Transtornos de aprendizagemda avaliação à reabilitação

Alexa L. SennyeyFernando C. Capovilla

José M. Montiel

2008

Transtornos de aprendizagemda avaliação à reabilitação

MEMCA S S E S S O R I A E M E V E N T O S

Alexa L. SennyeyFernando C. Capovilla

José M. Montiel

© 2008 by Editora Artes Médicas Ltda.

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Diretor Editorial: Milton Hecht

EquipE dE produção

Gerente de Produção: Fernanda MatajsCapa: Projeto gráfico: Mônica AbreuDiagramação: GraphBox•CaranImpressão e Acabamento: RR Donnelley

ISBN: 978-85-367- 0082-3

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro - SP - Brasil)

Índices para catálogo sistemático:

Editora Artes Médicas Ltda.R. Dr. Cesário Mota Jr, 63 – Vila BuarqueCEP: 01221-020 – São Paulo – SP – BrasilHome Page: http://www.artesmedicas.com.brE-mail: artesmedicas@artesmedicas.com.brTel: 11 3221-9033 – Fax: 11 3223-6635Linha direta do consumidor: 0800-559033

Agradecimentos

T ranstornos de Aprendizagem: da Avaliação à Reabilitação é a concre-tização de um projeto que só foi possível graças à colaboração dos au-tores, que brindaram este livro com seus conhecimentos como pesqui-

sadores e clínicos. Nossos agradecimentos à Professora Alexa Livia Sennyey, ao Professor José

Maria Montiel e ao Professor Dr. Fernando César Capovilla, cujas participação e dedicação foram imprescindíveis à realização do I Congresso Multidisciplinar de Transtornos de Aprendizagem e Reabilitação, do qual este livro deriva.

O nosso agradecimento à UniFMU – Faculdades Metropolitanas Unidas e sua equipe, em especial ao Professor Dr. José Augusto Rosetto Junior, pelo apoio à Memc Assessoria em Eventos, sediando o I Congresso Multidisciplinar de Transtornos de Aprendizagem e Reabilitação e que sempre demonstrou seu suporte a difusão do conhecimento.

Agradecemos à Comissão Científica, pelo excelente desempenho na mon-tagem do conteúdo programático e aos palestrantes pela disposição no inter-câmbio de conhecimento.

Finalmente, agradecemos à Memc Assessoria em Eventos Médicos e Cien-tíficos, na pessoa de Elisabete, que articulou todas as comissões e forneceu su-porte logístico para viabilizar seu sucesso.

A todos, nossos sinceros agradecimentos!

Comissão Organizadora do I Congresso Multidisciplinar de Transtornos de Aprendizagem

Prefácio

Este pequeno livro introdutório de amplo escopo apresenta uma visão compreensiva dos transtornos de aprendizagem em alguns dos princi-pais quadros de interesse de psicólogos, psiquiatras, pediatras, psicope-

dagogos, pedagogos e fonoaudiólogos, como transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno de aprendizagem não verbal, transtorno de con-duta e aprendizagem, transtornos de ansiedade, transtorno de humor bipolar, transtornos invasivos do desenvolvimento, dislexia, surdez congênita, discal-culia, disortografia e disgrafia. O livro aborda desde questões de prevalência e etiologia dos quadros, passando por modelos teóricos para sua explicação e compreensão, e estratégias de avaliação clínica e neuropsicológica e psi-cométrica, até chegar a estratégias de intervenção visando à prevenção e ao

Uma visão compreensiva dos transtornos de aprendizagem

da etiologia, passando pela avaliação até a intervenção

Fernando C. Capovilla Universidade de São Paulo

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tratamento para reabilitação. A ênfase repousa na análise dos mecanismos por meio dos quais os diversos problemas de natureza neuropsicológica (de etiologia neurossensorial, neuromotora, e/ou neurolinguística) e neuropsiquiátrica afetam o desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e social e, em particular, o desenvolvimento da aprendizagem escolar, com especial atenção na aprendizagem do ler, do escrever, e do contar.

No texto intitulado Transtorno de conduta e aprendizagem, Moraes define transtorno de conduta (TC) como um distúrbio caracterizado por padrão repetitivo e persistente de comporta-mento anti-social, com violação do direito das pessoas e quebra de leis e regras sociais. A preva-lência por toda a vida é de 9,5% (12% entre meninos e 7,1% entre meninas), e a idade média de início é de 11 anos. Os sintomas dividem-se em quatro principais grupos: conduta agressiva, com lesão corporal a pessoas e animais; conduta não agressiva associada com danos à propriedade; conduta fraudulenta, furtos e roubos; e uma série de violações as regras. Os sintomas devem ocorrer por pelo menos seis meses e gerar impacto sobre o funcionamento acadêmico social e ocupacional. Há diversos subtipos de acordo com a idade de início (infância ou adolescência), gra-vidade dos sintomas (leve, moderado e grave), e contexto social (não-socializado ou socializado). Na base do TC há uma tendência permanente em apresentar comportamentos que incomodam e perturbam, além do envolvimento em atividades perigosas e até mesmo ilegais. Esses jovens não aparentam sofrimento psíquico ou constrangimento com as próprias atitudes e não se importam em ferir os sentimentos das pessoas ou desrespeitar seus direitos. Portanto, seu comportamento causa maior impacto nos outros do que em si mesmo. O TC precede o surgimento de transtornos de humor em 70,2% dos casos e de uso de substâncias psicoativas em 88,5% dos casos, e ocorre após o transtorno de controle do impulso em 23,2% dos casos, o TDAH em 17,1% dos casos, e o transtorno desafiador opositivo em 24,4% dos casos. Em relação aos transtornos de ansiedade, o TC surge, na maioria das vezes, depois dos quadros de fobia social e específica e antes de todos os outros transtornos de ansiedade (por exemplo: transtorno do pânico e transtorno obsessivo-compulsivo). Os autores concluem lembrando que o TC é grave, tem evolução crônica, e costuma associar-se a uma série de outros transtornos psiquiátricos, além de transtornos de aprendiza-gem e dificuldades escolares, e que as pesquisas atuais têm buscado diagnóstico e intervenção precoces, visando minimizar o impacto dos sintomas sobre as vidas social, escolar e acadêmica. O tratamento medicamentoso inclui estabilizadores de humor (como lítio, topiramato e lamotri-gina) e antipsicóticos atípicos. Entre todos, o topiramato é o que mais gera impacto na atenção e memória verbal, com conseqüente queda de desempenho escolar. A lamotrigina parece ser o estabilizador de humor que menos gera impacto sobre a cognição. Apesar de não haver estudos sobre o impacto dos antipsicóticos atípicos na cognição de crianças com transtorno de conduta, em pacientes bipolares ou com esquizofrenia, o uso da risperidona não gera piora no desempenho cognitivo dos indivíduos tratados.

No texto intitulado Transtornos de ansiedade na infância e adolescência, Pacheco descreve os diversos transtornos de ansiedade na infância e adolescência, dentre os quais o transtorno fóbico, o transtorno de ansiedade de separação, a fobia social, o transtorno de ansiedade gene-

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ralizada, o transtorno do pânico, o transtorno obsessivo-compulsivo, e o transtorno de estresse pós-traumático. Aborda os fatores de risco, bem como os recursos para avaliação e tratamento dos transtornos de ansiedade. Dentre os recursos de avaliação, destaca o Inventário de Com-portamentos da Infância e Adolescência (adaptada a partir da Child Behavior Checklist), a Escala de Ansiedade Manifesta Forma Infantil (adaptada a partir do Children’s Manifest Anxiety Scale), a Escala de Ansiedade Infantil “O Que Penso e Sinto” (adaptada a partir da Revised-Children’s Manifest Anxiety Scale), e o Perfil Socioafetivo de Crianças Pré-Escolares (PSA-30) (adaptada a partir de Social Competence and Behavior Evaluation Scale), e o Inventário de Ansiedade e Fobia Social para Crianças. Dentre os recursos de tratamento para reduzir sintomas ansiosos, destaca a farmacoterapia (em especial os inibidores seletivos da recaptação da serotonina, como fluoxetina e fluvoxamina) e a psicoterapia (em especial as terapias cognitivo-comportamentais que operam sobre as cognições distorcidas sobre a periculosidade do ambiente como mecanismos subjacentes aos sintomas de ansiedade em todas as idades).

