Anais 2012 - II Seminário Nacional Sobre História e Cultura Dos Povos Surdos, i Seminário Sobre Interpretação e Docência de Libras e i Seminário de Tcc's Sobre Libras Do Rio

Ano II, nº 2 – Ago.Set./2012 – Natal-RN Página 1

II SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE HISTÓRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS I SEMINÁRIO SOBRE INTERPRETAÇÃO E DOCÊNCIA DE LIBRAS I SEMINÁRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE 03 e 04 de agosto de 2012 – Auditório da FATERN/ESTÁCIO do RN 29 e 30 de setembro de 2012 – Auditório do Complexo Cultural da UERN ISSN 2317 8833

II SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE HISTÓRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS

I SEMINÁRIO SOBRE INTERPRETAÇÃO E DOCÊNCIA DE LIBRAS I SEMINÁRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE

03 e 04 de agosto de 2012 – Auditório da FATERN/ESTÁCIO do RN 29 e 30 de setembro de 2012 – Auditório do Complexo Cultural da UERN

ISSN 2317 8833

Apoio Institucional, Organizacional e Técnico-Científico:

2012

Natal-RN

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PROGRAMAÇÃO OFICIAL

II SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE HISTÓRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS

03/08/2012 – 19h – Auditório da Faculdade de Excelência Educacional do Rio Grande do Norte - FATERN Conferência: HISTÓRIA, POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁICAS EDUCATIVAS APLICADAS AO ALUNO COM SURDEZ. Profa. Dra. Shirley Barbosa das Neves Porto Universidade Federal de Campina Grande - UFCG

I SEMINÁRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE

03/08/2012 – 08h às 13h – Dependências da FATERN

SALA “A” -

HORÁRIO APRESENTADOR TÍTULO

1 08h às 08h20

MARIA JOSÉ SILVA LOBATO O USO DE RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS PARA ALUNOS SURDOS: EXPERIÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA PROFESSOR ULISSES DE GÓIS EM NATAL-RN

2 08h20 às 08h40

HEGON HENRIQUE CARDOSO FAVACHO

O ENSINO DE LIBRAS NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO COMO PRIMEIRA LÍNGUA, SEGUNDA LÍNGUA E A LITERATURA SURDA.

3 08h40 às 09h

KAMILA CRISTINA SANTOS DE BRITO A PROBLEMÁTICA DA INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL DO SURDO: TEORIA E PRÁTICA.

4 09h20 às 09h40

DANIELE CAROLINE GONÇALVES LIMA

TECNOLETOS INFORMACIONAIS E SISTEMA EDUCACIONAL DE SURDOS.

5 09h40 às 10h

SORAYA WANDERLEY DE LIMA DANÇA: UMA ARTE PARA CONTRIBUIR NA SOCIALIZAÇÃO DO INDIVÍDUO SURDO.

6 10h40 às 11h

ANGÉLICA MONIQUE FREIRE RODRIGUES

A LINGUAGEM DO ALUNO SURDO NA ESCOLA INCLUSIVA BILINGUE: REALIDADE E POSSIBILIDADES

7 11h20 às 11h40

EMANUEL FELICIANO DA SILVA TECNOLOGIAS DIGITAIS: NOVOS PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DE ENSINAR E APRENDER NA EDUCAÇÃO DE SURDOS.

8 11h40 às 12h

GLAUDÊNIA GOMES DA SILVA FALKENBERG

O INTÉRPRETE ENQUANTO FACILITADOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DAS PESSOAS SURDAS NO ENSINO FUNDAMENTAL.

9 12h às 12h20

MARIA HELENA CUNHA MALTA ANÁLISE ARGUMENTATIVA E INTRODUTÓRIA SOBRE AS CONSTRUÇÕES ATÍPICAS NA ESCRITA DE SURDOS

BANCA: CARLOS ANDRÉ LUCENA DA CRUZ, Ms. (Presidente – ESTÁCIO/FATERN) AMON EVANGELISTA DOS ANJOS PAIVA, Esp. (convidado – Uni-FARN)

SHIRLEY BARBOSA DAS NEVES, Dra. (convidada - UFCG)

SALA “B” HORÁRIO APRESENTADOR TÍTULO

1 08h às 08h20

ROBSON ALVES DE AQUINO BARROS A COMUNIDADE SURDA E A PROBLEMATICA DA IDENTIDADE COM FOCO NO ESTIGMA SOCIAL.

