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Trabalho de conclusão de curso apresentado à Coordenação do Curso de Especialização Tecnologias em Educação (PUC-Rio/MEC) como requisito parcial para obtenção de título de Especialista em Tecnologias em Educação.
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Suely Lenore Caputo Aymone
Ampliação da presença online de futuros professores: uma proposta de
aprendizagem colaborativa
Uruguaiana Novembro de 2010
Antonia Lana de Alencastre Ceva
Suely Lenore Caputo Aymone
Ampliação da presença online de futuros professores: uma proposta de
aprendizagem colaborativa
Prof. Antonia Lana de Alencastre Ceva
Suely Lenore Caputo Aymone
Ampliação da presença online
de futuros professores: uma proposta de
aprendizagem colaborativa
Trabalho de conclusão de curso apresentado à
Coordenação do Curso de Especialização Tecnologias
em Educação como requisito parcial para obtenção de
título de Especialista em Tecnologias em Educação.
Orientador
Prof. Antonia Lana de Alencastre Ceva
Coordenação Central de Educação a Distância
Curso de Especialização Tecnologias em Educação
Uruguaiana
Novembro de 2010
Suely Lenore Caputo Aymone
Antonia Lana de Alencastre Ceva
Uruguaiana, novembro de 2010
Título da Monografia
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização
do autor, do orientador e da universidade.
Perfil do aluno
Graduou-se em Letras – habilitação em língua portuguesa e literaturas da língua
portuguesa, pela FAFIUR/PUCRS, em 1984. Especializou-se em Ensino da língua
portuguesa, em 1986, pela PUCRS. Professora da rede pública do Rio Grande do Sul desde
2000. Atualmente é professora de língua portuguesa e didática da linguagem, no Curso
Normal em nível médio e na modalidade aproveitamento de estudos, no Instituto de
Educação Elisa Ferrari Valls, em Uruguaiana – RS.
Dedico
ao Tomás, pela espera;
ao Marco, pelo “empurrão”;
à Cledenir, pela oportunidade;
ao grupo Blogs Educativos, pela acolhida.
Agradeço
à Fernanda Serpa Cardoso, nossa mediadora;
à Antonia Lana de Alencastre Ceva, nossa orientadora;
aos colegas da Turma RS07.
Presenças fundamentais no processo de aprendizagem online.
Resumo:
Entre os recursos para desenvolver habilidades e conteúdos, cada vez mais, estão presentes
nas escolas as novas tecnologias que possibilitam a aprendizagem mediada pela web. Para o
uso dessas tecnologias, é importante que o (futuro) professor conheça não só o
funcionamento das mesmas, mas, também, as possibilidades pedagógicas, a fim de integrá-
las aos processos de aprendizagem. Considerando esse contexto, este trabalho parte de
seguinte questão: como ampliar a presença online de futuros professores (alunos do Curso
Normal em nível médio), usando interfaces que possibilitem a construção do conhecimento
de forma colaborativa, a reflexão sobre a prática, a qualificação da pesquisa, a busca pela
autoria, com autonomia, criatividade e criticidade? Como resposta a essa pergunta,
apresento um Projeto de Ação pedagógica que visa à construção de comunidades virtuais de
professores em formação inicial, a fim de qualificar a fluência tecnológica, desencadeando
um processo de apropriação das Tecnologias da Informação e da Comunicação, a partir do
engajamento e da participação nessas redes, diminuindo, assim, o risco de abandoná-las,
depois de concluído o curso. Para embasar o Projeto de Ação, revisito algumas concepções
de aprendizagem – instrucionismo e educação bancária, construtivismo, educação
libertadora e (re) construcionismo, aprendizagem colaborativa; também, defino
comunidades virtuais de aprendizagem e interfaces comparativamente a ferramentas.
Proponho a formação da rede online em torno de blogs, lista de discussão e wikis,
interfaces da web 2.0 que propiciam a colaboração.
Palavras-chaves: (1) Curso Normal em nível médio (2) presença online (3) comunidades
virtuais de aprendizagem; (4) aprendizagem colaborativa (5) interfaces colaborativas
SUMÁRIO
1. Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 8
2. Desenvolvimento -------------------------------------------------------------------------------- 11
2. 1 Professores em formação inicial e ampliação da presença online ------------------ 11
2. 2 Algumas concepções que sustentam o Projeto de Ação ----------------------------- 13
2. 3 Comunidades ou redes virtuais de aprendizagem ------------------------------------- 17
2. 4 Aprendizagem colaborativa e web 2.0 ------------------------------------------------- 20
2. 5 Presença online e interfaces da web ---------------------------------------------------- 22
3. Projeto de Ação: possibilidades de ampliação da presença online ------------------- 26
3.1 Público alvo, objetivos, justificativas --------------------------------------------------- 26
3.2 Locais, duração, recursos e procedimentos --------------------------------------------- 29
4. Considerações finais --------------------------------------------------------------------------- 35
5. Referências bibliográficas -------------------------------------------------------------------- 37
Lista de figuras
Figura 1. Quadro comparativo entre as concepções instrucionista e construtivista e as
implicações na aprendizagem mediada pela web ----------------------------------------------- 15
Figura 2. Quadro comparativo entre os conceitos de ferramenta e interface ---------------- 23
Figura 3. Representação da rede presencial e da presença online voltada para o
entretenimento --------------------------------------------------------------------------------------- 27
Figura 4. Simulação do convite-provocação ---------------------------------------------------- 30
Figura 5. Simulação do email-resposta ---------------------------------------------------------- 30
Figura 6. Representação da rede de aprendizagem online ------------------------------------ 34
1. Introdução
Quando é verdadeira, quando nasce da necessidade de dizer, a voz humana não encontra
quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala pelas mãos, ou pelos olhos, ou pelos poros, ou
por onde for. Porque todos, todos, temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma
palavra que merece ser celebrada ou perdoada (Galeano, 2002, p.23).
Como ampliar a presença online de futuros professores (alunos do Curso Normal em
nível médio), usando interfaces que fomentem a construção do conhecimento de forma
colaborativa, a reflexão sobre a prática, a qualificação da pesquisa, a busca pela autoria,
com autonomia, criatividade e criticidade? Partindo dessa questão, pretendo desenvolver
um Projeto de Ação pedagógica que possibilite a construção de comunidades virtuais de
professores em formação inicial, a fim de qualificar a fluência tecnológica (Demo, 2008a),
desencadeando um processo de apropriação das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), a partir do engajamento e da participação nessas redes (Gutierrez,
2010), diminuindo, assim, o risco do abandono das mesmas (Gutierrez, 2005), depois de
concluído o curso.
De acordo com Suzana Gutierrez (2010),
A construção de uma presença online e a reflexão sobre a própria prática em diálogo aberto
com seus pares tende a ampliar a compreensão sobre as TIC e os desafios da vida e da
educação mediada por elas1.
Considero importante que os alunos do Curso Normal em nível médio construam essa
presença, pois, a partir da vivência, podem surgir práticas inovadoras, nos anos iniciais do
ensino fundamental, que visem ao uso da web para construção de conhecimento de forma
colaborativa.
Acredito que “aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos
(Moran, 2007, p. 23)”; ou seja, se o futuro professor desenvolve a autoria em um blog, por
exemplo, ou participa de uma lista de discussão em que troca idéias com outros professores,
refletindo sobre as práticas, poderá transformar essas experiências em ações com seus
(futuros) alunos.
1 GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não
paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.
9
Começo trazendo algumas inquietações que me conduziram ao tema “experiência de
uso educacional de ferramenta web 2.0”, à pergunta de partida e que, de algum modo,
justificam este trabalho.
Atuo na área de língua e literatura, procurando desenvolver práticas que refletem a
concepção, em Mikhail Bakhtin (apud Ribeiro, 2006), que entende a linguagem como um
processo interativo, social, histórico e dialógico.
De certa forma, o trecho do texto “Celebração da voz humana/2”, de Eduardo
Galeano (2002), na epígrafe, ilustra essa concepção: todos temos o que dizer e precisamos
dizer. E a escola, lugar de relações intensas, deve ser um espaço de muitas vozes.