No texto intitulado Relação entre transtorno de humor bipolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade na infância e adolescência, Berberian, Montiel e Trevisan descrevem a sintomatologia do transtorno de humor bipolar (THB) e do transtorno de déficit de atenção e hi-peratividade (TDAH) em crianças, com o objetivo de permitir distinguir entre eles. Essa distinção é importante, já que esses transtornos costumam ser confundidos no diagnóstico e podem se apresentar em comorbidade. Com freqüência ocorre diagnóstico único de TDAH em crianças que também apresentam THB, inclusive com o tratamento farmacológico exclusivo para o TDAH, des-considerando a necessidade de tratamento para a comorbidade. Em crianças entre 9 e 13 anos de idade, a prevalência de THB é inferior a 1%. Já entre jovens de 13 a 18 anos, a prevalência de mania é de 1,9%, e a de depressão é de 3,6%. Aproximadamente 20% de adolescentes com diagnóstico de depressão evoluem para o THB. Entretanto, tais dados são subestimados, já que apenas 30% dos jovens que sofreram algum transtorno psiquiátrico procuram cuidados profissionais. Além disso, o diagnóstico é dificultado pela falta de instrumentos com parâmetros psicométricos adequados e de escalas para determinar a intensidade de sintomas. O THB infantil difere do THB adulto, sendo caracterizado por um quadro crônico, com maior prevalência de sintomatologia mista e sintomas psicóticos. Na criança há aumento de irritabilidade (enquanto nos adultos, de euforia), além de mudanças rápidas de humor, com alternância entre depressão e mania várias vezes ao dia, e re-dução de sono, o que tem impacto negativo no funcionamento global. Essa ciclagem rápida de humor é uma das características mais proeminentes, e uma das peculiaridades do THB infantil. No THB infantil, a criança hipomaníaca fica inquieta, distraída e com fala mais rápida que a normal, o que pode levar o profissional a confundir o quadro com TDAH. O tratamento do THB infantil visa à estabilização do humor e redução da irritabilidade, e consiste na articulação entre psicoterapia (com terapia cognitivo-comportamental e tratamento focado na família e nos portadores) e far-macoterapia (com uso de lítio, valproato de sódio, e carbamazepina; e, na ausência de remissão dos sintomas maníacos, antipsicóticos como quetiapina, risperidona e olonzapina). Já o TDAH é classificado em três subtipos: predominantemente desatento, predominantemente hiperativo-im-

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pulsivo, e combinado. Os sintomas básicos são desatenção, hiperatividade e impulsividade. Quanto à desatenção, a criança tem dificuldade de prestar atenção em detalhes e sustentar a atenção na realização de tarefas cotidianas; ela inicia as tarefas mas se perde no meio delas e não consegue terminá-las; tem dificuldade em ouvir o que lhe é dito; tem dificuldade em organizar tarefas; e é distraída por estímulos alheios, chegando a esquecer onde guardou objetos. Quanto à hiperativida-de, ela tende a agitar mãos ou pés, deixa sua cadeira em sala de aula para perambular pela sala, tem dificuldade em brincar ou trabalhar silenciosamente, e fala em demasia. Quanto à impulsividade, a criança tende a precipitar-se na resposta antes de terminar de ouvir a pergunta, tem dificuldade em aguardar sua vez, e repetidamente se intromete interrompendo a conversa dos outros. O TDAH tem prevalência de 3 a 6% das crianças em idade escolar, com 50% de persistência durante toda a vida, e está associado a um significativo declínio no funcionamento social e escolar, com 50% dos casos apresentando distúrbios do aprendizado, transtornos do humor e de ansiedade, e transtornos disruptivos do comportamento, além de, na adolescência, alcoolismo e drogadicção. O tratamen-to consiste na articulação entre psicoterapia (com orientação da família e treino cognitivo para fortalecer atenção sustentada, flexibilidade cognitiva, memória de trabalho e funções executivas) e farmacoterapia (com uso de estimulantes como metilfenidato e derivados de anfetaminas, que estimulam circuitos de dopamina e norepinefrina na região pré-frontal aumentando a focalização da atenção e a inibição das redes corticais e subcorticais envolvidas na motricidade; e, em caso de reações colaterais como aumento da ansiedade e dificuldade em dormir, redução do apetite, cefa-léia e dor abdominal, são usados antidepressivos tricíclicos e atomoxetina).

No texto intitulado Transtornos invasivos do desenvolvimento: conceituação e critérios diagnósticos, Schwartzman, Orsati, e Macedo descrevem os transtornos invasivos do desenvolvi-mento (TID) como categoria de distúrbios do desenvolvimento caracterizada por prejuízos signi-ficativos na área da comunicação, interação social e comportamento (American Psychiatric Asso-ciation, 1999) e atualizam sua prevalência em 6,6/1000 casos na população (Centers for Disease of Control and Prevention, 2007). Ressaltam a necessidade de recursos diagnósticos capazes de diferenciar as características das crianças dentro dos TID, dada a ausência de marcador biológi-co, a heterogeneidade sintomática e a grande incidência na população. Observam que uma compreensão completa do quadro autístico envolve quatro níveis do conhecimento: etiologia, estruturas, processos cerebrais, neuropsicologia e sintomas e comportamento (Gadia, Tuchuman & Rotta, 2004). Os autores prosseguem definindo autismo e revisando os recursos de diagnóstico e avaliação disponíveis. Nessa revisão, ressaltam a importância dos déficits ou distúrbios de funções executivas como explicação para o padrão comportamental típico dos autistas como a rigidez dos comportamentos estereotipados e rotineiros, a perseveração comportamental, o responder inapropriado a situações sociais, a falta de habilidade em aprender com sua experiência, a baixa adaptabilidade a alterações no ambiente, e a falta de iniciativa. Nesse contexto, apontam o teste Torre de Hanói como um dos mais discriminativos entre autistas e não autistas. Ressaltam, tam-bém, a importância de novos paradigmas de pesquisa que empregam eyetracking devices para estudar o padrão de movimentos oculares típicos de autistas.

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No texto intitulado Genética dos transtornos invasivos do desenvolvimento, Brunoni come-ça lembrando que o Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais (DSM IV: American Psychiatric Association, 1995) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10: Organização Mundial de Saúde, 1993) criaram a categoria diagnóstica de Pervasive Developmental Disorders que foi traduzida na edição brasileira do DSM IV como distúrbios globais do desenvolvimento e, na do CID-10, como transtornos invasivos do desenvolvimento (TID). Ressalta que o interesse nessa categoria diagnóstica concentra-se no Autismo, na síndrome de Asperger e no transtorno global do desenvolvimento. Os TID se caracterizam por prejuízo na interação social, na comunicação e no comportamento. Sua prevalência é de 5 casos por 1.000 crianças. É quatro vezes mais freqüente em meninos que meninas, sendo que essas, quando afetadas, geralmente apresentam compro-metimento cognitivo mais grave, dado que o limiar para as disfunções encefálicas em meninos é mais baixo que em meninas. A concordância em gêmeos monozigóticos chega a 90%, sendo que a participação de componente genético na etiologia do autismo é hoje amplamente aceita. O autor ressalta que a herança fenotípica vem sendo compreendida de modo mais completo recentemente já que, enquanto tradicionalmente a maioria dos estudos sobre características comportamentais complexas se baseia em fenótipos dicótomos (afetados ou não-afetados), mais recentemente os estudos têm buscado associar métodos que identificam fenótipos quantitativos múltiplos para identificar algumas regiões. Por exemplo, a separação de uma amostra de 75 famílias em subgru-pos com base nas características de linguagem dos propósitos e seus consangüíneos evidenciou que os cromossomos 7 e 13 têm forte associação com o autismo. Segundo o autor, há também evidência de aumento de ligação na região 2q em outras populações com dificuldade de lingua-gem. Resultados de análises com gêmeos e famílias sugerem uma ampla variação fenotípica do autismo com disfunções cognitivas, sociais (e.g., perda da resposta emocional, perda de empatia, hipersensibilidade e preocupações únicas com algum interesse especial), e de comunicação e lin-guagem (e.g., dificuldades pragmáticas).

