-
Agosto de 2012
-
NDICE
PUBLICAES INSTITUCIONAIS- ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA
.......................................................................................................................................................
4
- INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISO
...................................................................................................................
5
- O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAES ENTRE
GNERO E COR/RAA ..............................................
10
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA
INTELECTUAL (RAADI) ................................ 15
- REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
...................................................................................................................
19
- ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........ 37
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
.................................................................................................................................................................
44
- ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
.........................................................................................................................................
50
- ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A
EDUCAO TNICO-RACIAL ............................... 52
- ORIENTAES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO DE
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
.............................................................................................................................................
58
GESTO ESCOLAR- ENSINAR: AGIR NA URGNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA
(CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe
.......................................................... 65
- INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mnica Gather
.......................................................................................................
67
- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATGIAS? QUAIS
COMPETNCIAS? PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Lopold; ALTET, Marguerite
e CHARLIER, velyne
......................................................................
71
- PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO -
PIMENTA, Selma G. ..............................................
72
- AVALIAO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles.
...............................................................................................................................
74
- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara
....................................................................................83
- AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGGICO DA
ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 92
-
- PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL - COLL, Csar e MONEREO, Carles
......................................................................................
93
- CIBERCULTURA - LVY, Pierre
........................................................................................................................................................
103
- QUANDO A ESCOLA DEMOCRRICA - TOGNETTA, L.RP. e VINHA, TP.
......................................................................................
108
CURRCULOS E PROGRAMAS- PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo
............................................. 116
- ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS,
Anna
......................................................................
123
- LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO -
LERNER, Dlia
............................................................
126
- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO- COLL, Csar
.........................................................................
129
- JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
- OLIVEIRA, Marta Kohl ................................... 130
- ENFOQUE GLOBALIZADOE E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA
O CURRCULO ESCOLAR - ZABALLA, Antoni.
..................................................................................................................................
131
- CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE LGICAS - FREITAS, Luiz
Carlos de
............................................................
137
EDUCAO E SOCIEDADE- ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RECIONALIDADE -
ALARCO, Isabel
...............................................................................................
140
- O ENSINO BA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA
INSEGURANA. HARGREVES, Andy .......................... 142
-
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4 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM
BRASIL. Ministrio da Educao. SEESP.Atendimento educacional
especializado:
deficincia fsica. Braslia: MEC/Seesp, 2007(p. 105 a 108).
Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
Com base nos princpios do Desenho Univer-sal e da Lei n
10.098/00, toda escola deve promo-ver ambiente acessvel, eliminando
as barreiras ar-quitetnicas e adequando os espaos que atendam
diversidade humana. O Decreto n 5.296/04, tam-bm estabelece normas
gerais e critrios bsicospara a promoo da acessibilidade das
pessoascom deficincia ou com mobilidade reduzida e esti-pula um
prazo de 30 meses (junho de 2007), paraque os lugares pblicos se
tornem acessveis.
A fiscalizao da responsabilidade dos Mi-nistrios Pblicos
Estaduais.
Para haver uma participao efetiva de alunoscom deficincia nas
atividades escolares, faz-senecessrio um ambiente adequado, com
acessibili-dade arquitetnica.
preciso analisar as condies do ambientenuma parceria entre
profissionais da educao eprofissionais da arquitetura e engenharia,
dentrode uma perspectiva ampla de incluso, atenden-do as
especificidades oriundas de cada tipo dedificuldade: motora,
sensorial, de comunicao,cognitiva ou mltipla.
Para Dischinger e Machado (2006, p...), aces-sibilidade depende
das condies ambientais deacesso informao, das possibilidades de
loco-moo e de uso de atividades que permitam aosindivduos
participar da sociedade e estabelecerrelaes com as demais pessoas.
Ainda para Dis-chinger, os projetos arquitetnicos acessveis po-dem
se valer de cinco princpios do Desenho Uni-versal, para a incluso
escolar. So eles:
1 - Direito equidade, participao: todos osambientes devem ser
desenhados de forma a nosegregar ou excluir pessoas, promovendo a
sociali-
ACESSIBILIDADE ARQUITETNICAzao e a integrao entre indivduos com
diferen-tes condies fsicas, mentais e sensoriais.
2 - Direito independncia: todos os espa-os fsicos ptios, salas,
etc... e seus componen-tes brinquedos, rampas, carteiras etc.
devempermitir o desempenho de atividades de forma in-dependente por
todos os usurios. Na impossibili-dade, o indivduo tem direito a um
acompanhante.(Ibid, pg. 158)
3 - Direito tecnologia assistiva: todos osalunos portadores de
necessidades especiais tmdireito utilizao de equipamentos,
instrumentos,recursos e material tcnico-pedaggico, adaptadosde uso
individual ou coletivo, necessrios para odesempenho das atividades
escolares. Incluem-senesta categoria as salas de recurso,
computadorescom programas especiais, material em braile, etc(Ibid,
pag. 159)
4 - Direito ao conforto e segurana: Todosos ambientes e
equipamentos devem possibilitarseu uso e a realizao de atividades
com confortoe segurana, de acordo com as necessidades es-peciais de
cada indivduo. O desenho deve minimi-zar o cansao, reduzir o esforo
fsico, evitar riscos sade e acidentes dos usurios. (Ibid, pg.