A fim de tornar essas vozes menos artificiais, menos escolarizadas, contemplando os
elementos de textualização - intencionalidade, interlocutor, portador e características do
gênero - proponho a produção de textos para interlocutores reais (e não, apenas, para a
professora), para ser publicados em diferentes suportes - jornal da turma, mural e, até, livro,
buscando a autoria e a partilha (Bazzoni, 2009).
Essa preocupação, principalmente, em encontrar portadores acessíveis para os textos
dos alunos, me fez chegar, em 2008, aos blogs. Movida pela curiosidade, fui construindo,
aos poucos, uma rede – no blog (Ufa! Bloguei!), na lista de discussão (Blogs Educativos) –
que me acolheu, com que aprendo muito.
Isso contribuiu/contribui para o esboço de um processo de:
apropriação (internalização?) autônoma, fundamentada na consciência e compreensão das
TIC e da realidade social na qual elas se inserem (...). O processo de apropriação das TIC é
alterado quando o professor começa a participar de redes sociais online. Em especial quando
estas redes são públicas e redes de professores. A construção de uma presença online e a
reflexão sobre a própria prática em diálogo aberto com seus pares tende a ampliar a
compreensão sobre as TIC e os desafios da vida e da educação mediada por elas (Gutierrez,
2010)2.
Como, desde 2009, atuo no Curso Normal em nível médio, a minha intenção é
compartir esse processo de compreensão sobre as TIC com os alunos (professores em
formação inicial), instigá-los a aprender e a ensinar de maneira colaborativa, em rede
(presencialmente e online). Ou, pelo menos, problematizar o modelo de aula centrado no
professor e que, em geral, é reproduzido quando se propõem atividades usando a internet.
2 GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não
paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.
10
O que me impulsiona neste trabalho são, especialmente, as vivências nas
comunidades de professores de que faço parte, o sentimento de pertença (Palacios, 1995)
que desenvolvi em relação a esses grupos e que, penso, me motivou a permanecer nessas
conexões.
Este texto está organizado da seguinte forma: inicio tecendo algumas considerações
sobre a necessidade de estender a presença online dos alunos do Curso Normal em nível
médio, pois já dominam, especialmente, algumas redes sociais, mas não desenvolvem,
ainda, ações de autoria, voltadas para a aprendizagem colaborativa.
Na segunda parte, incluí uma breve revisão da literatura, a fim de dar suporte ao
Projeto de Ação, em que explicitei as concepções de aprendizagem – instrucionista e
construtivista, relatadas em texto de Rosane Nevado (2005), interligadas com as práticas na
web: ambientes para ensinar e ambientes para aprender. Ainda, trouxe da pedagogia
freireana as idéias de educação bancária e educação problematizadora (Freire, 1987) e de
Xavier (2007) os princípios do (re) construcionismo. Essas teorias embasam a
aprendizagem colaborativa, uma alternativa ao ensino centrado no professor e na
passividade do aluno, adequada aos ambientes que a web 2.0 oferece.
Como acredito que as palavras, além dos significados próprios, revelam as intenções
dos locutores, abordo os conceitos de comunidades virtuais de aprendizagem (Kenski,
2001) (Recuero, 2001) (Carvalho, 2008) e de redes de aprendizagem online (Carvalho,
2008). Ao comparar os sentidos de ferramentas e interfaces (Silva, 2005), saliento a
vocação colaborativa da web 2.0 e manifesto a preferência por interfaces intuitivas,
gratuitas – blog, lista de discussão e wiki - e que possibilitam a construção de redes.
Na terceira parte, apresento o Projeto de Ação, explicitando as condições para a sua
realização e propondo algumas estratégias para a ampliação da presença online dos futuros
professores.
Por último, as considerações finais em que reafirmo a necessidade, a partir de minhas
constatações, de inserir os alunos do Curso Normal em comunidades virtuais de
aprendizagem, para que eles se apropriem de interfaces da web, desencadeando um
processo de produção e de partilha de conhecimento: exigências da Era da Informação e
que devem estar nas escolas, lugares de aprendizagem por excelência.
2. Desenvolvimento
2. 1 Professores em formação inicial e ampliação da presença online
A internet está repleta de marketing, advertising, consumismo (...). No entanto, uma coisa é
reconhecer isso crítica e autocriticamente. Outra coisa é imaginar viver sem internet. Esta
opção não existe mais, assim como seria impossível viver sem a escrita, por mais que seja
usada para objetivos torpes (Demo, 2008b)3.
A proposta de envolvimento dos futuros professores em comunidades online vem da
necessidade de usar a web como mediação pedagógica, pois, ainda, “as TIC continuam
sendo algo externo e estranho ao ambiente escolar de aprendizagem e formação (Demo,
2008b)4”.
Vale dizer que a chegada dos computadores e da internet às escolas revelou um
“descompasso no domínio das tecnologias”: de um lado, alunos “prontos para a multimídia”;
de outro, professores que “tentam segurar o máximo que podem (o uso das TIC), fazendo
pequenas concessões, sem mudar o essencial (Moran, s/d)5”.
Se, como afirma Pedro Demo, na epígrafe desta subseção, é difícil “imaginar viver
sem internet”, então, por que não construir um movimento de apropriação crítica,
autônoma, criativa dessa tecnologia, a partir dos cursos de formação inicial de professores
em nível médio?
Além de significar novas possibilidades de construção do conhecimento, o acesso à
rede de computadores deve ser garantido na escola pública, pois, é, especialmente, o lugar
em que acontece a inclusão digital. Em vista disso, uma das funções dos professores dos
anos iniciais é inserir os alunos, crítica e criativamente, na cultura digital.
A maioria dos alunos do Curso Normal em nível médio, da escola em que atuo,
quando desejam se comunicar com os amigos, por exemplo, através de redes sociais –
exclusivamente, Orkut e MSN - frequentam lan houses. Quer dizer, mesmo com o acesso
meio limitado, pois a presença do computador (e da internet) nas famílias é escassa, já
fazem parte de algumas redes online, com objetivo lúdico, de lazer e entretenimento.
3 DEMO, Pedro. Tics e educação. 2008b. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1xLJV> Acesso em 28 set.
2010. 4 Idem. 5 MORAN, José Manuel. A integração das tecnologias na educação. s/d. Não paginado. Disponível em
<http://migre.me/1xLQB> Acesso em 09 out. 2010.
12
É preciso, então, que comecem a usar interfaces para trocar experiências com os pares
(futuros professores), fazer a reflexão sobre as práticas, elaborar trabalhos colaborativos,
realizar pesquisas, buscar a autoria, com criatividade, autonomia e criticidade; ou seja, que
desenvolvam uma cultura de colaboração, partilha e produção de saberes (Patrício et al,
2008), que aprendam em rede e na rede. É fundamental, também, que os alunos adquiram
fluência tecnológica, que, segundo Demo (2008a),
Vai muito além de saber usar na posição de consumidor de programas e informações. Atinge
os patamares da criação de informação, busca semântica de informação, formação de autoria.
Assim, podemos entender fluência tecnológica como habilidade minimalista de digitar texto,
navegar a internet, conhecer comandos repetitivos, mas igualmente como exigência rebuscada
de dar conta de empreitadas não-lineares interpretativas, nas quais a postura é de sujeito
participativo/reconstrutivo (p.6).
Essa fluência tecnológica inclui, ampliando o exposto na citação anterior, uma
“preocupação reflexiva, crítica e autocrítica” e uma postura de autor (Demo, 2008a, p.7).
José Manuel Moran (2007), no entanto, faz uma ressalva:
(...) se ensinar dependesse só de tecnologias, já teríamos achado as melhores soluções há
muito tempo. Elas são importantes, mas não resolvem as questões de fundo. Ensinar e
aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora
em que estamos pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o da
informação e do conhecimento (p.12).
Ou seja, a escola deve considerar as transformações que ocorrem na sociedade e
repensar as concepções de aprendizagem, a fim de que se estabeleçam novas formas de
trabalhar a informação e o conhecimento, e o professor assuma o papel de mediador em um
processo de aprendizagem compartilhado, superando a função de mero transmissor de
conteúdos.