No texto intitulado Avaliação neuropsicológica e intervenções nos transtornos inva-sivos do desenvolvimento, Orsati e Macedo definem os transtornos invasivos do desenvol-vimento (TID) como um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas, com modalidades de comunicação e repertório de interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos, sendo que e essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito em todas as ocasiões (Organização Mundial da Saúde, 1993). Ressaltam que a definição inclui o transtorno autista, a transtorno de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação, incluindo autismo atípico (American Psychiatric Association, 1995), embora atualmente o diagnóstico de autismo requeira observação clínica cuidadosa com avaliações comportamen-tais e neuropsicológicas, bem como exames complementares de cromossomos e de neuroima-gem (Gadia, Tuchuman & Rotta, 2004). Os autores prosseguem descrevendo os procedimen-tos de avaliação e de intervenção nos TID. Sumariam duas vertentes de avaliação, uma das funções executivas e outra dos movimentos oculares, para análise do padrão de fixações em

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relação a figuras sociais, bem como das propriedades dinâmicas dos movimentos sacádicos em diferentes tipos de tarefas (Sweeney, Takarae, Macmillan, Luna & Minshew, 2004). Suma-riam também intervenções para melhorar a adaptação e reduzir as dificuldades e os desafios das pessoas com autismo, em especial o apoio educacional precoce e intensivo, que atua nos déficits comportamental, social e comunicativo associados ao distúrbio, ressaltando que a intervenção educacional, entre 2 e 4 anos de idade, combinada com atendimento multi-profissional parece ser a terapêutica mais efetiva para o autismo.

No texto intitulado Avaliação da função motora fina, sensorial e perceptiva em escolares com dislexia do desenvolvimento, Capellini e Souza ressaltam que, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais (DSM IV: American Psychiatric Association, 2000), o transtor-no de expressão escrita consiste na habilidade de escrita abaixo do nível esperado para a idade cronológica, inteligência e escolaridade. Esse transtorno pode ou não estar associado à dislexia e, geralmente, compromete a ortografia e caligrafia, sendo denominado disgrafia. Para avaliar a pre-sença de alterações na coordenação motora final em escolares com dislexia do desenvolvimento, as autoras descrevem um estudo com 26 alunos, 13 com diagnóstico interdisciplinar de dislexia do desenvolvimento (9 meninos e 4 meninas) e 13 normoléxicos emparelhados por sexo e idade. O estudo comparou o desempenho dos dois grupos na Avaliação da Função Motora Fina, Sensorial e Perceptiva (Beckung, 2000), nas partes 1: Função Motora Fina; 2: Função Sensorial; e 3: Percep-ção. Os resultados foram os seguintes. Em termos de Função Motora Fina, não houve diferença significativa entre os dois grupos em nenhum dos sete testes. Em termos de Função Sensorial Fina, houve diferença significativa entre os dois grupos em apenas duas das nove provas. Em termos de Função Perceptiva, houve diferença significativa entre os dois grupos em apenas duas das cinco provas. Por fim, considerando a pontuação geral final, os resultados mostraram ausência de dife-rença significativa entre os dois grupos. Portanto, apesar da ausência de evidência de alterações na coordenação motora final em escolares com dislexia do desenvolvimento, houve evidência de que esses disléxicos podem apresentar dois problemas de função sensorial: 1) alterações no tato quando usado pincel do martelo de reflexo em cinco diferentes lados da mão e antebraço com os olhos fechados (S3), 2) discriminação entre dois pontos quando usada a ponta do dedo indicador para testar a distância dos dedos alternadamente também com os olhos fechados (S9). E de que podem apresentar dois problemas de função percepção: 1) dificuldade de abotoar cinco botões com preensão e coordenação apropriada (P2); e 2) dificuldade de recortar um círculo dentro do limite estabelecido (P5).

No texto intitulado Avaliação da função cortical superior em crianças com disgrafia, Ta-baquim descreve sua concepção da disgrafia como disfunção da integração sensório-motora que acarreta problemas de ordenação, sequenciação, planificação e execução da escrita. Cita alguns dos principais problemas de escrita disgráfica atribuídos a problemas de integração visomotora, como: apresentação desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes com o texto ultra-passando a margem ou terminando muito antes dela, desrespeitando limites físicos e amontoando as letras na borda da página; espaçamento irregular entre palavras, linhas e entrelinhas; traçado

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irregular com tamanho pequeno ou grande demais, preensão leve ou forte demais, letras irregu-lares e retocadas; distorção da forma das letras; substituição de curvas por ângulos; movimentos contrários aos da escrita convencional; separações inadequadas das letras; ligações defeituosas de letras na palavra; irregularidade no espaçamento das letras nas palavras; oscilação da escrita para cima ou para baixo; dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página. Essa concepção ressalta a importância da psicomotricidade e da integração sensório-motora para a recuperação da escrita.

No texto intitulado Disortografia: desafios para o aprendizado da escrita, Lamônica descreve disortografia como dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade de escrita, caracterizada por dificuldade em soletrar em voz alta e escrever corretamente, com erros sistemáticos de escrita que afetam a palavra, mas não seu traçado ou grafia, que tornam a escrita ininteligível, apesar de eventual preservação da forma gráfica. Sua carac-terística básica é o mau uso do código de correspondências grafema-fonema, que resulta em erros de substituição de uma grafia por outra, adição ou omissão de letras ou sílabas. Ressalta que os erros de escrita não ocorrem necessariamente na leitura e que, assim, pode haver disortografia sem dislexia; mas sempre que há dislexia, há disortografia. São caracte-rísticas da disortografia: trocas de grafemas, aglutinação ou separação indevida das palavras, dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação e acentua-ção), dificuldade no uso de coordenação-subordinação das orações, redução dos textos, falta de apetite para escrever. Os erros mais comuns consistem em: regularização grafofonêmica, omissão ou adição de letras, incorreção na junção ou separação entre palavras, confusão en-tre as terminações verbais exemplo (e.g., am-ão), hipergeneralização de regras, substituição de fonemas surdos por sonoros, confusão de letras visualmente parecidas, inversões de letras ou sílabas, e erros por conhecimento limitado da estrutura das palavras.

No texto intitulado Disortografia na dislexia, Crenitte ressalta que a disortografia se ca-racteriza pela dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras, e que seus sintomas mais típicos são substituição ou omissão ou inversão de grafemas (e.g., gueijo, pesamento, pocerla-na), aglutinações ou separações indevidas de palavras (e.g., derrepente, de pois), persistência de padrão inicial de escrita ancorado na fala (e.g., bolu, priguiça), dificuldade em fixar regras (e.g., gitarra, forão, canpo, tore) e padrões ortográficos irregulares (e.g., dice, sensassão), com difi-culdade na produção de textos. Lembrando Luria, ressalta que o desenvolvimento adequado da escrita depende da capacidade de analisar a palavra falada e de configurar corretamente os fo-nemas, e da habilidade de dividir o fluxo da fala em fonemas, reconhecendo-os, diferenciando-os e ordenando-os corretamente. Analisando as relações bidirecionais entre leitura e escrita a partir do modelo de processamento da linguagem escrita de Adams, lembra a maior probabilidade de erros de escrita do que de leitura, a importância da coordenação dos processadores fonológico, semântico, ortográfico e contextual para a alfabetização bem sucedida, e a importância de adotar métodos de alfabetização adequados para permitir à criança dominar as complexas habilidades metalingüísticas.