160)
5 - Direito informao espacial: deve estarprevista a
possibilidade de acesso informaoespacial necessria para a
compreenso, orienta-o e uso dos espaos.
Os princpios do Desenho Universal permitema compreenso de
conceitos de acessibilidade re-lacionados ao espao fsico. Assim
sendo, para iralm da exigncia das normas tcnicas e atenders
necessidades de alunos com diferentes tiposde deficincia,
imprescindvel o estudo detalha-do das necessidades do ambiente
escolar, uma vezque a acessibilidade arquitetnica um direito
ga-rantido por lei, absolutamente fundamental paraque as crianas e
jovens com deficincia possamacessar todos os espaos de sua escola e
partici-par de todas as atividades escolares com segu-rana,
conforto e maior independncia possvel, deacordo com suas
habilidades e limitaes.
PUBLICAES INSTITUCIONAIS
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MAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 5
BRASIL. Ministrio da Educao.SEESP. Atendimento educacional
especializado:
deficincia visual. Braslia: MEC/Seesp,2007 (p. 13 a 27).
Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
Em um mundo repleto de smbolos grfico, le-tras e nmeros, que
privilegia a visualizao - inclu-sive na escola - no conveniente
negligenciar ouignorar as necessidades decorrentes de
limitaesvisuais. preciso rever preconceitos e atitudes, co-nhecendo
e reconhecendo as diferenas como as-pectos positivos. Cabe escola
criar, descobrir ereinventar estratgias e atividades
pedaggicasadequadas s necessidades gerais e especficasdos alunos,
visando sua incluso.
Para ajudar o educador, este documento abor-da os contedos:
baixa viso; alfabetizao e apren-dizagem de pessoas cegas e com
baixa viso e usode recursos didticos para sua educao.
Um rpido olhar da professora sobre sua salade aula suficiente
para lhe trazer vrios dados. Aobservao da posio dos mveis, do
comportamen-to dos alunos, dos professores, j lhe traz um contro-le
visual. O sistema visual detecta e integra de formainstantnea e
imediata mais de 80% dos estmulosno ambiente. Se a professora
entrasse na mesmasala com os olhos vendados no conseguiria
locali-zar os mveis e portas, ficaria aturdida com o voze-rio, com
dificuldade para se deslocar. Quando faltaluz eltrica, ficamos
tambm desorientados.
Mas a privao real e definitiva da viso bemdiferente da perturbao
artificial e momentnea. Osalunos cegos e com baixa viso no so
diferentesdos demais nos desejos, curiosidades,
motivaes,necessidades, convvio e recreao. Devem ser tra-tados como
qualquer educando no que se refereaos direitos, deveres e
disciplina. Porm, em um am-biente carregado de estmulos visuais, so
coloca-dos em situao de desvantagem. Necessitam deum ambiente
estimulador, de mediadores e condi-es favorveis explorao de seu
referencialperceptivo particular.
INCLUSO ESCOLAR DEALUNOS CEGOS E BAIXA VISO
1. Quando falta a viso
A criana que enxerga bem estabelece umacomunicao visual com o
mundo exterior desde osprimeiros meses de vida. Acompanha
movimentosdas pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A vi-so
integra os outros sentidos, permite associar some imagem, imitar um
gesto ou comportamento eexplorar o mundo.
A cegueira uma alterao grave ou total deuma ou mais das funes
elementares da viso queafeta de modo irremedivel a capacidade de
perce-ber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou mo-vimento. Pode
ser:
- congnita quando ocorre desde o nasci-mento
- adventcia ou adquirida em decorrnciade causas orgnicas ou
acidentais
Tambm pode-se observar a surdocegueira,quando se associa perda
da audio ou a outrasdeficincias.
s vezes a perda da viso ocasiona a extirpa-o do globo ocular e a
consequente necessidadede uso de prteses oculares. Se a falta da
visoafetar apenas um dos olhos (viso monocular), ooutro assumir as
funes visuais sem causar trans-tornos significativos no que diz
respeito ao uso sa-tisfatrio e eficiente da viso.
Os sentidos tm as mesmas caractersticas epotencialidades para
todas as pessoas. O desen-volvimento aguado da audio, do tato, do
olfato edo paladar resultante da ativao contnua des-ses sentidos
por fora da necessidade. Cada pes-soa desenvolve processos
particulares de codifica-o que formam imagens mentais. A habilidade
paracompreender, interpretar e assimilar a informaoser ampliada de
acordo com a pluralidade das ex-perincias e vivncias.
O sistema hptico o tato ativo, constitudo porcomponentes cutneos
e sinestsicos, atravs dosquais impresses, sensaes e vibraes
detecta-das pelo indivduo so interpretadas pelo crebro econstituem
fontes valiosas de informao. As pes-soas surdocegas se comunicam
pelo tadoma, umacomunicao ttil que permite entender a fala deuma
pessoa, ao perceber as vibraes e os movi-
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6 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM
mentos articulatrios dos lbios e maxilares com amo sobre a face
do interlocutor.