Por isso, proponho um Projeto de Ação pedagógica que busca a construção de redes
de aprendizagem, o desenvolvimento da fluência tecnológica, a ampliação da presença
online, a fim de evitar a “quebra de continuidade no uso dos conhecimentos, equipamentos,
ambientes etc., que acontece após o encerramento do curso ou processo de formação
(Gutierrez, 2005, p.7)”.
Ainda, segundo Gutierrez (2005), muitas vezes, os projetos online são deixados de
lado, pois não há a
13
(...) apropriação por parte do professor do que foi vivenciado e experimentado durante o
curso. Não há construção de um conhecimento que possa ir além do uso vivenciado no curso
de formação, que faça sentido e que possa ser transformado e replicado em outro espaço e
contexto. Isso aponta para um caráter de treinamento e não de formação no processo.
Treinamento para o uso e não para a criação (p. 7).
Para superar o simples treinamento, é importante que a rede seja construída pelos
pares, a fim de que cada um se sinta parte dessa rede e, assim, “o acesso à informação, a
troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o
desenvolvimento humano, social, cultural e educacional (Almeida, 2005, p. 71)” sejam
garantidos.
É na busca dessas garantias que reside a validade deste Projeto de Ação; ou seja, os
alunos do Curso Normal em nível médio, em geral, jovens entre 14 e 18 anos, estão
inseridos em redes sociais em vista, especialmente, de entretenimento; é necessário, então,
construir vivências de aprendizagem mediada pela web.
Deve-se considerar, também, que, segundo Santos (apud Jordão, 2009), “o
desempenho do professor é grandemente dependente de modelos de ensino internalizados
ao longo de sua vida como estudante em contato estreito com professores (p. 9)”.
Por isso, a participação em redes de aprendizagem online, em que “cada ser ajuda o
outro a desenvolver-se ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem
juntos em colaboração (Almeida, 2005, p.71)”, talvez, favoreça a problematização da
postura tradicional do professor - repassador de conteúdos - construída ao longo da
escolaridade e que tende a ser reproduzida.
2.2 Algumas concepções que sustentam o Projeto de Ação
O valor da internet e web não está em bits e bytes, ou em banda larga. O impacto realmente
transformador está nos relacionamentos entre pessoas e organizações. Trata-se de uma
revolução de relacionamento (Demo, 2008b)6.
Como refere a epígrafe desta subseção, a diferença do uso da web não está, apenas,
no suporte tecnológico, mas nas possibilidades de relacionamento entre as pessoas que
6 DEMO, Pedro. Tics e educação. 2008b. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1xLJV> Acesso em 28 set.
2010.
14
implicam, quando se pensa em escola, “novas formas de conceber e praticar educação
(Nevado, 2005, p.16)”.
Ao planejar a ampliação da presença online de alunos do Curso Normal, portanto, é
relevante pensar qual a concepção de aprendizagem que sustenta esse processo.
Mas, antes, vale questionar: uma presença online, por quê? Porque é preciso refletir
sobre o uso da internet não só como entretenimento, mas como possibilidade de
aprendizagem colaborativa, já que a sociedade vive num processo de transformações
constantes, no que diz respeito à ciência e à tecnologia. Essas transformações exigem que a
escola se prepare para enfrentar novos desafios, oferecendo, aos futuros professores, uma
formação que instigue a apropriação das TIC, a fim de que as utilizem criticamente, como
produtores de conhecimento e não, apenas, como consumidores. E, a partir dessas
vivências, incorporem as TIC nas práticas pedagógicas de forma inovadora e entendam que
As Tecnologias da Comunicação e da Informação (TIC) geram múltiplas potencialidades,
criam inúmeros novos cenários e promovem ambientes (reais ou virtuais) extremamente
ricos e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas, impulsionando as
pessoas a conviverem com a idéia de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve
ao longo da vida, sem fronteira de tempo e espaço. Isto implica novas concepções sobre o
que é aprender e ensinar exigindo o repensar das funções da escola (...) (Coutinho, 2009,
p.75).
Esse repensar as funções da escola deve estar presente no cotidiano das instituições
de ensino, o que nem sempre acontece. Na verdade, o que se observa, na maioria das vezes,
é que a internet, embora os vários cenários que cria e as diversas potencialidades, vem
sendo usada como reprodução da aula instrucionista, “aquela copiada feita para ser copiada
(Demo, 2009)7”.
Para superar esse modelo, online ou presencialmente, “é indispensável que o
professor seja exemplo bem resolvido de boa aprendizagem. Quem sabe aprender bem não
precisa de “instrução”. Autoria, autonomia não provêm de instrução (Demo, 2009)8”. Por
isso, neste Projeto de Ação, uma das propostas é que os futuros professores aprendam a
aprender, e que o façam, também, usando a web como mediação.
A noção de aprender a aprender, “para beneficiar-se das oportunidades oferecidas
pela educação ao longo de toda a vida (Delors, 1998, p.101)”, preconizada como um dos
7 DEMO, Pedro. Dissecando a aula. 2009. Não paginado. Disponível em: <http://migre.me/1xLEu> Acesso em 11 set.
2010. 8 Idem.
15
quatro pilares da educação, está explícita nos “ambientes para aprender” caracterizados por
Rosane Nevado, no texto “Ambientes virtuais que potencializam as relações de ensino-
aprendizagem (2005, p.15-18)”, em contraponto aos “ambientes para ensinar”.
Concepção instrucionista Concepção construtivista
Conhecimento é um produto fixo e
acabado; é externo ao aprendiz; é
transmitido por um professor;
Conhecimento não é um produto fixo
nem acabado; é construído num contexto de
trocas
Professor elabora os conhecimentos e a
as “certezas”; apresenta-os facilitando a
transmissão;
Professor promove a aprendizagem,
estimula o diálogo, provoca o surgimento de
dúvidas, apóia as reconstruções
Aluno cabe uma postura passiva;
deverá adquirir ou receber conhecimentos;
Aluno cabe uma postura ativa; deverá
compartilhar, criar, intergir para
compreender
Ambientes para ensinar
“Ensino na rede”
Ambientes para aprender
“Aprendizagem em rede”
Simulam a organização da escola
tradicional.
Prevêm a mediação da aprendizagem,
dando suporte às interações e às produções
individuais e coletivas.
Figura 1. Quadro comparativo entre as concepções instrucionista e construtivista e as implicações na
aprendizagem mediada pela web
De acordo com a comparação explicitada no quadro anterior, elaborado a partir de
Nevado (2005), o uso das interfaces da web, como recursos educacionais, depende das
concepções de aprendizagem que permeiam as práticas pedagógicas.
A perspectiva de “ensino na rede” propõe ambientes que reproduzem as atividades
de uma sala de aula tradicional, em que o professor é o único responsável pela seleção e
pela elaboração do material que será disponibilizado aos alunos. Estes deverão captar o que
lhes foi passado, realizando as tarefas como foram solicitadas. O aluno é visto como
alguém que sabe pouco ou quase nada, sendo, apenas, um recebedor das informações
16
trazidas pelo professor. Neste caso, “a educação se torna um ato de depositar em que os
educandos são os depositários e o educador o depositante (Freire, 1987, p. 33)”.
Por outro lado, quando se fala em “aprendizagem em rede”, encaminha-se a idéia de
construção do conhecimento de modo colaborativo, estabelecendo-se uma parceria entre
professores e alunos. Dessa forma, o professor deixa de ser um “centralizador de saberes” e
passa a ser um “parceiro experiente” (Nevado, 2005, p.17), um mediador que estimula o
diálogo.
A dialogicidade que permeia as redes de aprendizagem exige, como nos ensina
Paulo Freire,
(...) humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente,
não pode ser um ato arrogante. O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum
de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso
dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? (...)
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até
me sinto ofendido com ela? (1987, p. 46)
Pode-se dizer que os “ambientes para aprender” envolvem a concepção
problematizadora, em Paulo Freire (1987), em que professores e alunos fazem parte de um
mesmo processo – aprendem juntos em diálogo, na troca de saberes, no enfrentamento das
tensões, produzindo conhecimento, para superar os limites, emancipando-se.