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No texto intitulado Avaliação da criança disortográfica, Ciasca revisa a definição de disor-tografia como distúrbio de escrita, com escrita lenta, não fluente, errada ilegível e inconsistente, com confusão ou excesso de movimentos, com problemas de correspondência entre grafemas e fonemas, e com narrativa pobre e deficiente, repleta de problemas organizacionais, de regras gramaticais e de pontuação. Identifica como erros mais comuns: trocas de letras, dificuldade em diferenciar sílabas tônicas e átonas, trocas apoiadas na oralidade, má compreensão do valor so-noro das letras, não ordenação de letras, erros na percepção visual e/ou auditiva, dificuldade para memorizar esquemas gráficos, e erros gramaticais e ortográficos gerados por lacunas no processa-mento de regras gramaticais básicas. Aponta a combinação entre erros de escrita de palavras e de composição de textos, com falhas de gramática, pontuação, regras e normas ortográficas, e de or-ganização de parágrafos; afetando a organização, estruturação e composição dos textos escritos. Aponta como critérios diagnósticos: nível normal de inteligência, oportunidade de alfabetização escolar, ausência de déficit sensorial grave ou traumatismos motores que dificultem a aquisição da escrita, adequada estimulação cultural e pedagógica, ausência de transtornos neurológicos graves. Ressalta a ausência de dados de prevalência na população, e a usual comorbidade com distúrbios específicos de aprendizagem e de linguagem como dislexias e discalculias.

No texto intitulado Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: quadro clínico, neu-ropsicologia e tratamento psicoterápico, Alfano, Coutinho e Vianna caracterizam os tipos de TDAH e seus sintomas, que constituem critérios diagnósticos, sumariam suas principais características neuropsicológicas, e avaliam as estratégias de tratamento medicamentoso e psicoterápico. Para a caracterização do TDAH Desatento, é preciso que a criança apresente pelo menos seis desses sinto-mas por pelo menos seis meses: com freqüência: (a) deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras; (b) tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; (c) parece não escutar quando lhe dirigem a palavra; (d) não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres pro-fissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções); (e) tem dificuldade para organizar tarefas ou atividades; (f) evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa); (g) perde coisas necessárias para tarefas ou atividades; (h) distrai-se por estímulos alheios à tarefa; (i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias. Para a caracterização do TDAH Hiperativo-Impulsivo, é preciso que a criança apresente pelo menos seis desses sintomas por pelo menos seis meses: Quanto à Hiperatividade, com freqüência: (a) agita as mãos ou os pés e se remexe na cadeira; (b) abandona sua cadeira em sala de aula ou outras; (c) corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação); (d) tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em ati-vidades de lazer; (e) está “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”; (f) fala em demasia. Quanto à Impulsividade, com freqüência: (g) dá respostas precipitadas antes de as pergun-tas terem sido completadas; (h) tem dificuldade para aguardar sua vez; (i) interrompe ou se mete nos assuntos dos outros. A prevalência do TDAH é de 5,2% em crianças em idade escolar e de 2 a 3%

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em adultos. Cerca de 70-80% das crianças diagnosticadas permanecerão com o distúrbio quando adultas. A taxa de comorbidade é de 58%. O tratamento medicamentoso com psicoestimulantes é mais eficaz que o psicoterápico para redução de desatenção, hiperatividade e impulsividade, sendo que 70% das crianças tratadas têm redução de hiperatividade e aumento da atenção. Ainda mais eficaz é a combinação de terapia medicamentosa e terapia cognitivo-comportamental, sendo esta particularmente eficaz na comorbidade com transtornos de ansiedade e do humor, e no tratamen-to de transtornos secundários, com o aumento da auto-estima, redução da frustração escolar e tratamento da rejeição social. Segundo a teoria unificadora de Barkley (1997), a etiologia do TDAH consiste numa disfunção executiva (com prejuízo nas habilidades de focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cognitivas, emoções e comportamentos, visando a solução ativa de problemas novos), daí os déficits de controle inibitório que comprometem a capacidade adaptativa. Por fim, os autores descrevem alguns dos principais aspectos da terapia cognitivo comportamental com TDAH infantil: 1) Avaliação e conceituação do caso com análise funcional de antecedentes e conseqüentes comportamentais; 2) Psicoeducação com redimencionamento da auto-imagem; 3) Reforço positivo de comportamento adequado; 4) Extinção e punição de comportamentos-proble-ma por aumento do custo de resposta; 5) Adoção de deveres de casa para generalizar ganhos em situação natural; 6) Planejamento de atividades diárias inclusive com sistema de fichas e pontos; 7) Encorajamento do auto-monitoramento dos comportamentos problemáticos e adaptativos para evitar impulsividade; 8) Encorajamento da auto-avaliação com escolha de objetivos e planejamento de passos para sua consecução; 9) Modelação de repertório adequado para resolver problemas e lidar com os desafios cotidianos por meio de role-play.

No texto intitulado Avaliação neuropsicológica da discalculia do desenvolvimento com o Nepsy II: avaliação neuropsicológica do desenvolvimento, Argollo descreve a discalculia do de-senvolvimento como um tipo de disfunção cerebral que acomete as áreas responsáveis pelo pro-cessamento matemático, e que consiste num transtorno estrutural das habilidades de matemática caracterizado por: 1) prejuízo específico das habilidades de matemática, com preservação das habilidades cognitivas gerais; 2) atraso de desempenho esperado para a faixa etária; e 3) etiologia hereditária ou congênita. Ressalta que a discalculia do desenvolvimento tem sido relativamente negligenciada, em comparação com a acalculia dos adultos e a dislexia das crianças, apesar de sua prevalência aproximada de 6% (Badian, 1983; Grafman, 1988; Kosc, 1974; Gross-Tsur et al., 1996), que é semelhante à de transtornos intensamente estudados na literatura internacional como o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, que é de 5,8% (Rohde et al., 1999). O capítulo descreve a bateria Nepsy II: Avaliação Neuropsicológica do Desenvolvimento, e ilustra o uso dessa bateria para estudar o perfil neuropsicológico da discalculia do desenvolvimento. Desenvolvida a partir do modelo teórico luriano de avaliação da cognição, em que funções complexas são analisadas em seus componentes destas funções, a bateria Nepsy é indicada para avaliar crianças entre 3 e 12 anos, e permite combinar diferentes subtestes para obter uma avaliação geral, bem como avaliações diagnósticas e seletivas. A autora descreve um estudo de validação que com-parou o desempenho no Nepsy de um grupo clínico (20 crianças com diagnóstico de transtorno

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específico de matemática) ao de um grupo controle (em esse diagnóstico) emparelhado por idade, sexo, raça e educação dos pais. Os resultados revelaram desempenho significativamente rebaixado em domínios como Atenção-Função Executiva, Aprendizagem e Memória e Processamento Viso-espacial. Nos domínios de Linguagem, Sensório-motor e Percepção Social não houve diferenças estatisticamente significativas em relação ao grupo controle. Os maiores déficits se encontraram no domínio Atenção e Função Executiva, nos subtestes Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas e Inibindo Respostas, que são medidas de atenção e flexibilidade mental. Em conclusão, crianças com transtorno de matemática têm prejuízo em diversas áreas, como atenção, função executiva, memória visual e espacial, processamento viso-espacial, com preservação nas áreas de linguagem, função sensório-motora e percepção social.