2. Baixa viso
A definio de baixa viso (ambliopia, visosubnormal ou viso
residual) complexa. Pode en-volver desde a simples percepo de luz
at a re-duo da acuidade e do campo visual que interfe-rem ou
limitam a execuo de tarefas e o desem-penho geral. O nistagmo,
movimento rpido e in-voluntrio dos olhos, causa uma reduo da
acui-dade visual e fadiga durante a leitura, o que se ve-rifica
tambm no albinismo (falta de pigmentaocongnita que afeta os olhos e
limita a capacidadevisual).
Uma pessoa com baixa viso e os que lidamcom ela normalmente
ficam em uma situao mui-to angustiante. A aprendizagem visual
depende noapenas do olho, mas tambm da capacidade docrebro de
realizar as suas funes, de capturar,codificar, selecionar e
organizar imagens fotogra-fadas pelos olhos e guard-las na memria.
Dascrianas identificadas como legalmente cegas, maisde 70% possuem
alguma viso til e importanteestabelecer uma relao entre essa
mensurao eo uso prtico da viso.
Condies para o desenvolvimento da eficin-cia visual:
1) o amadurecimento ou desenvolvimento dosfatores anatmicos e
fisiolgicos do olho, vias ti-cas e crtex cerebral.
2) o uso dessas funes, o exerccio de ver.
2.1. Avaliao funcional da viso
Na avaliao funcional da viso considera-sea acuidade visual
(distncia de um ponto ao outroem uma linha reta por meio da qual um
objeto visto), o campo visual (amplitude e a abrangnciado ngulo da
viso em que os objetos so focaliza-dos) e o uso eficiente do
potencial da viso (quali-dade e do aproveitamento do potencial
visual deacordo com as condies de estimulao e de ati-vao das funes
visuais).
Isso explica a discrepncia no que se refere desenvoltura e
segurana na realizao de tarefas,na mobilidade e percepo de estmulos
ou obst-culos. A evidncia das alteraes orgnicas quereduzem
significativamente a acuidade e o campovisual deve ser
contextualizada, considerando-se
a interferncia de fatores emocionais, as condiesambientais e as
contingncias de vida do indiv-duo. A avaliao funcional da viso
revela dadossobre o nvel da conscincia visual, a recepo,assimilao,
integrao e elaborao dos estmu-los visuais, desempenho e uso
funcional do poten-cial da viso.
2.2. O desempenho visual na escola
Alunos com baixa viso ou que oscilam entreo ver e o no ver
possuem dificuldades de per-cepo em ambientes mal iluminados, muito
cla-ros ou ensolarados, sem contraste, tridimensio-nais ou em
movimento costumam causar erros deinterpretao nos professores. O
trabalho comalunos com baixa viso precisa estimular a utili-zao
plena do potencial de viso e dos sentidosremanescentes para como
superar dificuldades econflitos emocionais.
Os principais sintomas de baixa viso na esco-la so: tentar
remover manchas, esfregar excessi-vamente os olhos, franzir a
testa, fechar e cobrir umdos olhos, balanar a cabea ou mov-la para
fren-te ao olhar para um objeto prximo ou distante, le-vantar para
ler, copiar faltando letras, trocar pala-vras e slabas, piscar
muito, chorar, irritar-se, trope-ar diante de pequenos objetos,
aproximar livros ouobjetos para bem perto dos olhos, desconforto
ouintolerncia claridade, trocar a posio do livro,desinteresse ou
dificuldade em participar de jogosque exijam viso de distncia.
Para que o aluno com baixa viso desenvolvaa capacidade de
enxergar, o professor deve, atra-vs de atividades prazerosas e
motivadoras, des-pertar o interesse em utilizar a viso potencial,
de-senvolver a eficincia visual, estabelecer o concei-to de
permanncia do objeto, e facilitar a explora-o dirigida e
organizada. O desempenho visual estrelacionado com a aprendizagem e
o ambiente deveser de calma, encorajamento e confiana. Alm dis-so,
o professor deve proporcionar ao aluno condi-es para uma boa
higiene ocular de acordo comrecomendaes mdicas.
O planejamento de atividades e a organizaodo trabalho pedaggico
ficam mais fceis atravsdo conhecimento do desenvolvimento global do
alu-no, diagnstico, avaliao funcional da viso, o con-texto familiar
e social, bem como as alternativas eos recursos disponveis.
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MAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 7
2.3. Recursos pticos e no-pticos
Recursos ou auxlios pticos so lentes de usoespecial ou
dispositivo formado por um conjunto delentes, geralmente de alto
poder, utilizados por al-guns indivduos mediante prescrio e
orientaooftalmolgica, dependendo de cada caso ou pa-tologia. um
trabalho da pedagogia, psicologia,orientao e mobilidade. As
escolhas e os nveis deadaptao desses recursos em cada caso devemser
definidos a partir da conciliao das necessida-des especficas,
diferenas individuais, faixa etria,preferncias, interesses e
habilidades adequadas.
2.3.1. Recursos pticos
Recursos pticos para longe: telescpio, te-lessistemas, telelupas
e lunetas.
Recursos pticos para perto: culos espe-ciais com lentes de
aumento (culos bifocais, len-tes esferoprismticas, lentes
monofocais esfricas,sistemas telemicroscpicos).
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio:ampliam fontes para a
leitura, dimenses de ma-pas, grficos e figuras. Quanto maior a
ampliaodo tamanho, menor o campo de viso com diminui-o da
velocidade de leitura e maior fadiga visual.