Por estar imerso nas muitas informações disponíveis na rede, o futuro professor
poderá desenvolver, a partir dos “ambientes para aprender”, as seguintes habilidades
(Xavier, 2007, p.5): “autonomia de aprendizagem; criticidade sobre conceitos e definições a
ser aprendidos e criatividade para utilizar os conceitos e definições em situações não
previstas.”
Essas habilidades desvelam o princípio (re) construcionista que postula:
(...) quem precisa aprender e dominar um certo conteúdo não espera pacientemente que um
outro sujeito que “já sabe” lhe transmita o que deve saber em determinado lugar (instituição
de ensino). Antes dimensiona o que tem que aprender e vai ao encontro deste saber que lhe
parece necessário ao momento e à situação, descobrindo por si a porção e a profundidade
do conhecimento a ser (re) construído, conforme seus interesses e necessidades (Xavier,
2007, p. 4).
Então, os ambientes de aprendizagem online propiciam essa (re) construção do
conhecimento, pois espaços de acesso às informações, de filtragem dessas informações, de
articulação com outras informações, de criação. Nesses espaços, a aprendizagem é realizada
pelo aluno com a mediação, quando necessária, de um parceiro mais experiente, de forma a
17
evitar o simples consumo de informações ditadas por um professor (como no modelo
instrucionista).
Trabalhei até aqui algumas concepções que entendo fundamentais para tornar mais
abrangente a presença online dos alunos do Curso Normal em nível médio – objetivo
primeiro deste Projeto de Ação, destacando a teoria da aprendizagem (re) construcionista
(Xavier, s/d) que está centrada na “(re) construção do saber pelo próprio aprendiz”, a fim
de “levá-lo a evitar o consumo acrítico da informação fornecida pelo professor, pela
internet ou qualquer outra fonte de saber”. Esse aprendiz ao usar as TIC pode,
simultaneamente, “controlar o funcionamento de dispositivos técnicos digitais, transformar
a informação bruta em conhecimento útil e aguçar a consciência para a necessidade de
aprender a aprender ininterruptamente (Xavier, s/d, p. 8)”.
Uma das formas de cultivar o aprender a aprender é através da participação em
comunidades virtuais. É sobre elas que trato a seguir, trazendo alguns conceitos, a fim de
demarcar a forma como serão analisadas neste Projeto.
2.3 Comunidades ou redes virtuais de aprendizagem
Os professores em formação necessitam desenvolver competências de formular questões,
equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar hipóteses, planejar, desenvolver e
documentar seus projetos de pesquisa. A prática e a reflexão sobre a própria prática são
fundamentais para que os educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas
pedagógicas em relação aos diferentes usos da informática na escola (Fagundes, 2005)9.
Num sentido amplo, de acordo com Raquel Recuero (2001), “‘Comunidade Virtual’
seria o termo utilizado para os agrupamentos humanos que surgem no ciberespaço, através
da comunicação mediada pelas redes de computadores (p. 5)”.
A fim de especificar essa definição, acho pertinente referir a transposição das
características das comunidades clássicas para as comunidades virtuais, feita por Palacios
(1995). Entre essas particularidades destaco o sentimento de pertencimento, a permanência,
a institucionalização e a ligação entre sentimento de comunidade, caráter cooperativo e
emergência de um projeto comum (p. 12 e 13).
9 FAGUNDES, Léa. Entrevista com Léa Fagundes sobre inclusão digital. Nova Escola online, ago. 2005. Entrevista
concedida a Marcelo Alencar. Disponível em <http://migre.me/1Nt9d> Acesso em 25 out. 2010.
18
Assim, uma comunidade virtual pode ser criada por um indivíduo ou por um grupo
de pessoas em torno de um projeto comum. O que pode garantir a permanência dessa
comunidade é o apoio recebido, ou melhor, o número de inscritos e a cooperação entre os
membros no sentido de auxiliar uns aos outros. O autor menciona, também, uma possível
ligação entre permanência e institucionalização que interessa a este Projeto: comunidades
institucionalizadas, que já existem presencialmente, no caso as turmas do Curso Normal em
nível médio, projetam-se na web, tornando-se extensões dessas redes no ciberespaço o que,
de certa forma, garante a permanência.
O senso de comunidade, a cooperação e o fato de haver um projeto coletivo fazem
nascer o sentimento de pertencimento: “a noção de que o indivíduo é parte do todo, coopera
para uma finalidade comum com os demais membros (Recuero, 2001, p. 3)”. E, ainda, a
pertença implica ter a consciência de ser parte da comunidade, sentir-se responsável pela
manutenção da mesma.
Direcionando para o campo educativo, tem-se em Kenski (2001):
As comunidades virtuais de aprendizagem – flexíveis, abertas, dinâmicas e atuantes – são
focos subversivos de agregação social em que podem ocorrer processos de aprendizagem
individual e grupal de qualidade. Em suas práticas é possível que se definam novas regras
de atuação democrática e igualitária. Novas formas de participação, de relacionamento e
interação entre as pessoas que ensinam e aprendem10
.
Dessa proposta, saliento que, a partir da interação entre os pares, nas redes online,
outras formas de relacionamento sejam possíveis, mais democráticas, menos excludentes. E
o mais interessante: essas práticas podem ser estendidas para as relações presenciais, nas
escolas em que os futuros professores atuarão. Quem sabe, repito, ao vivenciar a
aprendizagem colaborativa, aos poucos, o modelo tradicional de aula, tão arraigado, se
modifique e o professor em formação desenvolva as competências citadas por Léa
Fagundes, na epígrafe desta subseção, necessárias para delinear diferentes “perspectivas
pedagógicas em relação aos diferentes usos da informática na escola”.
Há em Carvalho (2008) um outro aspecto que julgo importante aludir: a delimitação
da ideia de comunidade virtual de aprendizagem comparativamente à de rede.
10 KENSKI, Vani. Comunidades de aprendizagem, em direção a uma nova sociabilidade na educação. Revista de
Educação e Informática. SEED/SP, nº 15, dez. 2001. Não paginado. Disponível em http://migre.me/1N0T1. Acesso em 26
out. 2010.
19
(...) seriam grupos de pessoas que possuem estreitos laços de relacionamento, baseados na
colaboração e/ou cooperação contribuindo umas com as outras durante o processo de
aprendizagem. Elas se distinguem das demais por sua intencionalidade educativa, na qual
encontramos a presença de um orientador, um planejamento inicial e o objetivo explícito da
aprendizagem para o qual as interações estão voltadas (p. 8).
As redes de aprendizagem online, ainda de acordo com Carvalho (2008), possuem
características semelhantes às das comunidades virtuais de aprendizagem, pois também se
organizam a partir de interesses comuns, com um propósito educativo, em que há a
presença do mediador. O que as diferencia é a qualidade dos laços entre os participantes –
nas redes, mais transitórios - e a freqüência da colaboração e/ou da cooperação – menor
entre os pares nas redes.
Como estas diferenças, no meu entender, não provocam mudanças nos
procedimentos que tenciono desenvolver no Projeto de Ação, as duas expressões, aqui, são
usadas como sinônimas.
Ainda tendo como referência o conceito de comunidade virtual de aprendizagem em
Carvalho (2008), duas ações, ali mencionadas, merecem atenção – colaboração e
cooperação. Há autores que as consideram com sentidos similares. Outros, porém, fazem
distinção com base “na regularidade da troca, na organização do trabalho e na coordenação
(Carvalho, 2008, p. 6)”. O relevante é que, conforme Paulo Freire (1993), “ninguém educa
ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo (1987, p.39)”, por isso não se pode desprezar o
desenvolvimento dessas habilidades (cooperação e colaboração) nos alunos inseridos em
ambientes para aprender, especialmente, porque fazem parte de um modelo educacional
que, ainda, privilegia a individualidade, a fragmentação, as classificações.
Essas considerações apontam em direção à Aprendizagem Colaborativa que
discutirei a seguir, relacionando-a com a noção de web 2.0.