No texto intitulado Transtorno de aprendizagem não-verbal: um desafio diagnóstico, Serafim, Jorge e Ramos descrevem o Transtorno de Aprendizagem Não-Verbal (TANV) um trans-torno ainda não mencionado em manuais internacionais classificatórios das doenças mentais como CID e DSM. O TANV é um tipo específico de Transtorno de Aprendizagem (TA) que afeta crianças, desde seu nascimento, ao longo de seu curso de desenvolvimento acadêmico, emo-cional e social. A definição do quadro se baseia numa concepção de distúrbios de aprendiza-gem como divididos em três categorias decorrentes de: 1) distúrbios lingüísticos fonológicos decorrentes de disfunção do hemisfério esquerdo; 2) distúrbios não lingüísticos decorrentes de disfunção do hemisfério direito e/ou da substância branca, sobretudo das fibras longas, de asso-ciação; e distúrbios de funcionamento expressivo com comprometimento da região pré-frontal de um ou de ambos os hemisférios cerebrais. De fato, o TANV está presente em quadros devidos à lesão na substância branca, como agenesia de corpo caloso, esclerose múltipla, e síndrome al-coólica fetal. Crianças com TANV apresentam déficit perceptual tátil bilateral (mais marcado no lado esquerdo), coordenação bilateral deficiente (mais marcada no lado esquerdo), desabilida-des viso-espaciais-organizacionais, e déficits em resolução de problemas não-verbais, formação de conceitos, teste de hipóteses, juntamente com dificuldade de se beneficiar de feedback em situações novas ou complexas, e em lidar com situações de causa e efeito. Mais amplamente, constatam-se: 1) Prejuízos nas áreas acadêmicas, voltados à atenção, memória tátil e visual, dificuldades em matemática (relacionadas ao raciocínio e implicações espaciais), compreensão da leitura, organização da grafia, organização para resolução de problemas, compreensão da linguagem quanto ao seu conteúdo verbal, pragmática e prosódia (entonação e modulação do volume e ritmo); 2) Comprometimento de funções motoras com prejuízos na coordenação e habilidades motoras; 3) Prejuízos na percepção visioespacial: dificuldade para ver o conjun-to, percepção e memória visual; 4) Dificuldades no relacionamento social para compreensão não-verbal, juízo e interação; 5) Distúrbios emocionais com dificuldades afetivas, ansiedade, depressão, aceitação do novo e mudanças de rotina. O perfil descritivo de crianças com TANV consiste em: Problemas de organização viso-espacial; Desabilidades psicomotoras, sobretudo as de motricidade fina e equilíbrio; Dificuldades em compreender ou julgar situações sociais – isolamento social; Dificuldades em compreender linguagem corporal e expressões faciais; Di-

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ficuldades em se ajustar a situações novas e complexas; Déficits aritméticos e na compreensão de leitura; Fala repetitiva, com pragmática e prosódia pobres; Dificuldades não-verbais: forma-ção de conceitos como tamanho, direção etc.; Habilidades de linguagem oral, decodificação de leitura e soletração; Boa memória verbal. A avaliação pode ser feita por meio do Nonverbal Learning Disabilities Scale (Goldstein, 1999).

No texto intitulado Principais achados e implicações do maior programa do mundo em ava-liação do desenvolvimento de competências lingüísticas de surdos, F. Capovilla descreve os frutos de 15 anos de pesquisa e desenvolvimento sobre a neuropsicologia do surdo brasileiro em diversas frentes: 1) O levantamento lexicográfico da Língua de Sinais Brasileira (Libras), que gerou o Dicioná-rio enciclopédico ilustrado trilíngue da Libras, cuja edição original premiada já foi distribuída a mais de 70 mil alunos surdos de todos os municípios brasileiros e cuja nova edição documenta um léxico da Libras com o dobro do tamanho anterior e traz informações sobre a etimologia e a morfologia dos sinais; 2) o desenvolvimento de materiais instrucionais em Libras, que vem gerando a Enciclopédia da Libras com 19 volumes de mil páginas cada um, que descreve os sinais arranjados por campos semânticos; 3) o desenvolvimento de próteses cognitivo-lingüíticas e de sistemas de (tele)comuni-cação surdo-surdo e surdo-ouvinte e de cifragem entre Libras e American Sign Language para (tele)comunicação entre surdos estrangeiros, que gerou sistemas como SignoFone; 4) o desenvolvimento de sistemas de busca de sinais baseados na estrutura sublexical quirêmica desses sinais, que gerou o sistema BuscaSigno, que permite a surdos recuperar diretamente os sinais que procuram a partir de léxicos da Libras prescindindo da mediação do Português e do código alfabético como meio de inde-xação de sinais; 5) a análise experimental das estratégias cognitivo-lingüisticas de surdos durante a resolução de problemas, que permitiu entender como os surdos fazem uso de quiremas para fazer a recuperação lexical dos sinais da Libras, e que permitiu derivar modelos algorítmicos para descrever como se dá essa busca baseada em quiremas; 6) a geração e validação e normatização de baterias de instrumentos para a análise do desenvolvimento cognitivo e linguístico da população escolar surda brasileira desde a educação infantil até o ensino superior, numa série de competências como o voca-bulário de sinais da Libras, o vocabulário de leitura e escrita alfabéticas do Português, o vocabulário de leitura orofacial do Português, e assim por diante. De amplo escopo, profundidade teórica e rele-vância educacional, o mapeamento das competências cognitivo-lingüísticas de mais 6.000 escolares surdos e deficientes auditivos de 15 estados brasileiros revelou que os surdos desenvolvem-se melhor em meio a outros alunos surdos em escolas para surdos que ensinam em Libras; ao passo que alunos com deficiência auditiva aprendem melhor em escolas comuns em regime de inclusão. Tais dados revelam a importância de rever a política de inclusão obrigatória de surdos e de preservar as poucas escolas para surdos que ainda existem, as quais vêm sendo descaracterizadas e rebaixadas a meras escolas comuns. Se isso não for feito, tenderá a piorar a escassez de escolas preparadas para receber e manter alunos surdos, que explica porque apenas 20% das crianças surdas em idade escolar se encontram regularmente matriculadas no Brasil.

No texto intitulado Novo Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Novo Deit-Libras), Capovilla, Raphael, Mauricio descrevem a nova edição revisada e am-

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pliada do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. O Novo Deit-Libras contém 9.550 sinais, cada qual numa entrada, sendo que a cada entrada corresponde de um a cinco verbetes em Português, cada qual com um a doze verbetes correspondentes em Inglês, num total aproximado de 14 mil verbetes em Português, e 56 mil verbetes em Inglês. Cada entrada apresenta: 1) A soletração digital do verbete usando caracteres-fonte especiais de soletração digi-tal em Libras; 2) De uma a cinco ilustrações do significado do sinal e dos verbetes a ele associados em Português e Inglês, o que permite à criança surda apreender diretamente o sentido do sinal sem depender do Português, e facilitando a memorização do sinal e dos verbetes em Português e Inglês, bem como o seu uso no dia a dia; 3) Uma ilustração precisa da forma (i.e., composição qui-rêmica) do sinal em estágios, o que permite uma melhor compreensão da seqüência de unidades sublexicais que compõem o sinal; 4) A escrita visual direta do sinal em SignWriting, cuja leitura sinaliza diretamente à mente do surdo, assim como a decodificação da escrita alfabética fala dire-tamente à mente do ouvinte; 5) Os verbetes do Português e do Inglês que correspondem ao sinal, o que permite indexar alfabeticamente os sinais e traduzir da Libras para o Português e o Inglês; 6) O escopo de validade do sinal em termos do(s) estado(s) brasileiro(s) em que ele é, com certeza, empregado correntemente; 7) A classificação gramatical dos verbetes em Português, o que permi-te ao surdo compreender o comportamento das palavras do Português e aprender a usá-las ade-quadamente; 8) A definição do significado representado pelo sinal e pelos verbetes do Português e do Inglês, o que permite ao surdo aumentar o seu conhecimento do mundo, bem como da Libras, do Português e do Inglês; 9) Exemplos que ilustram seu uso lingüístico apropriado, o que permite ao surdo usar corretamente as palavras do Português correspondentes aos sinais da Libras; e, aos ouvintes, usar corretamente os sinais da Libras correspondentes às palavras do Português; e, por fim, 10) A descrição detalhada e sistemática da forma (i.e., composição quirêmica) do sinal, o que, juntamente com a ilustração, permite ao leigo reproduzir fielmente cada sinal da Libras.