2.3.2. Recursos no-pticos
Tipos ampliados: ampliao de fontes, sinaise smbolos em livros e
outros.
Acetato amarelo: diminui a incidncia de cla-ridade sobre o
papel.
Plano inclinado: carteira adaptada, com amesa inclinada para
conforto visual e estabilidadeda coluna vertebral.
Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de pontaporosa, suporte para
livros, cadernos com pautaspretas espaadas, tiposcpios (guia de
leitura), gra-vadores.
Softwares com magnificadores de tela e Pro-gramas com sntese de
voz.
Chapus e bons: ajudam a diminuir o reflexoda luz..
Circuito fechado de televiso CCTV: apa-relho acoplado a um
monitor de TV que amplia at60 vezes as imagens e as transfere para
o monitor.
2.4. Recomendaes teis
aconselhvel posicionar a carteira em localonde no haja reflexo
de iluminao no quadro ne-gro, a aproximadamente um metro do quadro
negrona parte central da sala, sem incidncia de clarida-de direta
nos olhos e de maneira que o aluno noescreva na prpria sombra. O
trabalho deve seradaptado de acordo com a condio visual do alu-no,
em certos casos concedendo maior tempo parao trmino das atividades.
Deve-se tambm evitariluminao excessiva em sala de aula, colocando
oaluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (difi-culdade de ver
bem em ambiente com muita luz).
O material utilizado pelo aluno deve ser ntido,com espaamento
adequado, em papel fosco, parano refletir a claridade. As tarefas
devem ser expli-cadas com palavras.
3. Alfabetizao e aprendizagem
Para um aprendizado completo e significativo importante
estimular todos os sentidos, incentivaro comportamento exploratrio,
a observao e aexperimentao. A falta de conhecimento, de est-mulos,
de condies e de recursos adequados podereforar o comportamento
passivo, inibir o interes-se e a motivao. A escassez de informao
res-tringe o conhecimento em relao ao ambiente.
A linguagem um valioso instrumento de inte-rao com o meio fsico
e social; amplia o desen-volvimento cognitivo por favorecer os
relacionamen-tos e proporciona os meios de controle do que estfora
de alcance pela falta da viso. Trata-se de umaatividade complexa
que engloba a comunicao eas representaes. tarefa do educador
observarcomo os alunos se relacionam e verificar a qualida-de da
comunicao.
As crianas cegas operam com dois tipos deconceitos:
1) aqueles que tm significado real para elas apartir de suas
experincias;
2) aqueles que fazem referncia a situaesvisuais, que embora
sejam importantes meios decomunicao, podem no ser adequadamente
com-preendidos ou decodificados e ficam desprovidosde sentido.
Nesse caso, essas crianas podem uti-lizar palavras sem nexo ou
significado, por no ba-searem-se em experincias diretas e
concretas.Esse fenmeno denominado verbalismo e suapreponderncia
pode ter efeitos negativos em rela-
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8 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM
o aprendizagem e ao desenvolvimento.Algumas crianas cegas
congnitas podem
manifestar maneirismos, ecolalia e comportamen-tos
estereotipados. Isso porque a falta da viso com-promete a imitao e
deixa um vazio a ser preen-chido com outras modalidades de
percepo.
3.1. Espao fsico e mobilirio
A configurao do espao fsico no percebi-da da mesma forma por
alunos cegos e pelos queenxergam. Por isso todos os ambientes da
escoladevem ser explorados e assimilados. As portas de-vem ficar
completamente abertas ou fechadas paraevitar imprevistos ou
acidentes. O mobilirio deveser estvel e qualquer alterao deve ser
avisada.Convm reservar um espao na sala de aula commobilirio
adequado para a disposio dos instru-mentos utilizados por esses
alunos que devem in-cumbir-se da ordem e organizao do material.
3.2. Comunicao e relacionamento
A falta da viso desperta curiosidade, interes-se, inquietaes e
impacto no ambiente escolar.Costuma ser abordada de forma pouco
natural epouco espontnea porque os professores no sa-bem como
proceder em relao aos alunos cegos.Eles manifestam dificuldade de
aproximao e decomunicao, no sabem o que e como fazer. necessrio
explicitar o conflito e dialogar com a si-tuao, com novas atitudes,
procedimentos e pos-turas, inclusive com a famlia dos alunos.
Todosprecisam criar o hbito de evitar a comunicaogestual e visual
na interao com esses alunos. recomendvel tambm evitar a fragilizao
ou a su-perproteo e combater atitudes discriminatrias.
3.3. O Sistema Braille
O cdigo ou meio de leitura e escrita das pes-soas cegas
baseia-se na combinao de 63 pontosque representam as letras do
alfabeto, os nmerose outros smbolos grficos. A combinao dos pon-tos
obtida pela disposio de seis pontos bsicos,organizados
espacialmente em duas colunas verti-cais com trs pontos direita e
trs esquerda deuma cela bsica denominada cela braille. Foi
criadopor Louis Braille, em 1825, na Frana.
Alfabeto Braille (Leitura)
Disposio universal dos 63 sinais simplesdo Sistema Braille
A 1 srie utiliza os pontos superiores 1245. A2 srie resultante
da adio
do ponto 3 a cada um dos sinais da 1 srie. A3 srie resultante da
adio
do pontos 3 e 6 aos sinais da 1 srie, e assimsucessivamente.
Alfabeto Braille
A escrita braille realizada por meio de umareglete (rgua de
madeira, metal ou plstico comum conjunto de celas braille dispostas
em linhashorizontais sobre uma base plana) e puno (ins-trumento em
madeira ou plstico no formato de praou anatmico, com ponta metlica,
utilizado para aperfurao dos pontos na cela Braille) ou de
umamquina de escrever braille.
O movimento de perfurao realizado da di-reita para a esquerda e
a leitura da esquerda para adireita. um processo lento devido
perfurao decada ponto, exige boa coordenao motora e difi-culta a
correo de erros. A mquina de escrevertem seis teclas bsicas
correspondentes aos pon-tos da cela braille. O toque simultneo de
uma com-binao de teclas produz os pontos que correspon-dem aos
sinais e smbolo desejados. um meca-nismo de escrita mais rpido,
prtico e eficiente.
A escrita em relevo e a leitura ttil requerem odesenvolvimento
de habilidades especficas, sensi-bilidade, destreza, coordenao
bimanual, discrimi-nao, etc. Por isso, o aprendizado do sistema
brai-lle deve ser realizado em condies adequadas, deforma simultnea
e complementar ao processo dealfabetizao dos alunos cegos.
recomendvelque os educadores dominem o alfabeto braille e te-nham
noes bsicas do sistema. Uma das alter-nativas para os educadores o
Braille Virtual, um
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MAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 9
curso on-line, criado e desenvolvido por uma equi-pe de
profissionais da Universidade de So Paulo(USP) com o objetivo de
possibilitar o aprendiza-do do sistema braille de forma simples,
gratuita eldica. O programa para download est disponvelem:
http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Os meios in-formticos e as
impressoras ampliam significativa-mente as possibilidades de produo
e impressobraille.
3.4. Atividades
Algumas atividades devem ser adaptadas comantecedncia e outras
durante a sua realizao pormeio de descrio, informao ttil, auditiva,
olfa-tiva ou outra referncia. Em filmes ou document-rios, excurses
e exposies recomendvel a des-crio oral de imagens, cenas e leitura
de legendasimultnea se no houver dublagem, a apresenta-o de resumos
e contextualizao da atividade. Osdesenhos, os grficos e as
ilustraes devem seradaptados e representados em relevo.
Nas disciplinas deve haver adaptaes: na ln-gua estrangeira deve
prevalecer a conversao; nabiologia e cincias, os experimentos devem
utilizarvrios canais de coleta de informao; na educa-o fsica
podem-se utilizar barras, cordas, bolascom guiso etc. Atividades
que envolvem expressocorporal, dramatizao, arte, msica podem
serdesenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptao.
Em resumo, os alunos cegos podem e devemparticipar de
praticamente todas as atividades comdiferentes nveis e modalidades
de adaptao queenvolve criatividade, confeco de material e coo-perao
entre os participantes.
3.5. Avaliao
necessrio estender o tempo de avaliao.Alguns procedimentos e
instrumentos de avaliaobaseados em referncias visuais devem ser
altera-dos ou adaptados por meio de representaes erelevo (desenhos,
grficos, diagramas, gravuras,uso de microscpios). recomendvel
valer-se deexerccios orais. A adaptao e produo de mate-rial, a
transcrio para o sistema braille podem serrealizadas em salas
multimeios, ncleos, serviosou centros de apoio pedaggico. Se no
houver nin-gum na escola que domine o sistema braille,
serigualmente necessrio fazer a converso da escritabraille para a
escrita em tinta.
4. Recursos didticos
Os recursos destinados ao Atendimento Edu-cacional Especializado
devem ser variados, adap-tados e de qualidade e explorar todos os
sentidos,com estmulos visuais e tteis, com cores contras-tantes,
texturas e tamanhos adequados para quese torne til e significativo.
Com bom senso e criati-vidade, possvel selecionar, confeccionar ou
adap-tar recursos abrangentes ou de uso especfico. Osslidos
geomtricos, jogos de encaixe, ligue-liguese similares podem ser
compartilhados com todosos alunos sem necessidade de adaptao.
Outrospodem ser adaptados (jogos, instrumentos de me-dir, mapas de
encaixe) ou produzidos com materialde baixo custo e sucata. Os
materiais confecciona-dos devem ser resistentes, simples e de fcil
manu-seio, seguros, fiis ao modelo original, atraentes eagradveis
ao tato, com diferentes texturas, perti-nentes faixa etria e em
tamanho adequado.
Anotaes
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10 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM
Marlia Pinto de CarvalhoMinistrio da Educao . In: Adriana
Piscitelli,
Hildete Pereira de Melo, Sonia W. Maluf eVera Lcia Puga (Org.).
Olhares feministas.