2.4 Aprendizagem colaborativa e web 2.0
Participando, colaborando, reconhecendo e sendo reconhecida pelos seus pares, a pessoa
que atua intensamente na comunidade virtual sente seu poder, desenvolve suas
potencialidades comunicacionais, libera seus talentos. (...) Aprende a conviver com o grupo,
a colaborar e respeitar as pessoas, a falar e a ouvir (ainda que ambos ocorram em
intercâmbios escritos), a superar conflitos, expor opiniões, trabalhar com pessoas que não
20
conhece presencialmente, mas com as quais se identifica no plano dos interesses e ideias
(Kenski, 2001)11
.
Como referido na Figura 1 (p. 15 deste trabalho), em ambientes para aprender,
espera-se dos membros – alunos e professores - uma postura ativa no processo de
aprendizagem, interagindo para compreender, para compartilhar, para criar conhecimento.
O conhecimento, por sua vez, não é fixo, já que construído a partir das trocas entre os
pares.
Esses ambientes para aprender, tanto presenciais – a sala de aula, por exemplo -
quanto virtuais - as comunidades virtuais de aprendizagem (ou redes de aprendizagem
online) -, pressupõem a responsabilidade de cada um pela própria aprendizagem e pela
aprendizagem dos pares. Ou, de acordo com Almeida (2005),
Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e
enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em
conjunto com os pares; desenvolver e interaprendizagem, a competência de resolver
problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (p. 71).
Portanto, pode-se dizer, a aprendizagem colaborativa surge como uma alternativa ao
ensino baseado na transmissão de informações pelo professor e na memorização passiva do
aluno. Todavia, é preciso notar que a colaboração, efetivamente, ocorre quando os
indivíduos entendem que podem aprender, mais e melhor, coletivamente.
Ou seja, alunos e professores devem, aos poucos, refletir sobre o processo de
ensino-aprendizagem e assumir uma postura de colaboração, que exige parceria na
execução de diferentes ações – planejamento, seleção e envio de informações, reflexões,
resolução de problemas - visando ao desenvolvimento do indivíduo e do grupo.
Cobo e Pardo (2007), no livro online “Planeta web 2.0 – inteligencia colectiva o
medios fast food”, afirmam que a educação é uma das áreas que mais se beneficia com as
novas tecnologias, pois “os educandos encontram na internet novos recursos e
possibilidades de enriquecer seu processo de aprendizagem (p.101)”.
11
KENSKI, Vani. Comunidades de aprendizagem, em direção a uma nova sociabilidade na educação. Revista de
Educação e Informática. SEED/SP, nº 15, dez. 2001. Não paginado. Disponível em http://migre.me/1N0T1. Acesso em 26
out. 2010.
21
Esses autores citam Johnson (1992) quando mencionam as seguintes abordagens de
aprendizagem: aprender fazendo, aprender interangindo, aprender buscando. E
complementam, trazendo uma quarta, em Ludvall (2002), indispensável, quando se tem em
mente as redes de apredizagem online: aprender compartilhando.
O aprender fazendo implica ação-reflexão-ação, por exemplo, quando um
indivíduo aprende sobre determinado assunto, produz um texto que será partilhado com os
pares e reelaborado, de forma que o conhecimento vai se construindo coletivamente. O
aprender interagindo, por sua vez, traz a possibilidade de troca de ideias entre pares. Já o
aprender buscando, fundamental devido à quantidade de informações disponíveis,
relaciona-se às habilidades de pesquisa, seleção e adequação que servem para enriquecer o
conhecimento. Por fim, o aprender compartilhando diz respeito à troca de conhecimento
que permite aos indivíduos vivenciar a aprendizagem colaborativa (p.102 e 103). Essas
aprendizagens se intensificam quando se valem das interfaces da web 2.0, que oferecem
aplicativos úteis, gratuitos, colaborativos e fáceis de usar.
Sobre a expressão web 2.0, é interessante destacar o conceito de inovação contido
na classificação 2.0 em relação a 1.0. Quer dizer, esse termo, usado pela primeira vez em
2004, por Tim O’Reilly, em conferências nos Estados Unidos, tem implícita a ideia do
novo, o que gera polêmica. Segundo Tim Berners-Lee (apud Patrício et al, 2008), criador
da World Wide Web (www), essas inovações nada mais são do que “o resultado do
desenvolvimento tecnológico que facilitou as condições de acesso e a capacidade de
produção de conteúdos por parte dos utilizadores da web (p.110)”.
De qualquer forma, é inegável que as interfaces estão mais amigáveis, pois não
exigem do “usuário uma alfabetização tecnológica avançada (Cobo e Pardo, 2007, p. 101)”.
De acordo com Alex Primo (2007), essa segunda geração de serviços online
caracteriza-se por potencializar as formas de publicação, compartilhamento e organização
de informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os participantes do processo. (...)
A web 2.0 tem repercussões sociais importantes, que potencializam processos de trabalho coletivo,
de troca afetiva, de produção e circulação de informações, de construção social de conhecimento
apoiada pela informática (p.1).
Da definição de Primo depreendem-se algumas características dos serviços da web
2.0 – interação, compartilhamento, publicação, fazer coletivo, trocas afetivas - adequadas às
aplicações que a escola deve dar às interfaces. Na próxima subseção, serão analisadas essas
22
potencialidades em algumas interfaces que podem ser úteis na criação de ambientes para
aprender.
2.5 Presença online e interfaces da web
Professores precisam se conectar. Professores precisam conversar. Professores precisam
descobrir que além de “suas” escrivaninhas, além da “sua” sala de professores, além de
“sua” sala de aula, existem outros professores com angústias e soluções (Lima, 2007)12
.
Embora a constatação de Cobo e Pardo (2007), mencionada anteriormente, de que a
educação se beneficia com as novas tecnologias, ainda é muito incipiente o uso destas nas
práticas pedagógicas. Por isso, é importante a inserção das TIC desde a formação inicial de
professores, para que estes assumam o papel de mediadores das aprendizagens (em
ambientes presenciais e virtuais). Essa inserção implica uma presença online que, segundo
Gutierrez (2010),
(...) pode ser construída de diversas formas, sendo que páginas dinâmicas como blogues e
wikis garantem o espaço para uma presença pública, diacrônica e histórica, uma interface
comunicativa para o diálogo e a possibilidade do professor progressivamente ir agregando
recursos, procedimentos, rotinas, criando um ambiente pessoal\personalizado de
aprendizagem (...)13
.
Como este Projeto destina-se a uma escola da rede estadual e tem como objetivo dar
o impulso inicial para a construção de uma rede de aprendizagem online, a escolha das
interfaces colaborativas, que serão apresentadas aos alunos, passa pelos critérios facilidade
de acesso e simplicidade de uso. Entende-se que, muito mais do que saber manejar cada
interface – ser treinado para usá-la (como referi na subseção 2.1, p. 13), o aluno deverá
entendê-las como possibilidades de autoria, desenvolvendo a fluência tecnológica (Demo,
2008a).
Antes de elencar as interfaces, é pertinente explicitar a preferência, neste trabalho,
por interface em detrimento a ferramenta, a partir da comparação entre esses dois conceitos
feita por Marco Silva, no texto “Internet na escola e inclusão” (2005, p. 65), e representada
na Figura 2 a seguir:
12 LIMA, Sérgio. Professores conectados (ou porque é preciso entrar na era da informação). ago. 2007. Não paginado.
Disponível em <http://migre.me/1PWxi>. Acesso em 26 out. 2010. 13 GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não
paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.