No texto intitulado Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras: paragrafias quirêmicas, semânticas e ortográficas por surdos do Ensino Fundamental ao Ensino Superior, Capovilla e Mazza descrevem a hipótese de indexação do léxico ortográfico pelo léxico quirêmi-co e de mediação por sinalização interna na leitura e escrita alfabéticas, que explica fenômenos tipicamente encontrados em surdos sinalizadores confrontados com a tarefa de dominar a lei-tura e a escrita alfabéticas, como as paralexias quirêmicas e as paragrafias quirêmicas. Quando o surdo está engajado em leitura, sua compreensão de palavras escritas e de textos envolve não apenas a decodificação grafoquirêmica por meio de soletração digital como, também, a evocação da sinalização interna lexical correspondente, sendo que o acesso ao léxico semântico se dá pela porta de entrada do léxico quirêmico, que contém as imagens visuais e articulató-rias dos sinais que são relevantes ao processamento cognitivo e linguístico do surdo durante o comunicar-se consigo mesmo (i.e., o pensar) e o comunicar-se com outrem (i.e., o conversar). Quando está engajado em escrita, a produção de palavras escritas e de textos se dá sob controle da sinalização interna, sendo que o léxico quirêmico é a porta de saída do léxico semântico, intermediando a produção escrita alfabética, freqüentemente por codificação quirografêmica.

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Ou seja, inicialmente codificando o significado em sinais da Libras e, em seguida, usando esses sinais como indexadores das palavras escritas correspondentes em Português, o surdo consegue evocar as imagens ortográficas gerais das palavras correspondentes em Português, as quais são, então, convertidas nas seqüências apropriadas de grafemas por meio da codificação quirogra-fêmica assistida pela soletração digital. No estudo o Teste de Nomeação de Sinais por Escolha de Palavras (TNS1.3-Escolha) foi validado e normatizado com 4.900 surdos de 1a série do En-sino Fundamental até início do Ensino Superior (12a série) de 14 estados brasileiros (AC, AM, BA, CE, DF, ES, MA, MG, MS, PA, PR, RJ, RS, SP). A análise da distribuição relativa de paralexias quirêmicas, ortográficas e semânticas revelou que a incidência de paralexias decresce de modo sistemático e significativo ao longo das séries escolares, sendo que as paralexias que subsistem tendem a ser cada vez mais quirêmicas. Tais dados sugerem que há uma importância crescente, ao longo da escolarização do surdo, da indexação de componentes lexicais ortográficos relacio-nados à estrutura sublexical das palavras escritas a componentes lexicais quirêmicos relaciona-dos à estrutura sublexical dos sinais da Libras, o que corrobora a tese de mediação, pelo léxico quirêmico, das relações entre o léxico ortográfico e o léxico semântico.

No texto intitulado Compreendendo fenômenos de pensamento, leitura e escrita à mão livre no surdo: descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis desconcer-tantes, Capovilla e Ameni descrevem o fenômeno de paragrafias quirêmicas durante a escrita à mão livre, e descrevem um estudo que levanta a presença desse fenômeno durante a nomeação de figuras por escrita à mão livre por parte de uma amostra de 4.770 alunos surdos de 1a série do Ensino Fundamental até a última série do Ensino Superior de 14 estados brasileiros. O estudo identificou uma série de diferentes tipos de paragrafias quirêmicas em alunos surdos brasileiros, que têm a Libras como língua materna, quando confrontados com a tarefa de nomear uma série de figuras por meio da escrita à mão livre em Português durante o Teste de Nomeação de Figuras por Escrita de palavras. Dentre as 486 paragrafias quirêmicas observadas nesse estudo, destacam-se nomear uma moto como boxe, uma peteca como café, uma roda como trem, um apito como tosse, um binóculo como engenheiro, um abacaxi como jaca, um rinoceronte como avião ou como Pernambuco, um computador como agricultura, e um tamanduá como elefante. Tais erros de escrita à mão livre cometidos por crianças surdas não podem ser explicados suficientemente apenas por recurso à noção de falta de conhecimento do mundo e de falta de vocabulário em Por-tuguês. Eles só podem ser suficientemente bem explicados por um modelo que prevê a mediação do léxico quirêmico como indexador entre o léxico pictorial (i.e., pinacoteca mental das figuras reconhecíveis à vista) de um lado e o léxico ortográfico (i.e., o dicionário mental que contém as representações das palavras escritas). Esse estudo constitui uma contribuição original substancial para a compreensão da neuropsicologia da leitura e escrita do surdo.

No texto intitulado Avaliando a habilidade de leitura orofacial em surdos do ensino funda-mental e comparando a eficácia relativa de modelos de legibilidade orofacial fonético-articulatório e de Dória, Capovilla, Sousa-Sousa, Maki, Ameni, e Neves descrevem duas provas originais de leitura orofacial para alunos surdos do Ensino Fundamental, a Prova de Leitura Orofacial Dória (Plof-D), ins-

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pirada no modelo legibilidade orofacial de Dória (1957, 1961) e a Prova de Leitura Orofacial Fonético-Articulatório (Plof-FA), inspirada em uma derivação de modelos fonético-articulatórios correntes (e.g., Gama, 1994; Kozlowski, 1997; Maia, 1986). Cada prova (Plof-D e Plof-FA) é composta de 180 palavras e de 15 pranchas compostas de 12 figuras cada uma, numa matriz de três linhas e quatro colunas. São sumariados dois estudos piloto de validação das duas provas, que avaliaram ao vivo e individual-mente 299 escolares surdos de sete escolas de ensino fundamental da cidade de São Paulo. Os estudos revelaram que as provas são capazes de discriminar entre séries escolares, que a habilidade de leitura orofacial cresce ao longo das séries escolares, e que quanto maior a legibilidade orofacial dos fonemas segundo os modelos, tanto maior a habilidade de leitura orofacial das palavras compostas por esses fonemas, sendo que essa correlação positiva ocorre apenas nas séries intermediárias e finais do ensino fundamental. Isso sugere que a habilidade de leitura orofacial se beneficia do aumento da habilidade de leitura alfabética durante a escolarização. Esses dois estudos piloto permitiram conduzir análises de itens para excluir itens com menor correlação parte-todo e derivar novas versões reordenadas e abre-viadas, com itens em menor número e reordenados por dificuldade crescente. Estudos subseqüentes com aplicação individual dessas versões a 203 alunos surdos do ensino fundamental, e critérios de in-terrupção por erros sucessivos, revelaram que os escores nos testes de habilidade de leitura orofacial discriminam entre séries escolares, e que estão correlacionados de modo significativo com habilida-des de leitura e escrita alfabética. Tal achado demonstra que as habilidades de leitura orofacial (cons-ciência visêmica) e leitura alfabética encontram-se correlacionadas positivamente. Juntamente com as evidências anteriores sugere que, no aluno surdo, há um círculo virtuoso envolvendo as habilidades de leitura orofacial e de leitura alfabética, muito similar ao círculo virtuoso que ocorre em ouvintes envolvendo habilidades metafonológicas (consciência fonológica) e habilidades de leitura e escrita. Esse trabalho sugere que é frutífera a abordagem de desenvolver a consciência lalêmico-visêmica no surdo como âncora para a alfabetização, e a importância de estruturar a alfabetização dos surdos a partir da articulação da progressão controlada nos eixos de visibilidade dos fonemas nos visemas e de sua discriminabilidade proprioceptivo-cinestésica nos lalemas (dos mais visíveis e sensíveis aos mais sutis) e da regularidade da relação entre visemas-lalemas de um lado e grafemas de outro.

