como “uma primeira
tentativa de realização do gênero que será, em seguida, trabalhado nos módulos” (Dolz,
Noverraz e Schneuwly, 2004, p.99). Ainda segundo esses autores, essa etapa permite que os
alunos construam “uma representação da situação e da atividade de linguagem a ser
executada” (op. cit.). Os referidos autores acrescentam ainda que, essa etapa é considerada por
eles como sendo “crucial” e “difícil”, visto que urge a necessidade de distinguir duas
PRODUÇÃO
INICIAL
Apresentação
da situação
Situação
s
da Situação
PRODUÇÃO
FINAL
MÓDULO
n
MÓDULO
2
MÓDULO
1
54
dimensões principais: a apresentação de um problema de comunicação bem definido e a
preparação dos conteúdos dos textos que serão produzidos.
No que se refere à primeira dimensão, faz-se necessária a apresentação de um “projeto
coletivo de produção de um gênero oral ou escrito”, o qual será proposto pelo professor de
forma precisa no intuito de que os alunos tenham uma compreensão melhor, da situação de
comunicação que deverá ser executada e do problema de comunicação no qual os alunos
deverão solucionar ao produzirem um texto oral ou escrito. Esta dimensão deverá oferecer
indicações que respondam as seguintes questões: “A quem se dirige a produção?... Que forma
assumirá?... Quem participará da produção?...” (cf. DOLZ; NOVERRAZ e SHNEUWLY,
2004, p. 9).
Na segunda dimensão, segundo os autores (2004), existirá a preparação dos conteúdos
dos textos que serão produzidos. Tais conteúdos devem estar explícitos na apresentação da
situação, para que os alunos percebam, de imediato, a importância desses e saibam com quais
irão trabalhar.
De acordo com Dolz et al. (2004) nesta etapa inicial de apresentação, são fornecidas
aos alunos todas as informações necessárias, para que conheçam o projeto comunicativo, a ser
desenvolvido e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado.
A segunda etapa refere-se à produção inicial, na qual os alunos tentam elaborar um
primeiro texto oral ou escrito. No caso do presente trabalho, os alunos irão elaborar um texto
escrito. Dessa forma, os alunos revelam para si mesmo e para o professor as representações
que têm dessa atividade, e para que os alunos sejam bem sucedidos nesta etapa, é essencial
que a situação comunicativa seja bem definida durante o processo de apresentação da
situação.
Os referidos autores enfatizam que a produção inicial de um texto tem um papel
essencial como reguladora da sequência didática, tanto para os alunos quanto para o professor.
a esse respeito, Dolz et al. (2004) esclarecem que:
Para os alunos, a realização de um texto oral ou escrito concretiza os elementos dados na apresentação da situação e esclarece, portanto,
quanto ao gênero abordado na sequência didática. Ao mesmo tempo,
isso lhes permite descobrir o que já sabem fazer e conscientizar-se
dos problemas que eles mesmos, ou outros alunos, encontram. Por meio da produção, o objeto da sequência didática delineia-se melhor
nas suas dimensões comunicativas e também se manifesta como
lugar de aprendizagem necessária das dimensões problemáticas. ((DOLZ; NOVERRAZ & SHNEUWLY, 2004, p. 102).
55
Nesse sentido, a sequência didática inicia pela definição do que é necessário ser
trabalhado no intuito de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos, e dessa forma,
instrumentalizá-los para a produção final.
Portanto, a produção inicial constitui um momento de tomar conhecimento acerca de
dificuldades relacionadas ao objeto de aprendizagem. Essa etapa possibilita a compreensão
das capacidades que os alunos já dispõem e, consequentemente suas potencialidades, o que
servirá para o professor, como norteador das intervenções que precisaram ser feitas.
A terceira etapa diz respeito aos módulos, os quais visam trabalhar os “problemas” que
surgiram na produção inicial e instrumentalizar os alunos para superá-los, até que se tenha
treinado suficiente para a produção final.
Segundo os mencionados autores, o movimento da sequência didática se dá, portanto
do complexo para o simples: da primeira produção aos módulos, cada um desses trabalha a
capacidade necessária para dominar um gênero. Por fim, o movimento conduz novamente ao
complexo: a produção final (cf. p. 103).
Na etapa dos módulos urge a necessidade de focalizar três questões: Trabalhar
problemas de distintos níveis encontrados nas primeiras produções; variar as atividades e
exercícios e capitalizar as aquisições.
No que se refere ao trabalho com níveis distintos, os problemas peculiares de cada
gênero textual sejam eles, orais ou escritos, necessitam ser trabalhados no intuito de tornar o
aluno capaz de resolvê-los simultaneamente. Os autores distinguem quatro níveis
fundamentais na produção dos textos: representação da situação de comunicação; elaboração
dos conteúdos; planejamento do texto e realização do texto.
Com relação à questão de variar as atividades e exercícios é bastante importante, visto
que permite ao aluno acesso, por diferentes vias, às noções e aos instrumentos necessários
ampliando assim, suas possibilidades de sucesso na produção de um gênero. Neste ponto
podem-se distinguir três categorias de atividades e de exercícios, a saber: atividades de
observação e de analise de textos; tarefas simplificadas de produção de textos e elaboração de
uma linguagem comum.
Por fim, a capitalização das aquisições, que segundo os autores, permite ao aluno
adquirir uma linguagem técnica, que será comum à classe e ao professor e, sobretudo, permite
que os alunos construam progressivamente conhecimentos sobre o gênero (cf. p. 107).
Conforme Dolz et al.(2004), a sequência didática deve ser concluída com um registro
dos conhecimentos obtidos acerca do gênero no decorrer dos módulos, de forma resumida
56
numa lista de constatações ou ainda de lembrete ou glossário, independentemente das
modalidades de elaboração.
Por fim, a etapa de produção do texto final. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004, p. 106), “a sequência didática é finalizada com uma produção final que dá ao aluno a
possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos
módulos”. Esta etapa permite o procedimento não só de uma avaliação somativa, que parte
em busca de um resultado final, mas principalmente uma avaliação formativa, a qual permite
ao aluno refletir sobre todo o processo que ocorre, a partir da primeira produção, além de
fornecer ao professor, dados sobre o desempenho e aprendizados do aluno ao longo do
processo de ensino e aprendizagem. Segundo os autores, a avaliação do tipo somativa será
acordada em critérios elaborados no decorrer da sequência, de forma objetiva, porém
cultivando sempre uma parte subjetiva.
No que se refere à avaliação, os mencionados autores declaram que:
A avaliação é uma questão de comunicação e de trocas. Assim, ela orienta os professores para uma atitude responsável, humanista e profissional.
Frisemos, ainda, que esse tipo de avaliação será realizado, em geral,
exclusivamente sobre a produção final (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 108).
Conforme os respectivos autores, a produção final deve permitir ao aluno refletir sobre
o seu processo de aprendizagem: o que conseguiu fazer e o que ainda necessita aprimorar,
bem como a sua conduta enquanto produtor textual, diante dos progressos obtidos na referida
etapa de sua produção textual escrita. Nessa etapa, o aluno torna-se autônomo de sua própria
aprendizagem.
O trabalho com sequências didáticas, proposto pelos autores Dolz et al.(2004),
permite a elaboração de contextos de produção de forma precisa, através de atividades
diversas com a finalidade de oferecer aos alunos, noções, técnicas e instrumentos que
desenvolvam suas capacidades de expressão oral e escrita nas diversas situações
comunicativas.
Portanto, acredita-se que a referida proposta consentirá trabalhar o gênero textual
notícia da esfera discursiva da comunicação social, levando em consideração suas
características sociocomunicativas, a partir de uma concepção de língua em uso. É com essa
proposta que o referido trabalho visa testar o processo de produção escrita do referido gênero.
Diante das explanações sobre o trabalho de produção de textos escritos, alicerçado por
sequências didáticas, na perspectiva sociointeracionista de linguagem, em sala de aula de
57
língua portuguesa é possível afirmar que tal prática demanda uma reflexão mais arraigada e
comprometida do professor no que se refere aos objetivos que se pretende alcançar.
58
III - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DA PRODUÇÃO
INICIAL
Neste capítulo, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados em nossa
investigação, discorrendo sobre o contexto escolar em que se deu a intervenção didático-
pedagógica e as etapas de investigação que foram seguidas. Nesse sentido, apresentamos
como se deu a proposta de produção inicial, a análise dos problemas encontrados na primeira
produção realizada pelos alunos, além dos módulos, ou seja, como ocorreu a intervenção
didática e, consequentemente, tratamos os problemas apresentados pelos alunos na primeira
produção.
Por se tratar de uma pesquisa-ação, de caráter intervencionista, os procedimentos
adotados foram sendo revistos e reorganizados à proporção que a própria investigação foi
ocorrendo e, por este motivo, o que aqui se apresenta é uma sumarização das ações e dos
procedimentos que ocorreram durante o percurso da pesquisa.
3.1 Contexto da pesquisa
No que se refere ao processo de investigação, o presente estudo é de natureza
qualitativa, de caráter descritivo e intervencionista, uma vez que o processo de produção
textual alicerça-se a partir de sequências didáticas no processo de escrita dos alunos
investigados. Ao considerar que este trabalho foi executado no âmbito da própria prática da
professora, sendo no caso a pesquisadora, a referida abordagem além de intervencionista,
caracteriza-se também como pesquisa-ação.
A referida pesquisa, de um modo geral, objetivou instrumentalizar os alunos para
atuarem como produtores de textos competentes, a partir de uma proposta de ensino que
considere o contexto situacional do gênero notícia e suas características linguístico-
discursivas. Para tal, utilizamos propostas de sequências didáticas com foco nas características
sociocomunicativas do referido gênero.
Especificamente, o presente estudo se propôs a investigar como se dá o processo de
apropriação do gênero notícia e do seu caráter sociocomunicativo, em um contexto da
aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos; investigar quais as maiores dificuldades do
aluno no processo de elaboração do citado gênero; verificar quais os avanços ocorridos no
processo de produção do gênero em estudo, a partir da aplicação da proposta de intervenção.
59
3.1.2 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa foram discentes de uma escola da rede pública
de ensino, da turma do ciclo II, referente ao primeiro segmento da Educação de Jovens e
Adultos – EJA, com faixa etária entre 18 e 40 anos, em que a grande maioria é formada por
moradores da própria comunidade e trabalhadores autônomos.
Apesar do tempo que esses alunos passaram afastados de suas atividades escolares,
trazendo consigo resquícios do sistema tradicional de ensino, com suas experiências de vida,
crenças e valores já constituídos, foi possível perceber por meio de minha experiência de sala
de aula, que esses aprendizes buscavam algo além de conteúdos, algo que promovesse um
desenvolvimento pessoal, ou seja, eles estavam abertos a novas descobertas.
O fato de ter desenvolvido em sala de aula atividades pelas quais os alunos
conseguiram se identificar no contexto em que estavam inseridos permitiu aos alunos um
aprimoramento dos conhecimentos que já estavam internalizados e, nesse sentido, pudemos
elaborar o processo de ensino-aprendizagem sobre aquilo que eles ainda não dominavam,
viabilizando, assim, o processo de desenvolvimento de um fazer pedagógico coerente às
necessidades desses educandos. Acreditamos que isso se refletiu no bom nível de escrita,
apresentado em suas produções finais (conforme se demonstra mais diante no próximo
capítulo), o que traduz a efetivação de uma aprendizagem significativa.
Convém assinalar que o presente estudo foi submetido ao Conselho de Ética da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB, com a garantia de que seria mantido o anonimato
dos alunos e de que a coleta dos seus textos só seria feita mediante a assinatura dos produtores
no TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), para os fins da referida
investigação.
3.1.3 A delimitação do corpus
No que se refere ao corpus utilizado neste trabalho é relevante esclarecer que a
necessidade de enfatizar que, inicialmente, estava previsto para serem analisadas 11 (onze)
produções textuais do gênero notícia, porém, devido a fatores relacionados a não assiduidade
de parte dos alunos, ou seja, de quatro deles, foram investigadas as produções textuais de 7
(sete) alunos, os que se dispuseram e tiveram condições de participar do referido estudo. Tal
fato registra uma característica forte na realidade dos alunos nessa modalidade de ensino, qual
seja a dificuldade da frequência regular às atividades escolares.
60
3.2 Aplicação da sequência didática – uma proposta de intervenção
A opção pelo trabalho com o gênero notícia, como já foi mencionado no referido
trabalho, justifica-se pelo fato de que, o referido gênero além de estar inserido no contexto de
vida dos alunos permeia suas atividades comunicativas numa proporção bem maior que os
demais gêneros e, nesse sentido, trabalhar com essa proposta viabiliza o processo de um
ensino contextualizado, já que considera as características do gênero quanto ao seu uso, à
estrutura, ao conteúdo e à linguagem. Além do mais, essa proposta sugere contribuir para a
melhoria do nível de proficiência escrita dos alunos, visto que se trata de uma proposta em
que a escrita é trabalhada a partir do seu uso social, o que permite ao aluno refletir sobre a
linguagem e, consequentemente, acerca de sua própria realidade.
Dessa forma, a experiência didática, ocorreu nas seguintes etapas:
3.2.1 Apresentação da situação
1º Encontro
No primeiro momento dessa fase foi apresentada aos alunos a situação comunicativa.
Os alunos foram informados de que iriam participar de um trabalho, cuja proposta era
produzir um texto escrito para fazer parte de um jornal mural, confeccionado e intitulado por
eles, para ser afixado na própria escola, para apreciação da comunidade escolar.
Em um segundo momento, foi cultivada com os alunos uma conversa informal sobre
gêneros textuais, ou seja, foi explicado para os alunos que existe uma variedade de gêneros
textuais, tais como: fábulas, receitas, lendas, entre outros, e, nesse mesmo momento, foi
distribuído entre os alunos um exemplar de uma notícia do site do G1, intitulada: “Polícia
Militar detém cinco suspeitos de assaltar ônibus em João Pessoa”. Após a distribuição desse
exemplar, convidei os alunos para que observassem atenciosamente o referido texto e
perguntei para eles, se conseguiam identificar a que gênero esse texto pertencia.
Enquanto alguns alunos analisavam o texto em estudo, outros responderam
prontamente que se tratava de uma notícia. Com base nessa resposta, apresentei o gênero a ser
trabalhado: O gênero notícia da esfera jornalística, a partir da noção Bakhtiniana, no qual
foram trabalhados, os elementos enunciativos, ou seja, os múltiplos aspectos que envolvem a
situação de produção e recepção do texto, isto é, o tipo de conteúdo veiculado, o estilo próprio
do gênero e com suas principais características.
61
Oralmente, foram realizadas algumas perguntas aos alunos acerca desse gênero
abordando o conceito de notícia, sua função na sociedade e os tipos de suportes que a
veiculam. Em seguida, os alunos foram convidados a responderem a uma atividade escrita e
que, para tal, poderiam recorrer ao texto que receberam.
No que se refere a essa atividade escrita, referente à notícia em estudo, os alunos
tiveram a oportunidade de responder a perguntas explorando o contexto de produção, tais
como: o assunto de que tratava a notícia; local onde a notícia foi produzida; quando a notícia
foi produzida; o responsável pela produção da notícia; as intenções pretendidas pelo autor da
notícia; público alvo da notícia; o motivo pelo qual a notícia foi escrita; pessoas envolvidas na
notícia; função social das pessoas envolvidas (a profissão); data em que ocorreu o fato; a
forma como o fato ocorreu; e de uma forma bem geral, as características do gênero e a
polifonia de locutores. No entanto, sempre e respeitando a realidade dos alunos, o referido
conteúdo foi tratado numa linguagem acessível à sua compreensão.
Nesse caso, foi proposto aos alunos que identificassem depoimentos apresentados na
notícia e a quem pertenciam as referidas falas, ou seja, a quem pertencia à fala em certo trecho
na notícia; o que um determinado sujeito envolvido no caso falou a respeito do assunto
tratado na notícia; a forma como o autor da notícia introduziu a fala de uma pessoa envolvida
no fato, enfim, as estratégias, palavras e/ou expressões utilizadas pelo autor da notícia, para
demonstrar como o fato ocorreu. Nesse momento, alguns alunos perceberam que
determinadas falas foram introduzidas pelo autor da notícia, por meio de aspas e em outro
momento, alguns alunos conseguiram identificar, quando o autor da notícia relatava algo que
foi dito por outra pessoa. Para tal, efetuei juntamente com os alunos uma leitura de trechos
com as falas dos envolvidos no ocorrido, e em seguida, perguntei se eles estavam
conseguindo identificar a quem pertenciam os referidos depoimentos e quem estava efetuando
os referidos relatos.
2º Encontro
Conteúdos abordados de uma forma mais aprofundada- 1º momento
O segundo encontro constituiu-se em quatro momentos. No primeiro momento foi
realizada uma revisão acerca dos conteúdos tratados no dia anterior, apenas como lembrete,
visto que os alunos já sabiam que o texto em estudo se tratava de uma notícia. De uma forma
mais ampla, foram abordados conteúdos tais como: a utilização dos verbos no texto da notícia
em estudo; a linguagem empregada na referida notícia, as características do gênero, contexto
62
de produção e a polifonia de locutores, por meio dos depoimentos apresentados na notícia em
estudo.
2º Momento - Atividade escrita para exploração do gênero em estudo
Com relação à atividade escrita, nesse segundo encontro, além do que foi proposto
para os alunos no estudo anterior, eles foram oportunizados a responderem perguntas que
abordaram: a quem pertencia a fala de um determinado trecho entre aspas; a utilização do
verbo utilizado no final desse trecho; o sentido desse verbo no final da fala do trecho
escolhido; a identificação de outros depoimentos na notícia e, nesse caso, aos alunos foi
proposto que identificassem o parágrafo em que se encontravam esses depoimentos e a
intenção de sua utilização. Foi solicitado também, que os alunos comentassem a respeito da
intenção do autor da notícia ao utilizar uma imagem no texto; o tempo verbal em que se
encontravam os verbos na notícia (passado); o motivo pelo qual o autor da notícia empregou
os verbos nesse tempo verbal; palavras e expressões relacionadas com o tema da notícia; o
emprego de verbos no tempo presente, para que os alunos explicassem o porquê de tal
ocorrência no texto da notícia. Com relação à linguagem, foi feita a transcrição de um trecho
da notícia para que o aluno analisasse se o efeito de sentido mudaria ou não, ao substituir um
determinado verbo por outro (ex. indicar por confirmar). A intenção foi verificar se o aluno
percebia que a referida substituição poderia alterar ou não o entendimento da informação,
nesse trecho. Essa foi uma forma de mostrar uma das características do texto de notícia: a
clareza na linguagem. Esses encontros objetivaram conduzir os alunos a um primeiro contato
com o gênero e prepará-los para as demais fases do procedimento.
3º Momento - Discussão sobre fatos recentes
Nesse momento foi realizada uma discussão com os alunos acerca de fatos recentes
que ocorreram na escola, na própria comunidade ou, em comunidades circunvizinhas.
Concedi aos alunos a oportunidade para que relatassem fatos recentes do conhecimento deles.
Para enriquecer esse momento, convidei a coordenadora do programa Mais Educação na
escola na qual estava sendo aplicada a pesquisa, para informar aos alunos acerca das notícias
recentes referentes ao referido programa. Na oportunidade, efetuei, juntamente com a referida
coordenadora, alguns comentários, acerca de fatos ocorridos recentemente na comunidade.
63
3.2.2 Proposta de produção inicial
Com base nessa discussão, solicitei aos alunos que produzissem um texto sobre um
fato recente e que poderia ser um dos que foram comentados em sala de aula, ou outros que
fossem do conhecimento deles e que estivessem relacionados com a comunidade. A
coordenadora do programa Mais Educação combinou com os alunos que eles poderiam
procurá-la para maiores detalhes acerca desses fatos. Para essa primeira produção, orientei os
alunos para que eles escolhessem um fato recentemente ocorrido na escola, na sua
comunidade ou nas comunidades circunvizinhas e produzissem um texto sobre o fato
escolhido, podendo, se quisessem, ilustrar o relato dos fatos, ou seja, a própria notícia, com
imagens.
Aos alunos que optaram pela escrita acerca de fatos ocorridos na escola, os orientei
para que efetuassem uma entrevista com a coordenadora do Programa Mais Educação, na
escola, a fim de que obtivessem uma melhor apuração dos fatos. Foi estipulado um prazo de
quatro dias para efetivar a atividade proposta, e entregá-las para as devidas correções.
A finalidade da proposta dessa primeira produção foi averiguar a maneira como
ocorreria o processo de escrita do gênero em estudo, a partir do conhecimento prévio dos
alunos acerca do gênero notícia, e das explanações efetuadas em sala de aula e, com base
nisso, definir o que seria preciso trabalhar no sentido de instrumentalizá-los para a produção
final.
Após a coleta da primeira versão dos textos de notícias, foi possível identificar
problemas referentes à estrutura do referido gênero, bem como no que se refere à
apresentação do conteúdo (informatividade e apresentação de relatos), além dos problemas de
adequação ao padrão culto da língua. A seguir, apresentamos a análise dessa primeira
produção, que serviu de base para a intervenção didática, a qual será relatada em seguida.
3.3 Análise da produção inicial
Segue abaixo a análise da primeira produção dos textos de notícias coletados para esta
investigação de natureza intervencionista. Inicialmente serão apresentados os trechos com
problemas, no final, uma breve análise desses problemas. Para demonstração desses
problemas, foram transcritos alguns trechos das produções e, ao fim de sua exposição,
efetuou-se uma análise dos problemas identificados.
64
Enfatiza-se que a identificação dos textos é apresentada numericamente, numa
sequência do 1 ao 7, conforme a análise seguido da letra “PP”, que faz alusão à produção
textual da primeira etapa da investigação. Em cada trecho apresenta-se assinalado em negrito
e itálico a presença dos problemas detectados nos textos produzidos.
Vale salientar também que a referida análise fundamentou-se nos critérios da
avaliação do texto escrito, proposto por Antunes (2006), considerando o que a referida autora
declara: “A língua não se esgota pela sua gramática. Fazer um texto não é apenas uma questão
de gramática. É uma forma particular de atuação social” (ANTUNES, 2006, p. 171).
Antunes acrescenta ainda que essa atuação social inclui os respectivos conhecimentos:
os elementos linguísticos, os quais abrangem o léxico e a gramática; os elementos de
textualização, que abrangem todas as propriedades do texto, dentre elas a informatividade, a
qual foi analisada no texto de notícia produzidos pelos alunos; os elementos do estatuto
pragmático do texto, ou os elementos da situação em que o texto ocorre, dentre eles, as
intenções pretendidas, ou seja, o objetivo pelo qual se escreve, que no caso dos textos
produzidos, a finalidade foi de “informar”; e o gênero textual, com as convenções que
regulam sua forma de construção e de apresentação. È aqui que se difere, por exemplo, uma
carta de uma notícia.
Com base nesses princípios, seguem as referidas análises.
3.3.1 Aspectos característicos do gênero – Estrutura
Ao efetuar a análise dos 7 textos produzidos pelos alunos foi possível identificar
vários problemas referentes aos aspectos estruturais típicos do gênero.
Durante a análise da primeira produção textual dos discentes investigados percebeu-se
que eles, em sua maioria, não dominavam ou desconheciam os elementos constitutivos da
estrutura do gênero notícia, a saber: Título, lead (1º parágrafo), corpo da notícia com o
desenvolvimento dos fatos em parágrafos.
No quadro 01, que segue, apresenta-se a transcrição de títulos de notícias com
problemas de adequação aos aspectos característicos do referido gênero, com sua respectiva
análise.
65
Quadro 1: Título – Primeira Produção
NUMERAÇÃO DE
TÍTULOS
TRANSCRIÇÃO DE TÍTULOS PRODUZIDOS
Título -1 –notícia -1 “pp”
A Escola Carlos Neves reformou a rádio escola
Título -2 - Notícia-2 “PP”
O curta-se da Carlos Neves foi escolhido para se apresentar na Mostra
Cultural
Título-3 – Notícia -3 “PP”
A Escola Carlos Neves participou da Mostra de música na Estação
Ciência
Título -4- Notícia -4 “PP”
A Escola Carlos Neves no encontro municipal de protagonismo juvenil
(sem verbo)
Título -5 - Notícia-5 “PP”
Um caminhão bateu num carro no José Américo
Título-6 – Notícia -6 “PP”
Esgoto sanitário no José Américo
(sem verbo)
Título -7- Notícia -7
Faltou agua para os alunos na Escola Carlos Neves
No que se refere aos títulos dos textos de notícias produzidos pelos alunos é possível
observar que nos títulos 1, 2, 3, 5 e 7, os verbos apresentam-se no tempo passado, ou seja, há
uma inadequação com relação ao emprego do tempo verbal. Segundo o Manual de redação e
estilo – O Globo (2001), o título da notícia deve apresentar os verbos no tempo presente, para
mostrar que se trata de um fato ocorrido recentemente, sendo esta, uma das principais
características do gênero notícia.
Com relação aos títulos 4 e 6, verifica-se a ausência de verbo, o que registra também
inadequação dos aspectos característicos do referido gênero4, e consequentemente, a
inviabilização da compreensão leitora com relação as intenções pretendidas pelo autor da
escrita dos referidos títulos.
O quadro 02, a seguir, apresenta os 7 (sete) textos das notícias produzidas pelos
discentes, para a análise de seus respectivos leads. Os textos das notícias apresentam-se
identificados numericamente.
4 O título da notícia, segundo, Erbolato (1991), deve conter verbo. Os manuais de redação consultados, a exemplo de Erbolato (1991), orientam que o verbo do título da notícia dever ser apresentado no presente do indicativo.
66
Vale salientar que os textos que seguem são uma transcrição fiel das produções
efetuadas pelos discentes. Apesar dos referidos textos apresentarem problemas de diferentes
naturezas, o foco da análise, neste item, destina-se apenas às questões estruturais referentes ao
lead, o qual foi marcado na cor azul.
Quadro 2: Lead – Primeira Produção
TRECHOS NUMERADOS
TRANSCRIÇÃO DOS TRECHOS DE NOTÍCIAS PARA
ANÁLISES DE LEADS
Techo -1 –Notícia -1”PP”
A radio escola da escola Carlos Neves teve uma reforma, que terminou no
final de setembro Ela foi grafitada, também melhorou a acústica, colocou
ar-condicionadoe fez muitas outras coisas.A radio escola já existia faz
tempo, mas estava funcionando muito precária. Isso foi o que falou a
coordenadora Fabiana do mais educação na escola. A radio escola vai ser
utilizada pelos alunos do mais educação.
Trecho -2 - Notícia-2”PP”
No dia 8 de setembro foi feita a abertura da Mostra Cultural na Estação
Ciência e a escola Carlos Neves foi uma das escolhidas para apresentar um
projeto chamado curta-se, que é uma filmagem curta com pouco tempo de
apresentação, por isso que tem esse nome. Todo ano a prefeitura organiza
um projeto com um tema diferente para as escolas. No ano passado o tema
foi de cinema e esse ano é de teatro.
A coordenadora do mais educação, Fabiana disse que os participantes
dessa filmagem são os alunos do mais educação que vão mostrar uma
história ou uma.vivência. A coordenadora Fabiana também falou o
seguinte: o mais educação. Está com muita coisa intere-
Ssante
Trecho-3 – Notícia -3
No mês de setembro, a escola Carlos Neves participou da Mostra de
Música. Nessa Mostra participou os alunos do programa mais educação
dessa escola. A pessoa que coordenou esse projeto foi o professor de
música Murilo, que trabalha na escola, e que junto com os alunos fez uma
música em homenagem a cantora Elba Ramalho porque esse foi o ano
cultural dela. Todo ano a prefeitura escolhe uma pessoa para ser
homenageada e esse ano foi a cantora Elba. A letra da música foi feita pelo
professor de música e os alunos que tocam flauta e saxofone. O professor
Murilo também toca flauta e saxofone.
Trecho -4- Notícia -4”PP”
No dia 4 de setembro a escola Carlos Neves participou do encontro
67
municipal de protagonismo juvenil. Lá nesse encontro participou vários
alunos da escola, quase todos do mais educação, só dois que não era. Esse
encontro foi para mostrar as pessoas o que é protagonismo.A coordenadora
Fabiana do mais educação falou que muita gente não sabe o que é
protagonismo e aí pensa que é só para está no centro. Na entrevista ela
disse o seguinte: o encontro municipal de protagonismo juvenil veio para
ampliar os horizontes sobre o que vem a ser protagonismo. Protagonismo
não é só estar sendo o centro das atenções e sim pensar no próximo,
auxiliando para o bem estar coletivo, respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o encontro. A coordenadora falou isso
bem alegre.
Quem promoveu esse encontro foi uma ONG chamada Remar, que tem um
convênio com a prefeitura e isso também foi a coordenadora que falou.
Esse encontro foi realizado na escola Ana Cristina, e lá teve varias
oficinas.
Trecho -5 - Notícia-5 “PP”
Um caminhão ultrapasou na pista principal do bairro José Américo e bateu
em um carro, no dia 11 desse mês de setembro. Felizmente deu tudo certo.
O motorista do carro ficou bem e o carro dele foi levado para oficina desse
bairro. O motorista do carro também disse que o motorista do caminhão
vai pagar o serviço que vai ser feito no seu carro no valor de setecentos
reais. O motorista do carro disse o seguinte: ja houve um mês que bateram
oito vezes no meu carro e essa foi a que deu mais susto. Uma pessoa que
ouviu ele falar isso disse: Mas ainda bem que deu tudo certo.
O motorista do carro pegou um carro alternativo e foi para o detran ajeitar
as documentações. Uma pessoa que estava na parada de ônibus escutando
o que o motorista do carro contava para ela, disse para ele que isso foi um
livramento de Deus na vida dele.
Trecho-6 - Notícia -6 “PP”
O grupo da prefeitura esta localizando algumas ruas no laranjeiras, para
melhorar o esgoto sanitário de João Pessoa.Uma moradora falou: “espero
que não seja só promesa, mas que seja realidade”.
Trecho-7- Notícia -7 “PP”
Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua. Todos estavam
reclamando da falta de agua no bebedouro.
Segundo os alunos, já faz dois dias que não tem agua. Um aluno diz “Que
não aguenta mais a falta de agua na escola.” Depois dessas reclamações no
dia 11 a agua chegou.
Antes de adentrar nas análises acerca da forma como se apresentam ou não, a estrutura
dos leads das referidas notícias é fundamental enfatizar aqui que, segundo os Manuais de
redação, o lead deve conter informações que respondam as seguintes perguntas: Que? Quem?
68
Onde? Quando? Por quê? Como? Embora em alguns casos não apareçam todos os
elementos no lead, e sim na continuidade do texto.
Com relação à notícia 1, observa-se que não há uma demarcação do primeiro
parágrafo, correspondente ao lead. Ainda no início do texto são apresentadas informações
que, segundo os manuais de redação, devem ser postas no desenvolvimento do texto. A
exemplo disso, o seguinte trecho: “Ela foi grafitada, também melhorou a acústica, colocou
ar-condicionado e fez muitas outras coisas.” O referido trecho trata de detalhes do fato, logo
no início (lead) do texto, no qual deve conter apenas um resumo do acontecimento. O mesmo
ocorreu com a notícia 2, além de detalhar os fatos no início (lead), o texto segue com os
relatos em parágrafo único, o que desobedece o padrão textual e pode ainda tornar a leitura
enfadonha e desinteressante para o leitor.
A notícia 3 também não destaca o lead nem especifica o local em que ocorreu o fato.
Isso pode ser conferido ao observar o seguinte trecho: “No mês de setembro, a escola Carlos
Neves participou da mostra de música. Nessa mostra participou os alunos do programa mais
educação dessa escola.” A mesma falha ocorreu no texto 4: “No dia 4 de setembro a escola
Carlos Neves participou do encontro municipal de protagonismo juvenil. Lá nesse encontro
participou vários alunos da escola,...” a partir daqui, o autor segue detalhando os fatos em
parágrafo único, quando deveria ter efetuado, no início do texto, um resumo dos
acontecimentos, demarcando o lead. Semelhantemente, na notícia 5, o lead também não é
identificado. Outro problema detectado também refere-se à avaliação, de aspecto apreciativo,
feita pelo autor, pode-se verificar isso no seguinte trecho: “Felizmente deu tudo certo.”
Segundo os manuais de redação – O Globo(2001), não é permitido ao autor no texto de
notícia efetuar felicitações, emitir opiniões, parabenizar, ou coisas semelhantes.
O texto 6 registra uma falha ainda maior por se tratar de um texto muito curto, com
pouquíssimas informações a respeito do ocorrido e o lead informa menos ainda. O fato de não
apresentar com clareza o resumo dos fatos ocorridos, não atende aos elementos estruturais do
lead. Igualmente, a notícia 7, a qual não revela o tempo em que ocorreu o fato, apresenta
inadequação no que se refere à estrutura do lead.
3.3.2 Informatividade
Com relação ao aspecto da textualidade, foi possível verificar por meio de análise nos
textos produzidos pelos discentes na primeira produção, vários problemas referentes à
informatividade, ou seja, insuficiência de informações acerca dos detalhes dos fatos, bem
69
como problemas na apresentação de discursos relatados, que esclareçam melhor os fatos
ocorridos. Segue o quadro 03, com a transcrição fiel das produções dos alunos.
Vale enfatizar que os termos na cor azul foram destacados, para mostrar a falta de
informação a partir deles.
Quadro 3: Informatividade – Primeira Produção
TEXTOS NUMERADOS TRANSCRIÇÃO DE TEXTOS PRODUZIDOS
Notícia -1”PP”
A radio escola da escola Carlos Neves teve uma reforma, que terminou
no final de setembro Ela foi grafitada, também melhorou a acústica,
colocou ar- condicionado e fez muitas outras coisas. A radio escola ja
existia, faz tempo, mas estava funcionando muito precária. Isso foi o que
falou a coordenadora Fabiana do mais educação na escola. A radio
escola vai ser utilizada pelos alunos do mais educação.
Notícia-2 “PP”
No dia 8 de setembro foi feita a abertura da mostra cultural na Estação
Ciência e a escola Carlos Neves foi uma das escolhidas para apresentar
um projeto chamado curta-se, que é uma filmagem curta com pouco
tempo de apresentação, por isso que tem esse nome. Todo ano a
prefeitura organiza um projeto com um tema diferente para as escolas.
No ano passado o tema foi de cinema e esse ano é de teatro.
A coordenadora do mais educação, Fabiana disse que os participantes
dessa filmagem são os alunos do mais educação que vão mostrar uma
história ou uma.vivência. A coordenadora Fabiana também falou o
seguinte: O mais educação. Está com muita coisa intere-
Ssante
Notícia -3 “PP”
No mês de setembro, a escola Carlos Neves participou da Mostra de
Música. Nessa mostra participou os alunos do programa mais educação
dessa escola. A pessoa que coordenou esse projeto foi o professor de
música Murilo, que trabalha na escola e que junto com os alunos fez uma
música em homenagem a cantora Elba Ramalho porque esse foi o ano
cultural dela. Todo ano a prefeitura escolhe uma pessoa para ser
homenageada e esse ano foi a cantora Elba. A letra da música foi feita
pelo professor de música e os alunos que tocam flauta e saxofone. O
professor Murilo também toca flauta e saxofone
Notícia -4 “PP”
No dia 4 de setembro a escola Carlos Neves participou do encontro
municipal de protagonismo juvenil. Lá nesse encontro participou vários
alunos da escola, quase todos do mais educação, só dois que não era.
Esse encontro foi para mostrar as pessoas o que é protagonismo.A
70
coordenadora Fabiana do mais educação falou que muita gente não sabe
o que é protagonismo e aí pensa que é só para está no centro. Na
entrevista ela disse o seguinte: o encontro municipal de protagonismo
juvenil veio para ampliar os horizontes sobre o que vem a ser
protagonismo. Protagonismo não é só estar sendo o centro das atenções e
sim pensar no próximo, auxiliando para o bem estar coletivo, respeitando
todas as diversidades existentes no grupo. Isso resume o encontro. A
coordenadora falou isso bem alegre.
Quem promoveu esse encontro foi uma ONG chamada Remar, que tem
um convênio com a prefeitura, isso também foi a coordenadora que falou.
Esse encontro foi realizado na escola Ana Cristina, e lá teve varias
oficinas.
Notícia-5 “PP”
Um caminhão ultrapasou na pista principal do bairro José Américo e
bateu em um carro, no dia 11 desse mês de setembro. Felizmente deu
tudo certo. O motorista do carro ficou bem e o carro dele foi levado para
oficina desse bairro. O motorista do carro tambem disse que o motorista
do caminhão vai pagar o serviço que vai ser feito no seu carro no valor de
setecentos reais. O motorista do carro disse o seguinte: Ja houve um mês
que bateram oito vezes no meu carro e essa foi a que deu mais susto.
Uma pessoa que ouviu ele falar isso disse: mas ainda bem que deu tudo
certo.
O motorista do carro pegou um carro alternativo e foi para o detran
ajeitar as documentações. Uma pessoa que estava na parada de ônibus
escutando o que o motorista do carro contava para ela, disse para ele que
isso foi um livramento de Deus na vida dele.
Notícia -6 “PP”
O grupo da prefeitura esta localizando algumas ruas no laranjeiras,
para melhorar o esgoto sanitário de João Pessoa. Uma moradora falou:
“espero que não seja só promesa, mas que seja realidade”.
Notícia -7 “PP”
Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua. todos estavam
reclamando da falta de agua no bebedouro
Segundo os alunos, já faz dois dias que não tem agua. Um aluno diz
“Que não aguenta mais a falta de agua na escola.” Depois dessas
reclamações no dia 11 a agua chegou.
Segue a apresentação dos textos que mais apresentaram problemas relacionados á
informatividade. Para esse exemplo, segue a análise referente à notícia 1, na qual várias
informações se mostram ausentes no presente texto.
71
No texto 1, ao dizer que “melhorou a acústica”, o autor não especifica em que sentido
ocorreu essa melhoria. Outro ponto refere-se ao trecho: “fez muitas outras coisas.” Faltou
aqui esclarecer que outras coisas foram feitas. Outro trecho nessa notícia que carece de mais
detalhes é o seguinte: “A rádio escola já existia, faz tempo”. A pergunta é: existia desde
quando? Essa é pergunta que o leitor pode fazer.
No texto de notícia 2, o autor não esclarece a que se referem, os termos: “do mais
educação” e “o mais educação.”
Na notícia 3, ao se afirmar que “todo ano a prefeitura escolhe uma pessoa”, não se
especifica a que grupo de pessoas é destinado essa escolha, todo ano, pela prefeitura. Mesmo
que se mencione que a escolha é de uma cantora, não fica claro se essa escolha é sempre do
mundo artístico, ou não.
Na notícia 4, o autor comete a mesma falha detectada nas notícias 1 e 2. O texto não
especifica do que se trata “o mais educação.”
Com relação à notícia 5, há uma omissão de informação em dois trechos. Quando
apresentam-se os trechos: “Uma pessoa que ouviu ele falar...” e “uma pessoa que estava
parada no ponto de ônibus”, não se esclarece a que pessoas o autor está se referindo no texto.
No referido trecho, pode-se conferir claramente a ausência de referentes: “Uma pessoa
que ouviu ele falar isso disse: „mais ainda bem que deu tudo certo‟.” Da mesma forma segue a
pergunta na busca de informação referente a esse trecho: Quem foi a pessoa que ouviu ele
falar? No mesmo texto segue outro trecho com o mesmo problema: “Uma pessoa que estava
na parada de ônibus escutando o que o motorista do carro contava para ela, disse para ele que
isso foi um livramento de Deus na vida dele.” Segue a mesma pergunta: Quem foi a pessoa
que estava na parada de ônibus?
O texto de notícia 6 é um texto muito curto e as informações não são precisas. Trata-se
de um texto que se apresenta com bastantes problemas referentes à insuficiência de
informação e problemas relacionados à apresentação dos relatos. O autor inicia omitindo duas
vezes, informações no mesmo trecho, quando apresenta a informação de que “O grupo da
prefeitura esta localizando algumas ruas no laranjeiras”.O autor não especificou quem é este
grupo da prefeitura, nem o que é o laranjeiras. Também não se apresentam detalhes do fato
ocorrido, o que mostra um grau de informação muito pequeno. Segundo Koch (2001), a
informatividade trata-se de um critério que auxilia na organização cognitiva que o leitor faz
de um texto, pois dependendo da intenção do autor, o leitor pode perceber o sentido das
informações contidas no texto com maior ou menor dificuldade.
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Uma das instruções reveladas no Manual de Redação e Estilo do Estado de São Paulo
(1997), é que o texto de notícia “Seja claro, preciso, direto, objetivo e conciso” (p. 15).Para
tal, faz-se necessário que as informações postas sejam devidamente ancoradas em seus
referentes sociais.
O texto 7 também apresenta insuficiência de informação e isso pode ser conferido por
meio da análise do seguinte trecho: “Segundo os alunos, já faz dois dias que não tem água.
Um aluno diz “Que não aguenta mais a falta de agua na escola.”A pergunta que se coloca é
a seguinte: Quem foi o aluno que disse isso? A que turno, série, ele pertence?
Com relação aos relatos, foram detectados problemas nos textos das notícias 1, 2, 4, 5
e 7. Seguem a transcrição desses trechos, no quadro 04, com as respectivas análises.
Quadro 4: Discursos / relatos – Primeira Produção
TRECHOS DE NOTÍCIAS
NUMERADAS
TRANSCRIÇÃO DE TRECHOS DE NOTÍCIAS
COM DISCURSOS/RELATOS
Trecho 1 - notícia 1 “PP” A radio escola já existia, faz tempo, mas estava funcionando
muito precária. Isso foi o que falou a coordenadora Fabiana do
mais educação na escola.
Trecho 2 – notícia 2 “PP” A coordenadora Fabiana também falou o seguinte: o mais
educação está com muita coisa intere-
Ssante
Trecho 3 – notícia 4 “PP” Na entrevista ela disse o seguinte: o encontro municipal de
protagonismo juvenil veio para ampliar os horizontes sobre o
que vem a ser protagonismo. Protagonismo não é só estar sendo
o centro das atenções e sim pensar no próximo, auxiliando para
o bem estar coletivo, respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o encontro.
Trecho 4 notícia – 5 “PP” O motorista do carro disse o seguinte: Ja houve um mês que
bateram oito vezes no meu carro e essa foi a que deu mais susto.
Trecho 5 – notícia 7 “PP” Um aluno diz “Que não aguenta mais a falta de agua na
escola.”
No que se refere ao emprego de relatos no texto de notícia, estes podem ser
apresentados pelo autor, na forma de estilo direto ou no indireto. Com relação ao discurso
relatado no estilo direto, a Gramática Normativa da Língua Portuguesa, escrita por Rocha
Lima (1998), afirma que nesse modelo de apresentação de relato, o escritor reproduz
fielmente a fala da personagem em seu texto. Ao corroborar com tal afirmação, Nascimento
73
(2009, p. 26) afirma que “o estilo direto implica fazer falar um outro e, desta maneira,
atribuir-lhe a responsabilidade das falas.” Nesse caso, o relato é apresentado entre aspas, ou
travessão, o que revela a fidelidade do autor da notícia, com relação á fala do personagem
entrevistado.
Já no estilo indireto, segundo a referida gramática, “o autor encaixa no seu próprio
discurso as palavras da personagem, propondo-se tão somente a transmitir-lhes o sentido
intelectual e não a forma linguística que as caracteriza (LIMA, 1988, p. 494), ou seja, o autor
“se compromete com os relatos dos outros locutores, porque torna seu o discurso do outro,
incorporando as palavras alheias e deixando de sinalizá-las (com aspas ou travessão) como
tal” (NASCIMENTO, 2009, p.27).
Tanto no estilo direto, como no indireto, os depoimentos são anunciados por meio dos
verbos dicendi (disse, acrescentou, perguntou, respondeu), que pode precedê-las, encerrá-las,
ou intercalar-se, como afirma a mencionada gramática, e Nascimento (2009).
Ao analisar os trechos com os depoimentos mostrados no quadro 4, acima, é possível
perceber várias falhas na apresentação dos referidos relatos. No caso do trecho 1 da notícia 1,
o autor faz menção à fala da personagem e para demonstrar o seu não comprometimento com
essa fala, utiliza-se do termo em negrito apresentado no quadro acima, fugindo
completamente, da forma adequada de apresentar o relato da personagem entrevistada, por
meio do estilo direto ou do estilo indireto.
Com relação aos trechos 2, 3 e 4, foi possível identificar inadequação referente ao
emprego do discurso direto. No trecho 2, por exemplo, é importante observar que, quando o
autor usa a expressão “também falou”, mostra que já foi falado algo, e que agora está sendo
acrescentado. Nesse caso, pelo estilo direto, o autor poderia ter feito uso, por exemplo, do
verbo dicendi acrescentou. Na sequência, a expressão “o seguinte” seguida de dois pontos,
autentica a inadequação quanto à forma de introduzir a fala da personagem, conforme as
normas de apresentação de relatos tanto na forma indireta, como na direta, segundo os
pressupostos da Gramática Normativa de Rocha Lima (1988), bem como de Nascimento
(2009), anteriormente referidos.
A utilização do termo “o seguinte” também se observa nos trechos 03 e 04, após o
verbo dicendi “disse”, empregado para apresentar os relatos. Em outras palavras, nesses três
trechos (2, 3 e 4), os autores, além do verbo dicendi, acrescentam a expressão: “o seguinte”,
desnecessariamente, visto que, após os verbos dicendi, não se faz necessário acréscimos para
a apresentação de depoimentos (ou pelo menos este não é um padrão do gênero notícia).
Nesse sentido é importante considerar que esses verbos precedem anúncios, mas não
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acrescidos de outros termos para tal, conforme postula a própria Gramática Normativa
(LIMA, 1998).
Fenômeno diferente ocorreu no trecho 5, da notícia 7. Segue a transcrição do texto:
Um aluno diz “Que não aguenta mais a falta de agua na escola.”
De início, já é possível perceber a falha do autor com relação ao emprego do verbo
dizer, visto que este se apresenta no tempo presente, quando se trata de algo que ocorreu no
passado. Outro problema em relação ao emprego desse verbo é que ele foi utilizado para
apresentar a fala do personagem, porém seguido de aspas, como se fosse apresentar um
discurso direto, e ao mesmo tempo, segue com a palavra “que”, sugerindo uma apresentação
de discurso indireto. Para tal, o verbo aguentar, precisaria ter sido apresentado na primeira
pessoa do pretérito imperfeito do indicativo e não como foi empregado, na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo. Assim como nos demais trechos de notícias analisados
acima, ele apresenta uma inadequação com relação à apresentação de relatos no texto.
Salienta-se aqui, mais uma vez, que as palavras que se encontram com grafia
inadequada perante a norma culta, não serão analisadas nesse contexto, e sim, mais adiante,
com relação às análises pertinentes à adequação ao padrão culto da língua.
3.3.3 Adequação ao padrão culto da língua
Ao efetuar a análise das primeiras produções textuais dos discentes, não foram observados
problemas no que se refere à adequação linguística, nos termos em que coloca Antunes, no
entanto foram observados problemas de natureza ortográfica e de obediência à norma culta da
língua. Nesse sentido foram detectados, problemas de pontuação, acentuação e ortografia e,
por essa razão, esse passou a ser um critério de análise do corpus.
No que se refere aos problemas de pontuação, dos sete textos produzidos pelos
discentes, três apresentaram inadequação com relação ao emprego do ponto final.
Seguem os trechos dos textos com as respectivas análises.
Quadro 5: Pontuação (Emprego do ponto final) – Primeira Produção
TRECHOS
NUMERADOS
TRANSCRIÇÃO DE TRECHOS DOS TEXTOS DE NOTÍCIAS
Trecho1- Notícia 1 “PP” A radio escola da escola Carlos Neves teve uma reforma, que terminou no final
de setembro Ela foi grafitada, também melhorou a acústica, colocou ar-
condicionado e fez muitas outras coisas.
Trecho2 – Notícia2 “PP” ... Fabiana disse que os participantes dessa filmagem são os alunos do mais
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educação que vão mostrar uma história ou uma. vivência. A coordenadora
Fabiana também falou o seguinte: o mais educação está com muita coisa intere-
ssante
Trecho3- Notícia 7 “PP” Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua. todos estavam reclamando
da falta de agua no bebedouro
Segundo os alunos, já faz dois dias que não tem água. Um aluno diz...
Percebe-se, no quadro 5, que os problemas relacionados ao ponto final referiam-se ao
emprego desse elemento antes de encerrar o período, bem como a ausência dessa pontuação
no término do período. Observa-se, no trecho 1, que, do início do primeiro período até a
palavra “setembro”, em negrito, há uma conclusão do período, o que requer o emprego do
ponto final. No trecho 2, da notícia 2, após o termo em negrito da segunda linha, o autor
emprega o ponto final, quando ainda não havia concluído o período. Já com relação ao trecho
3, da notícia 7, o autor não utilizou o uso do ponto final ao término do discurso no primeiro
período, ou seja, da palavra bebedouro (término do discurso).
Outro problema referente ao emprego de elementos linguísticos pode ser observado
com relação ao uso do acento gráfico agudo. A esse respeito, 4 (quatro) textos apresentaram o
referido problema, os quais são apresentados no quadro 6, a seguir.
Quadro 6: Acentuação (Emprego do acento agudo) - Primeira Produção
TRECHOS
NUMERADOS
TRANSCRIÇÃO DE TEXTOS DE NOTÍCIAS
Trecho 1 - Notícia 1”PP” A radio escola da escola Carlos Neves teve uma reforma, que terminou no
final de setembro.
Trecho 2- Notícia 5 “PP” O motorista do carro tambem disse que o motorista do caminhão vai pagar o
serviço que vai ser feito no seu carro no valor de setecentos reais. O
motorista do carro disse o seguinte: ja houve um mês que bateram oito vezes
no meu carro e essa foi a que deu mais susto.
Trecho 3- Notícia 6 “PP”
O grupo da prefeitura esta localizando algumas ruas no laranjeiras
Trecho 4 - Notícia 7 “PP” Na escola Carlos Neves os alunos ficaram sem agua. todos estavam
reclamando da falta de agua no bebedouro.
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Ao efetuar as análises dos textos dos discentes, detectaram-se, nos trechos de notícias
acima destacados, no quadro 6, desvios referentes ao emprego do acento gráfico agudo. Foi
percebido que em muitas palavras o referido acento não foi utilizado conforme as regras
gramaticais estabelecidas pela norma culta. Esse é o caso, por exemplo, da palavra “rádio”,
que se trata de uma palavra paroxítona terminada em ditongo crescente, e nesse caso requer o
uso obrigatório do acento agudo, segundo o novo acordo ortográfico. Todas as demais
palavras assinaladas em negrito apresentam problema com o uso do acento gráfico.
Quadro 7: Emprego do dígrafo “SS” – Primeira Produção
TRECHOS NUMERADOS
TRANSCRIÇÃO DE TRECHOS DE TEXTOS PRODUZIDOS
Trecho1- Notícia 2 “PP” O mais educação está com muita coisa intere-
ssante
Trecho2- Notícia 5 “PP” Um caminhão ultrapasou na pista principal do bairro José Américo e
bateu em um carro, no dia 11 de setembro.
Trecho3- Notícia 6 “PP” ...uma moradora falou: “espero que não seja só promesa, mas que seja
realidade”.
Ao analisar os textos assinalados no quadro 7, perceberam-se problemas com relação à
separação silábica do dígrafo “SS”. Segundo a Gramática Normativa da Língua Portuguesa,
de Rocha Lima (1998), o referido dígrafo é silabicamente separável. No entanto, a separação
silábica desse dígrafo nas palavras em destaque nos referidos trechos, encontra-se fora do
padrão gramatical.
O quadro 8, que segue, expõe problemas relacionados ao emprego de letras iniciais
maiúsculas. Os referidos problemas apresentam-se marcados na cor vermelha.
Quadro 8: Emprego de letras iniciais maiúsculas – Primeira Produção
TRECHOS NUMERADOS TRANSCRIÇÃO DOS TRECHOS DAS NOTÍCIAS
Trecho1 – Notícia –1 “PP”
A radio escola da escola municipal Carlos Neves teve uma reforma, que...
Trecho2 – Notícia –2 “PP”
...foi feita a abertura da Mostra Cultural na Estação Ciência e a escola
Carlos Neves foi uma das escolhidas para ...
Trecho3 – Notícia- 3 “PP” No mês de setembro, a escola Carlos Neves participou da Mostra de
Música.
Trecho4 – Notícia-4 “PP”
No dia 4 de setembro a escola Carlos Neves participou do encontro
municipal de protagonismo juvenil...
77
Quem promoveu esse encontro foi uma ONG chamada Remar,...
Esse encontro foi realizado na escola Ana Cristina, e lá teve várias
oficinas.
Trecho5 – Notícia-5 “PP”
O motorista do carro pegou um carro alternativo e foi para o detran ajeitar
as documentações.
Trecho6 – Notícia-6 “PP”
Uma moradora falou: “espero que não seja só promessa, mas seja
realidade”.
Trecho7 – Notícia-7 “PP”
Na escola municipal Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua. todos
estavam reclamando...
Durante as análises nos textos em destaque detectaram-se problemas relacionados ao
emprego de letras iniciais maiúsculas. Percebe-se, por exemplo, que, dos 7 (sete) textos
produzidos, 5 (cinco) grafaram letra minúsculas em palavras como Escola. Pode-se conferir
esses problemas nos textos: 1,2,3, 4 e 7. Ainda com relação ao texto 7, o autor escreveu a
palavra “todos” com letra inicial minúscula, após ter empregado o ponto final. Conforme as
regras gramaticais, após assinalar o término do período empregam-se letra inicial maiúscula.
Os textos 4 e 5 apresentaram também outros problemas, só que com relação a grafia
da sigla “REMAR”, apenas a primeira letra foi grafada com maiúscula, ou seja, “R” e as
demais letras foram grafadas com letra minúscula e, na sigla “DETRAN”, todas as letras
foram grafadas com letra minúscula. Segundo as normas gramaticais, as siglas devem ser
escritas com letras maiúsculas.
Com relação ao texto 6, o autor iniciou uma citação com letra inicial minúscula, após
o uso de dois pontos. Segundo as regras gramaticais, as citações após o emprego de dois
pontos devem ser iniciadas com letra maiúscula.
Após a realização da análise da primeira produção, foi elaborada a proposta de
intervenção propriamente dita, no intento de solucionar os problemas identificados nesta
primeira análise primeira produção. Em outras palavras, a etapa dos módulos principiou-se a
partir da análise dos primeiros textos produzidos pelos alunos. Nesse momento, foram feitas
as imprescindíveis correções, para averiguação dos problemas mais frequentes encontrados
nos textos de notícias.
78
3.4 Proposta de intervenção - os módulos
A partir da análise da versão inicial, observamos que os problemas detectados na
primeira versão sucederam de uma forma geral nos textos produzidos, o primeiro
procedimento foi elaborar aulas expositivas no intuito de efetuar discussões pautadas em cada
problema apresentado na produção inicial e, dessa forma, fornecer aos alunos os instrumentos
necessários para superar os referidos problemas.
Para tal, foram elaborados e aplicados, em sala de aula, três módulos, os quais
abordaram tópicos distintos. Para a concretização desses módulos foram necessários quatro
encontros/aulas, assim distribuídos: 1 (um) encontro para aplicação do primeiro módulo, 1
(um) encontro para o segundo módulo e 2 (dois) encontros para o terceiro módulo. A seguir,
detalhamos cada um dos módulos executados.
a) Módulo 01 - No terceiro encontro da sequência didática iniciou-se a aplicação do
primeiro módulo, que de uma forma geral teve como objetivo preparar os alunos para
identificar os elementos constitutivos do título e do lead de textos de notícias, para produzi-
los de forma adequada, atendendo às características do gênero. Especificamente, teve como
objetivo explorar o significado e a função do título e do lead no texto de notícia; efetuar
análises de títulos e de leads de textos de notícias em processo de produção; e reescrever
títulos e leads dos textos analisados.
Para atender os referidos objetivos, foram feitos vários procedimentos didático-
pedagógicos. Inicialmente, distribuí com os alunos um exemplar de uma notícia com o
seguinte título: “Dilma diz que manifestações não podem interromper estradas” (anexo A)
para que os alunos efetuassem uma leitura coletiva. A escolha da referida notícia se deu pelo
fato de se tratar de um assunto atual vivenciado pela sociedade brasileira, na qual os alunos
encontram-se inseridos.
Na sequência foi explicado aos alunos que o título localiza-se no topo da notícia, ou
seja, eles encabeçam uma notícia, utilizando sempre o presente como tempo verbal, para
mostrar que se trata de um fato recente. Na sequência, efetuei explicações acerca das
características do título: Os títulos deverão ser elaborados de forma resumida, não devem
conter muitas palavras e ser bastante atrativos para despertar a atenção do leitor para o texto.
Assim, diante dos respectivos problemas detectados nos títulos, na primeira produção,
foi realizado em sala de aula, um trabalho comparativo com títulos de notícias de diferentes
jornais e de sites do portal do G1, o que permitiu aos alunos observarem como se costuma
titular notícia em grandes jornais e demais suportes que veiculam esses textos. A partir dessa
79
comparação e dessa reflexão, os alunos foram conduzidos a reescrever os títulos dos seus
próprios textos (a proposta dessa atividade encontra-se no anexo C, do presente trabalho).
Após o trabalho sobre título, informei aos alunos a respeito de outro elemento que
compõe o texto de uma notícia: o lead. Através de retroprojeção, foi exibido um exemplo de
lead de notícia (anexo A), que, a propósito, relacionava-se com o título que foi trabalhado no
conteúdo anterior.
O objetivo nesse momento foi conduzir o aluno ao entendimento de que o lead tem a
função, entre outras, de atrair o interesse do leitor a efetuar a leitura do texto até o final.
Assim, foram tratados os elementos constituintes do lead, ou seja, discutimos que o lead deve
conter informações que respondam as seguintes perguntas básicas estabelecidas pelos
Manuais de Redação: Que? ; Quem? ; Onde? ; Quando? ; Por quê? Como?
Porém, foi esclarecido aos alunos que, em alguns casos, não aparecem todos os
elementos no lead, mas na continuidade do texto podem aparecer. Essas perguntas foram
elaboradas aos alunos com relação ao lead, no slide apresentado.
Após essas explanações, foi efetuado um trabalho de comparação dos textos dos leads
dos textos dos próprios com leads de textos de notícias de jornais e de sites do G1,
apresentados em sala de aula. A partir dessa atividade, os alunos tiveram a oportunidade de
analisar quais os elementos devem ser incluídos no primeiro parágrafo de texto de notícia,
para apresentar as informações correspondentes ao lead. O referido trabalho possibilitou aos
alunos a reescrita dos leads dos seus respectivos textos, através de uma atividade escrita
demonstrada no anexo C, deste trabalho.
b) Módulo 02 - No quarto encontro da referida sequência, ocorreu a aplicação do
segundo módulo, no qual foram abordados conteúdos referentes a um dos critérios de
textualidade, a informatividade, além da presença de depoimentos/relatos, o que constitui a
polifonia de locutores.
De modo geral, essa etapa teve como objetivo conduzir os alunos a reconhecerem a
necessidade da informatividade em textos de notícias (informações suficientes para a
contextualização e o relato dos fatos), bem como a influência dos depoimentos (discurso
relatado) na apresentação das informações. De forma específica, teve como objetivo explorar
a importância da informatividade nos textos de notícias; discutir a influência dos depoimentos
nos textos de notícias; identificar as informações contidas no texto de uma notícia levada para
estudo em sala de aula; efetuar análise de textos de notícias com problema de informatividade
(informações insuficientes para o relato dos fatos) e apontar as possíveis informações ausentes
nos textos das notícias produzidas pelos alunos, em sala de aula, na primeira produção textual.
80
No que se refere aos procedimentos didático-metodológicos empregados nesse
segundo módulo, de início foram distribuídos aos alunos um exemplar de um texto de notícia,
que propositadamente referiu-se ao mesmo texto trabalhado no módulo anterior. A intenção
foi explorar a informatividade tendo como ponto de partida, os elementos estudados no
módulo antecedente, ou seja, o detalhamento dos fatos a partir dos elementos apresentados no
lead. O exemplar da notícia distribuída e estudada com os alunos foi o mesmo trabalhado no
módulo anterior (anexo A).
Após esses questionamentos foram feitos esclarecimentos aos alunos sobre a extrema
relevância de se apresentar, em um texto de notícia, informações suficientes para que haja
uma melhor compreensão do leitor com relação ao fato apresentado, e que os jornalistas, na
apresentação de detalhes dos fatos, procuram criar, no texto, a ideia de veracidade sobre o que
está sendo relatado. Também por este motivo, valem-se de depoimentos de pessoas
envolvidas no acontecimento.
Expliquei ainda que, quando um texto não apresenta as informações suficientes, o
leitor pode ficar confuso, sem entender o que o texto pretende informar e perder o interesse de
efetuar a leitura sobre o devido assunto.
Outro ponto importante esclarecido aos alunos referiu-se ao ineditismo da notícia.
Esclareci que não basta apenas ter informações “suficientes”, essas informações também têm
que ser inéditas, ou seja, serem novidade para o leitor, caso contrário o seu grau de
informação será considerado, pelo leitor, muito pequeno, de pouca importância.
Nesse momento, informei aos alunos que os depoimentos podem ser apresentados no
texto de duas maneiras: De forma direta, ou seja, o jornalista escreve o depoimento da mesma
forma como foi relatado pelo sujeito entrevistado. Nesse caso, o relato é apresentado entre
aspas, o que mostra que o autor da notícia foi “fiel” à fala do personagem. A segunda maneira
de apresentar o depoimento é de forma indireta, ou seja, o jornalista apresenta o que o autor
falou, a partir de sua interpretação, a respeito de algo que ouviu do entrevistado.
Em seguida, exibi por meio de retroprojeção, um exemplar com um trecho da própria
notícia tratada desde o início do referido estudo, o qual pode ser conferido no anexo - A, do
presente trabalho. Após a apresentação e leitura do referido trecho, os alunos foram
conduzidos a perceberem as estratégias utilizadas pelos jornalistas para introduzir a fala dos
personagens em seus textos de notícias, no estilo direto.
Prossegui com informações acerca das estratégias utilizadas pelos jornalistas para
apresentar a fala dos personagens no estilo indireto. Posteriormente, por meio de
retroprojeção, foi apresentada a transcrição de um trecho de um texto (anexo A), com a fala
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de um personagem, para maiores esclarecimentos acerca do respectivo conteúdo (relato em
estilo direto e em estilo indireto).
Ao efetuar a leitura, juntamente com os alunos, os adverti para prestarem atenção ao
verbo (disse), e esclareci que o referido verbo foi apresentado no texto como um recurso para
mostrar o que a personagem falou. A fim de instigar um maior entendimento por parte dos
alunos, apresentei outros verbos que podem ser apresentados nessa situação; afirmou,
destacou etc. Em seguida solicitei aos alunos que dessem continuidade aos referidos
exemplos.
Considerei importante também chamar a atenção dos alunos para perceberem que o
discurso indireto apresentado no lead, e o direto no terceiro parágrafo, se complementam.
Após essa explanação, foi proposta uma atividade de escrita para os alunos, a qual está
explicitada no apêndice (pág. 124) e apresentada nos anexos (pág. 144). Nesse sentido, os
problemas relacionados à informatividade, na primeira produção, foram tratados por meio de
comparação com exemplares de notícias de jornais, retiradas do site do G1 e apresentados aos
alunos em sala de aula. Foi realizado com os alunos um trabalho de identificação das
informações contidas nesses textos, como ponto de partida para discussões acerca do que
define o grau de informatividade de um texto. Os alunos foram oportunizados a refletir sobre
a influência dos relatos na apresentação das informações nos textos de notícias bem como, a
respeito da questão da insuficiência de informações e suas implicações na compreensão
leitora. A partir desse trabalho de reflexão, os alunos retomaram seus textos, efetuaram uma
análise sobre quais informações seriam necessárias apresentar nos textos para um melhor
detalhamento acerca dos fatos narrados e, em seguida, partiram em busca dessas informações,
por meio de entrevistas com envolvidos nos fatos ocorridos e/ou até mesmo pesquisando em
fontes confiáveis, conforme as orientações recebidas em sala de aula.
Para tratar os problemas com relação à apresentação dos relatos, também foi
desenvolvido um trabalho comparativo por meio de outros textos de notícias, para que os
alunos verificassem as estratégias que poderiam ser usadas pelo autor do texto para apresentar
as falas dos personagens, ou seja, pelo discurso direto ou indireto, bem como o emprego
adequado dos verbos dicendi, e a sua função na apresentação desses relatos. Percebemos que
esse trabalho possibilitou uma melhor compreensão dos alunos acerca da influência dos
relatos na informatividade do texto e acreditamos que foi a partir dessa compreensão que os
alunos puderam retomar os textos da produção inicial para efetuar as devidas correções, no
que diz respeito à introdução adequada de relatos nas notícias produzidas.
82
c) Módulo 03 - A etapa dos módulos finalizou no quinto encontro com a aplicação do
terceiro módulo, no qual foram tratados assuntos referentes ao acento gráfico agudo, sinal de
pontuação (ponto final), emprego de letras iniciais maiúsculas, dígrafos (SS). Para tanto,
devido ao montante de informações referentes aos conteúdos abordados, estes foram
explanados em dois encontros, sendo no primeiro, abordagens relacionadas ao acento gráfico
agudo e o emprego do ponto final, e, no segundo encontro, emprego de letras iniciais
maiúsculas e dos dígrafos (SS).
Os estudos abordados no referido módulo, de forma geral, tiveram como objetivo
aprofundar os conhecimentos referentes ao emprego adequado do acento gráfico agudo, sinal
de pontuação (ponto final), uso de letras iniciais maiúsculas e dos dígrafos SS, conforme o
novo acordo ortográfico e as regras gramaticais estabelecidas pela norma culta,
respectivamente. Especificamente, objetivou realizar discussões acerca da importância do
emprego do acento agudo, do ponto final, uso de letras iniciais maiúsculas e dos dígrafos SS;
analisar trechos de textos em processo de produção com problemas referentes ao emprego dos
elementos linguísticos em estudo; efetuar as correções cabíveis referentes às adequações
linguísticas nos trechos de textos analisados e empregar adequadamente os elementos
linguísticos em estudo, de acordo com a nova ortografia e as regras gramaticais prescritas pela
norma padrão.
No que se refere aos procedimentos metodológicos empregados no primeiro encontro
desse módulo, inicialmente, aos alunos foi comunicado que a aula desse dia iria tratar do
emprego do acento gráfico agudo e do ponto final, e que, como o foco dos estudos tem se
referido à produção de textos de notícias, o referido estudo teria como base também, esse tipo
de texto para tratar dos referidos conteúdos.