23
Ferramenta Interface
Utensílio do trabalhador e do artista Dispositivo para encontro de duas ou mais
faces
Extensão do músculo e da habilidade
humanos
Atitude comunicacional, dialógica,
polifônica
Objeto material Objeto virtual
Instrumento de fabricação na sociedade
industrial
Espaço online de encontro e de
comunicação entre duas ou mais faces na
cibercultura
Figura 2. Quadro comparativo entre os conceitos de ferramenta e interface
Se a web 2.0 permite “aos internautas trocas, intervenções, agregações, associações
e significações como autoria e co-autoria (Silva, 2005, p. 65)”, o conceito de interface
revela melhor essas potencialidades, visto que expressa a idéia de encontro entre faces e,
implicitamente, a dialogicidade, a polifonia. A internet disponibiliza para os usuários várias
interfaces que agregam essas características e que podem impulsionar a ampliação da
presença online dos futuros professores, favorecendo “integração, sentimento de pertença,
trocas, crítica e autocrítica, discussões temáticas, elaboração, colaboração, exploração,
experimentação, simulação e descoberta (Silva, 2005, p. 65)”.
Dentre as possibilidades, escolhi três que poderão fomentar interações e
aprendizagens colaborativas: blog, lista de discussão e wiki.
A primeira, o blog, provavelmente a mais conhecida nos meios escolares, é uma
interface assíncrona, ou seja, a interação não é simultânea e que não exige conhecimentos
técnicos para sua criação, edição e publicação. Segundo Gutierrez (2005), os blogs
caracterizam-se por serem páginas publicadas por uma só pessoa; por serem relatos pessoais
partindo de um ponto de vista próprio; por possuírem estrutura hipertextual; por se
constituírem de textos serem curtos e postados em blocos padronizados; por estes blocos de
texto ou posts estarem organizados em ordem cronológica reversa; por cada bloco de texto
possuir um link permanente de acesso; por permitirem o acesso público e gratuito ao
conteúdo da página; por serem contextualizados e enriquecidos por comentários; por serem
freqüentemente atualizados; por terem as postagens mais antigas arquivadas, permanecendo
à disposição; por serem intertextuais e interdependentes, possuindo ligação com outros
textos (p. 3).
24
Essas particularidades fazem do blog um suporte bastante adequado para ser a
referência da presença online da comunidade virtual de aprendizagem e de cada aluno
participante do Projeto, permitindo que se realizem, facilmente, modificações - inserção de
texto, imagens, vídeos, links - de acordo com as necessidades do grupo e de cada um; para
tal, basta um computador conectado à internet.
Além disso, a funcionalidade dos comentários é essencial para a criação da rede
aqui proposta: um aluno visita o blog do outro, lendo as postagens e deixando opiniões,
dialogando com as idéias que lá estão. Há, também, a possibilidade de estender os fios da
rede através de links: ao publicar um texto, é possível fazer referência ao texto de outro
blog, usando o hiperlink.
A lista de discussão, outra interface que integrará o Projeto, torna mais abrangente a
interação, reunindo os membros da comunidade a partir do email. Em uma lista ou grupo de
discussão, conforme Silva (2005),
Cada integrante da comunidade envia email para todos de modo que todos podem
interagir com todos. O participante pode disparar mensagens acionando o livre
trânsito pelo coletivo. Pode abordar o tema que quiser, seja pertinente ao curso, seja
em paralelo. Cava parcerias, faz críticas, provoca bidirecionalidade e co-criação.
(p.66).
Essa interface, portanto, vem fortalecer, através da conexão entre os pares, as
situações de aprendizagens colaborativas preconizadas neste Projeto. Outrossim, considera-
se que esse espaço propicia, também, conversas mais informais, fazendo com que os
membros se sintam acolhidos, reconhecidos na comunidade, estabelecendo-se entre eles
vínculos baseados na confiança, no respeito, na partilha generosa de ideias e de afetos,
essenciais para a constituição do sentimento de pertença.
Por fim, proponho a criação de wikis, pois espaços de escrita colaborativa por
excelência. Um exemplo de uso dessa interface, em Cobo e Pardo (2007):
(...) um professor pode – por exemplo – solicitar como tarefa aos alunos que escrevam o
que entendem pela palavra”globalização”. Esta ferramenta permite que, cada aluno, do lugar em
que se encontra, possa investigar, redigir e publicar sua definição e, ao mesmo tempo, ler os aportes
que fizeram seus companheiros. Finalmente, uma posterior edição dos conteúdos permitiria criar
uma definição coletiva e, provavelmente, muito mais rica (de acordo com o princípio da inteligência
coletiva) do que a redigida individualmente por um estudante (p. 104).
Como o blog, a wiki pode ser personalizada facilmente; além de texto, podem ser
inseridos imagens, vídeos, áudio. Além da organização em páginas, o que a diferencia do
25
blog é a funcionalidade de qualquer um poder editar os conteúdos criados por outros
autores, um verdadeiro desafio para a colaboração.
Acolhendo a ideia de que “os professores precisam se conectar”, conforme Sérgio
Lima na epígrafe desta subseção, acredito que as interfaces aqui apresentadas encaminham
para a estruturação de uma comunidade online, de modo a ampliar a rede presencial já
existente na escola – composta por professores e alunos do Curso Normal em nível médio –
interligando-a com outras redes virtuais, para fortalecer a colaboração, a pesquisa sobre
novas tecnologias, sobre temas educacionais, o intercâmbio de práticas pedagógicas, a
expressão de angústias, de alegrias, o lançamento de desafios, enfim, possibilitando que o
futuro professor converse, redescobrindo o diálogo.
3. Projeto de Ação: possibilidades de ampliação da presença online
3.1 Público alvo, objetivos, justificativas
Professores precisam compreender que vivemos na era da comunicação e da informação,
que nenhuma atividade pode prescindir da comunicação, educação é essencialmente uma
atividade colaborativa. (...) Professores precisam inverter a dinâmica que nos torna
repetidores e substituíveis num sistema escolar que castra ao invés de despertar
capacidades. Professores precisam redescobrir o diálogo para que possam, novamente,
formar gente!!! E gente, acredite, se comunica!!! (Lima, 2007)14
Segundo Prado (2005), “a ideia de projeto envolve a antecipação de algo que ainda
não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu (p. 14)”.
Isso implica a abertura para o que não foi determinado e a flexibilidade para rever e
reorganizar os objetivos à medida em que surgem problemas (Prado, 2005, p. 14). Por isso,
o processo de revisão dos acertos e dos erros é permanente, transformando-se em
“momentos de reflexão e melhoria (Quental e Rodrigues, 2010, p. 2)”.
Começo caracterizando o Curso Normal, de acordo com a Resolução CNE/CEB Nº
02/1999, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal:
Art. 1º - O Curso Normal em nível Médio, previsto no artigo 62 da Lei Nº 9.394/1996,
aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na
Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, a formação de
professores para atuar como docentes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, acrescendo-se às especificidades de cada um desses grupos as exigências que
são próprias das comunidades indígenas e dos portadores de necessidades educativas
especiais.
Nessa mesma Resolução, no Art. 2º, item V, fica especificado que as propostas
pedagógicas das escolas de formação de professores devem se preocupar em prepará-los
para “utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando, na sociedade de
comunicação e informação, o acesso democrático a diversos valores e conhecimentos
(CNE, 1999)”.
14 LIMA, Sérgio. Professores conectados (ou porque é preciso entrar na era da informação). ago. 2007. Não paginado.
Disponível em <http://migre.me/1PWxi>. Acesso em 26 out. 2010.
27
A partir desses trechos da legislação vigente, depreendem-se dois aspectos que
considero importantes para este Projeto: primeiro, o Curso Normal em nível médio acolhe
jovens egressos do ensino fundamental, portanto, com idades entre 13 e 14 anos, para, ao
longo de quatro séries, receber a formação adequada – teórica e prática - para trabalhar com
crianças na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Segundo, entre
outras habilidades constantes no Art. 2º, nessa formação deve ser potencializado o uso das
tecnologias em educação de forma a garantir o acesso democrático a valores e
conhecimentos.
Os atores deste Projeto serão, em um primeiro momento, a professora mediadora e
os alunos do segundo ano e do terceiro ano – em média 20 alunos por turma a cada ano
letivo - do Instituto Estadual de Educação Elisa Ferrari Valls, única escola que oferece
Curso Normal em nível médio, em Uruguaiana - RS. Nessas etapas do Curso, percebe-se
um crescente engajamento nas questões pedagógicas, pois iniciam-se as disciplinas de
didática e as práticas pedagógicas nas escolas (pré-estágio); o que não se nota, ainda, no
primeiro ano, pois a grade curricular é a mesma do ensino médio; no quarto ano, por sua
vez, os alunos estão, totalmente, voltados para o estágio supervisionado nas escolas
parceiras.
Esses futuros professores constituem algumas redes representadas na Figura 3 a
seguir:
Aluno
Figura 3. Representação da rede presencial e da presença online voltada ao entretenimento
Professora
Aluno
Professora
Aluno
MSN Orkut
28
A Figura 3 expressa algumas redes presenciais, compostas pelas as relações entre
professores e alunos, entre alunos e entre professores nos espaços escolares. Revela,
também, a presença online, como registrado na subseção 2.1 (p.11), voltada à interação
com amigos, ao entretenimento. É, portanto, necessário tornar mais abrangente essa
presença, a fim de explorar as potencialidades pedagógicas das interfaces da web. Visando
a superação desse problema, delineia-se o seguinte objetivo geral: construir comunidades
virtuais de aprendizagem, a fim de ampliar a presença online (Gutierrez, 2010)15
dos
futuros professores.
Também, a partir deste Projeto, pretende-se:
qualificar a fluência tecnológica;
desencadear um processo de apropriação das TIC;
valorizar a aprendizagem mediada pela web, desenvolvendo uma postura
autônoma, criativa, de colaboração, de partilha e de produção do
conhecimento;
utilizar interfaces da web, criativa e criticamente, em contextos pedagógicos,
vislumbrando possibilidades desafiadoras que possam ser desenvolvidas com
as crianças;
garantir o respeito à diversidade;
repensar as concepções de aprendizagem e as implicações dessas concepções
nas práticas pedagógicas.
Considerando que “os objetivos iniciais são referências que podem se transformar
ao longo das diversas etapas de construção do projeto (Quental e Rodrigues, 2010, p. 4)”,
estes podem ser reajustados de acordo com as necessidades.
15 GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não
paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.
29
3.2 Locais, duração, recursos e procedimentos
É fundamental que a capacitação ofereça ao professor experiências de aprendizagem com as
mesmas características das que ele terá de proporcionar aos alunos, futuros cidadãos da
sociedade conectada. Isso pede que os responsáveis pela formação se apropriem de recursos
tecnológicos e reformulem espaços, tempos e organizações curriculares (Fagundes,
2005)16
.
Antes de descrever o plano de ação, trago algumas informações sobre o Laboratório
de Informática da escola, um dos cenários deste Projeto (o outro é a própria web): há 18
computadores recém instalados, com o sistema operacional Linux, conectados à internet.
Nele, serão realizados encontros semanais – das 19h às 21h – em forma de oficinas,
durante o primeiro semestre letivo.
Lembre-se que a oficina é o momento em que a prática deve sobressair. Serão oferecidos
alguns conceitos teóricos, contudo, o mais importante será a adoção de uma postura pró-
ativa na realização dos exercícios práticos na Web (Araújo, 2010).
Ou seja, no que diz respeito à metodologia adotada, retomo a ideia de Léa
Fagundes, na epígrafe desta subseção: vivenciar experiências de aprendizagem, durante a
formação, semelhantes às que serão desenvolvidas com (futuros) alunos e que reporta ao
que foi explicitado na seção 2.4 (p. 21), quando citei Cobo e Pardo (2007): aprender
fazendo, aprender interagindo, aprender buscando e aprender compartilhando. É o “faça
você mesmo virtual” em que, segundo Xavier (s/d), o “internauta é instigado a sair da
condição de audiência contemplativa para a de agente produtor profundamente engajado (p.
8)”.
Pensando nisso, serão encaminhadas as seguintes atividades preparatórias:
- Distribuição de convite/provocação para participar do Projeto:
16 FAGUNDES, Léa. Entrevista com Léa Fagundes sobre inclusão digital. Nova Escola online, ago. 2005. Entrevista
concedida a Marcelo Alencar. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1Nt9d> Acesso em 25 out. 2010.
30
Se desejas aprender a aprender em/na rede, se desejas ser um(a)
professor(a) do século XXI, envia um email para -----------------, expressando tua
vontade e receberás um convite!
Espero tua resposta!
Professora Mediadora
Figura 4. Simulação do convite/provocação
Figura 5. Simulação do email/resposta
Como se constata nas relações cotidianas com os jovens, o uso do email é pouco
freqüente; a maioria possui um endereço eletrônico, mas o utiliza, apenas, como acesso às
Aluno (a) do Curso Normal do Elisa!
Participas de alguma comunidade?
Já pensaste em aprender em/na rede?
Que tal ser um(a) professor(a)
inovador(a)?
31
redes sociais – Orkut e MSN, por exemplo. Por isso, na Figura 4, apresento uma possível
redação do convite para participar da comunidade, organizada de forma a aguçar a
curiosidade e provocar a resposta por email. O convite, prometido no primeiro texto, é
enviado pela mediadora, também por email, como simulação na Figura 5, iniciando, assim,
as primeiras interações online, em preparação para o uso da lista de discussão que será
criada posteriormente.
- Oficina 1: realização da seguinte atividade, baseada no texto “Aprendendo a
aprender com as TIC” (Antonio, 2009), publicado no blog Professor Digital17
, no
Laboratório de Informática da escola: acessa o site http://www.voki.com/, faz o cadastro,
cria um avatar, customizando-o conforme tua criatividade e inserindo a locução de um texto
em que te apresentas ao grupo. A professora mediadora dará apenas esse comando e
observará o desenrolar da tarefa sem interferir, deixando que os alunos descubram como
cumpri-la. Assim, estarão experimentando o aprender fazendo preconizado neste Projeto.
No final desse primeiro encontro, uma provocação: o que aprendemos com essa atividade?
A resposta a essa questão, espero, pode ser neste sentido:
A angústia inicial do grupo diante de um problema absolutamente novo, de uma máquina e
de um ambiente estranhos, sem poder contar com a ajuda sequer da linguagem (já que o site
está todo em inglês), foi lentamente sendo substituída pela descoberta do trabalho em
grupo, das soluções compartilhadas, dos erros que apontavam novos rumos e da liberdade
de poder cometê-los “sem um professor corrigindo suas ações” a cada instante, das
sucessivas conquistas (ora descobrindo como se faz isso, depois como se faz aquilo, e assim
por diante) e com a liberdade de começar por onde quiser, explorar todas as possibilidades e
compartilhar diferentes soluções para um mesmo problema (Antonio, 2009).
Ou seja, inicia-se, a partir da prática, o uso de interfaces da web para produzir
conteúdo e partilhá-lo, além da reflexão sobre as concepções de aprendizagem,
problematizando o modelo instrucionista.
Depois das atividades preparatórias, a sequência do plano de ação:
- Oficina 2: a professora mediadora apresenta o blog, referência online para a
interlocução, em que estarão as atividades do grupo em formação. Nesse momento, a partir
da configuração coletiva desse espaço virtual, começa o trabalho colaborativo. Além disso,
será proposta a exploração de blogs de outros grupos, de escolas, de turmas, de professores,
em que, além da leitura das postagens, serão feitos comentários sobre as leituras.
17
ANTONIO, José Carlos. Aprendendo a aprender com as TIC. fev. 2009. Não paginado. Disponível em
http://migre.me/1Qkly Acesso em 26 out. 2010.
32
Os dois encontros seguintes serão dedicados à investigação das funcionalidades
oferecidas pelo gerenciador do blog e à inserção de conteúdos – textos, vídeos, imagens,
links – no blog coletivo, administrado pela mediadora.
- Oficina 5 – criação de uma lista de discussão, a fim de marcar mais um espaço de
interação, além das salas de aula, ampliando as situações de aprendizagem e de
colaboração.
É importante dizer que os alunos, a partir dos encontros presenciais, no Laboratório
de Informática na escola, devem iniciar a construção da autonomia – usar as interfaces
criadas trazendo, espontaneamente, conteúdos, dúvidas, certezas, idéias, sentimentos – e do
sentimento de pertença – auxiliar na organização do grupo, sentir-se responsável por sua
manutenção, colaborando com ele. O papel da mediadora, nestes primeiros momentos, será
o de dar suporte e de fomentar a participação através de questões, de análise de casos, mas,
aos poucos, esse papel será diluído e partilhado com os pares.
- Oficina 6 – produção de um blog individual, como forma de indicação da
presença online – mais um elemento na comunidade em expansão. Também, neste
encontro, deverão ser definidas estratégias para inserir os demais professores do Curso
Normal neste Projeto, para que façam parte da rede de aprendizagem online.
Enquanto os professores aderem à rede em formação, torna-se essencial debater com
os alunos sobre as maneiras de encontrar as informações desejadas em meio ao excesso de
material disponível na web. De acordo com o instituto de pesquisas NetCraft, “em outubro
de 2009, foi anunciado que a Internet mundial atingiu o incrível número de 230 milhões de
sites (Araújo, 2010, p. 1)”.
Portanto, as duas oficinas que seguem serão dedicadas à prática de pesquisa na
web: como as informações se organizam na internet, tipos de ferramentas de busca, acesso
a algumas bibliotecas virtuais (Araújo, 2010).
Neste momento, considerando o avanço no processo de apropriação das interfaces –
blog e lista de discussão –, a aproximação dos professores do Curso e a exploração dos
recursos de pesquisa que a web oferece, é adequado apresentar mais uma interface para a
construção coletiva do conhecimento, a fim de servir de repositório para um projeto de
aprendizagem (Fagundes, Sato e Maçada, s/d). Essa proposta se inspira, livremente, no
33
trabalho desenvolvido pela professora Teresinha Bernadete Motter, relatado no texto
“Escola – espaço de construção e autonomia” (2008).
- Oficina 9 – apresentação da interface wiki, suporte para o desenvolvimento
colaborativo de um projeto de aprendizagem que se prolongará até o final do semestre. Para
esse projeto, os alunos, em grupos de quatro, escolherão um tema que desejam aprofundar e
realizarão as pesquisas, usando as ferramentas de busca disponíveis na web, tendo como
partida as certezas provisórias e as dúvidas temporárias (Fagundes, Sato e Maçada, s/d).
- Oficina 10 – criação da wiki do grupo, repositório dos conteúdos da pesquisa e do
produto final: um recurso pedagógico envolvendo as TIC para ser usado com as crianças
dos anos iniciais do ensino fundamental, no segundo semestre.
Paralelamente ao desenvolvimento dos projetos de aprendizagens, nos últimos cinco
encontros presenciais, os membros da comunidade de aprendizagem buscarão o contato,
através de email, com os alunos das outras escolas de Curso Normal em nível médio na
abrangência da 10ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) – nos municípios de
Alegrete e Itaqui, convidando-os a integrar a lista de discussão. Esse movimento de
ampliação da rede deverá contar com o apoio da formadora do Núcleo de Tecnologias em
Educação da 10ª CRE, que possibilitará a interação disponibilizando, inicialmente, o email
de alguns professores dessas escolas, para que conheçam o Projeto, a fim de participar.
- Oficina 15 - último encontro presencial em que serão apresentados os projetos
construídos nas wikis e se fará a elaboração do cronograma para a aplicação dos mesmos,
no segundo semestre.
Nesta etapa do Projeto de Ação, representada na Figura 6 a seguir, espera-se que os
alunos esbocem autonomia nas participações na comunidade virtual de aprendizagem que
se criou, fazendo intervenções no sentido de fortalecer essa rede e, como está citado na
epígrafe da subseção 2.4, na p. 19-20, mostrando-se capazes de “conviver com o grupo, a
colaborar e respeitar as pessoas, a falar e a ouvir (ainda que ambos ocorram em intercâmbios
escritos), a superar conflitos, expor opiniões, trabalhar com pessoas que não conhece
presencialmente, mas com as quais se identifica no plano dos interesses e ideias (Kenski, 2001)”.
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Figura 6. Representação da rede de aprendizagem online
Comparativamente à Figura 3, baseada na rede institucionalizada pelas relações na escola e
no MSN e Orkut, com uma tendência a ser mais restrita, pode-se dizer que a comunidade virtual de
aprendizagem, delineada na Figura 6, tem como uma das características fundamentais a abertura
permanente a novos membros, fora das relações presenciais, permitindo interações mais amplas.
Sobre a duração deste Projeto de Ação, deve-se salientar a delimitação do início –
em março, começo do ano letivo -, mas o encerramento não se dá no 15º encontro - este é o
término dos encontros presenciais. Como o objetivo principal é a construção de uma
comunidade de aprendizagem online, a permanência dessa comunidade deve acontecer até
que os pares entendam a sua validade.
Aluno Itaqui
Professora mediadora
Aluno Alegrete
Professora
Aluno Uruguaiana
Aluno
Blog
Lista
Wiki
4. Considerações finais
Quem começa? Qualquer um pode ser elemento desencadeador do processo, de um dos
processos que vai estar ocorrendo ao mesmo tempo, com diversos outros, iniciados em
outros pontos! Todos fazemos parte da rede... se um avança todos avançam um pouco, mas
se vários avançam, a mudança não só é maior e mais rápida como permite nova
organização. Tanto a autonomia de cada um como a cooperação entre todos são
fundamentais! (Fagundes, Sato e Maçada, s/d)
Espera-se que o futuro professor, ao assumir uma turma, decida sobre os recursos
mais adequados para desenvolver as habilidades e os conteúdos. Entre esses recursos, cada
vez mais, estão presentes nas escolas as novas tecnologias que possibilitam a aprendizagem
mediada pela web. Para o uso dessas tecnologias, é importante que o professor conheça não
só o funcionamento das mesmas, mas, também, as possibilidades pedagógicas, a fim de
integrá-las aos processos de aprendizagem.
Os jovens, quando ingressam no Curso Normal em nível médio, já estão inseridos em
redes sociais online, usando algumas interfaces com vistas ao entretenimento. Tendo como
base essa constatação, apresentei um Projeto de Ação para a ampliação da presença online
desses alunos a partir de uma comunidade virtual de aprendizagem, em que se privilegiam
as conexões entre os pares, com a intenção de, usando interfaces da web, construir
conhecimento de forma colaborativa.
Essa inserção tecnológica dos alunos, na formação inicial, poderá fazer uma diferença
significativa na atuação com as crianças da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental; não, apenas, pelo processo de internalização do uso das TIC, mas,
principalmente, pelas concepções de aprendizagem que sustentam este Projeto. Ou seja, ao
participar de uma rede de aprendizagem online, baseada em princípios do construtivismo,
da pedagogia freireana, do (re) construtivismo, que fundamentam a aprendizagem
colaborativa, o futuro professor, embora tenha uma história escolar dentro do modelo
instrucionista, centrado no professor, na repetição, no individualismo, começa a vislumbrar
novas formas de aprender – mais participativas, compartilhadas, dialógicas, criativas, com
mais autonomia, com vistas a transformar a realidade.
Portanto, além da preocupação com o domínio de interfaces, este Projeto pretende
contribuir para que os futuros professores entendam a internet não só como fonte de
informação, mas como possibilidade, prazerosa, de aprender junto com colegas de outras
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escolas, de outras cidades e, por que não, de outros países, desvendando novos saberes,
divulgando e partilhando projetos, que deram certo ou não, para serem discutidos,
repensados, qualificados colaborativamente.
Como é um Projeto para ser desenvolvido em uma escola da rede pública estadual –
Instituto Estadual de Educação Elisa Ferrari Valls – foi considerado o contexto da escola e
a necessidade, urgente, de inseri-la nas novas tecnologias, especialmente o Curso Normal,
responsável pela formação de futuros professores, por isso a opção por interfaces
gratuitas, de fácil acesso e bastante intuitivas.
Embora entenda que o processo de introdução das TIC dependa de ações coletivas,
que partam do Projeto Político Pedagógico, esta proposta funciona como um primeiro
passo na direção da aprendizagem colaborativa mediada pela web, como mencionado na
epígrafe desta seção, “se um avança todos avançam um pouco (Fagundes, Sato e Maçada,
s/d).”
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