No texto intitulado Normatização de nomeação de 2.300 figuras do dicionário de Libras com 11.700 alunos de cinco níveis (Maternal, Infantil, Fundamental Ciclo 1, Ciclo 2, e Superior) para avaliação e intervenção, Capovilla e Roberto descrevem um estudo de levantamento da univocidade de 2.300 das figuras do Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira (Capovilla e Raphael, 2006a, 2006b) com 11.700 alunos ouvintes de cinco níveis (Maternal, Infantil, Fundamental Ciclo 1, Ciclo 2, e Superior). O estudo permitiu: 1) Gerar oito bancos de figuras norma-tizados, o primeiro para universitários, o segundo para escolares de 5a a 8a série do EF; o terceiro para escolares de 1a a 4a série do EF; o quarto para crianças de 3a série da EI, o quinto para crianças de 2a série da EI, o sexto para crianças de 1a série da EI, o sétimo para crianças de 2a série do Maternal, e o oitavo para crianças de 1a série do Maternal; 2) Apresentar os oito bancos sob a forma de cinco dicionários, o primeiro para universitários, o segundo para escolares de 5a a 8a série do EF; o terceiro para escolares de 1a a 4a série do EF; o quarto para crianças de 3a série da EI; e o quinto para crianças

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de 2a e 1a séries da EI, e para crianças de 2a e 1a séries do Maternal; 3) Derivar duas formas originais do teste de vocabulário receptivo auditivo com cerca de 100 itens e 5 figuras por item; 4) Aplicar as formas originais do teste a 400 crianças de 2 a 6 anos para aferir se eles são capazes de identificar crescimento significativo do vocabulário auditivo nessa faixa etária e se eles são capazes de discri-minar entre séries escolares sucessivas e se há correlação positiva significativa entre as duas formas, para permitir seu uso alternado em estudos de teste-reteste; 5) Normatizar a(s) forma(s) original(is) do teste capaz(es) de identificar crescimento significativo do vocabulário auditivo; 6) Fazer análise de item para excluir os itens com menor correlação item-média e obter a forma reordenada abre-viada; 7) Computadorizar os oito bancos de figuras; 8) Computadorizar as formas originais do teste, bem como as formas reordenadas; 9) Aplicar as formas reordenadas abreviadas do teste a crianças de 18 meses a 3 anos fazendo uso de critérios de interrupção de aplicação baseados em número de erros consecutivos, de modo a descobrir as formas reordenadas que são capazes de discriminar entre faixas etárias sucessivas; 10) Identificar a(s) forma(s) reordenada(s) que se mostrar(em) capaz(es) de identificar crescimento significativo no vocabulário receptivo auditivo de 18 meses a 3 anos, e normatizá-la(s) de semestre a semestre.

No texto intitulado Normatização de nomeação de 2.100 figuras originais por 4.850 alunos de três níveis (Maternal-Infantil, Fundamental, e Superior), e de testes de vocabulário auditivo de 2 a 5 anos, Capovilla, Negrão e Damázio descrevem um estudo de normatização da univocidade na nome-ação de 2.100 figuras originais por uma amostra de 4.850 alunos da Educação Maternal-Infantil, do Ensino Fundamental, e do Ensino Superior. O estudo apresenta uma amostra de três dicionários con-tendo os bancos de figuras normatizadas para cada nível escolar, bem como uma amostra de duas versões originais de um teste de vocabulário auditivo gerado a partir de figuras altamente unívocas. Os dicionários apresentam, para cada uma das 2.100 figuras, as palavras que alunos de diferentes níveis escolares usaram para denominar a figura, bem como a freqüência de ocorrência de cada uma dessas palavras em cada nível escolar. Tais dados de freqüência podem ser comparados aos dados de freqüência de ocorrência de palavras em cartilhas e gibis e livros infantis, tais como o levantamento produzido da Associação Brasileira de Dislexia (ABD). Para o presente estudo o CD-Rom da ABD foi desmembrado e reanalisado a partir da estrutura morfêmica dos vocábulos, de modo que os vocábu-los contendo os mesmos lexemas foram agrupados para análise, o que permitiu atribuir uma dentre nove notas para cada palavra dependendo da faixa de freqüência com que ocorre para cada uma das faixas de escolaridade. Por fim, a partir do levantamento da univocidade das figuras para crianças tão novas quanto 2 anos de idade, o estudo permitiu derivar dois testes de vocabulário receptivo auditivo, e normatizá-los para a faixa etária de 2 a 5 anos de idade. O estudo apresenta dados que demonstram a validade dos instrumentos em discriminar entre as faixas etárias de 2 a 5 anos, bem como tabelas de dados normativos dos testes para essas faixas etárias.

No texto intitulado Dislexia do desenvolvimento: definição, avaliação e intervenção, A. Ca-povilla define dislexia do desenvolvimento a partir da descrição seminal de Hinshelwood (1902, 1904) e do National Institute of Health, e descreve um dos principais recursos para sua avaliação: o Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), e intervenção para pre-

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venção e tratamento: o Método Fônico (A. Capovilla & Capovilla, 2007). A dislexia do desenvolvi-mento é um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem, um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geral-mente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Tais dificuldades em deco-dificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, e não resultam de distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais. Os distúrbios de leitura e escrita atingem severamente cerca de 10% das crianças em idade escolar, e resultam da interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais (Frith, 1997). Incluídos os distúrbios leves, o percentual chega a 25% (Piérart, 1997). O capítulo explica o desenvolvimento das estratégias de leitura, em especial a fonológica como fulcro das dificuldades do disléxico (Stanovich et al., 1997), e explica o uso da lógica de contraste entre os subtestes do TCLPP para diagnóstico diferencial da dislexia do desenvolvimento, compreensão da natureza es-pecífica das dificuldades, e mensuração objetiva da eficácia da intervenção.

No texto intitulado Avaliação do vocabulário receptivo em crianças do Ensino Fundamental: Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), Trevisan, Montiel, Dias e Capovilla descrevem um estudo com crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental que forneceu dados de precisão e evidências de validade do Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (adaptado por F. Capovilla & Capovilla, 1997). O estudo revelou um coeficiente de precisão bastante alto obtido por meio do alfa de Cronbach. A validade foi evidenciada por aumento significativo da pontuação em função de série escolar de 1ª a 4ª série, bem como por aumento significativo da pontuação em função da idade, e finalmente por correlação significativa com a inteligência não verbal, corroborando achados anteriores (F. Capovilla & Capovilla, 1997; Ferracini, 2005). O estudo contribuiu para dis-ponibilizar o TVIP como instrumento de avaliação do vocabulário receptivo em crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

No texto intitulado Interface entre as neurociências e a avaliação psicológica, Montiel e Capovilla descrevem diversas áreas da neurociência, tais como a neurociência molecular, que in-vestiga as reações químicas e físicas envolvidas no funcionamento neural (e.g., reações iônicas fundamentais às células neurais que conduzem informações); a neurociência celular, que estuda diferenças nos circuitos neurais, distinguindo diferentes tipos de células do sistema nervoso e buscando compreender seu funcionamento (i.e., a maneira com que cada neurônio processa e transporta informações); a neurociência dos sistemas, que estuda as funções comuns de grupos de neurônios, ou seja, padrões de conexões e circuitos do sistema nervoso; a neurociência com-portamental, que aborda os sistemas neurais como eliciadores de comportamentos, analisando as