Após esses esclarecimentos, informei que o emprego do acento agudo seria o assunto
inicial daquele momento, mas que para tal seria necessário fazer menção às mudanças
ocorridas na nova ortografia e que os estudos sobre acentuação estariam fundamentados nesse
novo acordo ortográfico.
Na sequência, comentei que o acento gráfico seja qual for (agudo, circunflexo etc.)
trata-se de uma convenção, que busca trazer para a escrita, alguns aspectos da língua falada
(acentuação tônica de algumas palavras) na tentativa de evitar dificuldades na leitura.
Após as explanações, distribuí aos alunos o trecho de um texto de uma notícia,
intitulado: “Seinfra retira rotatória de viaduto para acabar congestionamentos”,
publicado pelo Jornal da Paraíba em 12/09/2013 (anexo A), para que eles efetuassem uma
leitura do referido trecho para identificação de palavras grafadas com acento agudo.
83
Após a leitura inicial do trecho, foi solicitado aos alunos que efetuassem uma segunda
leitura do referido trecho para identificação de palavras grafadas com acento agudo. Fiz uma
explanação das referidas palavras classificando-as com relação à posição da sílaba tônica.
Por fim, efetuei algumas considerações acerca da escrita conforme a nova ortografia.
Foi esclarecido aos alunos que o emprego de acentos gráficos é um dos requisitos que
compõem as regras estabelecidas pela gramática normativa e que esta é constituída de
algumas características, que requer da pessoa que escreve uma atenção especial a fim de
estabelecer uma relação de familiaridade e, consequentemente, colocando-as em prática na
linguagem escrita, e, na medida em que for desenvolvendo o hábito da leitura e a prática da
escrita, automaticamente se aprimorará das referidas competências, bem como a rápida
adequação à norma padrão.
Ao término dessas considerações, fiz uma proposta de reescrita de trechos dos textos
de notícias produzidos pelos próprios alunos (primeira produção), e que apresentavam
problemas referentes ao emprego do acento agudo, para que eles identificassem esses
problemas e fizessem as devidas correções. A mencionada proposta de atividade de reescrita
está explicitada no apêndice (pág. 128) e apresentada nos anexos (pág. 147).
Prosseguindo com as ações didáticas no referido módulo, foram feitas explorações
acerca da importância de pontuar textos ou frases. A esse respeito, foi informado aos alunos
que a pontuação tem como objetivo garantir a continuidade de sentido do texto, deixá-lo
coerente e coeso, a fim de que se consiga entender os sentidos pretendidos pelo autor.
Para um maior esclarecimento acerca da referida informação, foi apresentada por meio
de retroprojeção, a transcrição do trecho do seguinte texto: “Seinfra retira rotatória de
viaduto para acabar congestionamentos” (retirado do jornal da Paraíba - publicação em
12/09/2013, Anexo A). Aos alunos foi informado que, propositadamente, foram retirados
todos os sinais de pontuação e, dessa forma, efetuaram a leitura.
Como o foco do estudo relacionava-se ao emprego do ponto final, e o texto
apresentava problemas referentes ao emprego de vários sinais de pontuação, conduzi os
alunos apenas a perceberem a necessidade do emprego de pontuação para que o texto seja
coeso, tenha coerência e assim, revele-se o sentido pretendido pelo autor, sem que se torne um
texto confuso, de difícil compreensão para o leitor. Nesse momento, comuniquei que o foco
do estudo é o emprego do ponto final, e dessa forma abordei sobre os principais casos em que
se deve empregar o referido acento, tomando como base a gramática normativa da Língua
Portuguesa do autor Rocha Lima, bem como dos seguintes livros didáticos: Singular &
Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, das autoras: Laura de Figueiredo; Marisa
84
Balthasar e Shirley Goulart e do livro didático Português: linguagens, dos autores William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães.
Nesse sentido, expliquei aos alunos, o significado e a função do ponto final. Aos
alunos foi esclarecido que o ponto final é uma pausa que serve para indicar o término do
discurso ou de parte dele, segundo a gramática normativa da Língua Portuguesa, Rocha Lima.
Através da retroprojeção, foi novamente apresentado o trecho do texto “Seinfra retira
rotatória de viaduto para acabar congestionamentos” (anexo A), desta vez,
disponibilizada aos alunos a cópia fiel do referido trecho para que efetuassem uma leitura e
com base nessa leitura, a realização de comentários sobre o efeito de sentido pretendido pelo
autor.
Dando prosseguimento à aula, efetuei uma discussão sobre o emprego do ponto final
no trecho apresentado, com as devidas pontuações, e realizei uma comparação com o trecho
anterior (sem as pontuações). Foi chamada a atenção para a compreensão do leitor, em um e
no outro caso, no que se refere ao sentido pretendido pelo autor.
Na sequência, os alunos foram submetidos a uma atividade de reescrita dos seus
próprios textos (1ª produção), com problemas referentes ao emprego do ponto final, na qual
foi proposto que, após a identificação dos referidos problemas, efetuassem as correções
cabíveis. Assim como nas atividades que antecederam, a atividade de reescrita do referido
módulo segue no anexo C, no presente trabalho.
No sexto encontro efetuou-se a continuação da aplicação do terceiro módulo. Após a
aula sobre o emprego do ponto final, iniciei as explanações acerca do emprego de letras
iniciais maiúsculas, o segundo assunto referente à aplicação do respectivo módulo. Nesse
sentido foram exibidos por meio de retroprojetor dois trechos do texto intitulado “Seinfra
retira rotatória de viaduto para acabar congestionamentos”, tratado no estudo anterior
para que os alunos efetuassem a leitura dos respectivos trechos.
Ao término da respectiva leitura, interroguei se os alunos conseguiam identificar o
emprego de letras iniciais no texto que leram, e quais eram os casos em que essas letras
apareceram.
Independentemente das respostas apresentadas pelos alunos, enfatizei que, dentre os
vários casos referentes ao emprego de letras iniciais maiúsculas, seriam tratados alguns casos
na referida aula, e para tal, iria fazer uso do texto distribuído na aula anterior, a saber, o ponto
final. Em seguida, apresentei os casos e solicitei para que os alunos, individualmente ou em
duplas, identificassem esses casos no texto em estudo, e efetuassem a socialização. Por meio
85
do retroprojetor, apresentei os casos em que devem ser empregadas letras iniciais maiúsculas,
o que veio ampliar e confirmar os casos apresentados pelos alunos.
Na sequência, propus uma atividade de escrita para os alunos (anexo C), a partir de
trechos de textos transcritos em processo de produção, com problemas referentes ao emprego
de letras iniciais maiúsculas, para que após a análise dos referidos trechos e identificação dos
respectivos problemas fosse feita a reescrita de forma que atendesse as regras gramaticais
prescritas pela norma culta.
A aplicação do terceiro módulo finalizou com a explanação do assunto referente ao
emprego do dígrafo SS, cujo procedimento metodológico iniciou com uma apresentação,
através da exposição de slides em um retroprojetor, dos dígrafos separáveis e dos dígrafos
inseparáveis.
Inicialmente foi explicado aos alunos que se constitui dígrafo, o encontro de duas
letras que, ao serem pronunciadas, emitem um único fonema. Para um maior entendimento
dos alunos, expliquei que fonema é o som de cada letra. Em seguida exibi exemplos de
dígrafos, a saber: nascer, chorar, isso, passar etc.
Foi explicado aos alunos que segundo as regras gramaticais, emprega-se dígrafos nos
substantivos derivados de verbos terminados em “gredir”; “mitir”, “ceder”, e “curtir”. Dando
prosseguimento, exibi alguns exemplos por meio de retroprojetor.
Após essas explanações distribuí dois trechos do texto: “Seinfra retira rotatória de
viaduto para acabar congestionamentos” no qual foi solicitado aos alunos, que pesquisassem
no referido trecho palavras grafadas com dígrafos e, em seguida, fizessem a separação silábica
dessas palavras em uma folha de caderno, para socialização da referida atividade.
Semelhantemente às atividades anteriores, finalizei a aula propondo aos alunos uma
atividade de reescrita (demonstradas no anexo C), na qual os alunos teriam que identificar
problemas referentes ao emprego do dígrafo “SS”, em trechos de textos transcritos da
primeira produção dos próprios alunos.
A finalidade da aplicação desses três módulos foi trabalhar de forma mais aprofundada
os problemas detectados nos textos produzidos pelos alunos, bem como prepará-los para a
efetivação da produção final. Nos três módulos, os alunos puderam comparar seus próprios
textos com notícias publicadas em jornais e na internet, puderam refletir sobre os problemas
encontrados na primeira versão dos seus textos, buscar soluções, em conjunto, para os
problemas apresentados, além de reescrever, coletivamente, trechos de seus próprios textos
em que apareciam os problemas detectados na primeira análise.
86
Somente após o término da aplicação desses módulos, foi solicitada a reescrita do
texto da produção inicial, ou seja, foi realizada a proposta da produção final aos alunos, com
base na mesma situação comunicativa apresentada na produção inicial.
No próximo capítulo, por sua vez, apresentamos a análise dos textos produzidos pelos
alunos, em sua última versão.
87
IV – ANÁLISE DA PRODUÇÃO FINAL E RESULTADOS OBTIDOS
Neste capítulo, apresentamos a análise da produção final, comparando a produção
inicial, com o intuito de verificar se a proposta de intervenção realizada, os módulos, permitiu
que os alunos obtivessem avanços na sua produção textual e solucionassem os problemas que
detectamos na primeira produção. Após a análise da produção final, sumarizamos os
principais resultados obtidos com a execução desta proposta didática e apresentamos algumas
reflexões a respeito desses resultados.
4.1 Análise da produção final
As notícias produzidas pelos alunos investigados, na última fase da aplicação da
proposta da Sequência Didática, seguiram o mesmo propósito comunicativo da versão
anterior. Nesta última fase, após a intervenção dos módulos em sala de aula, em que foram
trabalhados os problemas mais comuns identificados nos textos em processo de produção, os
autores refizeram seus textos com a finalidade de aprimorá-los e suprimir os problemas
detectados na primeira etapa.
Após as análises da produção final, foi possível observar que grande parte dos
problemas detectados na primeira versão foram devidamente superados. Tais resultados nos
conduzem a acreditar que as discussões realizadas em sala de aula acerca dos problemas que
surgiram nos primeiros textos produzidos, a participação ativa dos alunos nas análises desses
problemas e as atividades de reescrita de trechos dos seus próprios textos contribuíram para a
evolução dos alunos nessa última fase da proposta. É importante enfatizar que o trabalho que
foi feito entre a primeira e a última produção textual, por meio dos módulos, efetuou-se sob a
perspectiva de aprendizagem como processo pessoal, em que o indivíduo constrói o
conhecimento a partir de sua atuação como sujeito ativo em cada etapa ou atividades, pelas
quais lhe é concedida a oportunidade de aprender, como orienta Antunes (2006).
Todo o trabalho que foi realizado em sala de aula oportunizou aos alunos a
possibilidade de vivenciarem a produção textual como uma atividade processual, não como
um ato que se encerra no período de tempo estabelecido para se escrever, como afirma
Antunes (2006), mas que vai se consolidando na medida em que o produtor textual vai
construindo e ampliando conhecimentos acerca do gênero em estudo e efetuando tentativas de
proferir algo por escrito.
88
Para demonstrar as superações constatadas na última fase, foi efetuada uma transcrição
dos mesmos trechos que foram utilizados para as primeiras análises. Ao término de sua
demonstração, realizamos uma apresentação dos resultados obtidos. Vale salientar que, assim
como na primeira fase, os textos de notícias serão identificados por uma sequência numérica
que vai de 1 a 7, porém, dessa vez, seguida das letras “SP”, referentes à última produção
textual realizada pelos alunos.
Para uma melhor visualização das alterações surgidas nos textos dos alunos na
produção final, seguem os quadros abaixo com duas colunas, contendo as transcrições da
primeira e da segunda produção textual.
Vale salientar que, nessa segunda fase de nossa análise, foram utilizados os mesmos
critérios adotados na etapa anterior, pautando-se nos três níveis de escrita proposto por
Antunes (2006). Segundo essa autora, a produção textual não se limita apenas a questões
gramaticais, mas se trata de uma forma peculiar de atuação social que abrange o
conhecimento do nível de escrita referente aos elementos em que o texto ocorre, elementos de
textualização e o nível dos elementos linguísticos.
Com relação ao primeiro nível proposto por Antunes, foram tratados os aspectos
característicos do gênero. O segundo nível contemplou os problemas referentes à
informatividade e o terceiro nível, os problemas de adequação ao padrão culto da língua.
4.1.1 Aspectos característicos do gênero – Estrutura
Ao analisarmos os 07 textos de notícias, identificamos que os problemas relativos à
caracterização do gênero, detectados anteriormente, foram todos resolvidos nessa segunda
produção: Título, lead, corpo da notícia com o desenvolvimento dos fatos em parágrafos.
Seguem abaixo as respectivas análises.
Quadro 9: Título – Comparação entre produção inicial e final
Numeração de títulos
Transcrição de Títulos Produzidos
PP – Primeira Produção
SP – Segunda Produção
Título -1 –Notícia -1 A Escola Carlos Neves reformou a rádio
escola
A Escola Carlos Neves reformaa rádio
escola
Título -2 - Notícia-2 O curta-se da Carlos Neves foi escolhido
para se apresentar na Mostra Cultural
O curta-se da Carlos Neves é escolhido
para se apresentar na Mostra Cultural
89
Título-3 – Notícia -3 A Escola Carlos Neves participou da
Mostra de música na Estação Ciência
A Escola Carlos Neves participa da
Mostra de música na Estação Ciência
Título -4- Notícia -4 A Escola Carlos Neves no encontro
municipal de protagonismo juvenil
(sem verbo)
A Escola Carlos Neves participa do
encontro municipal de protagonismo
juvenil
Título -5 - Notícia-5 Um caminhão bateu num carro no José
Américo
Um caminhão bate num carro no José
Américo
Título-6 – Notícia -6 Esgoto sanitário no José Américo
(sem verbo)
Governador autoriza obras de esgoto
sanitário no José Américo
Título -7- Notícia -7 Faltou agua para os alunos na Escola
Carlos Neves
Alunos da Escola Carlos Neves ficam
sem água
Verifica-se, pela comparação entre a primeira produção e a segunda, que todos os
problemas referentes ao título, foram superados. Nos títulos das notícias 1, 2, 3 e 5, os alunos
haviam apresentado, na versão inicial, problemas referentes ao tempo verbal: os verbos foram
empregados no tempo passado e, na reescrita, esse problema foi solucionado com a utilização
dos verbos no tempo presente.
Já os títulos das notícias 4 e 6 apresentavam, na versão inicial, ausência de verbos e,
na reescrita, os verbos foram apresentados no tempo verbal adequado. Além disso, percebe-se
o acréscimo de outros termos explicitando melhor as informações contidas no próprio título,
como no caso do título da notícia 6; e, inclusive, a reelaboração total do título, como se vê na
notícia 7
Quadro 10: Lead – Comparação entre produção inicial e final
Numeração de Leads
Transcrição de Leads Produzidos
PP – Primeira Produção
SP – Segunda Produção
Lead -1 –Notícia -1
A radio escola da escola Carlos Neves teve uma
reforma, que terminou no final de setembro Ela foi
grafitada, também melhorou a acústica, colocou ar-
condicionado
e fez muitas outras coisas. A radio escola já existia
faz tempo, mas estava funcionando muito precária.
Isso foi o que falou a coordenadora Fabiana do mais
No final do mês de setembro, a
rádio escola da Escola
Municipal Carlos Neves passou
por uma reforma oferecendo
assim, aos alunos do Programa
Mais Educação, um ambiente
mais bonito e mais agradável
para o desenvolvimento de suas
90
educação na escola. A radio escola vai ser utilizada
pelos alunos do mais educação.
atividades.
A rádio escola foi grafitada,
também melhorou a acústica, pois
apresentava muitos ruidos e
colocou ar – condicionado. “A
rádio escola já existia há cerca de
um ano, mas estava funcionando
de forma muito precária. “Com
essa reforma os alunos se sentirão
bem mais confortaveis”, falou a
coordenadora Fabiana do
Programa Mais Educação.
Lead -2 - Notícia-2
No dia 8 de setembro foi feita a abertura da Mostra
Cultural na Estação Ciência e a escola Carlos Neves
foi uma das escolhidas para apresentar um projeto
chamado curta-se, que é uma filmagem curta com
pouco tempo de apresentação, por isso que tem esse
nome. Todo ano a prefeitura organiza um projeto
com um tema diferente para as escolas. No ano
passado o tema foi de cinema e esse ano é de teatro.
A coordenadora do mais educação, Fabiana disse
que os participantes dessa filmagem são os alunos do
mais educação que vão mostrar uma história ou
uma.vivência. A coordenadora Fabiana também
falou o seguinte: o mais educação. Está com muita
coisa intere-
ssante
No dia 8 de setembro foi feita a
abertura da Mostra Cultural na
Estação Ciência e a escola
Carlos Neves foi uma das
escolhidas para apresentar um
projeto chamado curta-se.
Esse projeto trata-sede uma
filmagem curta com pouco tempo
de apresentação, por isso que tem
esse nome. Todo ano a prefeitura
organiza um projeto com um
tema diferente para as escolas. No
ano passado o tema foi cinema e
esse ano é de teatro.
A coordenadora do Programa
Mais Educação, Fabiana, disse
que os participantes dessa
filmagem são os alunos do
Programa Mais Educação, que
vão mostrar uma história ou uma
vivência. “O Mais Educação está
com muita coisa interessante,”
falou a coordenadora.
Lead-3 – Notícia -3
No mês de setembro, a escola Carlos Neves
participou da Mostra de Música. Nessa Mostra
participou os alunos do programa mais educação
No mês de setembro, a escola
Carlos Neves participou da
Mostra de Música realizada na
91
dessa escola. A pessoa que coordenou esse projeto
foi o professor de música Murilo, que trabalha na
escola, e que junto com os alunos fez uma música
em homenagem a cantora Elba Ramalho porque esse
foi o ano cultural dela. Todo ano a prefeitura escolhe
uma pessoa para ser homenageada e esse ano foi a
cantora Elba. A letra da música foi feita pelo
professor de música e os alunos que tocam flauta e
saxofone. O professor Murilo também toca flauta e
saxofone.
Estação Ciência. Nessa Mostra
participou os alunos do
Programa Mais Educação dessa
escola.
A pessoa que coordenou esse
projeto foi o professor de música
Murilo, que trabalha na escola, e
que junto com os alunos fez uma
música em homenagem a cantora
Elba Ramalho porque esse foi o
ano cultural dela. Todo ano a
prefeitura de João Pessoa, escolhe
uma pessoa do mundo artístico ou
uma selebridade para ser
homenageada, e esse ano foi a
cantora Elba. A letra da música
foi feita pelo professor de música
e pelos alunos que tocam flauta e
saxofone. O professor Murilo
também toca flauta e saxofone.
Lead -4- Notícia -4
No dia 4 de setembro a escola Carlos Neves
participou do encontro municipal de protagonismo
juvenil. Lá nesse encontro participou vários alunos
da escola, quase todos do mais educação, só dois que
não era. Esse encontro foi para mostrar as pessoas o
que é protagonismo. A coordenadora Fabiana do
mais educação falou que muita gente não sabe o que
é protagonismo e aí pensa que é só para está no
centro. Na entrevista ela disse o seguinte: o encontro
municipal de protagonismo juvenil veio para ampliar
os horizontes sobre o que vem a ser protagonismo.
Protagonismo não é só estar sendo o centro das
atenções e sim pensar no próximo, auxiliando para o
bem estar coletivo, respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o encontro. A
coordenadora falou isso bem alegre.
Quem promoveu esse encontro foi uma ONG
chamada Remar, que tem um convênio com a
prefeitura e isso também foi a coordenadora que
No dia 4 de setembro os alunos
do Mais Educação da Escola
Municipal Carlos Neves da
Franca participaram do
encontro municipal de
protagonismo juvenil, que
aconteceu na Escola Municipal
Ana Cristina.
Esse encontro foi promovido pela
Rede Margaridas Pró – Crianças e
Adolescentes da Paraíba –
REMAR, uma ONG, que em
parceria com a Prefeitura
Municipal de João Pessoa,
ofereceu aos alunos do Programa
Mais Educação, a oportunidade
de participarem de oficinas com
temas voltados para o verdadeiro
sentido do Protagonismo.
92
falou. Esse encontro foi realizado na escola Ana
Cristina, e lá teve varias oficinas.
Nesse encontro foram tratados
vários temas entre eles, o
Protagonismo no ponto de vista
do bem estar coletivo. O objetivo
dessas oficinas foi conduzir os
alunos a refletirem sobre a
importância do respeito a todas as
diferenças existentes no grupo.
“Muita gente não sabe o que é
Protagonismo e aí pensa que é só
para está no centro. O encontro
municipal de Protagonismo
Juvenil veio para ampliar os
horizontes sobre o que vem a ser
Protagonismo. Protagonismo não
é só estar no centro das atenções e
sim pensar no próximo,
auxiliando para o bem estar
coletivo, respeitando todas as
diversidades existentes no grupo.
Isso resume o encontro”, explicou
Fabiana, a coordenadora do
Programa Mais Educação da
Escola Carlos Neves.
Lead -5 - Notícia-5
Um caminhão ultrapasou na pista principal do bairro
José Américo e bateu em um carro, no dia 11 desse
mês de setembro. Felizmente deu tudo certo. O
motorista do carro ficou bem e o carro dele foi
levado para oficina desse bairro. O motorista do
carro também disse que o motorista do caminhão vai
pagar o serviço que vai ser feito no seu carro no
valor de setecentos reais. O motorista do carro disse
o seguinte: ja houve um mês que bateram oito vezes
no meu carro e essa foi a que deu mais susto. Uma
pessoa que ouviu ele falar isso disse: Mas ainda bem
que deu tudo certo.
O motorista do carro pegou um carro alternativo e
foi para o detran ajeitar as documentações. Uma
pessoa que estava na parada de ônibus escutando o
Um caminhão passou na frente
de um veículo na avenida
principal do bairro José Américo
e bateu em um carro, no dia 11
desse mês de setembro.
O motorista do carro ficou bem e
o seu carro foi levado para oficina
desse bairro, onde o serviço
segundo o motorista do carro,
será pago pelo motorista do
caminhão, no valor de setecentos
reais.“Já houve um mês que
bateram oito vezes no meu carro e
essa foi a que deu mais susto”
falou o motorista do carro para
93
que o motorista do carro contava para ela, disse para
ele que isso foi um livramento de Deus na vida dele.
uma moradora do bairro, a mesma
com quem o motorista ficou
esperando um transporte para se
deslocar para o DETRAN para
providensiar as documentações.
Ao escutá-lo, essa moradora que
não quis se identificar o
parabenizou por ter dado tudo
certo. “Isso foi um livramento de
Deus na sua vida”, falou a
moradora para o motorista do
carro. Depois o motorista pegou
um carro alternativo e foi para o
DETRAN.
Lead 6 – Notícia -6
O grupo da prefeitura esta localizando algumas ruas
no laranjeiras, para melhorar o esgoto sanitário de
João Pessoa.Uma moradora falou: “espero que não
seja só promesa, mas que seja realidade”.
No dia 28 de setembro, o
governador Ricardo Coutinho,
esteve no bairro José Américo e
na presença dos moradores desse
bairro, assinou uma ordem de
serviço, autorizando o inicio da
implantasão do esgotamento
sanitário para esse bairro.
Depois da assinatura da ordem de
serviço, Ricardo Coutinho falou
que essa obra era mais um
investimento do governo e
melhoria dos serviços que trazem
dignidade para a população.
Ao terminar a fala do governador,
uma moradora do bairro, que não
quis se identificar, disse: “Espero
que não seja só promessa, mas
que seja realidade”.
Lead7- Notícia -7
Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua.
Todos estavam reclamando da falta de agua no
bebedouro.
Segundo os alunos, já faz dois dias que não tem
agua. Um aluno diz “Que não aguenta mais a falta de
agua na escola.” Depois dessas reclamações no dia
11 a agua chegou.
Os alunos da Escola Municipal
Carlos Neves, localizada no
bairro do José Américo ficaram
sem água no bebedouro do dia 9
de setembro até o dia 11 de
setembro.
A direção da escola informou que
94
o bebedouro estava quebrado.
Durante os dias que a escola ficou
sem água, os alunos ficaram
bebendo água do bebedouro dos
professores. Para isso as espetoras
dos alunos pegavam os alunos de
sala em sala.
“Não agüento mais a falta de água
no nosso bebedouro”, reclamou
um aluno que não quis se
identificar.
Depois de dois dias de
reclamações dos alunos, o
bebedouro dos alunos voltou a
funcionar.
Ao compararmos os trechos em destaque, transcritos da primeira e da segunda versão
dos textos de notícias, percebemos que na segunda versão, os referidos textos, atendem a
estrutura do lead, visto que foram demarcados no primeiro parágrafo e apresentam, de forma
considerável, os elementos constituintes do lead, o qual deve fornecer informações que
respondam as seguintes perguntas: Que? Quem? Onde? Quando? Por quê? Como?
Na primeira versão, todos os leads dos textos de notícias apresentavam-se
descaracterizados com relação à apresentação da margem do parágrafo, tampouco
apresentavam de forma adequada os elementos que o constituem. Isso pode ser observado, por
exemplo, na notícia 4. Na primeira versão aparecem apenas os elementos: Que? (participaram
do encontro municipal de protagonismo juvenil) e Quando? (No dia 4 de setembro). Na
segunda versão foram acrescentados os elementos: Quem? (Os alunos do Programa Mais
Educação, da Escola Municipal Carlos Neves) e Onde? (Na Escola Municipal Ana Cristina).
Os elementos como? (Através de oficinas promovidas pela parceria entre a Prefeitura
Municipal de João Pessoa e a Rede Margarida Pró – Crianças e Adolescentes da Paraíba) e
Por quê?( para oferecer aos alunos do Programa Mais Educação, a oportunidade de refletirem
sobre a importância do respeito a todas as diferenças existentes entre eles), não aparecem na
segunda versão do lead, porém surgiram na continuidade do texto, fornecendo mais detalhes
acerca dos fatos, como pode ser conferido no quadro acima.
95
4.1.2 Informatividade
A informatividade é segundo Antunes (2006), um dos elementos de textualização de
grande importância, visto que expõe a relevância do que se diz e, no caso de texto de notícias,
torna-se imprescindível o fornecimento de informações suficientes para um melhor
esclarecimento acerca dos fatos ocorridos em prol do não comprometimento da compreensão
leitora. Nessa segunda fase, todos os textos dos alunos apresentaram mudanças significativas
com relação à apresentação dos fatos em seus textos. Observemos as análises que seguem.
Quadro 11: Informatividade – Comparação entre produção inicial e final
Numeração de Textos
Transcrição de Textos Produzidos
PP – Primeira Produção
SP – Segunda Produção
Notícia -1
A radio escola da escola Carlos Neves teve
uma reforma, que terminou no final de
setembro Ela foi grafitada, também
melhorou a acústica, colocou ar-
condicionado e fez muitas outras coisas.
A radio escola ja existia, faz tempo, mas
estava funcionando muito precária. Isso foi
o que falou a coordenadora Fabiana do
mais educação na escola. A radio escola
vai ser utilizada pelos alunos do mais
educação.
No final do mês de setembro, a rádio
escola da Escola Municipal Carlos
Neves passou por uma reforma
oferecendo assim, aos alunos do
Programa Mais Educação, um
ambiente mais bonito e mais agradável
para o desenvolvimento de suas
atividades.
A rádio escola foi grafitada, também
melhorou a acústica, pois apresentava
muitos ruidos e colocou ar –
condicionado. “A rádio escola já existia
há cerca de um ano, mas estava
funcionando de forma muito precária.
Com essa reforma os alunos se
sentirão bem mais confortaveis”, falou
a coordenadora Fabiana do Programa
Mais Educação.
Notícia-2
No dia 8 de setembro foi feita a abertura
da mostra cultural na Estação Ciência e a
escola Carlos Neves foi uma das
escolhidas para apresentar um projeto
chamado curta-se, que é uma filmagem
No dia 8 de setembro foi feita a
abertura da Mostra Cultural na Estação
Ciência e a escola Carlos Neves foi
uma das escolhidas para apresentar um
projeto chamado curta-se.
96
curta com pouco tempo de apresentação,
por isso que tem esse nome. Todo ano a
prefeitura organiza um projeto com um
tema diferente para as escolas. No ano
passado o tema foi de cinema e esse ano é
de teatro.
A coordenadora do mais educação,
Fabiana disse que os participantes dessa
filmagem são os alunos do mais educação
que vão mostrar uma história ou
uma.vivência. A coordenadora Fabiana
também falou o seguinte: O mais
educação. Está com muita coisa intere-
ssante
Esse projeto trata-se de uma filmagem
curta com pouco tempo de
apresentação, por isso que tem esse
nome. Todo ano a prefeitura organiza
um projeto com um tema diferente para
as escolas. No ano passado o tema foi
de cinema e esse ano é de teatro.
A coordenadora do Programa Mais
Educação, Fabiana, disse que os
participantes dessa filmagem são os
alunos do Programa Mais Educação
que vão mostrar uma história ou uma
vivência. “O Mais Educação está com
muita coisa interessante,” falou a
coordenadora.
Notícia -3
No mês de setembro, a escola Carlos
Neves participou da Mostra de Música.
Nessa mostra participou os alunos do
programa mais educação dessa escola. A
pessoa que coordenou esse projeto foi o
professor de música Murilo, que trabalha
na escola e que junto com os alunos fez
uma música em homenagem a cantora
Elba Ramalho porque esse foi o ano
cultural dela. Todo ano a prefeitura
escolhe uma pessoa para ser
homenageada e esse ano foi a cantora
Elba. A letra da música foi feita pelo
professor de música e os alunos que tocam
flauta e saxofone. O professor Murilo
também toca flauta e saxofone
No mês de setembro, a Escola
Municipal Carlos Neves da Franca,
participou da Mostra de Música
realizada na Estação Ciência. Nessa
Mostra participou os alunos do
Programa Mais Educação dessa escola.
A pessoa que coordenou esse projeto
foi o professor de música Murilo, que
trabalha nessa escola, e que junto com
os alunos fez uma música em
homenagem a cantora Elba Ramalho,
porque esse foi o ano cultural dela.
Todo ano a prefeitura Municipal de
João Pessoa, escolhe uma pessoa do
mundo artístico ou uma selebridade
para ser homenageada, e esse ano foi a
cantora Elba. A letra da música foi feita
pelo professor de música e pelos alunos
que tocam flauta e saxofone. O
professor Murilo também toca flauta e
saxofone.
Notícia -4
No dia 4 de setembro a escola Carlos
Neves participou do encontro municipal de
protagonismo juvenil. Lá nesse encontro
No dia 4 de setembro os alunos do
Mais Educação da Escola Municipal
Carlos Neves da Franca participaram
97
participou vários alunos da escola, quase
todos do mais educação, só dois que não
era. Esse encontro foi para mostrar as
pessoas o que é protagonismo.A
coordenadora Fabiana do mais educação
falou que muita gente não sabe o que é
protagonismo e aí pensa que é só para está
no centro. Na entrevista ela disse o
seguinte: o encontro municipal de
protagonismo juvenil veio para ampliar os
horizontes sobre o que vem a ser
protagonismo. Protagonismo não é só estar
sendo o centro das atenções e sim pensar
no próximo, auxiliando para o bem estar
coletivo, respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o
encontro. A coordenadora falou isso bem
alegre.
Quem promoveu esse encontro foi uma
ONG chamada Remar, que tem um
convênio com a prefeitura, isso também
foi a coordenadora que falou. Esse
encontro foi realizado na escola Ana
Cristina, e lá teve varias oficinas.
do encontro municipal de protagonismo
juvenil, que aconteceu na Escola
Municipal Ana Cristina.
Esse encontro foi promovido pela Rede
Margaridas Pró – Crianças e
Adolescentes da Paraíba – REMAR,
uma ONG, que em parceria com a
Prefeitura Municipal de João Pessoa,
ofereceu aos alunos do Programa
Mais Educação, a oportunidade de
participarem de oficinas com temas
voltados para o verdadeiro sentido do
Protagonismo.
Nesse encontro foram tratados vários
temas entre eles, o Protagonismo no
ponto de vista do bem estar coletivo. O
objetivo dessas oficinas foi conduzir os
alunos a refletirem sobre a
importância do respeito a todas as
diferenças existentes no grupo. “Muita
gente não sabe o que é Protagonismo e
aí pensa que é só para está no centro. O
encontro municipal de Protagonismo
Juvenil veio para ampliar os horizontes
sobre o que vem a ser Protagonismo.
Protagonismo não é só estar no centro
das atenções e sim pensar no próximo,
auxiliando para o bem estar coletivo,
respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o
encontro”, explicou Fabiana, a
coordenadora do Programa Mais
Educação da Escola Carlos Neves.
Notícia-5
Um caminhão ultrapasou na pista principal
do bairro José Américo e bateu em um
carro, no dia 11 desse mês de setembro.
Felizmente deu tudo certo. O motorista do
carro ficou bem e o carro dele foi levado
Um caminhão passou na frente de um
veículo na avenida principal do bairro
José Américo e bateu em um carro, no
dia 11 desse mês de setembro.
O motorista do carro ficou bem e o seu
98
para oficina desse bairro. O motorista do
carro tambem disse que o motorista do
caminhão vai pagar o serviço que vai ser
feito no seu carro no valor de setecentos
reais. O motorista do carro disse o
seguinte: Ja houve um mês que bateram
oito vezes no meu carro e essa foi a que
deu mais susto. Uma pessoa que ouviu ele
falar isso disse: mas ainda bem que deu
tudo certo.
O motorista do carro pegou um carro
alternativo e foi para o detran ajeitar as
documentações. Uma pessoa que estava
na parada de ônibus escutando o que o
motorista do carro contava para ela, disse
para ele que isso foi um livramento de
Deus na vida dele.
carro foi levado para oficina desse
bairro, onde o serviço segundo o
motorista do carro será pago pelo
motorista do caminhão, no valor de
setecentos reais. “Já houve um mês que
bateram oito vezes no meu carro e essa
foi a que deu mais susto” falou o
motorista do carro para uma
moradora do bairro, a mesma com
quem o motorista ficou esperando um
transporte para se deslocar para o
DETRAN para providensiar as
documentações. Ao escutá-lo, essa
moradora que não quis se identificar o
parabenizou por ter dado tudo certo.
“Isso foi um livramento de Deus na
sua vida”, falou a moradora para o
motorista do carro. Depois o motorista
pegou um carro alternativo e foi para
o DETRAN.
Notícia -6
O grupo da prefeitura esta localizando
algumas ruas no laranjeiras, para
melhorar o esgoto sanitário de João
Pessoa. Uma moradora falou: “espero que
não seja só promesa, mas que seja
realidade”.
No dia 28 de setembro, o governador
Ricardo Coutinho, esteve no bairro
José Américo e na presença dos
moradores desse bairro, assinou uma
ordem de serviço, autorizando o inicio
da implantasão do esgotamento
sanitário para esse bairro.
Depois da assinatura da ordem de
serviço, Ricardo Coutinho falou que
essa obra era mais um investimento do
governo e melhoria dos serviços que
trazem dignidade para a população.
Ao terminar a fala do governador, uma
moradora do bairro, que não quis se
identificar, disse: “Espero que não seja
só promessa, mas que seja realidade”.
Notícia -7
Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram
sem agua. todos estavam reclamando da
Os alunos da Escola Municipal Carlos
Neves, localizada no bairro do José
99
falta de agua no bebedouro
Segundo os alunos, já faz dois dias que
não tem agua. Um aluno diz “Que não
aguenta mais a falta de agua na escola.”
Depois dessas reclamações no dia 11 a
agua chegou.
Américo ficaram sem água no
bebedouro do dia 9 de setembro até o
dia 11 de setembro.
A direção da escola informou que o
bebedouro estava quebrado.
Durante os dias que a escola ficou sem
água, os alunos ficaram bebendo água
do bebedouro dos professores. Para
isso as espetoras dos Alunos pegavam
os alunos de sala em sala.
“Não aguento mais a falta de água no
nosso bebedouro”, reclamou um aluno
que não quis se identificar.
Depois de dois dias de reclamações dos
alunos, o bebedouro dos alunos voltou
a funcionar.
Ao analisar os textos nessa segunda produção, percebe-se que os problemas com
relação à insuficiência de informação, detectada na versão anterior, foram todos superados.
Na versão anterior, os textos 6 e 7 eram os que mais apresentavam insuficiência de
informações, e no entanto, os respectivos autores, conseguiram suprimir o referido problema
ao elevarem o grau de informatividade, ou seja, apresentaram com maior precisão os detalhes
acerca dos fatos ocorridos, conforme demonstração do quadro acima.
Convém assinalar que todos os textos nessa nova versão apresentaram um acréscimo
significativo de informações que possibilitam aos interlocutores a compreensão dos fatos
ocorridos. As modificações foram tão significativas que, na maioria dos textos, tais como os
textos 1, 4, 5, 6 e 7, ocorreu praticamente uma reelaboração de todo o texto, como pode-se
conferir no quadro acima. Em decorrência dessas alterações, todos os textos com exceção dos
textos 2 e 4, apresentaram novos equívocos no que refere à adequação ao padrão culto da
língua, tais como problemas na ortografia de algumas palavras, porém nada que comprometa
a compreensão das referidas informações.
Acreditamos que, após as aulas ministradas por meio dos módulos, nos quais foram
apresentados e discutidos os problemas referentes à insuficiência de informação e as suas
implicações na organização cognitiva do leitor acerca do texto, conforme Koch (2001), os
alunos investigados demonstraram uma preocupação maior com relação à necessidade de
100
apresentar suas notícias com um maior nível de informatividade no intento de não
comprometer o entendimento do leitor com relação à ocorrência dos fatos apresentados em
seus respectivos textos.
Quadro 12: Discursos/ relatos – Comparação entre produção inicial e final
Numeração de
trechos de notícias
com discursos/relatos
Transcrição de trechos de notícias com discursos/relatos
PP – Primeira Produção SP – Segunda Produção
Notícia –1
A radio escola já existia, faz tempo, mas
estava funcionando muito precária. Isso foi
o que falou a coordenadora Fabiana do
mais educação na escola.
... “A rádio escola já existia há cerca de
um ano, mas estava funcionando de
forma muito precária. Com essa
reforma os alunos se sentirão bem
mais confortaveis”, falou a
coordenadora Fabiana do Programa
Mais Educação.
Notícia – 2
A coordenadora Fabiana também falou o
seguinte: o mais educação está com
muita coisa intere-
ssante
... “O Mais Educação está com muita
coisa interessante,” falou a
coordenadora.
Notícia –4
... Na entrevista ela disse o seguinte: o
encontro municipal de protagonismo
juvenil veio para ampliar os horizontes
sobre o que vem a ser protagonismo.
Protagonismo não é só estar sendo o centro
das atenções e sim pensar no próximo,
auxiliando para o bem estar coletivo,
respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o
encontro.
...“Muita gente não sabe o que é
Protagonismo e aí pensa que é só para
está no centro. O encontro municipal
de Protagonismo Juvenil veio para
ampliar os horizontes sobre o que vem
a ser Protagonismo. Protagonismo
não é só estar no centro das atenções e
sim pensar no próximo, auxiliando
para o bem estar coletivo, respeitando
todas as diversidades existentes no
grupo. Isso resume o encontro”,
explicou Fabiana, a coordenadora do
Programa Mais Educação da Escola
Carlos Neves.
Notícia – 5
O motorista do carro disse o seguinte: Ja
houve um mês que bateram oito vezes no
meu carro e essa foi a que deu mais susto.
“Já houve um mês que bateram oito
vezes no meu carro e essa foi a que deu
mais susto”, falou o motorista do
carro...
101
Notícia –7
Um aluno diz “Que não aguenta mais a
falta de agua na escola.”
“Não aguento mais a falta de água no
nosso bebedouro”, reclamou um aluno
que não quis se identificar.
Ao analisar as notícias produzidas na versão final, é possível constatar que os alunos
apresentaram, de forma adequada, a introdução de relatos, no texto da notícia, de modo a
contribuir com os esclarecimentos acerca dos fatos narrados e a imprimir um nível maior de
informatividade no texto.
Na primeira versão, todos os textos apresentaram problemas com relação à
apresentação de relatos, ou seja, demonstraram uma inadequação no que se refere ao emprego
dos verbos dicendi, bem como na forma de apresentar os relatos no estilo direto ou indireto.
Isso se pode observar, por exemplo, na notícia 4. O autor se utilizou do verbo dicendi “disse”,
porém seguido da expressão “o seguinte”, o que transgride as regras para a apresentação do
referido verbo dicendi no gênero notícia e, após o emprego do referido termo, inicia a fala do
personagem no estilo direto, entretanto sem fazer uso das aspas, ou outro recurso
indispensável para apresentar um relato em estilo direto, no referido gênero. Na reescrita
textual, o autor corrige esse problema iniciando a apresentando da fala do personagem por
meio de aspas e, finaliza com o emprego adequado do verbo dicendi “explicou”, para
informar a autoria do personagem responsável pelo referido discurso.
Tais resultados nos consentem acreditar que as aulas ministradas em sala de aula,
através dos módulos, nos quais foram efetuadas discussões a respeito do emprego dos verbos
dicendi, das duas formas de apresentação de relatos no texto, ou seja, discurso direto e/ou
discurso indireto e foram realizadas análises acerca desses problemas detectados nos textos da
versão inicial, bem como atividades de reescrita de trechos dos textos produzidos pelos
próprios alunos, cooperaram para que os alunos compreendessem as estratégias que um autor
de um texto de notícia pode utilizar para introduzir, de forma adequada, as falas dos
personagens envolvidos nos fatos, em seus respectivos textos.
4.1.3 Adequação ao padrão culto da língua
Com relação aos problemas de adequação ao padrão culto da língua, detectados na
primeira versão textual, os quais estavam associados ao uso da pontuação, da acentuação e da
ortografia, verificamos que, nessa segunda etapa, todos eles foram devidamente solucionados,
102
com demonstração apenas de alguns equívocos decorrentes do próprio processo de reescrita
textual. Vale enfatizar que alguns trechos com os problemas detectados na versão anterior
sofreram modificações, devido ao acréscimo de informações inseridas nos textos reescritos,
em decorrência da substituição de palavras e termos inadequados por outros mais adequados.
Tal fato pode ser constatado no quadro que segue, o qual apresenta as superações dos
problemas anteriormente apresentados, bem como a utilização de novos trechos introduzidos
pelos alunos, durante o processo de reescrita textual.
Seguem, então, as referidas análises.
Quadro 13 : Pontuação (Emprego do ponto final) – Comparação entre produção inicial e final
Numeração de
Trechos dos textos
produzidos
Transcrição de trechos de textos produzidos
PP – Primeira Produção
SP – Segunda Produção
Notícia– 1
A radio escola da escola Carlos Neves teve
uma reforma, que terminou no final de
setembro Ela foi grafitada, também
melhorou a acústica, colocou ar-
condicionado e fez muitas outras coisas.
..., a rádio escola da Escola Municipal
Carlos Neves passou por uma reforma
oferecendo assim, aos alunos do
Programa Mais Educação, um ambiente
mais bonito e mais agradável para o
desenvolvimento de suas atividades. A
rádio escola foi grafitada,...
Notícia – 2
... Fabiana disse que os participantes dessa
filmagem são os alunos do mais educação
que vão mostrar uma história ou uma.
vivência. A coordenadora Fabiana também
falou o seguinte: o mais educação está com
muita coisa intere-
ssante
A coordenadora do Programa Mais
Educação, Fabiana, disse que os
participantes dessa filmagem são os
alunos do Programa Mais Educação que
vão mostrar uma história ou uma
vivência. “O Mais Educação está com
muita coisa interessante,” falou a
coordenadora.
Notícia – 7
Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram
sem agua. todos estavam reclamando da
falta de agua no bebedouro
Segundo os alunos, já faz dois dias que
não tem água. Um aluno diz...
Os alunos da Escola Municipal Carlos
Neves, localizada no bairro do José
Américo ficaram sem água no
bebedouro do dia 9 de setembro até o
dia 11 de setembro. A direção da
escola informou que o bebedouro
estava quebrado. Durante os dias que a
escola ficou sem água,...
103
Após a análise da segunda produção, podemos perceber que todos os textos
apresentam adequação com relação ao emprego do ponto final, pois mesmos em trechos
novos apresentados nessa segunda fase revelam a preocupação dos produtores textuais com
relação a pontuação no término do período. Na versão anterior, os produtores textuais dos
trechos das notícias 1 e 7, entre o término de um período e o início do outro, não haviam
empregado o ponto final e, na reescrita, resolveram esse problema. No trecho da notícia 2, o
ponto final havia sido empregado de forma inadequada, antes do término do período e, na
reescrita, o aluno conseguiu suprimir o referido problema, efetuando o emprego desse
elemento linguístico, adequadamente, ou seja, no término do período.
Admitimos crer que a superação dos alunos concernente ao emprego do referido
elemento linguístico deve-se pelos mesmos motivos dos avanços apresentados nos demais
níveis de escrita anteriormente citados. Todo o trabalho de discussão, análise e reescrita de
trechos de textos de notícias em processo de produção, efetuado em sala de aula, consentiram
os avanços apresentados pelos alunos nessa última fase da proposta.
O quadro que segue, faz referência à superação dos problemas apresentados na versão
anterior, com relação ao emprego do acento agudo. As alterações apresentadas nos
respectivos textos podem ser visualizadas no referido quadro, por meio da exposição dos
trechos anteriormente produzidos pelos alunos. Os novos equívocos foram assinalados na cor
vermelha, conforme a demonstração do respectivo quadro.
Quadro 14: Acentuação (Emprego do acento agudo) – Comparação entre produção inicial e
final
Numeração de
trechos de textos de
notícias
Transcrição de trechos de textos produzidos
PP – Primeira Produção
SP – Segunda Produção
Trecho 1 -Notícia 1
A radio escola da escola Carlos Neves
teve uma reforma, que terminou no final
de setembro.
..., a rádio escola da Escola Municipal
Carlos Neves passou por ruma reforma
oferecendo assim, aos alunos...
Trecho 2- Notícia- 5
O motorista do carro tambem disse que o
motorista do caminhão vai pagar o serviço
que vai ser feito no seu carro no valor de
setecentos reais. O motorista do carro disse
o seguinte: ja houve um mês que bateram
oito vezes no meu carro e essa foi a que
deu mais susto.
Um caminhão passou na frente de um
veículo na avenida principal do bairro
José Américo e bateu em um carro, no
dia 11 desse mês de setembro.
O motorista do carro ficou bem e o seu
carro foi levado para oficina desse
bairro, onde o serviço segundo o
motorista do carro será pago pelo
104
motorista do caminhão, no valor de
setecentos reais. “Já houve um mês que
bateram oito vezes no meu carro e essa
foi a que deu mais susto” falou o
motorista do carro para uma moradora
do bairro, a mesma com quem o
motorista ficou esperando um
transporte para se deslocar para o
DETRAN para providensiar as
documentações. Ao escutá-lo, essa
moradora que não quis se identificar o
parabenizou por ter dado tudo certo.
“Isso foi um livramento de Deus na sua
vida”, falou a moradora para o
motorista do carro. Depois o motorista
pegou um carro alternativo e foi para o
DETRAN.
Trecho 3-Notícia – 6 O grupo da prefeitura esta localizando
algumas ruas no laranjeiras
No dia 28 de setembro, o governador
Ricardo Coutinho, esteve no bairro
José Américo e na presença dos
moradores desse bairro, assinou uma
ordem de serviço, autorizando o inicio
da implantasão do esgotamento
sanitário para esse bairro.
Depois da assinatura da ordem de
serviço, Ricardo Coutinho falou que
essa obra era mais um investimento do
governo e melhoria dos serviços que
trazem dignidade para a população.
Ao terminar a fala do governador, uma
moradora do bairro, que não quis se
identificar, disse: “Espero que não seja
só promessa, mas que seja realidade”.
Trecho 4 -Notícia – 7 Na escola Carlos Neves os alunos ficaram
sem agua. todos estavam reclamando da
falta de agua no bebedouro
Os alunos da Escola Municipal Carlos
Neves, localizada no bairro do José
Américo ficaram sem água no
bebedouro do dia 9 de setembro até o
dia 11 de setembro.
A direção da escola informou que o
bebedouro estava quebrado.
105
Durante os dias que a escola ficou sem
água, os alunos ficaram bebendo água
do bebedouro dos professores. Para isso
as espetoras dos Alunos pegavam os
alunos de sala em sala.
“Não aguento mais a falta de água no
nosso bebedouro”, reclamou um aluno
que não quis se identificar.
Depois de dois dias de reclamações dos
alunos, o bebedouro dos alunos voltou a
funcionar.
Na efetuação das análises referentes à acentuação das palavras, verifica-se uma
mudança significativa com relação ao emprego do acento agudo, cujo emprego, na versão
anterior, encontrava-se desprovido nos trechos acima assinalados. Na reescrita, percebe-se
não só a superação desse problema, bem como a adequação do emprego do mencionado
elemento linguístico nas palavras novas que surgiram nessa segunda fase, com apenas um
caso de inadequação, detectado no trecho da notícia 6.
Os demais equívocos no nível ortográfico, detectados nos trechos das notícias 5, 6, e 7,
referem-se à inadequação da grafia das palavras em destaque na cor vermelha. Os referidos
resultados nos admitem acreditar na contribuição eficaz das aulas ministradas aos alunos, por
meio dos módulos, com realização de discussões, análises e atividades de reescrita de trechos
de textos em processo de produção, acerca do elemento linguístico analisado.
Quadro 15: Emprego do dígrafo “SS” – Comparação entre produção inicial e final
Numeração de
Trechos dos textos de
notícias produzidos
Transcrição de trechos de textos produzidos
PP – Primeira Produção
SP – Segunda Produção
Trecho1- Notícia 2
O mais educação está com muita coisa
intere-
ssante
... O mais educação está com muita
coisa interes-
sante.
Trecho2- Notícia 5
Um caminhão ultrapasou na pista
principal do bairro José Américo e bateu
em um carro, no dia 11 de setembro.
Um caminhão passou na frente de um
veículo na avenida principal do bairro
José Américo e bateu em um carro, no
dia 11 desse mês de setembro.
Trecho3- Notícia 6
...uma moradora falou: “espero que não ... , uma moradora do bairro, que não
106
seja só promesa, mas que seja realidade”.
quis se identificar, disse: “Espero que
não seja só promessa, mas que seja
realidade”.
As análises no nível de ortografia, referente ao emprego do dígrafo “SS” nessa
segunda fase, demonstra uma superação em todos os trechos que haviam apresentado
problemas na versão anterior.
É interessante observar a estratégia utilizada pelo autor do texto 5, no que se refere ao
trecho da versão anterior, para informar que “um caminhão “ultrapasou”. Na busca de
solucionar o problema da inadequação ortográfica da palavra em destaque, sem correr riscos
de novos equívocos, o autor utilizou-se do sinônimo da referida palavra para informar a
ultrapassagem cometida pelo referido veículo, substituindo-a pelo termo: “passou na
frente...”, termo que pode ser conferido no quadro acima. Tal atitude revela que o produtor
desse texto agiu estrategicamente ao decidir utilizar-se de um termo sinônimo para substituir
uma palavra da qual ele não tinha domínio ortográfico.
Quadro 16: Emprego de letras iniciais maiúsculas – Comparação entre produção inicial e final
Numeração dos
Trechos de textos de
notícias produzidos
Transcrição de trechos de textos produzidos
PP – Primeira Produção
SP – Segunda Produção
Trecho1 – Notícia –1
A radio escola da escola municipal Carlos
Neves teve uma reforma, que...
..., a rádio escola da Escola Municipal
Carlos Neves passou por uma reforma
oferecendo assim, aos alunos...
Trecho2 – Notícia –2
...foi feita a abertura da Mostra Cultural na
Estação Ciência e a escola Carlos Neves
foi uma das escolhidas para...
... foi feita a abertura da Mostra
Cultural na Estação Ciência e a Escola
Carlos Neves foi uma das escolhidas
para apresentar um projeto chamado
curta-se.
Trecho3 – Notícia- 3
No mês de setembro, a escola Carlos
Neves participou da Mostra de Música.
No mês de setembro, a Escola Carlos
Neves participou da Mostra de Música
realizada na Estação Ciência.
Trecho4 – Notícia-4
No dia 4 de setembro a escola Carlos
Neves participou do encontro municipal de
protagonismo juvenil...
Quem promoveu esse encontro foi uma
ONG chamada Remar,...
No dia 4 de setembro os alunos do
Mais Educação da Escola Municipal
Carlos Neves da Franca participaram
do encontro municipal de protagonismo
juvenil, que aconteceu na Escola
107
Esse encontro foi realizado na escola Ana
Cristina, e lá teve várias oficinas.
Municipal Ana Cristina.
Esse encontro foi promovido pela Rede
Margaridas Pró – Crianças e
Adolescentes da Paraíba – REMAR,
uma ONG, que em parceria com a
Prefeitura Municipal de João Pessoa,
ofereceu aos alunos do Programa Mais
Educação, a oportunidade...
Trecho5 – Notícia-5
O motorista do carro pegou um carro
alternativo e foi para o detran ajeitar as
documentações.
... o motorista ficou esperando um
transporte para se deslocar para o
DETRAN para ...
Trecho6 – Notícia-6
Uma moradora falou: “espero que não seja
só promessa, mas seja realidade”.
... uma moradora do bairro, que não
quis se identificar, disse:“Espero que
não seja só promessa, mas que seja
realidade”.
Trecho7 – Notícia-7
Na escola municipal Carlos Neves, os
alunos ficaram sem agua. todos estavam
reclamando...
Os alunos da Escola Municipal Carlos
Neves, localizada no bairro do José
Américo ficaram sem água no
bebedouro do dia 9 de setembro até o
dia 11 de setembro.
A direção da escola informou que o
bebedouro estava quebrado.
Durante os dias que a escola ficou sem
água, os alunos ficaram bebendo água
do bebedouro dos professores. Para
isso...
Na segunda versão dos textos de notícias, visualizamos que houve uma considerável
mudança relacionada ao emprego de letras iniciais maiúsculas, uma vez que todos os trechos
que apresentaram esse problema anteriormente foram devidamente solucionados.
Na versão inicial dos referidos textos, não havia a demarcação de letras iniciais
maiúsculas após o término de um período, nem o emprego desse elemento na grafia do nome
do estabelecimento de ensino, bem como em siglas apresentadas nos textos. Na análise da
última versão, todos esses problemas foram solucionados, conforme se vê no quadro, e não
detectados novos equívocos referentes a esse problema de natureza ortográfica.
108
4.2 Resultados obtidos e discussões
Através das análises efetuadas no corpus investigado, identificamos, nas primeiras
produções do gênero estudado, a presença de problemas de natureza diferente no interior dos
referidos textos. Dentre os problemas que surgiram, o que se destacou, numa maior
quantidade de ocorrência, foram aqueles relativos à apresentação do conteúdo e aos aspectos
estruturais do gênero, isto é, as características formais e relativas ao conteúdo do gênero
notícia.
Após o processo de intervenção por meio dos módulos, efetivado em sala de aula, em
que foram trabalhados esses problemas, constatou-se que ocorreram evoluções consideráveis
na escrita dos textos das notícias realizados na última etapa da proposta. Os resultados mais
significativos detectados nas produções foram visualizados na reescrita dos títulos, dos leads e
no que se refere à informatividade dos textos, com a apresentação, inclusive, de discursos
relatados. Todos os sete textos apresentaram problemas referentes a esses elementos. Após a
reescrita do gênero, percebemos que essas dificuldades foram devidamente superadas.
O quadro que segue apresenta uma sumarização dos dados referentes à ocorrência
desses problemas, detectados na versão inicial, no que diz respeito aos aspectos formais do
gênero estudado, além da informatividade, bem como as evoluções apresentadas nos textos
dos alunos investigados na segunda etapa da proposta.
Quadro comparativo 1 – Conteúdo e aspectos estruturais na produção do gênero notícia
ASPECTOS CARACTERÍSTICOS DO GÊNERO
7 notícias
analisadas
1º etapa 2º etapa
Elementos
investigados
Total de problemas
detectados
Total de problemas
superados
Total de problemas
não superados
Título 07 07 00
Lead 07 07 00
Informatividade 07 07 00
Discurso/relatos 07 07 00
Através dos dados do quadro comparativo 01, pode-se verificar uma mudança
significativa da primeira para a produção final, visto que os alunos apresentaram, na versão
final dos seus textos uma adequação com relação aos elementos investigados, superando, em
sua totalidade, os problemas apresentados na primeira produção. Os referidos resultados nos
remetem a crer numa consolidação do aprendizado dos alunos com relação aos estudos que
109
foram efetuados em sala de aula, acerca dos elementos da estrutura composicional e do
conteúdo do gênero notícia.
No que se refere aos problemas apresentados nos títulos, na primeira produção, os
alunos utilizaram o emprego de verbos no tempo passado e, em alguns casos, produziram
títulos sem registro de verbos. O trabalho comparativo com títulos de notícias de diferentes
jornais e de sites do portal do G1, realizado em sala de aula, permitiu que os alunos
observassem como se costuma titular notícia em grandes jornais e demais suportes que
veiculam textos de notícias. A partir dessa comparação e dessa reflexão, os alunos foram
conduzidos a reescrever os títulos dos seus próprios textos, obtendo êxito na reescrita.
Com relação aos problemas detectados nos leads, foi efetuado o mesmo trabalho
comparativo. Na produção inicial os alunos não fizeram a demarcação da margem do primeiro
parágrafo para apresentarem o lead, nem apresentaram os elementos que o constituem, a
saber: Que? Quem? Quando? Onde? Como? e Por que? Por meio de um trabalho de
comparação com leads de textos de notícias de jornais e de sites do G1, apresentados em sala
de aula, os alunos tiveram a oportunidade de analisar quais os elementos que devem ser
incluídos no primeiro parágrafo de texto de notícia, para apresentar as informações
correspondentes ao lead. O referido trabalho possibilitou aos alunos a reescrita dos leads dos
seus respectivos textos.
Semelhantemente aos trabalhos desenvolvidos com os títulos e os leads, os problemas
referentes à informatividade e à apresentação de relatos foram tratados por meio de
comparações com exemplares de diferentes textos de notícias de jornais, retiradas do site do
G1, apresentados aos alunos em sala de aula. Foi realizado com os alunos um trabalho de
identificação das informações contidas nesses textos, como ponto de partida para discussões
acerca do que define o grau de informatividade de um texto. Os alunos foram oportunizados a
refletir sobre a influência dos relatos na apresentação das informações nos textos de notícias
bem como, a respeito da questão da insuficiência de informações e suas implicações na
compreensão leitora. A partir desse trabalho de reflexão, os alunos retomaram seus textos,
efetuaram uma análise sobre quais informações seriam necessárias apresentar nos textos para
um melhor detalhamento acerca dos fatos narrados e, em seguida, partiram em busca dessas
informações, por meio de entrevistas com envolvidos nos fatos ocorridos e/ou até mesmo
pesquisando em fontes confiáveis, conforme as orientações recebidas em sala de aula.
Para tratar os problemas com relação à apresentação dos relatos, foi efetuado um
trabalho comparativo por meio de outros textos de notícia, para que os alunos verificassem as
estratégias que poderiam ser usadas pelo autor do texto para apresentar as falas dos
110
personagens, ou seja, pelo discurso direto ou indireto, bem como o emprego adequado dos
verbos dicendi, e a sua função na apresentação desses relatos. Percebemos que esse trabalho
possibilitou uma melhor compreensão dos alunos acerca da influência dos relatos na
informatividade do texto e acreditamos que foi a partir dessa compreensão que os alunos
puderam retomar os textos da produção inicial para efetuar as devidas correções, no que diz
respeito à introdução adequada de relatos nas notícias produzidas.
Vale salientar que todo o trabalho analítico e comparativo com os títulos, leads, relatos
e informatividade foram efetuados sempre a partir dos mesmos textos, coletados do site G1 e
apresentado aos alunos. Isso se deu com o intuito de que os alunos pudessem observar como
se dava a sequência de todo um texto de notícia, com detalhamentos acerca do mesmo fato
narrado.
O quadro que segue demonstra, de forma sintética, os dados relativos aos problemas
identificados na produção inicial, com relação à adequação ao padrão culto da língua, bem
como apresenta, numericamente, as superações apresentadas nos textos dos alunos
investigados, na última etapa da proposta.
Quadro comparativo 2 – Adequação ao padrão culto da língua na produção do gênero
notícia
ADEQUAÇÃO AO PADRÃO CULTO DA LÍNGUA
7 notícias
analisadas
1ª etapa
2ª etapa
Elementos
investigados
Total de
problemas
detectados
Total de
problemas
superados
Total de
problemas não
superados
Total de novos
equívocos – advindos
de reescrita textual
Pontuação 03 03 00 00
Acentuação 04 04 00 02
Ortografia(emprego do dígrafo “SS”)
03
00 00 00
Ortografia (letras
iniciais maiúsculas) 07 07 00 00
Outros elementos de natureza ortográfica
- - - 06
111
No que se refere à adequação ao padrão culto da língua, a análise do corpus relativo às
primeiras produções textuais dos autores investigados evidenciou alguns problemas, a saber:
inadequações de pontuação (emprego do ponto final), acentuação (emprego do acento agudo)
e ortografia (emprego do dígrafo “SS” e de letras iniciais maiúsculas). Observamos que, no
período que antecedeu a fase dos módulos, os problemas relativos à pontuação surgiram nos
sete textos, onde pôde ser detectado o uso inadequado do ponto final, bem como a ausência do
referido elemento linguístico em lugares que requerem a sua utilização. Com relação ao
emprego do acento agudo, houve quatro ocorrências. Em se tratando de problemas de
natureza ortográfica, totalizaram três problemas referentes ao emprego do dígrafo “SS” e, em
todos sete textos, ocorreram problemas relacionados à utilização de letras iniciais maiúsculas.
Em decorrência do processo de reescrita textual, surgiram quatro novos equívocos, no nível
da ortografia, como apresenta o quadro 02.
Após a intervenção dos módulos, é possível perceber mudanças significativas com
relação aos problemas acima mencionados, com a superação de todos os desvios ocorridos na
primeira produção textual. Além disso, os novos equívocos surgiram em uma quantidade
muito pequena. Os respectivos dados nos permitem ainda acreditar que essa superação revela
que os alunos estão tomando consciência da necessidade de utilizar a variante formal da
língua.
Os problemas referentes ao emprego do ponto final referiam-se ao emprego desse
elemento antes de encerrar o período, bem como a ausência dessa pontuação no término do
período. Por meio de discussões em sala de aula acerca das situações em que se deve usar o
ponto final, e por meio de observações dessas situações em outros textos de notícias de
jornais, retiradas do site do portal G1, os alunos retomaram os seus textos e efetuaram as
respectivas correções.
Com relação aos problemas referentes ao emprego do acento agudo, foi apresentado
aos alunos um texto de notícia para que os alunos realizassem um trabalho de identificação e
listagem de palavras com o referido acento gráfico. Foi esclarecido aos alunos que as
explanações sobre esse assunto seriam conforme o novo acordo ortográfico e, assim, foi feita
a classificação das palavras com relação à posição da sílaba tônica. Após esse trabalho de
reflexão sobre o emprego adequado desse elemento linguístico, os alunos tiveram condições
de efetuarem a reescrita de palavras que, em suas primeiras produções, apresentavam
problemas de acentuação.
No que se refere ao emprego do dígrafo “SS”, inicialmente foi realizada uma aula
explicativa a respeito dos dígrafos, com atenção especial para os dígrafos que podem ser
112
separados, na escrita, diferenciando-os daqueles que não podem ser separados. Essa
explanação especial foi baseada na gramática normativa. Em seguida, os alunos realizaram
atividades de reescrita de palavras, solucionando, assim, os problemas detectados na versão
inicial.
O mesmo ocorreu com relação aos problemas referentes ao emprego de letras iniciais
maiúsculas. Foram feitas explanações acerca do emprego de letras iniciais maiúsculas aos
alunos, a partir da apresentação de alguns trechos de notícias de textos que já haviam sido
trabalhados em sala para tratar os demais problemas, para que os alunos efetuassem o trabalho
de identificação de situações em que foram empregadas as letras iniciais maiúsculas. Os
alunos foram oportunizados a participarem de discussões e refletirem sobre as circunstâncias
em que se deve empregar o referido elemento investigado, tais como em siglas e em início de
período. Esse trabalho de análise e comparação permitiu que os alunos reescrevessem os seus
textos iniciais, corrigindo todos os casos em que existiam problemas de uso da inicial
maiúscula.
Acreditamos que os avanços obtidos pelos alunos no que se refere à adequação ao
padrão culto da língua podem ser justificados pelo estudo realizado em sala de aula sobre os
problemas apresentados nos elementos investigados, a partir dos próprios textos dos alunos.
esse sentido, a exitosa obtenção dos resultados autentica a eficácia da proposta de ensino
fundamentada na concepção de escrita sociointeracionista, a qual norteou todas as atividades
realizadas com os alunos investigados.
De acordo com Antunes (2006), a proposta de ensino sob essa perspectiva situa o
aluno como alguém que constrói seu próprio conhecimento, sob a mediação do professor e
participando ativamente do processo de avaliação do seu texto por meio da dimensão da
autoavaliação, ao invés de atuar como mero espectador de sua aprendizagem.
Após a primeira análise textual e, com base nessa perspectiva de ensino, foi realizado
um trabalho de parceria entre professor e aprendiz em que estes foram oportunizados a rever
os seus textos e por meio de discussões, análises e reescritas textuais, os aprendizes foram
conduzidos a perceberem as inadequações cometidas em seus textos na primeira produção,
com o objetivo de que oferecer condições para efetuarem as devidas correções e assim fossem
instrumentalizados a escreverem com proficiência os textos referentes à segunda produção,
conforme a proposta de sequência didática dos autores Dolz, Noverraz Scneuwly, (2004).
Durante todo esse trabalho, que atuei como professora e mediadora desse processo,
procurei adotar, em minha prática pedagógica, as novas concepções de ensino estabelecidas
pelos atuais paradigmas educacionais, os quais consideram o desenvolvimento de atividades
113
contextualizadas e a participação ativa do aluno no processo de sua aprendizagem como ponto
de partida para o desenvolvimento de suas habilidades de escrita, e consequentemente, a sua
participação crítica, reflexiva e participativa na sociedade letrada em que se encontra inserido.
Acredito que os resultados que ora apresento traduzem as implicações da referida prática
pedagógica.
Tais resultados apontam para a eficácia das atividades realizadas com os alunos em
sala de aula, por proporcionarem aos alunos momentos de reflexões sobre sua própria
produção textual, atuando assim como sujeitos que analisam e refletem a respeito de sua
própria produção. Nesse sentido, Antunes (2006, p. 164), defende que “nada pode dispensar o
olhar do aprendiz sobre seu próprio processo de aprendizagem”. Vale enfatizar, que as
atividades de reescritas propostas em sala de aula, foram realizadas coletivamente, o que fez
com que os alunos partissem para busca de soluções em conjunto, na fase dos módulos.
Durante todo o processo de aprendizagem de produção do gênero estudado, os alunos tinham
sempre em mente que estavam produzindo um gênero discursivo, em um contexto específico,
ou seja, a publicação de seus textos em um jornal mural da escola; todas as atividades
referentes a correções e reescrita foram, finalmente pensadas a partir de um contexto de língua
em uso.
A aplicação da sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Scneuwly (2004),
ofereceu aos alunos o acesso a uma prática de linguagem da qual eles não tinham o domínio,
o que pode ser conferido nos quadros comparativos 1 e 2, mas também permitiu-me enquanto
professora e condutora desse processo, intervir e conduzir os alunos no caminho que eles
ainda precisavam percorrer, a fim de alcançarem a proficiência em suas produções textuais
escritas.
114
V - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, efetuamos algumas reflexões a cerca do estudo da sequência didática
na produção escrita do gênero notícia.
Inicialmente pode-se concluir, com base na pesquisa realizada e nas análises
apresentadas nos capítulos anteriores, que a proposta de ensino aprendizagem do gênero
notícia mediada por sequências didáticas é um método bastante eficaz para se trabalhar a
competência escrita dos alunos, especificamente no que se refere à produção desse gênero,
por se tratar de uma proposta de ensino que considera o contexto situacional do referido
gênero de texto e suas características linguístico-discursivas. Nesse sentido, foi perceptível
que a proposta de sequência didática permitiu aos educandos adquirir novas competências
comunicativas, as quais os tornarão aptos a elaborar textos de notícias proficientes não apenas
quando estiverem exercendo outros graus de escolaridade, mas também nas necessidades que
emanam das práticas sociais de uso da escrita.
A eficácia desse método foi possível ser confirmada, por meio dos resultados obtidos
nas produções textuais referentes à última fase da proposta, nas quais foram detectados os
progressos dos alunos investigados no processo de reescrita do citado gênero.
As análises das primeiras produções textuais revelaram vários problemas atrelados aos
aspectos estruturais do gênero (título, lead), ao conteúdo (informatividade), aos
discursos/relatos introduzidos nos textos e a problemas de natureza ortográfica. Dentre os
problemas apresentados nessa versão inicial, os que ocorreram com maior evidência
referiram-se aos aspectos característicos e de conteúdo, o que demonstrou a falta de
conhecimento dos alunos com relação aos elementos constituintes do gênero notícia. Diante
disso, pensou-se a elaboração dos módulos, ou seja, a proposta de intervenção propriamente
dita, nos quais foram trabalhados os problemas detectados na primeira produção, por meio de
discussões, análises e exercícios de reescritas textuais, com vistas na instrumentalização dos
alunos, no intento de que tivessem condições de solucionar os referidos problemas,
objetivando a maximização das oportunidades dos aprendizes em se apropriarem de
conhecimentos e instrumentos necessários que os permitissem a superação dos respectivos
problemas.
Na aplicação dos módulos, os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre sua
própria produção textual, por meio da análise e da reescrita de seus próprios textos. Isso se
refletiu consequentemente, na produção final. Em outras palavras, com a análise da produção
115
final, foi possível perceber que, após os módulos, houve uma significativa evolução nas
últimas produções textuais dos alunos, quando comparadas com as produções iniciais e os
problemas ali detectados. Por esse motivo, acreditamos que as atividades realizadas na fase
dos módulos contribuíram consideravelmente para os avanços apresentados na produção final.
Assim, acreditamos que os nossos objetivos iniciais foram atingidos. Reiteramos que
esta investigação, de um modo geral, objetivou instrumentalizar os alunos para atuarem como
produtores de textos competentes, a partir de uma proposta de ensino que considere o
contexto situacional do gênero notícia e suas características linguístico-discursivas. Para tal,
utilizamos propostas de sequências didáticas com foco nas características sociocomunicativas
do referido gênero. Especificamente, o presente estudo se propôs a investigar como se dá o
processo de apropriação do gênero notícia e do seu caráter sociocomunicativo, em um
contexto da aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos; investigar quais as maiores
dificuldades do aluno no processo de elaboração do referido gênero; verificar quais os
avanços ocorridos no processo de produção do gênero em estudo, a partir da aplicação da
proposta intervenção.
Através da proposta de ensino de produção do gênero notícia mediado por sequências
didáticas, tivemos condições de utilizar recursos para instrumentalizar os alunos a atuarem
como produtores textuais competentes, e consequentemente, contribuir para a elevação da
autoestima desses alunos, visto que eles conseguiram superar os problemas de escrita em seus
textos, o que pode ser confirmado através dos resultados obtidos na última fase da proposta.
Acrescentamos ainda que o procedimento de sequência didática para a produção do
gênero notícia permitiu-nos oferecer aos alunos uma melhor compreensão acerca das questões
que envolvem os gêneros do universo jornalístico, com foco na notícia, afim de que esses
aprendizes pudessem perceber o contexto em que o referido gênero se insere, suas
características e as possíveis intenções de quem o produz, com atenção especial para o
processo interativo entre produtores e receptores.
Para tal, foi necessário um estudo aprofundado acerca da proposta de sequência
didática apresentada pelos autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), bem como uma
reflexão a respeito da concepção de Gêneros Discursivos, apresentada por Bakhtin (2000). A
partir da reflexão sobre essas teorias, que alicerçaram esta investigação, foi possível a
realização da intervenção didática.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a produção de textos com base na concepção de
escrita sociointeracionista, a qual fundamentou essa pesquisa, difere em muito das “velhas
redações” atreladas ao sistema tradicional de ensino. O referido sistema não concebe o
116
aprendizado a partir de um processo pessoal, por isso se contrapõe às novas concepções de
ensino, em que o aluno é sujeito ativo de sua própria aprendizagem e, por meio da mediação
do professor, pode efetuar reflexões acerca de suas produções textuais, avaliando seu próprio
desenvolvimento, durante todo o processo de aprendizagem.
A pesquisa realizada com os alunos investigados proporcionou-me profundas
reflexões acerca de minha prática pedagógica, e nesse contexto, mudanças significativas a
respeito de minha postura diante das dificuldades dos alunos acerca de suas produções
textuais escritas. Embora já venha participando de várias discussões pedagógicas, acerca da
importância do trabalho de produção textual alicerçado na teoria dos gêneros textuais,
mantiveram-se sempre presentes, em mim, questionamentos acerca de como trabalhar os
“erros” dos alunos em suas produções textuais, principalmente por se tratar de uma realidade
tão complexa quanto a dos alunos do primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos,
visto que a grande maioria retornou os seus estudos após décadas afastados de suas atividades
escolares, e, além disso, com resquícios das práticas tradicionais de ensino incorporadas em
suas crenças e atitudes escolares, traduzindo a dominância do sistema educacional da
sociedade em que viviam. Tais práticas submetiam-se a uma concepção de escrita que não
levava em consideração o contexto, as condições de produção. Com base nesse sistema
mecanizado, os alunos eram conduzidos a escreverem textos sem definição de objetivo,
desprovidos de qualquer conhecimento a respeito da estrutura e das características
sociocomunicativas do texto que estava sendo produzido.
Através do trabalho que realizei em sala de aula, foi possível perceber que a
dificuldade dos alunos em produzir textos escritos não se tratava apenas de um problema
isolado, exclusivo dos alunos, pois, além de todo um contexto social por eles vivenciados no
percurso de sua história escolar, insere-se, também, minha própria dificuldade em lidar com
as dificuldades dos alunos em suas respectivas produções. Assim, o procedimento didático
adotado nesta pesquisa foi bastante significativo, porque serviu como norteador de minha
prática pedagógica, promovendo assim uma ressignificação em meu próprio fazer
pedagógico, no sentido de permitir-me criar oportunidades para que os alunos investigados
conseguissem se posicionar e agir como produtores textuais competentes e, dessa forma,
atenderem não apenas as demandas da escola, mas as necessidades que emanam das práticas
sociais.
Os resultados obtidos nessa pesquisa revelam que é possível desenvolver um trabalho
voltado para a proficiência escrita dos alunos, desde que esse trabalho seja norteado por uma
perspectiva de aprendizagem como processo pessoal: perspectiva que não exime o aluno de
117
participar ativamente do seu processo de aprendizagem. Já o professor, por sua vez, assume-
se como sujeito mediador desse processo, afim de que os alunos conquistem a autonomia em
suas produções textuais, concretizando, assim, aprendizagens significativas.
118
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Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos: alunas e alunos da EJA. Brasília:
MEC, 2006.
121
APÊNDICE
122
APÊNDICE - A
PLANO DE AULA DOS ENCONTROS PARA APLICAÇÃO DO PROCEDIMENTO
DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Apresentação da situação
1º Encontro:
Objetivo:
Explorar as características próprias do gênero notícia a partir de exemplar levado para
sala de aula (contexto de produção).
Conteúdo:
Meios de comunicação em que circulam o gênero notícia;
Caracterização do gênero notícia (elementos enunciativos do gênero notícia – contexto
de produção).
Procedimentos metodológicos
Leitura de exemplar do gênero notícia: “Polícia Militar detém cinco suspeitos de
assaltar ônibus em João Pessoa” (site do G1)
Discussão sobre os aspectos que envolvem a situação de produção e de recepção do
texto de notícia.
Recursos Materiais
Recortes de notícias (internet) site do G1.
Cópias de textos empregados
Atividades digitadas e xerocadas.
Avaliação
Participação ativa nas discussões efetuadas em sala de aula;
Realização das atividades propostas.
123
2º Encontro – Apresentação da situação
Objetivo:
Efetuar discussões sobre fatos recentes ocorridos na escola e/ou comunidade, como
ponto de partida para a proposta da primeira produção textual.
Procedimentos metodológicos:
Discussão sobre fatos recentes que ocorreram na escola, na própria comunidade ou,
comunidades circunvizinhas, a partir da leitura do texto; “Motociclista colide em 2
carros na PB e teste indica que ele estava bêbado”, fato ocorrido em bairro
circunvizinho.
Participação da coordenadora do Programa Mais educação para informações de fatos
ocorridos na própria escola;
Participação dos alunos para exposição de fatos ocorridos na comunidade;
Proposta da primeira produção textual.
Recursos Materiais
Recortes de notícias (internet) site do G1.
Xérox de textos
Atividades digitadas e xerocadas.
Avaliação
Participação ativa nas discussões efetuadas em sala de aula;
Realização das atividades propostas.
124
3º Encontro – Módulo 1
3º Encontro
Conteúdo abordados:
Elementos constitutivos do título e do lead
1. Objetivo geral
Identificar os elementos constitutivos do título e do lead de textos de notícias, para
produzi-los de forma adequada, atendendo às características do gênero.
2. Objetivos específicos
Explorar o significado e a função do título e do lead no texto de notícia;
Efetuar análises de títulos e de leads de textos de notícias em processo de produção;
Reescrever títulos e leads dos textos analisados.
3. Procedimentos metodológicos para trabalhar o título:
Discussão sobre os elementos constitutivos do título e do lead;
Identificação dos elementos constitutivos do título e do lead em texto de notícia;
Realização de atividade coletiva a partir da leitura do título; “Dilma diz que manifestações
não podem interromper estrada.”
Proposta de reescrita de títulos e de lead de textos em processo de produção.
Recursos Materiais:
Recorte de texto (retirado do site do G1);
Xérox de textos;
Digitação de atividades;
Retroprojetor
Avaliação
Participação ativa nas discussões efetuadas em sala de aula;
Realização das atividades propostas.
125
4º Encontro – Módulo 2
Conteúdos abordados:
Informatividade e relatos/depoimentos
1. Objetivo geral
Reconhecer a necessidade da informatividade em textos de notícias
(informações suficientes para a contextualização e o relato dos fatos), bem
como a influência dos depoimentos (discurso relatado) na apresentação das
informações.
2. Objetivos específicos
Explorar a importância da informatividade nos textos de notícias;
Discutir a influência dos depoimentos nos textos de notícias;
Identificaras informações contidas no texto de notícia levado para estudo em
sala de aula;
Efetuar análise de textos de notícias com problema de informatividade
(informações insuficientes para o relato dos fatos);
Apontar as possíveis informações que faltam nos textos de notícias analisados
em sala de aula.
Procedimentos metodológicos:
Leitura de texto de notícia
Discussão sobre os aspectos relacionados à textualização do texto (informatividade) e
a influência dos depoimentos nos textos de notícias.
Realização de atividade coletiva a partir da leitura do texto: “Dilma diz que manifestações
não podem interromper estrada.”
Exercícios de reescrita sobre informatividade e relatos / depoimentos.
Recursos Materiais:
Recorte de texto (retirado do site do G1);
Xérox de textos;
Digitação de atividades;
126
Retroprojetor
Avaliação
Participação ativa nas discussões efetuadas em sala de aula;
Realização das atividades propostas.
127
5º Encontro: Módulo 3
Conteúdos abordados:
Acento gráfico agudo, sinal de pontuação (ponto final), emprego de letras iniciais
maiúsculas, dígrafos (SS).
Objetivo geral
Aprofundar os conhecimentos referentes ao emprego adequado do acento
agudo, sinal de pontuação (ponto final), uso de letras iniciais maiúsculas e dos
dígrafos SS, conforme o novo acordo ortográfico e as regras gramaticais
estabelecidas pela norma culta, respectivamente
Objetivos específicos
Realizar discussões acerca da importância do emprego do acento agudo, ponto
final, uso de letras iniciais maiúsculas e dos dígrafos SS.
Analisar trechos de textos em processo de produção com problemas referentes
ao emprego dos elementos linguísticos em estudo;
Efetuar as correções cabíveis referentes ao emprego dos elementos linguísticos
nos trechos de textos analisados;
Empregar adequadamente os elementos linguísticos em estudo, de acordo com
a nova ortografia e as regras gramaticais prescritas pela norma padrão.
Procedimentos metodológicos
Discussão sobre o emprego do acento gráfico agudo segundo o novo acordo
ortográfico; o uso do ponto final, letras iniciais maiúsculas e do dígrafo “SS”,
conforme as regras gramaticais estabelecidas pela norma culta.
Realização de atividade individual e coletiva, a partir da leitura do texto:
“Seinfra retira rotatória de viaduto para acabar congestionamentos” (retirado
do jornal da Paraíba - publicação em 12/09/2013).
Atividades de reescrita de pontuação (emprego do ponto final); letras iniciais
maiúsculas; emprego do dígrafo “SS” e emprego do acento agudo.
128
Recursos Materiais:
Recorte de texto (retirado do site do G1);
Xérox de textos;
Digitação de atividades;
Retroprojetor
Avaliação
Participação ativa nas discussões efetuadas em sala de aula;
Realização das atividades propostas.
129
ANEXOS
130
ANEXO – A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa Será desenvolvida pela aluna do curso de Mestrado em Linhuístics e Ensino da
Universidade Federal da Paraíba, Adnilda Suely D‟ Almeida, sob orientação do Profº Drº Erivaldo Pereira do
Nascimento (UFPB). Objetiva descrever o processo de produção escrita do gênero notícia, no contexto da
Educação de Jovens e Adultos, a partir de propostas de sequências didáticas, com foco nas características
sociocomunicativas do respectivo gênero. Com essa investigação de natureza aplicada e intervencionista temos
como meta instrumentalizar os alunos para atuarem como produtores de textos competentes, a partir de uma
proposta de ensino que considere o contexto situacional do gênero notícia e suas características linguístico-
discursivas. Para tanto, será necessário efetuar intervenções verificando a aplicabilidade da sequência didática no
processo de escrita do gênero notícia. Solicitamos a sua colaboração para responder aos questionamentos, como
também sua autorização para apresentar os resultados deste estudo em eventos das áreas de saúde e educação e
publicar em revista científica. Por ocasião da publicação dos resultados, seu nome será mantido em sigilo.
Informamos que esta pesquisa não oferece riscos previsíveis para sua saúde. Não traz complicações legais e
nenhum dos procedimentos usados oferece risco a sua dignidade.
Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, o (a) senhor (a) não é obrigado (a)
a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades pela pesquisadora. Caso decida não participar do
estudo, ou resolver a qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano, nem haverá modificação
na assistência que vem recebendo na instituição. Como critérios de inclusão neste estudo, faz-se necessário que
os participantes estejam devidamente matriculados, cursando o ano letivo regularmente e tenham seus Termos de
Consentimento assinados pelos responsáveis. No caso do não atendimento aos critérios de inclusão
estabelecidos, ficará impossibilitada a participação do aluno na referida pesquisa. Os pesquisadores estarão a sua
disposição para qualquer esclarecimento que considere necessário em qualquer etapa da pesquisa. Mais
informações: Universidade Federal da Paraíba (UFPB) – Mestrado Profissional – www.pgle.cchla.ufpb.br/ (83)
3216-7280.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido (a) e dou meu consentimento para participar
da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que receberei uma cópia deste documento.
João Pessoa, ______ de _______________de 2013.
_______________________________
Assinatura do Participante
Atenciosamente,
____________________________________ ______________________________
Drº Erivaldo Pereira do Nascimento Adnilda Suely D‟ Almeida
Professor Orientador Pesquisadora Responsável
131
ANEXO – B
CARTA DE ANUÊNCIA
Pelo presente consentimento, declaro que fui informado (a) de forma clara e detalhada do
projeto de pesquisa, a ser desenvolvido nesta instituição, que tem por objetivo geral desenvolver
investigações aplicadas ao processo de produção escrita do gênero notícia, a partir de propostas de
sequências didáticas, bem como instrumentalizar os alunos a uma atuação competente em suas
produções textuais escritas.
Tenho conhecimento de que receberei resposta a qualquer dúvida sobre os procedimentos e
outros assuntos relacionados com essa pesquisa. Também terei total liberdade para retirar meu
consentimento, a qualquer momento, podendo deixar de participar do estudo. Tenho consciência
ainda que a participação nesta pesquisa não trará complicações legais. Nenhum dos procedimentos
usados oferece riscos e desconforto aos participantes.
Concordo em participar desse estudo, bem como autorizo, para fins exclusivamente de
pesquisa, a utilização dos dados coletados. O registro das observações ficará à disposição da
universidade para outros estudos, sempre respeitando o caráter confidencial das informações
registradas e o sigilo de identificação dos participantes. Os dados serão arquivados pelas
pesquisadoras, e destruídos depois decorrido o prazo de 05 (cinco) anos.
Os responsáveis por esse projeto são: Professor Drº Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB)
[email protected] e a mestranda Adnilda Suely D‟ Almeida (UFPB) e-mail:
João Pessoa, _____ de _______________ de 2012.
Nome da Instituição:__________________________________________________________
Responsável pela instituição: ___________________________________________________
1.
___________________________________
Drº Erivaldo Pereira do Nascimento
(Orientador)
___________________________________
Adnilda Suely D‟Almeida
(Pesquisadora Responsável)
132
ANEXO – C
133
ANEXO D – TEXTOS UTILIZADOS EM SALA DE AULA
12/07/2013 07h55 - Atualizado em 12/07/2013 10h01
Dilma diz que manifestações não podem interromper estradas Para a presidente, 'direito de ir e vir é fundamental' e 'democrático'.
Ela deu a declaração no Uruguai, onde participa de reunião do Mercosul.
Do G1, em Brasília
A presidente Dilma Rousseff disse na noite desta quinta-feira (11), ao desembarcar no Uruguai,
que manifestações como as que ocorreram durante protestos das centrais sindicais não podem
interromper estradas.
Ao longo desta quinta, Dia Nacional de Lutas com Greves e Mobilizações organizado por
centrais sindicais e movimentos sociais, pelo menos 156 cidades de todos os estados do Brasil e
do Distrito Federal tiveram protestos. Durante todo o dia, mais de 80 trechos de rodovias em 18
estados foram parcial ou totalmente bloqueadas por manifestantes.
"Eu considero que em qualquer manifestação onde haja interrupção de rodovias e que se tenha
atos de violências, eles [os responsáveis] têm que ser condenados. O direito de ir e vir é
fundamental, é democrático. Ninguém pode manifestar-se interrompendo estradas", afirmou a
presidente a jornalistas na porta do hotel em que está hospedada em Montevidéu.
Disponível emg1.globo.com/.../dilma-diz-que-manifestacoes-nao-podem-interromper
134
C I D A D E S
Seinfra retira rotatória de viaduto para acabar congestionamentos
Obras fazem parte do Projeto 'Caminho Livre' e estão previstas para serem concluídas em até 30
dias; investimento é de aproximadamente R$ 300 mil.
Publicado em 12/09/2013 as 06h00
Jaine Alves Francisco França
No projeto ainda estão previstas outras intervenções,
como a criação de uma alça de retorno
Quem utiliza as rotatórias do viaduto do Cristo Redentor, em João Pessoa, conhece bem os problemas e
congestionamentos enfrentados diariamente no local, principalmente nos horários de pico.
Porém, algumas intervenções iniciadas há cerca de 40 dias pela Secretaria Municipal de Infraestrutura
(Seinfra) estimam a solução do trânsito caótico da área. As obras, que fazem parte do Projeto 'Caminho
Livre' com investimento de aproximadamente R$ 300 mil, estão previstas para serem concluídas em até
30 dias.
Após serem iniciadas, as obras precisaram ser paralisadas por 10 dias devido uma modificação no
projeto original, que previa o alargamento de duas vias localizadas após uma das rotatórias, no sentido
João Pessoa/Cabedelo, mas que foram consideradas menores do que o necessário para o local, segundo o
secretário da Seinfra, Ronaldo Guerra.
“Quando fizemos o alargamento percebemos que as medições estavam um pouco menores do que o que
seria necessário para o local e por isso foi preciso uma modificação no projeto para poder alargar ainda
mais, por isso paramos por dez dias e retomamos os trabalhos na semana passada. Esse alargamento já
foi concluído e agora estamos finalizando a demolição da rotatória que fica do lado de Água Fria”,
explicou.
Ronaldo Guerra acrescentou que a demolição de uma das rotatórias está sendo concluída e até que a
segunda rotatória também seja retirada, o meio-fio de ambas permanecerá no local, temporariamente.
“Depois disso, para não causar transtornos, agendaremos um dia para no período da noite colocarmos asfalto onde existiam as rotatórias, bem como o recapeamento asfáltico no entorno de onde foram feitas
as intervenções. Dentro de 30 dias no máximo concluiremos todo o processo”, disse.
“Com a conclusão dessa obra, vai acabar o engarrafamento daquela área. Vai zerar. Se hoje uma
pessoa gasta meia hora para passar por baixo daquele viaduto em horários mais críticos, sem as
rotatórias o fluxo de veículos vai seguir direto, sem parar. O retorno só será feito mais adiante,
na principal do José Américo, em uma rotatória que fica em frente a um posto de combustíveis.
É certo que o carro vai andar um pouco mais em relação à quilometragem, porém o motorista
ganhará em tempo”, completou.
No projeto ainda estão previstas outras intervenções, como uma alça de retorno que será criada
um pouco antes da rotatória que fica ao lado da Empasa, sentido Cabedelo/João Pessoa. A
execução dessa obra ainda será realizada.
135
Os anexos que seguem são transcrições fiéis dos textos produzidos pelos alunos
NOTÍCIA 1
Os anexos que seguem são transcrições fiéis dos textos produzidos dos alunos
A radio escola da escola Carlos teve uma reforma, que terminou
no final de setembro. Ela foi grafitada, também melhorou a
acústica, colocou arcondicionadoe fez muitas outras coisas. A
radio escola já existia, faz tempo, mas estava funcionando muito
precária. Isso foi o que falou a coordenadora Fabiana do mais
educação na escola. A radio escola vai ser utilizada pelos alunos
do mais educação.
28/09/2013 18h16 - Atualizado em 28/09/2013 18h16
Motociclista colide em 2 carros na PB e teste indica que ele
estava bêbado
Homem afirmou que é guarda municipal e que não possui habilitação.
Teste do bafômetro constatou 0.81 decigramas de álcool por litro de sangue.
Do G1 PB
Motociclista colidiu em dois veículos que estavam parados
na avenida (Foto: Walter Paparazzo/G1)
Um motociclista embriagado causou um acidente na tarde deste sábado (28) quando colidiu
sua moto em dois veículos que estavam parados na Avenida Sérgio Guerra, no bairro dos
Bancários, em João Pessoa. Ainda no local, o homem, que segundo ele próprio trabalha na
Guarda Municipal de João Pessoa, fez o teste do bafômetro, e foi constatado que havia
consumido uma grande quantidade de bebidas alcoólicas.
Após fazer o teste, o homem caminhou até um muro vizinho e urinou na frente de todas as
pessoas que haviam parado para ver o que havia acontecido. Preferindo sem ser identificado,
ele assumiu que bebeu e que não possui carteira de habilitação.
O cabo de Souza, do Batalhão da Polícia de Trânsito (Bptran), explicou que ao chegar no local
o rapaz estava visivelmente embriagado. “Todos os condutores fizeram o teste, mas ele atingiu
um nível muito alto de álcool no sangue, enquanto os outros não teve problemas”, contou.
“Ele estava na moto e bateu na traseira da caminhonete, que estava parada por causa do
semáforo. Em seguida a motocicleta ainda atingiu o carro que também estava parado ao lado.
O motorista detido será encaminhado para a 9ª Delegacia Distrital, no bairro de Mangabeira”,
finalizou.
136
ANEXO E – PRIMEIRA PRODUÇÃO TEXTUAL DOS ALUNOS
NOTÍCIA 1 – (Primeira Produção)
A Escola Carlos Neves reformou a rádio escola
A radio escola da escola Carlos teve uma reforma, que
terminou no final de setembro Ela foi grafitada, também
melhorou a acústica, colocou ar-condicionado e fez muitas
outras coisas. A radio escola já existia faz tempo, mas estava
funcionando muito precária. Isso foi o que falou a coordenadora
Fabiana do mais educação na escola. A radio escola vai ser
utilizada pelos alunos do mais educação.
137
NOTÍCIA 2 – (Primeira Produção)
O curta-se da Carlos Neves foi escolhido para se apresentar na Mostra
Cultural
No dia 8 de setembro foi feita a abertura da Mostra Cultural na Estação
Ciência e a escola Carlos Neves foi uma das escolhidas para apresentar
um projeto chamado curta-se, que é uma filmagem curta com pouco
tempo de apresentação, por isso que tem esse nome. Todo ano a
prefeitura organiza um projeto com um tema diferente para as escolas.
No ano passado o tema foi de cinema e esse ano é de teatro.
A coordenadora do mais educação Fabiana disse que os participantes
dessa filmagem são os alunos do mais educação que vão mostrar uma
história ou uma. vivência. A coordenadora Fabiana também falou o
seguinte: o mais educação está com muita coisa intere-
ssante
138
NOTÍCIA 3 – (Primeira Produção)
A Escola Carlos Neves participou da Mostra de música na Estação
Ciência
No mês de setembro, a escola Carlos Neves participou da Mostra de
Música. Nessa Mostra participou os alunos do programa Mais Educação
dessa escola. A pessoa que coordenou esse projeto foi o professor de
música Murilo, que trabalha na escola e que junto com os alunos fez
uma música em homenagem a cantora Elba Ramalho, porque esse foi o
ano cultural dela. Todo ano a prefeitura escolhe uma pessoa para ser
homenageada e esse ano foi a cantora Elba. A letra da música foi feita
pelo professor de música e os alunos que tocam flauta e saxofone. O
professor Murilo também toca flauta e saxofone.
139
NOTÍCIA 4 – (Primeira Produção)
A Escola Carlos Neves no encontro municipal de protagonismo juvenil
No dia 4 de setembro a escola Carlos Neves participou do encontro municipal
de protagonismo juvenil. Lá nesse encontro participou vários alunos da escola,
quase todos do mais educação, só dois que não era. Esse encontro foi para
mostrar as pessoas o que é protagonismo. A coordenadora Fabiana do mais
educação falou que muita gente não sabe o que é protagonismo e aí pensa que
é só para está no centro. Na entrevista ela disse o seguinte: o encontro
municipal de protagonismo juvenil veio para ampliar os horizontes sobre o que
vem a ser protagonismo. Protagonismo não é só estar sendo o centro das
atenções e sim pensar no próximo, auxiliando para o bem estar coletivo,
respeitando todas as diversidades existentes no grupo. Isso resume o encontro.
A coordenadora falou isso bem alegre.
Quem promoveu esse encontro é uma ONG chamada Remar, que tem um
convênio com a prefeitura, isso também foi a coordenadora que falou. Esse
encontro foi realizado na escola Ana Cristina, e lá teve varias oficinas.
140
NOTÍCIA 5 – (Primeira Produção)
.
Um caminhão bateu num carro no José Américo
Um caminhão ultrapasou na pista principal do bairro José Américo e
bateu em um carro, no dia 11 desse mês de setembro. Felizmente deu
tudo certo. O motorista do carro ficou bem e o carro dele foi levado
para oficina desse bairro. O motorista do carro também disse que o
motorista do caminhão vai pagar o serviço que vai ser feito no seu
carro no valor de setecentos reais. O motorista do carro disse o
seguinte: já houve um mês que bateram oito vezes no meu carro e
essa foi a que deu mais susto. Uma pessoa que ouviu ele falar isso
disse: Mas ainda bem que deu tudo certo.
O motorista do carro pegou um carro alternativo e foi para o detran
ajeitar as documentações. Uma pessoa que estava na parada de ônibus
escutando o que o motorista do carro contava para ela, disse para ele
que isso foi um livramento de Deus na vida dele
141
NOTÍCIA 6 – (Primeira Produção)
Esgoto sanitário no José Américo
O grupo da prefeitura esta localizando algumas ruas
no laranjeiras, para melhorar o esgoto sanitário de
João Pessoa.Uma moradora falou: “espero que não
seja só promesa, mas que seja realidade”.
142
NOTÍCIA 7– (Primeira Produção)
Faltou agua para os alunos na Escola Carlos Neves
Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua.
todos estavam reclamando da falta de agua no bebedouro
Segundo os alunos, já faz dois dias que não tem água.
Um aluno diz “Que não aguenta mais a falta de agua na
escola.” Depois dessas reclamações no dia 11 a agua
chegou.
143
ANEXO F - ATIVIDADES DE REESCRITA DOS TEXTOS EM PROCESSO DE
PRODUÇÃO
Atividades de reescrita proposta no módulo 1
Exercício de reescrita de títulos – gênero notícia
1. Os títulos de notícias que seguem transcritos de textos em processo de produção,
apresentam problemas referentes à sua adequação para o gênero notícia. Em alguns
títulos não se identifica, por exemplo, o emprego de verbos. Após analisar esses títulos
aponte soluções, de forma que atendam a estrutura do gênero em estudo.
a) A escola Carlos Neves reformou a rádio escola
b) O curta-se da Carlos Neves foi escolhido para se apresentar na Mostra Cultural
c) A escola Carlos Neves participou da Mostra de música na Estação Ciência
d) A Carlos Neves no encontro municipal de protagonismo juvenil
e) Um caminhão bateu num carro no José Américo
f) Esgoto sanitário no José Américo
g) Faltou água para os alunos na Escola Carlos Neves
Exercícios de reescrita de lead
1. Os textos que seguem são duas notícias. Após analisar esses textos, verifique se o
lead está adequado, apresentando os elementos que o constituem:
Que?
Quem?
Onde?
Quando?
Por quê?
Como?
a) No dia 8 de setembro foi feita a abertura da mostra cultural na estação ciência e a escola
Carlos Neves foi uma das escolhidas para apresentar um projeto chamado curta-se, que é uma
144
ilmagem curta com pouco tempo de apresentação, por isso que tem esse nome. Todo ano a
prefeitura organiza um projeto com um tema diferente para as escolas. No ano passado o tema
foi de cinema e esse ano é de teatro.
A coordenadora do mais educação, Fabiana disse que os participantes dessa filmagem são os
alunos do mais educação que vão mostrar uma história ou uma.vivência. A coordenadora
Fabiana também falou o seguinte: o mais educação está com muita coisa intere-
Ssante
b) No dia 4 de setembro a escola Carlos Neves participou do encontro municipal de
protagonismo juvenil. Lá nesse encontro participou vários alunos da escola, quase todos do
mais educação, só dois que não era. Esse encontro foi pra mostrar as pessoas o que é
protagonismo.A coordenadora Fabiana do mais educação falou que muita gente não sabe o
que é protagonismo e aí pensa que é só para está no centro. Na entrevista ela disse o seguinte:
o encontro municipal de protagonismo juvenil veio para ampliar os horizontes sobre o que
vem a ser protagonismo. Protagonismo não é só estar sendo o centro das atenções e sim
pensar no próximo, auxiliando para o bem estar coletivo, respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o encontro. A coordenadora falou isso bem alegre.
Quem promoveu esse encontro é uma ONG chamada REMAR, que tem um convênio com a
prefeitura, isso também foi a coordenadora que falou. Esse encontro foi realizado na escola
Ana Cristina, e lá teve várias oficinas.
2. Caso os leads dos textos acima não estejam adequados e não apresentem os
elementos que os constituem, reescreva-os, de modo que esses elementos estejam
devidamente apresentados.
145
Módulo 2
Exercícios de reescrita sobre informatividade / relatos
1.Os trechos que seguem apresentam problemas com relação às informações
apresentadas, ou seja, as informações são insuficientes para se conhecer os detalhes dos
fatos ou ainda podem ocorrer problemas na apresentação de relatos ou depoimentos que
esclareçam melhor os fatos ocorridos.
Após analisar esses textos,
(a) aponte as informações que poderiam estar presentes no texto, no intuito de fornecer
ao leitor um melhor esclarecimento acerca dos fatos ocorridos; ou
(b) diga de que maneira poderiam ser introduzidos ou apresentados os relatos, para
contribuir com este esclarecimento sobre os fatos narrados.
a) A radio escola da escola Carlos Neves teve uma reforma, que terminou no final de
setembro Ela foi grafitada, também melhorou a acústica, colocou ar - condicionado e fez
muitas outras coisas. A radio escola já existia faz tempo, mas estava funcionando muito
precária. Isso foi o que falou a coordenadora Fabiana do mais educação na escola. A rádio
escola vai ser utilizada pelos alunos do mais educação.
b) O grupo da prefeitura está localizando algumas ruas no laranjeiras, para melhorar o esgoto
sanitário de João Pessoa, uma moradora falou: “espero que não seja só promesa, mas seja
realidade”.
c) Um aluno diz “Que não aguenta mais a falta de agua na escola.”
146
Módulo 3
Atividade de reescrita de pontuação – emprego do ponto final
1. Os trechos de textos que seguem, transcritos de textos em processo de
produção,apresentam problemas referentes ao emprego do ponto final. Identifique-os e
faça as devidas correções.
a) A coordenadora do mais educação, Fabiana disse que os participantes dessa filmagem são
os alunos do mais educação que vão mostrar uma história ou uma. vivência. A coordenadora
Fabiana também falou o seguinte: o mais educação está com muita coisa intere-
ssante
b) A radio escola da escola Carlos Neves teve uma reforma, que terminou no final de
setembro Ela foi grafitada, também melhorou a acústica, colocou ar - condicionado e fez
muitas outras coisas.
c)Na escola Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua. todos estavam reclamando da falta de
agua no bebedouro
Segundo os alunos, já faz dois dias que não tem água. Um aluno diz...
Atividade de reescrita: letras iniciais maiúsculas
1.Os trechos que seguem, transcritos de textos em processo de produção, revelam
problemas referentes ao emprego de letras iniciais maiúsculas. Após a análise desses
trechos, identifique os problemas, e reescreva-os, de forma que atenda as regras
gramaticais.
a) A radio escola da escola municipal Carlos Neves teve uma reforma, que...
b)...foi feita a abertura da Mostra Cultural na estação ciência e a escola Carlos Neves foi uma
das escolhidas para ...
c) No mês de setembro, a escola Carlos Neves participou da mostra de música.
d) No dia 4 de setembro a escola Carlos Neves participou do encontro municipal de
protagonismo juvenil...
Quem promoveu esse encontro foi uma ONG chamada Remar,...
e) Esse encontro foi realizado na escola Ana Cristina, e lá teve várias oficinas.
f) O motorista do carro pegou um carro alternativo e foi para o detran ajeitar as
documentações.
g) Uma moradora falou: “espero que não seja só promessa, mas seja realidade”.
147
h) Na escola municipal Carlos Neves, os alunos ficaram sem agua. todos estavam
reclamando...
Atividade de reescrita:emprego do dígrafo “SS”
1.Os trechos que seguem,transcritos de textos em processo de produção, apresentam
problemas com relação ao emprego do dígrafo ss. Identifique esses problemas e efetue as
devidas correções.
a)...uma moradora falou: “espero que não seja só promesa, mas que seja realidade” .
b)O mais educação está com muita coisa intere-
ssante
c) Um caminhão ultrapasou na pista principal do bairro José Américo e bateu em um carro, no
dia 11 de setembro.
Atividade de reescrita:emprego do acento agudo
1.Os trechos de textos que seguem transcritos de textos em processo de produção,
apresentam problemas referentes ao emprego do acento agudo. Identifique esses
problemas e faça as devidas correções.
a) O motorista do carro tambem disse que o motorista do caminhão vai pagar o serviço que
vai ser feito no seu carro no valor de setecentos reais. O motorista do carro disse o seguinte: ja
houve um mês que bateram oito vezes no meu carro e essa foi a que deu mais susto.
b)Na escola Carlos Neves os alunos ficaram sem agua, pois todos estavam reclamando da
falta de agua no bebedouro
c) O grupo da prefeitura esta localizando algumas ruas no laranjeiras
d) A radio escola da escola Carlos Neves teve uma reforma, que terminou no setembro.
148
ANEXO G – PRODUÇÃO FINAL DOS TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
NOTÍCIA 1 – (Produção Final)
A Escola Carlos Neves reforma a rádio escola
No final do mês de setembro, a rádio escola da Escola Municipal
Carlos Neves passou por uma reforma oferesendo assim, aos alunos
do Programa Mais Educação, um ambiente mais bonito e mais
agradável para o desenvolvimento de suas atividades.
A rádio escola foi grafitada, também melhorou a acústica, pois
apresentava muitos ruidos e colocou ar- condicionado. “A rádio escola
já existia há cerca de um ano, mais estava funcionando de forma
muito precária. Com essa reforma os alunos sentirão bem mais
confortortaveis”, falou a coordenadora do programa Mais Educação
dessa escola.
149
NOTÍCIA 2 – (Produção Final)
O Curta-se da Carlos Neves é escolhido para se apresentar na Mostra
Cultural
No dia 8 de setembro foi feita a abertura na Mostra Cultural na Estação
Ciência e a escola Municipal Carlos Neves foi uma das escolhidas para
apresentar um projeto chamado Curta-se. Esse projeto trata-se de uma
filmagem com pouco tempo de apresentação, por isso que tem esse nome.
Todo ano a prefeitura organiza um projeto com um tema diferente para as
escolas. No ano passado o tema foi cinema e esse ano é de teatro.
A coordenadora do Programa Mais Educação, Fabiana, disse que os
participantes dessa filmagem são os alunos do Programa Mais Educação,
que vão mostrar uma história ou uma vivência. “O Mais Educação está
com muita coisa interessante”, falou a coordenadora.
150
NOTÍCIA 3 – (Produção Final)
A Escola Carlos neves Participa da Mostra de Música na estação
Ciência
No mês de setembro, a Escola Municipal Carlos Neves da Franca,
participou da Mostra de Música realizada na Estação Ciência. Nessa
Mostra participou os alunos do Programa Mais Educação dessa
escola.
A pessoa que coordenou esse projeto foi o professor de música
Murilo, que trabalha nessa escola, e que junto com os alunos fez uma
música em homenagem a cantora Elba Ramalho, porque esse foi o
ano cultural dela. Todo ano a prefeitura Municipal de João Pessoa,
escolhe uma pessoa do mundo artístico ou uma selebridade para ser
homenageada, e esse ano foi a cantora Elba. A letra da música foi
feita pelo professor de música e pelos alunos que tocam flauta e
saxofone. O professor Murilo também toca flauta e saxofone.
151
NOTÍCIA 4 – (Produção Final)
A Escola Carlos Neves participa do encontro municipal de protagonismo
juvenil
No dia 4 de setembro os alunos do Mais Educação da Escola Municipal
Carlos Neves da Franca participaram do encontro municipal de protagonismo
juvenil, que aconteceu na Escola Municipal Ana Cristina.
Esse encontro foi promovido pela Rede Margaridas Pró – Crianças e
Adolescentes da Paraíba – REMAR, uma ONG, que em parceria com a
Prefeitura Municipal de João Pessoa, ofereceu aos alunos do Programa Mais
Educação, a oportunidade de participarem de oficinas com temas voltados
para o verdadeiro sentido do Protagonismo.
Nesse encontro foram tratados vários temas entre eles, o Protagonismo no
ponto de vista do bem estar coletivo. O objetivo dessas oficinas foi conduzir
os alunos a refletirem sobre a importância do respeito a todas as diferenças
existentes no grupo. “Muita gente não sabe o que é Protagonismo e aí pensa
que é só para está no centro. O encontro municipal de Protagonismo Juvenil
veio para ampliar os horizontes sobre o que vem a ser Protagonismo.
Protagonismo não é só estar no centro das atenções e sim pensar no próximo,
auxiliando para o bem estar coletivo, respeitando todas as diversidades
existentes no grupo. Isso resume o encontro”, explicou Fabiana, a
coordenadora do Programa Mais Educação da Escola Carlos Neves.
152
NOTÍCIA 5 – (Produção Final)
Um caminhão bate num carro no José Américo
Um caminhão passou na frente de um veículo na avenida principal do
bairro José Américo e bateu em um carro, no dia 11 desse mês de setembro.
O motorista do carro ficou bem e o seu carro foi levado para oficina desse
bairro, onde o serviço segundo o motorista do carro será pago pelo
motorista do caminhão, no valor de setecentos reais. “Já houve um mês que
bateram oito vezes no meu carro e essa foi a que deu mais susto” falou o
motorista do carro para uma moradora do bairro, a mesma com quem o
motorista ficou esperando um transporte para se deslocar para o DETRAN
para providensiar as documentações. Ao escutá-lo, essa moradora que não
quis se identificar o parabenizou por ter dado tudo certo. “Isso foi um
livramento de Deus na sua vida”, falou a moradora para o motorista do
carro. Depois o motorista pegou um carro alternativo e foi para o
DETRAN.
153
NOTÍCIA 6 – (Produção Final)
Governador autoriza obras de esgoto sanitário no José Américo
No dia 28 de setembro, o governador Ricardo Coutinho, esteve no bairro
José Américo e na presença dos moradores desse bairro, assinou uma
ordem de serviço, autorizando o inicio da implantasão do esgotamento
sanitário para esse bairro.
Depois da assinatura da ordem de serviço, Ricardo Coutinho falou que
essa obra era mais um investimento do governo e melhoria dos serviços
que trazem dignidade para a população.
Ao terminar a fala do governador, uma moradora do bairro, que não quis
se identificar, disse: “Espero que não seja só promessa, mas que seja
realidade”.
154
NOTÍCIA 7 – (Produção Final)
Alunos da Escola Carlos Neves ficam sem água
Os alunos da Escola Municipal Carlos Neves, localizada no bairro do
José Américo ficaram sem água no bebedouro do dia 9 de setembro até
o dia 11 de setembro.
A direção da escola informou que o bebedouro estava quebrado.
Durante os dias que a escola ficou sem água, os alunos ficaram
bebendo água do bebedouro dos professores. Para isso as espetoras dos
Alunos pegavam os alunos de sala em sala.
“Não agüento mais a falta de água no nosso bebedouro”, reclamou um
aluno que não quis se identificar.
Depois de dois dias de reclamações dos alunos, o bebedouro dos
alunos voltou a funcionar.
155
ANEXO H – FOTO DO MURAL COM OS TEXTOS DE NOTÍCIAS PRODUZIDOS
PELOS ALUNOS