Braslia: Ministrio da Educao (MEC) - Unesco, 2009
O objetivo desta pesquisa conhecer os pro-cessos atravs dos
quais se produz no ensino fun-damental, o fracasso escolar maior
entre crianasnegras do sexo masculino, de acordo com o que
asestatsticas educacionais brasileiras vm indicandoh algumas
dcadas. Este estudo foca os proces-sos que tm conduzido um maior
nmero de meni-nos do que meninas e, dentre eles, um maior n-mero de
meninos negros que brancos a obter no-tas baixas ou conceitos
negativos, e a ser indicadospara atividades de recuperao.
Na dcada de 1960, os homens tinham 2,4 anosde escolaridade em
mdia e as mulheres 1,9, refle-tindo um acesso em geral muito baixo
escola, eainda pior para as mulheres. A ampliao do aces-so escola
nos ltimos 40 anos elevou as mdiasnacionais, hoje em torno de seis
anos de escolari-dade, ao mesmo tempo em que beneficiou as
mu-lheres que, em 1999, apresentavam 5,9 anos deestudo em mdia,
contra 5,6 para o sexo masculi-no. Essa diferena aparece de forma
muito clara nosdados sobre nveis de analfabetismo, divididos
porfaixas etrias e sexo.
As taxas de analfabetismo so menores en-tre os jovens, devido ao
maior acesso escolaem comparao a adultos e idosos. Mas por sexo,nas
faixas etrias acima de 45 anos encontramosmais mulheres que homens
analfabetos, enquan-to na faixa de 15 a 19 anos temos quase o
dobrode rapazes (5,3%) que moas analfabetas (2,7%).A grande maioria
desses jovens analfabetos pas-sou pela escola e no conseguiu se
apropriar daferramenta da leitura e escrita, com uma trajet-ria
escolar marcada pela repetncia e pela eva-so, que indica que a
escola est fracassandofrente a um grupo grande de jovens que
concen-tra uma maioria do sexo masculino. Essa diferen-a entre
homens e mulheres se torna mais com-plexa ao se considerar tambm a
varivel corou raa, apontando os maiores problemas no
O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS:ARTICULAES ENTRE GNERO E
COR/RAA
grupo de alunos negros do sexo masculino.Ao longo dos anos 90,
as diversas polticas de
melhoria do fluxo escolar conduziram aceleraode estudos,
organizao do ensino em ciclos e aprovao automtica de alunos. A
grande diminui-o nas taxas de repetncia obtida no indica umareal
melhoria no acesso ao conhecimento e nemmesmo uma efetiva diminuio
dos problemas es-colares de disciplina e aprendizagem. Essas
polti-cas, parecem ter resultado positivamente numamaior incluso
escolar, mas levaram a uma grandepresso sobre os professores para
que aprovem omaior nmero possvel de alunos nas sries em queainda
existe a reprovao (finais de ciclo).
Em relao diferena de desempenho es-colar entre os sexos,
encontramos reconhecimen-to do tema como merecedor de reflexo, na
medi-da em que havia certa concordncia de que os me-ninos
apresentariam maiores problemas, ao apre-sentar a proposta da
pesquisa equipe de orien-tao escolar e em reunio com o conjunto de
pro-fessores e professoras.
Na literatura, a discusso sobre as razes dofracasso escolar
antiga e saudvel e tem oscila-do entre dois plos: a culpabilizao
das famliase a busca de causas intraescolares. A complexi-dade do
debate vem indicando que mltiplas di-menses interferem nesse
processo e que pre-ciso considerar as condies socioeconmicas
eculturais de origem da criana e as condies defuncionamento das
escolas, o preparo dos pro-fessores, os critrios de avaliao, etc. O
que nose tem abordado com a devida profundidade queno grupo
daqueles que fracassam na escola, ougrupo do qual a escola fracassa
em ensinar, osmeninos so em nmero maior que as meninas edentre os
meninos, os negros em maior propor-o que os brancos.
A desigualdade racial imps-se como catego-ria indispensvel
anlise medida que se eviden-ciavam diferenas no interior do prprio
grupo dosmeninos e se buscava caracterizar aqueles comproblemas
escolares.
Foi adotado o conceito de raa social, confor-me Antnio Srgio
Alfredo Guimares, como cons-trutos sociais, formas de identidade
baseadas numa
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MAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 11
ideia biolgica errnea, mas eficaz socialmente,para construir,
manter e reproduzir diferenas e pri-vilgios e no um dado biolgico.
Tereza CristinaArajo afirma que a raa pode ser concebida comoum
fato social, referido aos significados atribudospelas pessoas a
atributos fsicos e que servem parademarcar indivduos e grupos, como
uma percep-o social que categoriza.
No contexto brasileiro e em diversos pasesda Amrica Latina a
classificao racial se apiatanto na aparncia (caractersticas
fenotpicas, comoa cor da pele ou o tipo de cabelo) e na
ascendnciaou origem, quanto no status socioeconmico dapessoa. Flvia
Rosemberg destaca que, a classifi-cao racial no Brasil fluida e
varivel, com a pos-sibilidade de passagem da linha de cor em
decor-rncia da combinao fenotpica e do status socialdo indivduo.
Assim, a cor seria apenas um dos ele-mentos de que se lana mo na
construo socialdas relaes raciais.
Ao longo da pesquisa, nem sempre o que asprofessoras
consideravam ao avaliar os alunos ealunas traziam preconceitos ou
esteretipos expl-citos, mas sutis interpenetraes entre opinies
es-tereotipadas e julgamentos profissionais bem fun-damentados,
cujos efeitos se ampliavam na medi-da da falta de critrios de
avaliao objetivos e ex-plicitados coletivamente pela equipe
escolar.
Apesar de pertencer rede pblica, essa es-cola apresenta
caractersticas prprias e condiesde funcionamento particularmente
adequadas. To-das as classes contam com trinta alunos e mes-clam
crianas provenientes de setores populares,mdios e mdios
intelectualizados, abrangendo umgrupo bastante heterogneo em termos
socioeco-nmicos, tnico-raciais e culturais, particularmentese
comparada homogeneidade que em geral seencontra, numa cidade como
So Paulo, tanto nasescolas pblicas de periferia, quanto nas
escolasparticulares de elite. A escola a partir de 1999, osistema
de avaliao por conceitos PS (plena-mente satisfatrio), S
(satisfatrio) e NS (nosatisfatrio) com dois ciclos no ensino
fundamen-tal (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries).
Existe um sistema de recuperao paralela aolongo de todo o ano,
chamado de oficinas de refor-o, que so oferecidas pela prpria
professora de clas-se nas primeiras sries ou da matria, nas sries
fi-nais. No caso das sries iniciais, essas oficinas ocor-riam pela
manh, uma vez por semana, com dura-o de duas horas e meia. Clia e
Las atendiam a
grupos diferentes de alunos das duas classes dequarta srie,
conforme tivessem dificuldades emportugus ou matemtica (ou em
ambas). De acor-do com elas, eram as professoras que indicavamos
alunos para o reforo. Alguns permaneciam du-rante todo o ano, como
outros, que apresentavamdificuldades especficas, eram atendidos por
pero-dos variveis e depois dispensados. Elas indicavampara o reforo
tanto alunos classificados com con-ceito NS, quantos alunos que
obtinham S, masestavam cambaleando, na expresso de Clia.
Como professoras de quarta srie, no encerra-mento do primeiro
ciclo, elas deveriam decidir sealgum aluno seria reprovado, e
comentaram em en-trevista suas dificuldades frente a esse
quadro.Embora Las revelasse mais dvidas quanto ao usodos conceitos,
ambas pareciam ter problemas, es-pecialmente com os alunos
intermedirios, aquelesque deveriam ser classificados como S.
Embora Las afirmasse a falta de critrios co-muns de trabalho
pedaggico e de avaliao noconjunto da escola, reivindicando maior
discussocoletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e ode Clia
tinham muitos pontos em comum. Ambasafirmavam avaliar os alunos a
partir de uma multi-plicidade de instrumentos (trabalhos
individuais semconsulta, do tipo prova, trabalhos em grupo feitosem
classe e em casa, participao nas aulas, liesde casa etc.). E diziam
levar em conta tanto o de-sempenho propriamente dito, quanto o que
cha-mavam de compromisso do aluno ou relao dacriana com o cotidiano
da escola.
A percepo da importncia do comportamen-to disciplinado, como
critrio de avaliao utilizadopelas professoras, levou-nos a
considerar no grupode crianas com problemas escolares aquelas
comconceitos NS (no satisfatrio), as indicadas paraas oficinas de
reforo e tambm as que haviamrecebido algum tipo de punio formal,
conformeregistrado em seus pronturios na secretaria daescola
(advertncia ou suspenso). Assim, no con-texto dessa pesquisa, o
desempenho escolar dacriana refere-se tanto a seu rendimento
propria-mente acadmico quanto a seu comportamento fren-te s regras
escolares. Quando questionada se si-tuao socioeconmica seria mais
decisiva a que acor para o rendimento escolar, ela respondeu
quesim, porque voc v tambm alunos brancos po-bres com as mesmas
caractersticas.
De acordo com Rosemberg, essa concepo herdeira das anlises
desenvolvidas nos anos 1950
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12 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM
pela chamada Escola de So Paulo, especialmen-te nos trabalhos de
Florestan Fernandes, e marcaprofundamente o pensamento educacional
brasileiroque: [...] ao reconhecer a concentrao macia doalunado
negro nas camadas mais pobres da popu-lao, tende a identificar as
dificuldades interpostas escolaridade da populao negra com os
proble-mas enfrentados pela pobreza, no considerando
aespecificidade do pertencimento racial.
Tanto Clia quanto Las manifestaram incmo-do com as categorias
preto e pardo. Havia algode constrangedor para ambas as professoras
aofazer a classificao por cor, evidenciando os signi-ficados
negativos embutidos nas caractersticasassociadas ao pertencimento
raa negra. Almdisso, essa classificao envolvia palavras com
sen-tido que elas percebiam como pejorativo, tais comopreto e
pardo, que elas hesitavam em atribuir asuas crianas.
Entre as 58 crianas que fizeram a autoclassi-ficao dirigida, 26
divergiram de pelo menos umadas professoras, o que parece um
indicador muitoforte da variabilidade desses conceitos. Na
pesqui-sa Data Folha, houve inconsistncia entre a auto ea hetero
classificao em 21 % da amostra, com amesma tendncia dos
entrevistadores a clarearemos entrevistados tomados em conjunto. No
nossocaso, considerando as duas professoras e a auto-atribuio, as
discrepncias de classificao se dis-tribuem igualmente entre meninos
(13 ) e meninas(13); e a maior parte dessas diferenas (17) se
lo-caliza entre as crianas que se classificaram comopardas, sendo
treze percebidas ao menos por umaprofessora como brancas. A
tendncia das profes-soras a branquearem seus alunos fica mais
evi-dente se agruparmos essas categorias de cor emgrupos raciais:
negros (pretos e pardos) e nonegros (brancos, orientais e
indgenas). Enquanto31 crianas se autoclassificaram como no
negras,27 o fizeram como negras. J para Clia, havia 44crianas no
negras no grupo, e apenas 16 negras;e para Las, 37 no negras e 23
negras. Esse fen-meno sofre influencia do fato de ambas as
profes-soras serem brancas, pois h indicaes na litera-tura de que
professoras negras tenderiam menos aembranquecer seus alunos. Mas
de toda forma, aidia de que era constrangedor para as professo-ras,
ou at mesmo ofensivo, classificar as crian-as como pardas ou pretas
aparece como explica-o possvel para esse branqueamento frente
au-topercepo dos prprios alunos e alunas.
Crianas com dificuldades escolares
Esse constrangimento parecia ser menor quan-do se tratava das
crianas com algum tipo de difi-culdade na escola, sejam aquelas
indicadas parareforo, sejam aquelas que tinham problemas
decomportamento. A partir das dificuldades indicadaspelas prprias
professoras em estabelecer critriosde avaliao precisos, que
separassem com maiorclareza problemas disciplinares de problemas
deaprendizagem, passamos a considerar em conjun-to as crianas com
problemas de ambas as ordens.O conjunto dos alunos de sexo
masculino que fo-ram indicados para atividades de reforo era
com-posto por dois tipos diferentes de meninos: trs comconceitos No
Suficiente (NS), classificados pe-las professoras como apticos e
nos quais elasidentificavam com nitidez problemas de aprendiza-gem;
e mais seis garotos, quatro dos quais haviamrecebido pelo menos uma
advertncia ou suspen-so relacionadas agresso fsica contra
colegas.Esses ltimos seis alunos tinham conceitos Sufi-ciente (S)
em seus registros e eram considera-dos medianos em seu desempenho
acadmico, masmesmo assim participaram durante todo o ano leti-vo
das oficinas de reforo.
Ao todo, 16 crianas apresentavam problemasdisciplinares ou de
aprendizagem (13 foram em al-gum momento indicadas para o reforo e
sete so-freram punies formais, sendo que quatro delasesto presentes
nos dois grupos). Se considerar-mos os grupos raciais (negros e
no-negros), nohouve diferena entre as classificaes de Clia ede Las
para quaisquer desses alunos, em compa-rao com nove discrepncias
entre elas para oconjunto das classes.
Essa consistncia entre as classificaes dasprofessoras pode ser
correlacionada ao fato determos uma grande maioria de meninos entre
ascrianas com problemas escolares (5 meninas e 11meninos), j que a
maior parte das diferenas declassificao entre professoras se refere
s meni-nas (oito, num total de nove). Advertncias e sus-penses
foram atribudas a seis meninos e apenasuma menina da quarta srie em
2000, dos quaisseis eram crianas percebidas como negras (pre-tas e
pardas) e apenas um garoto branco (classifi-cao das professoras).
Cinco deles provinham defamlias com renda mensal inferior a dez
salriosmnimos, um no informou e apenas um declarourenda familiar
alta. Destaque-se novamente que,
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MAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 13
dentre estas sete crianas, quatro estavam tambmnas oficinas de
reforo.
Houve igualmente grande consistncia entre ashetero e as
autoclassificaes dentro do grupo dealunos com problemas escolares:
se excluirmos osdois alunos que no responderam ao questionrio,temos
respostas coincidentes entre aluno e profes-soras em 13 dos 14
casos restantes. Essa situaoparece indicar que o desempenho escolar
(incluin-do aprendizagem e comportamento consideradosadequados) uma
referncia na determinao dopertencimento racial, referncia forte o
bastante paraser incorporada prpria identidade racial de alu-nos e
alunas, pelo menos ao final de no mnimoquatro anos de escolarizao,
como era o caso denossas classes.
Assim, uma possvel explicao seria que, pelomenos no mbito da
escola, a identidade racial dascrianas seria construda tendo como
referncia noapenas caractersticas fenotpicas e status
socioe-conmico, mas tambm seu desempenho escolar.No mbito da
instituio, a classificao de raaseria influenciada pela existncia ou
no de pro-blemas escolares (disciplinares ou de aprendiza-gem),
considerados como parte constituinte do sta-tus da criana, com uma
forte articulao entre per-tencimento raa negra e dificuldades na
escola.
Ao apresentarem em entrevistas seus crit-rios de avaliao, ambas
as professoras afirma-ram considerar tanto a aprendizagem quanto o
quechamavam de compromisso da criana com o co-tidiano da escola.
Atravs da avaliao desse com-promisso eram considerados elementos
ligados satitudes e comportamentos de forma to decisivaquanto o
desempenho mais estritamente acad-mico. Avaliar esses
comportamentos, porm, erauma tarefa extremamente subjetiva, mesmo
numaescola razoa