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relações entre esses sistemas, por exemplo, investigando as sensações visuais, vestibulares e pro-prioceptivas relacionadas ao equilíbrio em diferentes condições; e a neurociência cognitiva, que estuda a compreensão dos mecanismos neurais responsáveis pelas atividades mentais superiores do ser humano, como consciência, linguagem, imaginação, pensamento, aprendizado e memória. Considerando que os termos neuropsicologia e neurociência cognitiva vêm sendo usados como se referindo à mesma área de estudos, e a partir de uma fusão crítica das definições clássicas da área, os autores concluem pela definição da neuropsicologia como a ciência que busca relacionar a atividade do sistema nervoso com o funcionamento psicológico, tanto em condições normais quanto em condições patológicas, incluindo o estudo do desenvolvimento e dos distúrbios cogni-tivos, emocionais e de personalidade. A seguir, os autores consideram a avaliação neuropsicológica em suas principais vertentes, e se concentram no caráter definidor da avaliação neuropsicológica como a busca de identificar, compreender e mensurar alterações cognitivas e comportamentais em pessoas com suspeita de disfunção cerebral, e explicar o modo como essas alterações afetam o funcionamento adaptativo do indivíduo. Ressaltam que essa busca se dá por meio de instru-mentos de avaliação quantitativa e qualitativa detalhada de diversas funções, que são usados para complementar a avaliação clínica com vistas a aperfeiçoar e objetivar o diagnóstico e a melhor operacionalizar as intervenções de prevenção e reabilitação.

No texto intitulado Avaliação dinâmica : procedimento rico mas pouco usado para avaliar capacidades cognitivas, Muniz, Primi e Capovilla descrevem a avaliação dinâmica (em que o ava-liando recebe instruções sobre como acertar e feedback sobre seu desempenho durante a avalia-ção, seja entre pré-teste e pós-teste, seja a cada item do teste) em oposição à avaliação estática (em que o avaliando não recebe esse feedback e/ou instrução intercalada). Enquanto a avaliação estática se limita a avaliar o que o avaliando já sabe, a dinâmica se propõe avaliar o que ele pode vir a saber se submetido a intervenção, ou seja, sua capacidade de aprender. Sendo assim, é bem mais apropriada que a estática para avaliar a aprendizagem de crianças, em especial daquelas com dificuldades cognitivas e ambientes mais empobrecidos de estimulação, e para orientar interven-ções calibradas à capacidade de aprendizagem dessas crianças (Grigorenko & Sternberg, 1998) a partir da melhor compreensão de seus potenciais e dificuldades. Os autores lembram que a avalia-ção dinâmica questiona o pressuposto de que a mensuração do conhecimento já acumulado seja a melhor maneira de avaliar o quanto se pode vir a conhecer, e chamam a atenção para a necessi-dade de avaliar como o avaliando lida com as novas chances de mudar suas estratégias a partir do feedback e das orientações do avaliador intercaladas com seu desempenho. Os autores finalizam propondo a construção de um teste dinâmico para avaliar o raciocínio indutivo em crianças.

Sumário

Agradecimentos ...........................................................................................................................00

Prefácio ............................................................................................................................................00

1. Transtorno de conduta e aprendizagem ..................................................................00 César de Moraes

2. Transtornos de ansiedade na infância e adolescência ........................................00 Pedro Severino Pacheco

3. Relação entre transtorno de humor bipolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade na infância e adolescência .......................................................................00

Arthur de Almeida Berberian

José Maria Montiel

Bruna Tonietti Trevisan

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4. Transtornos invasivos do desenvolvimento: conceituação e critérios diagnósticos .................. 00 José Salomão Schwartzman

Fernanda Tebexreni Orsati

Elizeu Coutinho de Macedo

5. Genética dos transtornos invasivos do desenvolvimento ..................................................................... 00 Décio Brunoni

6. Avaliação neuropsicológica e intervenções nos transtornos invasivos do desenvolvimento ............................................................................................................................................. 00

Fernanda Tebexreni Orsati

Elizeu Coutinho de Macedo

7. Avaliação da função motora fina, sensorial e perceptiva em escolares com dislexia do desenvolvimento ............................................................................................................................................. 00

Simone Aparecida Capellini

Aline Viganô de Souza

8. Avaliação da função cortical superior em crianças com disgrafia .................................................... 00 Maria de Lourdes Merighi Tabaquim

9. Disortografia: desafios para o aprendizado da escrita ........................................................................... 00 Dionísia Aparecida Cusin Lamônica

10. Disortografia na dislexia ..................................................................................................................................... 00 Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte

11. Avaliação da criança disortográfica ............................................................................................................... 00 Sylvia Maria Ciasca

12. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: quadro clínico, neuropsicologia e tratamento psicoterápico ................................................................................................................................... 00

Angela Alfano

Gabriel Coutinho

Renata Barboza Vianna

13. Avaliação neuropsicológica da discalculia do desenvolvimento com o NEPSY II: avaliação neuropsicológica do desenvolvimento ..................................................................................... 00

Nayara Argollo

Sum

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14. Avaliação da discalculia do desenvolvimento: uma questão sobre o processamento numérico e o cálculo ............................................................................................................. 00

Flávia Heloísa Dos Santos

Paulo Adilson Da Silva

15. Transtorno de aprendizagem não-verbal: um desafio diagnóstico .................................................. 00 Alexandre Serafim

Lília Maíse de Jorge

Lélia Elena Zonzini Ramos

16. Principais achados e implicações do maior programa do mundo em avaliação do desenvolvimento de competências lingüísticas de surdos ................................................................... 00

Fernando César Capovilla

17. Novo dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Novo Deit-Libras) .................................................................................................................................................. 00

Fernando César Capovilla

Walkiria Duarte Raphael

Aline Cristina Mauricio

18. Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras: paragrafias quirêmicas, semânticas e ortográficas por surdos do Ensino Fundamental ao Ensino Superior ................................................................................................................................................ 00

Fernando César Capovilla

Cláudia Regina Zocal Mazza

19. Compreendendo fenômenos de pensamento, leitura e escrita à mão livre no surdo: descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis desconcertantes ........ 00

Fernando César Capovilla

Roseli Ameni

20. Avaliando a habilidade de leitura orofacial em surdos do ensino fundamental e comparando a eficácia relativa de modelos de legibilidade orofacial fonético- articulatório e de Dória ....................................................................................................................................... 00

Fernando César Capovilla

Cibele Cecconi Sousa-Sousa

Karina Maki

Roseli Ameni

Maria Vilalba Neves

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21. Normatização de nomeação de 2.300 figuras do dicionário de Libras com 11.700 alunos de cinco níveis (maternal, infantil, fundamental ciclo 1, ciclo 2, e superior) para avaliação e intervenção ............................................................................................................................ 00

Fernando César Capovilla

Maria Regina Roberto

22. Normatização de nomeação de 2.100 figuras originais por 4.850 alunos de três níveis (maternal-infantil, fundamental, e superior), e de testes de vocabulário auditivo de 2 a 5 anos ................................................................................................................ 00

Fernando César Capovilla

Valéria Negrão

Míriam Damázio

Cibele Cecconi Souza-Souza

23. Dislexia do desenvolvimento: definição, avaliação e intervenção .................................................... 00 Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

24. Avaliação do vocabulário receptivo em crianças do ensino fundamental: teste de vocabulário por imagens Peabody (TVIP) ..................................................................................................... 00

Bruna Toniette Trevisan

José Maria Montiel

Natalia Martins Dias

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

25. Interface entre as neurociências e a avaliação psicológica.................................................................. 00 José Maria Montiel

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

26. Avaliação dinâmica: procedimento rico, mas pouco usado para avaliar capacidades cognitivas ........................................................................................................................................ 00

Monalisa Muniz

Ricardo Primi

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla