UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ

COORDENAÇÃO DE PÓS – GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

RESUMO SOBRE AS DEFICIÊNCIAS

ROSEMAR ARRAIS ALENCAR MENDES

FORTALEZA - CEARÁ

NOVEMBRO DE 2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ

COORDENAÇÃO DE PÓS – GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

RESUMO SOBRE AS DEFICIÊNCIAS

ROSEMAR ARRAIS ALENCAR MENDES

RESUMO SOBRE AS DEFICIÊNCIAS, APRESENTADO A PROFESSORA MARIA FLAVIA VIEIRA DA SILVA.

FORTALEZA - CEARÁ

NOVEMBRO DE 2010

ÍNDICE

1.0 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 03

2.0 DEFICIÊNCIA MENTAL 04

3.0 DEFICIÊNCIA VISUAL 07

4.0 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 10

5.0 DEFICIÊCIA FÍSICA 12

6.0 CONDUTAS TÍPICAS 14

7.0 ALTAS HABILIDADES 15

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1.0 DECLARAÇÃO DE SALMANCA

Entre sete e dez de Junho de 1994, foi reafirmado o nosso compromisso para com a

Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de

educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro

do sistema regular e ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em

que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados

“ ...

2º Acreditamos e Proclamamos que:

toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de

atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,

toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas,

sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam

ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais

características e necessidades,

aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,

que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de

satisfazer a tais necessidades,

escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais

eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,

construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso,

tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a

eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional”.

( Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf )

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2. DEFICIENCIA MENTAL

O conselho Diretor da AAMR (American Assocation for the Mentally Retarded) de

1992 conceitua o retardo mental da seguinte forma: “Retardo mental refere-se a limitações

substanciais do desenvolvimento atual, caracterizando-se por um funcionamento intelectual ,

significativamente abaixo da media, coexistindo com limitações relativas, a duas ou mais

áreas, das seguintes habilidades adaptativas: comunicação, auto-cuidado, habilidades sociais,

participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica,

lazer e trabalho, manifestando-se antes dos dezoito anos de idade”.

A partir deste conceito, a deficiência mental deixa de ser algo q a pessoa tem ou é, e

passa a ser entendida, como um modo particular de funcionamento, enfatizando a influência

do ambiente sobre este funcionamento. O retardo mental não é visto somente como um traço

absoluto, podendo ser expresso isoladamente pela pessoa, mas uma expressão do impacto

funcional da interação entre o sujeito e o meio. As limitações estão, portanto condicionadas às

exigências ambientais, que podem ser favoráveis ou não, ao: crescimento, desenvolvimento e

bem-estar da pessoa e a sua qualidade de vida. Imprimindo-se então, um caráter dinâmico à

deficiência, e conseqüentemente, uma concepção dialética em relação a este individuo.

Para os estudiosos da linha desenvolvimentista, existe uma similaridade básica entre o

desenvolvimento das crianças com deficiência mental e as ditas “normais”, estes estudiosos

consideram que a formação das estruturas de pensamento das crianças ditas com deficiência

metal, ocorre com base nos seguintes pressupostos: - os estágios cognitivos por que passam,

são os mesmos que os das outras crianças não portadores de deficiência; - existe uma estrutura

de inteligência, própria de cada nível de desenvolvimento, sendo essas estruturas, similares a

todas as crianças; - as estruturas intelectuais das crianças com retardo mental, respondem aos

fatores físicos e sociais por meio de padrões similares aos das similares aos das pessoas dita

“normais”. Desse modo, podemos afirmar que: as crianças com diferença mental obedecem a

uma seqüência similar de desenvolvimento, e têm uma estrutura similar de inteligência, e

reagem estruturalmente, de maneira similar, às influencias ambientais.

Essas afirmações ocorrem a partir de uma pesquisa de INHELDER (1943), que com

base nos estudos de Piaget, e após examinar 150 casos de pessoas com retardo mental, conclui

que os estágios observados nas pessoas ditas “normais”, com à resolução de tarefas

operatórias foram verificados com impressionante regularidade nas pessoas com retardo

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mental. Inhelder nos ensinou que as pessoas são capazes de atingir ao pensamento lógico

formal, e que exigem esquema hipotético-dedutivo do raciocínio, ela considera que as pessoas

com retardo mental, possuem uma “construção operatória inacabada”. A pesquisadora

verificou que enquanto existe uma aceleração progressiva do desenvolvimento, causada por

uma mobilidade, crescente do pensamento na criança dita “normal”, já que nas crianças com

retardo mental ocorre uma lentidão gradual, a que denominou de “viscosidade genética”.

Do ponto de vista etiológico, sabemos que existem varias causa determinantes da

deficiência mental, e elas podem ser: pré-natais (antes do nascimento), perinatais (durante o

nascimento) e pós-natais (depois do nascimento). São consideradas causas pré-natais as

anomalias cromossômicas (Síndrome de Down - trissomia no par 21), anomalia enzimáticas

(fenilcetonúria), incompatibilidade sanguínea, sífilis, rubéola, toxoplasmose, defeito de

desenvolvimento do celebro, entre outras causais.

Apresentamos abaixo, alguns procedimentos de ensino fundamental à abordagem

construtivista na educação de alunos com deficiência mental:

Acriança deve aprender pela sua própria ação, deixando que ela tente, experimente,

observe;

As habilidades envolvidas nas atividades devem ser ensinadas, prioritariamente,

através da ação da criança;

Lembre-se que, se não for possível uma ação sobre o que se quer ensinar, é por que o

conteúdo não é útil para a criança com a qual estamos lidando;

Após uma atividade, pedir sempre para a criança que descreva a sua ação:

verbalmente, graficamente ou plasticamente;

Fazer muitas perguntas e discutir sempre as respostas;

Nunca responder perguntas que envolvam “casualidades” ou noções operatórias, os

“por quês” das crianças se transformarem em interessantes experiências e pesquisas;

Não fazer pela criança, o que ela pode fazer sozinha, não substituir a ação da criança

pela sua;

Não ensinar apenas verbalizando, fazer também experiências, perguntas, pesquisa;

Afetividade não é “melosidade”;

Planejar e discutir o planejamento com as crianças;

Promover a tomada de consciência coletiva, discutindo os conflitos de grupo.

Solicitando a opinião de cada um.

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Para atendermos aos princípios norteadores de uma educação inclusiva, devemos oferecer aos

alunos com deficiência mental, oportunidades educacionais, que os permitam revelarem suas

reais oportunidades com seus pares não deficientes. Devemos nos preocupar em respeitar as

diferenças e atender ao principio da equalização de oportunidades.

BIBLIOGRAFIA SOBRE DEFICIÊNCIA MENTAL:

Brasil. Secretária de Educação Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEEP, 1999.

FERNANDES, E. M. Revisão do conceito de retardo mental pela Associação Americana de Retardo Mental: possibilidade de convergência teórica com o paradigma da escola inclusiva. FERREIRA, I. N. Caminhos para aprender. Uma alternativa educacional para a criança portadora de deficiência mental. Brasília: CORDE, 1993.

GOFFREDO, V. L. F. S. Apostila sobre Educação Especial. RJ: UNESA, 2006.

INHELDER, B. Le Diagnostic du raisonnent chez lês d´biles mentaux. NEUCHATEL: DELACHAUX & NIESTLÉ, 1943. KIRK, S. A. e GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo: MARTINS FONTES.

STEFANIN, M. C. B. O diagnostico do raciocínio de crianças deficientes mentais: um estudo com classes especiais. SÃO PAULO: Campinas, Tese Doutorado da UNICAMP, 1994.

3. DEFICIÊNCIA VISUAL

Historicamente o indivíduo com esse tipo de deficiência, passou a ter seu direito de

cidadania, devido o surgimento de muitas instituições, dentre as quais citamos “Instituto Real

dos Jovens Cegos” criado em 1779, em Paris.

Inicialmente, é importante assinalar que a deficiência visual se caracteriza por “uma

redução ou perda total de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica”

(MEC/SEESP/, 1994). A deficiência visual manifesta-se como cegueira ou visão reduzida; e

de acordo, ainda, com a Política Nacional de Educação Especial (1994), a cegueira “é a perda

da visão de ambos os olhos, de menos 0,1 no melhor olho, e após a correção, ou um campo

visual excedendo a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lente

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de correção; e a visão reduzida “é acuidade visual entre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após a

correção máxima”.Esses conceito são baseados em diagnóstico médico oftalmológico da

acuidade visual.

Entretanto, a Política Nacional de Educação Especial apresenta uma definição

educacional para essas duas categorias de deficiência visual, onde são enfatizadas as

possibilidades e os limites do aluno. Assim, sob o enfoque educacional, a cegueira representa

a perda total, ou a um resíduo mínimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do método

Braille, como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos

especiais para a sua educação; e sendo para a visão reduzida, resíduo visual qe permite ao

educando ler a impressos a tinta, desde que, se empreguem recursos didáticos e equipamentos,

executando-se as lentes de óculos que facilmente corrijam o problema, entre elas, estão a

miopia e a hipermetropia.

O surgimento de um sistema de leitura e escrita em 1825, quando o aluno Luiz

Braille cria um sistema baseado em 6 pontos que combinados em 63 maneiras em alto relevo

permite representar as letras do alfabeto, a pontuação, sinais gráficos e musiográficos,

facilitando a inserção do indivíduo no contexto social que está inserido.

Em 1854 é criado no Brasil o Imperial Instituo dos Meninos Cegos, onde Benjamim

Constante foi professor de matemática, homenageado pelo governo que altera o nome do

instituto para Benjamim Constante, no Rio com duas imprensas Braille que neste período, são

responsáveis pela transcrição de material didático e livro em geral.

O aluno portador de deficiência visual dispõe hoje de possibilidades ampliadas ao

acesso a educação formal e de trabalho, tendo a oportunidade de buscar escolha de profissões

compatíveis com a mesma deficiência.

Podemos ressaltar que não é considerado deficiente visual o indivíduo que possui

problemas de anuidade, corrigido após uso de lentes. A cegueira pode ser: congênita - quando

o indivíduo nasce cego; precoce - quando se dá aos 5 a 6 anos; adquirida - quando ocorre a

partir dos 7 anos de idade. Citamos também, casos de doenças infecciosas como:

toxoplasmose e rubéola materna, podendo levar a cegueira congênita.

São também necessários ao processo de aprendizagem do aluno com deficiência

visual, recursos institucionais, tais como: reglete da mesa e dos bolsos, punção, papel para

escrita em Braille (preferencialmente em amarelo), sorobã, livros em Braille, gravadores,

mapas em relevo, maquetes, máquina de escrever “PERKINS”, cadernos de pauta dupla,

letras ampliadas, lente de aumento e outros recursos facilitadores. Mais recentemente, na

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década passada, a partir de avanços tecnológicos, podemos incluir: o computador com uso

“DOS Vox”, que através de um software para alunos cegos fazem a codificação do texto e

permitem a leitura ou a navegação de uma pagina na internet, e ainda, o uso de canetas

leitoras, que permitem “lê” qualquer texto o transformar em palavras “faladas”, decodificando

a imagem visual em acústica.

Deve-se também oferecera estes alunos, atendimento educacional especializado,

através das diferentes modalidades de atendimento da educação especial, tais como: sala de

recursos, professor itinerante e classe especial, espaços mais interativos, porque funcionam

dentro de escola regular. Sabemos que, ainda na nossa realidade educacional, muito desses

alunos continuam sendo atendidos em escolas especiais.

O nosso sistema educacional vive um momento de transição, portanto, precisamos

ainda, nos valer das modalidades de atendimento de Educação Especial, que devem coexistir

dentro da escola regular, a fim de efetivar o principio da integração.

Acreditamos, neste momento, que o melhor espaço para uma criança cega se

alfabetizar é a classe especial, pois ainda, não podemos esquecer que o aluno cego não vai

receber as informações do ambiente que o cerca através da visão, portanto, acabam sendo

necessárias atividades específicas à suas necessidades educativas e devem ser desenvolvidas

na classe especial, tais como: atividades manipulatórias, cognitivas e sensoriais, para que se

possam conceitos com o máximo de fidedignidade possível.

BIBLIOGRAFIA SOBRE DEFICIÊNCIAVISUAL

BRASIL. Política Nacional de Educação. Brasília: MEC/SEEP, 1994 . BRASIL. Subsídios para organização e funcionalidade de serviços de Educação Especial – Área: Deficiência Visual. Brasília: MEC/SEESP,1995. CUNHA, E. A. da. (trad.) Declaração de Salamanca, e linha de ação sobre as Necessidades Educativas Especiais. 2ª Ed. Brasília: CORDE, 1977. COLL, C., JESUS, P., MARCHESI, A. (orgs) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: ARTES MÉDICAS, 1995, V. 3. GOFFREDO, V. L. F. S. Apostila sobre Educação Especial. RJ: UNESA, 2006.

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MASINI, E. F. S. A educação do portador de deficiência visual. As perspectivas do vidente e do não vidente. In: Tendências e Desafios da Educação Especial. Brasília: SEEP, 1984 (p.82 a 103). 4. DEFICIÊNCIA AUDITIVA

De acordo com o MEC/SEESP (1997), “a deficiência auditiva caracteriza-se por uma

diminuição da capacidade de percepção dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cujo

audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição ainda que

deficiente, é funcional com ou sem prótese.

Sabemos que, estatisticamente, pelo menos, um em cada mil crianças nasce

profundamente surdo. Entretanto os problemas auditivos, podem se desenvolver ao longoda

vida, devido a acidentes ou doenças. Assim, a deficiência auditiva pode ser congênita ou

adquirida. As principais causas da definição auditiva congênitas são: hereditariedade, viroses

maternas (rubéola ou sarampo), doenças toxicas da gestante (sífilis ou toxoplasmose) e

medicamentos ototóxicos ingeridos durante a gravidez. São determinantes na surdez

adquirida: uma predisposição genética (otosclerose), meningite, exposição a sons impactantes,

viroses e ingestão de remédios ototóxicos.

As hipoacústicas classificam-se em função do grau da perda auditiva, sua ordem e

localização. Quando a lesão se localiza no ouvido externo ou no médio é denominada como

deficiência de transmissão ou deficiência mista dependendo da intensidade da lesão. Quando

se origina no ouvido e no nervo auditivo é dita deficiência interna ou sensorioneural (estágio

mais agudo da deficiência). Mas o conceito de perda auditiva nem sempre é suficientemente

claro para a pessoa que se depara pela primeira vez com o problema da surdez. O grau de

perda auditiva é calculado em função da intensidade necessária para amplificar um som de

modo a que seja percebido pela pessoa surda; esta amplificação mede-se habitualmente em

decibéis.

O grau da perda de audição pode ser aferido por testes eletrofisiológico, eu podem

ser usado em bebês a partir dos três meses e conhecido como audiometria, a audição é medida

em decibéis (db), medida que indica a intensidade do som; e por Hertz (Hz) , unidade que

determina o comprimento da onda sonora. Sendo assim, podemos perceber dentro de um

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padrão de normalidade, os som se situe entre os valores de 10 e 26 db, e com freqüência entre

15 a 20.000 Hz.

A deficiência auditiva só poderá ser considerada se o indivíduo não possui uma

condição funcional comum, é hipoacústico que a audição, ainda que deficiente, é funcional

com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva pode ser analisada quanto ao grau da

seguinte forma:

Leve – perda de 20 e 40 dB

Moderada – 40 a 70 dB

Severa – 70 a 90 dB. Essa deficiência pode ser congênita ou adquirida.

Toda deficiência sendo detectada precocemente, melhor será a possibilidade

educacional do aluno. O deficiente auditivo poderá ser observado por pais, familiares e

professores, podendo reconhecer os seguintes pontos: excessiva distração, está sempre fora do

ar, freqüentes dores de ouvidos, dificuldades de compreensão, intensidade da voz.

O deficiente surdo se for congênito não desenvolvem a linguagem que precisará ser

ensinado, se no entanto ficou surdo após certo período de vida e já aprendeu a linguagem, será

mais fácil o processo de aprendizado e de conceitos. Vale ressaltar que já existem aparelhos

modernos que ampliam questões sonoras, que dão suporte ao professor especializado.

BIBLIOGRAFIA DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA:

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para a organização e funcionamento de serviços de educação especial: área da deficiência auditiva. Brasília: MEC/SEESP, 1995. CICCONE, M. ET AL. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990. CICCONE, M. Educação de Surdos: uma visão das alternativas atuais. In: Discursos Atuais sobre surdez. Porto Alegre: INSTITUTO PESTALOZZI DE CANOAS, 1999. FERNANDES, S. F.. Práticas de letramento na educação bilíngüe para surdos. Curitiba: SEED, 2006. GOFFREDO, V. L. F. S. Apostila sobre Educação Especial. RJ: UNESA, 2006. GOLDFELD, M. O desenvolvimento da criança surda sob o enfoque sócio-interacionista. Dissertação de Mestrado. Departamento de Psicologia. Pontificia Universidade Catolica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1996. OLIVEIRA, P.; CASTRO, F.; RIBEIRO, A. Surdez infantil. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, 68 (3), pp.417-423. São Paulo, maio, 2002.

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QUADROS, R. M. Educação de Surdos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1997. RINALDI, G. ET AL. (orgs) Deficiência Auditiva. Brasília: MEC/SEESP, 1997. V.1, Nº 4. SILVA, V., SANCETI, D. R. Surdo: um conceito a ser repensado. In: Integração. Brasília: MEC/SEESP, 1997. Ano 7, nºº 18, p 26 -29. 5. DEFICIÊNCIA FÍSICA

Neste trabalho acadêmico, nos limitaremos ao tipo de deficiência físico mais comum

nas redes de ensino, essa variedade deve-se a abrangência da conceituação, que engloba todos

os tipos de deficiência físicas não sensoriais, problema orgânico ou de saúde. Entretanto, para

a Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1994), a deficiência física

caracteriza-se como: “uma variedade de condições não sensórias, que afetam o individuo, em

termo de mobilidade, de coordenação motora geral u da fala, como decorrência de lesões

neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de ma formação congênitas ou

adquiridas” (p. 14).

De acordo com o diagnóstico médico, os problemas físicos podem ser de ordem:

ortopedia (osteomielite, reumatismo, ausência de membros, etc); neuromusculares (distrofia

muscular progressiva, poliomielite, etc); neurológica (paralisia cerebral, síndrome do déficit

de atenção, meningite, encefalite, hidrocefalia, etc). Entretanto, , devemos ressaltar no ponto

de vista psicopedagógico, não temos que nos preocupar com os fatores causais da deficiência

física, e sim, ter conhecimentos necessários quanto às suas necessidades, limitações e

possibilidades.

Como observamos acima, existem inúmeros de tipos de deficiência física, mas um dos

mais comuns encontrados na escola, é a paralisia cerebral. Esta se caracteriza pôr uma

disfunção motora, cuja causa principal, é uma lesão encefálica não progressiva, acontecida

antes ou durante o parto, ou podendo surgir ate três anos após ter nascido. É uma desordem na

postura e do movimento causada por uma lesão no encéfalo imaturo, sendo que as áreas

lesadas são aquelas responsáveis pela motricidade. Os fatores determinantes desta lesão

podem ser: de ordem pré-natal ( hipertensão arterial materna, incompatibilidade sanguínea,

HIV, alcoolismo, etc); perianto (prematuridade, ou hipermaturação do bebê, traumatismos,

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mudança bruscas de pressão, etc) e pós-natal (meningite, encefalite, traumatismos, distúrbios

vasculares e desidratações). O quadro clínico da paralisia variará de acordo com a localização

das lesões. A criança com paralisia cerebral pode ser classificada de diferentes modos. A

forma mais usada baseia-se no funcionamento do corpo, em função da natureza do

comprometimento motor: espástica, atetósicas, atáxica, mista e coreoatetósicas.

A deficiência física pode ter um diagnóstico precocemente se for observado cedo os

sinais e procurar de imediato um especialista. São eles:

• Movimento sem coordenação ou atitudes desajeitadas de todo o corpo;

• Anda de forma não coordenada;

• Pés tortos ou qualquer deformidade corporal;

• Dificuldade em controlar os movimentos, desequilíbrios e quedas constantes;

• Dor óssea, articular ou muscular.

Por se tratar de uma deficiência que poderá ser múltipla, as áreas no trabalho variam,

dando ênfase a psicomotricidade e acompanhamento da vida diária, disponibilizando de

equipamentos modernos e variados, como cadeiras de rodas e cadeiras adaptadas, etc...

Todas as crianças que são consideradas portadoras de deficiência física, poderão

participar de escolas consideradas regulares, recebendo atendimento especializado, levando

em consideração que os casos mais severos devem ser atendidas na escola especial.

As barreiras arquitetônicas devem ser eliminadas para favorecer ao aluno portador de

deficiência. Sua interação ao contexto social, mostrando que apesar de suas limitações físicas,

desenvolverá outras habilidades, tornando-se útil a sociedade.

BIBLIOGRAFIA DEFICIÊNCIA FISICA:

BRANDÃO, J. S. Bases do tratamento por estimulação precoce da paralisia cerebral. Menom: São Paulo, 1992. BRASIL. MEC/SAEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1994. COLL, C., JESUS, P., MARCHESI, A. (orgs) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: ARTES MÉDICAS, 1995, V. 3. GOFFREDO, V. L. F. S. Apostila sobre Educação Especial. RJ: UNESA, 2006. KIRK, S. A., GALLAGHER, J. Educação da criança excepcional. São Paulo: MARTINS FONTES, 1987.

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6. CONDUTAS TÍPICAS

São indivíduos que apresentam síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos provocando atraso no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social. As

alterações comportamentais nos alunos com condutas físicas influenciam bastante em sua

aceitação social, pois, sempre reagem de forma inesperada.

Vale ressaltar que alguns alunos de condutas físicas não puderam freqüentar a escola

regular devido a gravidade de seu distúrbio que por vezes modifica seu comportamento de tal

forma, que ele sai do mundo real e passa a viver o imaginário.

Os tipos mais comuns de condutas atípicas encontradas nas escolas são: ansioso,

imaturo, hiperativo e explosivo. O profissional de sala deverá ser orientado ao processo de

ensino-aprendizagem analisando cada um dos casos mencionados acima, percebendo as

mudanças comportamentais para que possa servir como suporte entre a família e os

profissionais adequados para o tratamento como psicoterapeutas, psiquiatras, psicanalistas ou

psicólogos.

Podemos afirmar que o professor tem uma responsabilidade grande em saber definir e

diferenciar as mudanças comportamentais, através de sua sensibilidade e formação

reconhecerá os seguintes aspectos:

Ansioso – caracteriza-se por atos de ansiedade, depressão, sentimentos de

inferioridade, solidão e infelicidade.

Imaturo – indivíduo agitado, descuidado, variando reações contrárias como chorar e

gargalhar.

Hiperativo – concentração curta, não apresenta interesse nas atividades, não ama com

facilidade.

Explosivo – não controla os impulsos agressivos, não gosta de se submeter as regras,

age impulsivamente.

Diante dessa realidade e clientela o profissional deve usar de sua sensibilidade afetiva,

mas limitar e impor algumas normas, identificando as orças e fraquezas do aluno, assim

como seus desejos e insatisfações.

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7. ALTAS HABILIDADES

São alunos que possuem altas habilidades, conhecidos como superdotados ou

talentosos. Nesse caso são indivíduos que seja isolados ou combinados possuem capacidade

intelectual, liderança, artes, em fim, apresentam desempenho superior em todas as disciplinas,

necessitando de atendimento educacional adequado.

Ressaltamos que alunos com altas habilidades podem também apresentar dificuldades

de ajuntamento ao grupo, desencadeando problemas de aprendizagem e adaptação escolar,

destacando-se dos demais nas curiosidades e perguntando com frequência, trazendo por vezes

assuntos que não são de interesse do grupo.

Reconhecer um aluno com altas habilidades dependerá da atuação do professor que

observará o processo, dando prioridades a equipe multiprofissional para que se faça um

diagnóstico. Quanto mais cedo um aluno for identificado, mais cedo será possível se evitar

problemas futuros que poderão prejudicar o desenvolvimento global.

É importante salientar que esses alunos deverão ser atendidos em escolas comuns, mas

terão que receber atendimento diferenciado visando o desenvolvimento de suas

potencialidades.

As características apresentadas por alunos com altas habilidades são:

Originalidade na expressão oral e escrita;

Respostas originais;

Demonstra grande curiosidade em relação a qualquer assunto deixando o professor às

vezes sem argumentos;

Observador e atualizado.

Tem uma oralidade fora do comum;

Exigente consigo mesmo;

Abomina autoridade excessiva, regulamentos e normas.