2 08h20 às 08h40

JOSÉ ARNOR DE LIMA JÚNIOR INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE: VERDADES E POSSIBILIDADES.



3 08h40 às 09h

NELIANE KALINE LIMA DO NASCIMENTO NAZÁRIO

O DESAFIO DO PROFESSOR OUVINTE EM UMA SALA COM ALUNOS SURDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

4 09h20 às 09h40

GILSON FERREIRA DA COSTA REPENSANDO A EDUCAÇÃO DE SURDOS EM ESCOLA DE ENSINO REGULAR: RELATO DE EXPERIÊNCIA

5 09h40 às 10h

MÁRCIA MARIA DIAS CARVALHO RELAÇÃO ENTRE ALUNOS OUVINTES E UM ALUNO SURDO DE UMA TURMA DO QUARTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: O PERCURSO DA INCLUSÃO.

6 10h40 às 11h

MARIA MADALENA BEZERRIL SILVA LIBRAS ENQUANTO DISCIPLINA OBRIGATÓRIA NO CURRÍCULO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE (BÁSICA): LEGALIDADE, POSSIBILIDADES E IMPOSSIBILIDADES.

7 11h20 às 11h40

SÉDINA DOS SANTOS JALES FERREIRA EDUCAÇÃO DE SURDOS: FORMAÇÃO PROFISSIONAL E MERCADO DE TRABALHO

8 11h40 às 12h

POLYANA GOMES DA SILVA COMPLEXOS BILINGUES NO MUNICÍPIO DE NATAL-RN: A FUNÇÃO SOCIOEDUCACIONAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO.

9 12h às 12h20

LUCIANA LIMA DE MORAIS REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE E GEOGRÁFICA NO ESPAÇO ESCOLAR DO ALUNO SURDO.

10

12h20 às 12h40

NÉSTOR RAÚL GONZÁLEZ GUTIÉRREZ A FORMAÇÃO DO INTERPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: PROPOSTA DE SISTEMATIZAÇÃO DA PRÁXIS INTERPRETATIVA.

BANCA: JOSÉ FLÁVIO DA PAZ, Drt. (Presidente – ESTÁCIO/FATERN)

PAULO ROBERTO DE ANDRADE SANTOS, Esp. (convidado – UFRN/UnP) DINÁ SOUZA DA SILVA, Ms. (convidada - UFC)

I SEMINÁRIO SOBRE INTERPRETAÇÃO E DOCÊNCIA DE LIBRAS 29/09/2012 – 18h às 22h – Auditório do Complexo Cultural de Natal – UERN Lançamento do livro “Índios Surdos: mapeamento das línguas de sinais do Mato Grosso do Sul” Profa. Ms. Shirley Vilhalva Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Conferência: AS LÍNGUAS DE SINAIS BRASILEIRAS: POVO SURDO INDÍGENA E NÃO INDÍGENA

Profa. Ms. Shirley Vilhalva Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Conferência: CRITÉRIOS PARA INTERPRETAÇÃO: QUAIS EXIGÊNCIAS DA COMUNIDADE SURDA?

Profa. Dra. Karin Strobel Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC 30/09/2012 – 16h às 22h – Auditório do Complexo Cultural de Natal – UERN Conferência: O QUE E COMO FAZER PARA UMA INTERPRETAÇÃO DE QUALIDADE.

Profa. Ms. NIELY SOUZA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba – IFPB Conferência: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO GUIA-INTÉRPRETE DE LIBRAS PARA PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA.

Profa. Ms. DINÁ SOUZA DA SILVA



Universidade Federal DO Ceará – UFC Conferência: O PROCESSO DE LEGITIMIZAÇÃO DO SURDO COMO SUJEITO BILÍNGUE.

Intérprete de Libras JONATHAN SOUZA Associação de Intérpretes Tradutores de Libras – APILCE/CE Conferência: REALIDADE DO RN FRENTE AS EXIGÊNCIAS SOCIOEDUCACIONAIS DO PROFISSIONAL DA INTERPRETAÇÃO E DA DOCÊNCIA DE LIBRAS.

Prof. Esp. JOSÉ ARNOR DE LIMA JUNIOR Associação de Surdos de Natal – ASNAT Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN



APRESENTAÇÃO

Nesta segunda edição do SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE HISTÓRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS que terá como expoente magna a Profa. Dra. Shirley Barbosa das Neves Porto, da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG e acontece mais uma vez na Capital potiguar nos dias 03 e 04 de agosto de 2012 – Auditório da FATERN/ESTÁCIO do RN e 29 e 30 de setembro de 2012 – Auditório do Complexo Cultural da UERN, respectivamente temos a grande satisfação em acrescentar dois outros grandes eventos que, em muito, contribuirão com a Comunidade Surda brasileira, são eles o SEMINÁRIO SOBRE INTERPRETAÇÃO E DOCÊNCIA DE LIBRAS que contará com as conferências da profa. Dra. Karin Strobel, mais uma vez colaborando conosco e o lançamento do livro e conferência da profa. Ms. Shirley Vilhalva, ambas da Universidade Federal de Santa Catarina.

O SEMINÁRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE fecha o primeiro ciclo de uma trajetória iniciada em dezembro de 2010 a frente da Coordenação do Curso de Pós-graduação em Libras: docência, tradução/interpretação e proficiência, criado e mantido pela Faculdade de Excelência Educacional do Rio Grande do Norte, ora em fase de transição para Faculdade Estácio do Rio Grande do Norte. Ressaltando que esta é uma iniciativa pioneira na região nordeste e, por tal característica nossas duas primeiras turmas foram formadas por pessoas surdas e ouvintes, docentes e intérpretes de Libras oriundos de vários Estados brasileiros.

Este SEMINÁRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE consta dos pioneiros dessa batalha e terão seus artigos publicados neste documento.

Como forma de prestigiar e valorizar a escrita da pessoa surda, os seus artigos estão apresentados na lógica do que foi sua apresentação visual, correspondente ao seu pensamento e capacidade de reprodução, o qual difere das línguas orais. Acredito que isto seja senso comum de todos e todas que farão a leitura deste instrumento.

No mais, esperamos reencontrá-los(as) em breve e que este possa lhe ser útil de alguma maneira.

Estamos construindo a história. Abraços. Prof. Drt. José Flávio da Paz Diretor do CEFOP FAPAZ Coordenador do Curso de Pós-Graduação – ESTÁCIO FATERN Presidente do II SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE HISTÓRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS, I SEMINÁRIO SOBRE INTERPRETAÇÃO E DOCÊNCIA DE LIBRAS e do I SEMINÁRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE



A PROBLEMÁTICA DA INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL DO SURDO: TEORIA E PRÁTICA

Kamila Cristina Santos de Brito1

José Flávio da Paz2

RESUMO

Este artigo científico de revisão bibliográfica objetiva orientar a comunidade sobre a necessidade de um plano de estudo direto e objetivo, que interceda na educação, na saúde e na sociedade como um todo, contribuindo para uma melhor qualidade de vida das pessoas participantes da comunidade surda. Aqui também apresentamos as divergências existentes entre a teoria e a prática dessas leis já dispostas no papel e muito ausentes no dia-a-dia de toda a sociedade que muitas vezes desconhece os conceitos e necessidades de pessoas com tal deficiência, impondo limitações que não existem. Por fim entendemos que deve existir uma força maior da sociedade para vivermos de maneira igual, diminuindo sempre o preconceito com as pessoas deficientes, em especial as pessoas surdas. Palavras-chave: Comunidade surda. Integração versus Inclusão. Educação de Surdos INTRODUÇÃO

A surdez não é um aspecto dos dias atuais, já está presente em nosso cotidiano desde muito tempo, mas nunca foi tão abordado como hoje. O aspecto inclusivo da sociedade moderna trouxe a tona deficiências antes esquecidas, como a cegueira, a surdez, e a própria paralisia de membros. Mas ainda não podemos dizer que nosso mundo é um exemplo de inclusão e respeito a essas pessoas. Vivemos num tempo “inclusivo”, onde tudo deve estar ao alcance de todos, e mesmo assim as dificuldades aparecem, pois falta qualificação, bom senso e solidariedade do ser humano.

A história da comunidade surda data de antes da idade média, sendo os surdos até esta época adorados pelos egípcios, serviam de mediadores entre os deuses e os farós, sendo temidos e respeitados pela população. Em contrapartida na China eles eram maltratados e até atirados ao mar. Foi na Idade Moderna que se distinguiu, pela primeira vez surdez de mudez. A expressão surdo-mudo deixou de ser a designação do Surdo. Após a Revolução Francesa e durante a Revolução Industrial, entrou-se numa era de disputa entre os métodos oralista e os baseados na língua gestual.

Pensar na educação de surdos é lembrar que antigamente as escolas estimulavam seus alunos a oralizar, sem pensar nas dificuldades das pessoas em entender e aprender. Em 1880 um Congresso realizado em Milão, Itália, veio para decretar oficialmente que a língua dos surdos deveria ser a oral, excluindo a língua dos sinais de todo o convívio. Dessa maneira as pessoas surdas começaram a se atrasar mais na escola e a serem mais excluídas da sociedade.

O Congresso de Milão, em 1880, foi um momento obscuro na história dos surdos onde um grupo de ouvintes tomou a decisão de excluir a língua gestual do ensino de surdos, substituindo-a

1 Graduada em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Pós-graduanda em LIBRAS: docência,

tradução/interpretação e proficiência – Faculdade Estácio do Rio Grande do Norte.

http://lattes.cnpq.br/9092447734040966. 2 Orientador: Doutorando em Educação – WIU/USA. Coordenador do Curso de Pós-graduação em Libras: docência,


http://lattes.cnpq.br/5717227670514288.

http://lattes.cnpq.br/9092447734040966




pelo oralismo (o comitê do congresso era unicamente constituído por ouvintes.). Em consequência disso, o oralismo foi a técnica preferida na educação dos surdos durante fins do século XIX e grande parte do século XX. No entanto, sem a cura da surdez os insucessos do oralismo começaram a ser evidenciados, pois os surdos educados no método não os ajudavam a conseguir um emprego, comunicar com ouvintes desconhecidos ou manter uma conversa fluída. Por volta de 1931 a volta da língua dos sinais se tornou mais forte, sendo liberado o ensino da mesma nas escolas. O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DO SURDO

A educação das pessoas surdas, por muitos anos, desenvolveu-se de forma preconceituosa. Houve um padrão consistente de evolução em que prevaleceu a desigualdade social. As pessoas deficientes eram destacadas por possuírem características divergentes daquelas instituídas pela sociedade. Utilizavam-se termos como, “excepcional” como se explicasse a diferença existente de um indivíduo para o outro.

Na antiguidade acreditava-se que as pessoas deficientes não podiam ser educadas, pois eram consideradas como aberrações, portanto foram vários os períodos em que estas foram rotuladas de incapazes, não podendo participar de qualquer tipo de vida “normal” a que regularmente passam as outras pessoas da comunidade. Sabe-se que nesta mesma época, era comum o extermínio de crianças que nascessem deficientes. Não havia nenhuma preocupação com a educação ou qualquer outra forma de socializar as pessoas deficientes.

Por volta de 335 d.C. aparecem importantes filósofos, como Aristóteles, que acreditava que o pensamento era desenvolvido por meio da língua e da mesma com a fala, e por isso afirmava que: “o surdo não pensa, não pode ser considerado humano”. (GOLDFELD, 1997, p.24). No fim da Idade Média e início da Idade Moderna os surdos e todos os tipos de deficientes passam a ser alvo de interesse pela parte médica e religiosa.

Iniciou-se uma fase na vida das pessoas surdas, pois foi percebido que elas podiam falar. Então começaram a surgir pessoas que eram contratadas para ensinarem os surdos a falar e, aos poucos, também lhes ensinavam a ler e a escrever contradizendo as palavras de Aristóteles. Muitas mudanças foram alcançadas, novos conceitos surgiram e, a partir desse contexto, iniciaram-se pesquisas e estudos sobre desenvolvimento do deficiente auditivo.

Foi na França com Abade Charles Michel de L’Epée o qual estudou e adaptou o método gestual que era a fusão da língua de sinais com a gramática sinalizada. Em 1760, Abade de L’Epeé, fundou a primeira escola surda chamada de Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, hoje Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris – INJS. Em 1817, surge a primeira escola para surdos nos Estados Unidos, mais precisamente em Connecticut. Thomas Gallaudet junto com Laurent Clerc foram os responsáveis pela difusão do ensino para surdos nos EUA. Em 1857 a Universidade Gallaudet foi inaugurada e dirigida pelo filho de Gallaudet, Edward Miner Gallaudet.

Em 1869 surgiu uma forte oposição a língua dos sinais liderada pelos defensores da língua oral, o qual tinham representação por Alexander Grahan Bell. Em 1880 no Congresso de Milão foi decretado o fim do uso da língua de sinais e o retorno do oralismo, assim as escolas em todos os países europeus e nos Estados Unidos mudaram para a utilização terapêutica do discurso sem língua gestual como método de educação para os surdos, retrocedendo a todos os avanços adquiridos até aquele momento. A educação dos surdos que se utilizava pelo método do oralismo apresentou níveis elevados de fracasso e evasão escolar além de ser muito mais desgastante ao surdo, não permitindo assim a evolução do aprendizado.

Na década de 90, a partir da Declaração de Salamanca, as políticas de diretrizes da Educação Especial começaram a mudar e passaram a ter subsídios na proposta da inclusão.



Hoje a língua dos sinais é usada em todo o mundo, mas cada região tem sua especificidade, não sendo os sinais os mesmos, é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos. EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL

Já no Brasil os surdos tiveram conhecimentos da língua dos sinais em 1855 quando o imperador D. Pedro II trouxe da França um professor surdo, Hernest Huet, para educar duas crianças surdas. Em 1857 foi fundado o Instituto Nacional de Surdos–Mudos (INES) que utilizava a língua dos sinais.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 foi aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, a qual afirma o princípio da não discriminação e proclama o direito de toda pessoa à Educação. É dentro deste contexto que a educação no Brasil abre “um leque” de encaminhamento, para assegurar a todos sem discriminação o direito à educação. Com isso as Constituições Brasileiras de 1967 e 1969, também levaram em consideração os princípios da declaração citada.

No Brasil, o INES voltou a trabalhar com a língua dos sinais e desde 1993, o Instituto passou a ser um centro nacional de referência na área da surdez. Ele tem como missão institucional a produção, o desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos na área da surdez em todo o território nacional, bem como subsidiar a Política Nacional de Educação, na perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socialização e o respeito as suas diferenças. (Fonte: INES, 2012) CONTEXTO SOCIAL DOS SURDOS

A identidade cultural surda é formada através do pertencimento a uma cultura, por isso, o surdo está sempre em situação de necessidade com o outro igual, sendo a cultura surda o local onde o surdo constrói sua subjetividade de forma a assegurar a sua sobrevivência e a ter seu status dentro das múltiplas culturas. (QUADROS, 2006)

Quadros ainda diz: "(...) a identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual, essa diferença precisa ser entendida não como uma construção isolada, mas como construção multicultural". Desta forma, entende-se que a identidade dos surdos é o conjunto de traços que o distingue dos ouvintes, representada por uma cultura específica, resultante das interações entre surdos.

Esse contexto abordado pelo autor acima citado esclarece que cultura é a forma global de vida ou a experiência vivida de um grupo social, é definida como um campo de forças subjetivas que se expressam através da linguagem, dos juízos de valor, da arte, das motivações, etc., gerando a ordem de um grupo, com seus códigos próprios, sua forma de organização e de solidariedade. O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes, através de uma experiência visual e faz uso de uma linguagem especifica para isso a língua de sinais. Esta língua é, antes de tudo, a imagem do pensamento dos surdos e faz parte da experiência vivida da comunidade surda. Como artefato cultural, a língua de sinais também é submetida à significação social a partir de critérios valorizados, sendo aprovada como sistema de linguagem rica e independente. INCLUSÃO

Não há precisão de quando ou onde se originou o movimento em prol da inclusão, todavia, este teve maior enfoque na primeira década do século XX. Mais tarde foi sendo aprimorado, tendo como auge o período que corresponde aos anos de 1985/1990. O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em sócio-construtivistas, defende em relação ao aluno com necessidades educativas



especiais “o seu direito e sua necessidade de participar, de ser considerado como membro legítimo e ativo no interior da comunidade”. (JIMENEZ, 1997)

O encontro em Salamanca, realizado em 1994, reafirma o direito de todas as pessoas a educação, conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e ainda reafirma o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na “Conferência Mundial de Educação para Todos”:

Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica ou financeira, porém com grande determinação por parte de muitos diretores, professores e pais, assim como do Governo Federal, de Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, além de muitas escolas particulares em inúmeras regiões do País (Sassaki, 2005, p. 22).

A inclusão do aluno surdo no ensino regular é, portanto, determinante para o seu

desenvolvimento enquanto partícipe de um contexto sociocultural, pois valida o comprometimento do real propósito escolar. Para tal, faz-se necessário o compromisso por parte da comunidade escolar em adequar-se metodologicamente para com este aluno criando alternativas de fazê-lo ingressar e permanecer no ambiente escolar de forma participativa, comprometido com o seu desenvolvimento escolar sem nunca deixá-lo de perceber diferente como é cada aluno deste ambiente diferenciado de valores que a escola retrata, enquanto fatia de uma sociedade inclusiva a qual pretendemos formar.

A inclusão representa, portanto um grande desafio para as escolas que estão sendo chamadas para levar em conta a ampla diversidade das características e necessidades dos alunos, adotando um modelo nele centrado e não no conteúdo, com ênfase na aprendizagem e não, apenas, no ensino.

No Brasil, por exemplo, esse tema envolvendo as discussões sobre novas possibilidades para educação na área da surdez vem sendo constantemente debatido por profissionais da rede regular de ensino, em todo o país. Basicamente o motor crucial desse interesse pela busca de aperfeiçoamento e qualificação desses professores aconteceu após a regulamentação da lei federal prevista na LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional) que aprovou a inclusão dos alunos portadores de deficiência na rede pública e privada de ensino.

Nessa perspectiva podemos citar uma situação em que o educador que é apresentado ao aluno surdo e tem a sua frente à possibilidade de intercambiar as formas do seu conhecimento tradicional e intelectual com outra forma de linguagem diferente da sua, mas consequentemente riquíssima no campo da comunicação possíveis entre os seres humanos, a “linguagem de sinais”. Os professores comprometidos com a proposta da inclusão devem acreditar no potencial desses alunos, no seu desempenho para que os mesmos sintam-se úteis na sociedade.

LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Reconhecer o sistema de LIBRAS como um sistema de linguagem tão completa quanto à própria língua portuguesa parece ser o primeiro passo para a aceitação dessa forma de comunicação em sociedade. Mas, não basta simplesmente reconhecer a importância dessa língua é preciso encontrar meios de torná-la cada vez mais conhecida e consequentemente utilizada, para a perfeita comunicação entre surdos e entre surdos e ouvintes.

A partir desta necessidade em 24 de abril de 2002 em Brasília sanciona-se a LEI n º 10.436 em parágrafo único que:



Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, como estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (MEC, 2002, p. 01).

Sendo reafirmada em 2005, quando da publicação do Decreto Lei nº 5626/05, conhecido

também como Lei de Libras. A lei 10.436 reconhece a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e com isso seu uso

pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos serviços públicos. Esta lei foi regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto de nº. 5.626/05 que estabelece a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular no ensino público e privado, e sistemas de ensino estaduais, municipais e federais (Cap. II, art. 3º). Este decreto, no Capítulo VI, Art. 22, incisos I e II, estabelece uma educação inclusiva para os surdos, numa modalidade bilíngue em sua escolarização básica, garantindo-se a estes alunos, educadores capacitados e a presença do intérprete nessas classes. (MENEZES, 2006)

Embora toda essa movimentação em prol da valorização da linguagem de sinais demonstrando a necessidade de sua aplicação para a aprendizagem da criança surda, principalmente nos três primeiros anos de vida, ainda hoje não são escassos os casos onde a própria família do surdo, com pais ouvintes, não possibilita essa aprendizagem para criança.

O preconceito contra o surdo e com relação a sua forma de comunicar ainda é evidente, entretanto, existem sinais apontando para outros rumos nessa trajetória. Sendo cada vez mais divulgada essa possibilidade de comunicação através dos sinais vem viabilizando seu aprendizado em vários segmentos da sociedade que ultrapassam o ambiente escolar. CONCLUSÃO

No decorrer desse artigo, abordaram-se algumas considerações teóricas prática, que estão relacionadas ao aprendizado do aluno surdo. Esses conhecimentos foram necessários para dar sustentabilidade ao trabalho e analisar com cautela o desenvolvimento da inclusão hoje tão falada no nosso cotidiano.

A inclusão leva a reconhecer a importância da LIBRAS no âmbito escolar, profissional e da sociedade em geral. A discussão sobre o tema da Lei de Libras é de sumária importância, hoje pouco desenvolvida tanto no âmbito social quanto educacional, para a uniformatização de uma sociedade democrática de direito.

Espera-se que no futuro o valor das pessoas surdas seja bem mais reconhecido. Que não fique somente nas legislações, visto que os mesmos já perderam muito tempo sendo segregados durante anos em escolas especializadas, que só serviram de pano de fundo para a grande discriminação que assola o país, além de não acrescentar nada ao processo de desenvolvimento do surdo enquanto pessoa ou cidadão.



REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Maria Márcia Fernandes de. A História da Comunidade Surda no Brasil e no Mundo. UFC – 2010.

AZEVEDO, Maria Márcia Fernandes de. Congresso Milão 1880. UFC - 2010.

História dos Surdos. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_dos_surdos>. Acesso: 22 de mar 2011.

Congresso de Milão. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Congresso_de_Mil%C3%A3o>. Acesso: 24 de mar 2011.

150 anos de História. Disponível em: <www.ines.gov.br>. Acesso: 20 de mar 2012.

RODRIGUES, Karyne A. Mioduski; FERRAZ, Maria Isabel S.; ZIMMER, Nicolle Martinski; PORSSE, Suzelaine Alves. Inclusão Educacional: Uma problemática do aprendizado da língua portuguesa para os alunos surdos. Faculdade Iguaçu – ESAP. PR, 2007

INES. Disponível em: < http://www.ines.gov.br/default.aspx>. Acesso em: 10 de jun 2012.

http://www.ines.gov.br/default.aspx



REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE E GEOGRÁFICA NO ESPAÇO ESCOLAR DO ALUNO SURDO.

Luciana Lima de Morais3

RESUMO O presente artigo tem como objetivo analisar a prática do professor de geografia no espaço escolar no qual se encontra o aluno surdo. Propõe sugestões de atividades que viabilizem interação e consequentemente maior socialização entre o professor e o aluno surdo, durante o processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa bibliográfica será utilizada nesse estudo com o intuito de respaldar teoricamente as informações que nele serão apresentadas. Nesse sentido, o referido estudo destaca que é a maneira como se dá a mediação dos conhecimentos geográficos bem como a forma como são utilizados os recursos pedagógicos que contribuem para que a aprendizagem do aluno surdo seja de fato significativa. Palavras-chave: Educação. Geografia. Pedagogia. Didática. Libras. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva vem conquistando espaço em debates e discussões, desde as últimas décadas do século XX. Entretanto, o que podemos perceber é que em contrapartida existe uma insatisfação por parte de pessoas que tem alguma necessidade especial diante do modelo de inclusão que lhes é apresentado.

Segundo o IBGE, censo 2010, existem cerca de 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência, o que representa 23,9% da população brasileira.

Os dados do IBGE (2010) por sua vez, em levantamentos feitos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizada em 2009, quanto as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência (física ou mental), apresenta um contingente aproximado de 2 milhões e 500 mil pessoas entre os brasileiros que tem entre 4 e 17 anos (em idade escolar) frequentando à escola.

Nesse sentido, trabalhar com as “diferenças” em sala de aula é algo desafiador para o professor devido uma série de questões que estão inseridas no contexto escolar (políticas educacionais, recursos disponibilizados, diretrizes curriculares, inclusão etc).

De acordo com o IBGE (2010) cerca de 9,7 milhões de brasileiros possuem algum grau de deficiência auditiva, ou seja, 5,1% da população brasileira. A deficiência auditiva severa foi declarada por mais de 2,1 milhões de pessoas. Destas, 344,2 mil são surdas e 1,7 milhão de pessoas têm grande dificuldade de ouvir. O IBGE (2010) cita ainda que 5,8% da população nordestina possui deficiência auditiva.

Além disso, torna-se necessário ressaltar que o número de pessoas surdas vem aumentando nas salas regulares do Ensino Fundamental. Segundo o censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais em 2010, foram registradas 70.823 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva, na Educação Básica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total

3 Licenciada e bacharel em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora do ensino

Fundamental das redes municipal e estadual do Rio Grande do Norte. Pós-graduanda em LIBRAS: docência,






de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verifica-se a taxa de crescimento de 105% no número de matrículas desse público nas escolas comuns de ensino regular.

Diante de tais estatísticas, interessa-nos aqui discutir sobre a prática do professor de geografia, que através de seu currículo difundi conteúdos estreitamente relacionados aos aspectos ambientais e socioculturais do cotidiano dos alunos. Por meio deste, espera-se trazer possíveis contributos para aqueles que estão envolvidos com a educação dos surdos. Portanto, pretendemos analisar aspectos relacionados à postura do professor de geografia no contexto escolar do aluno surdo, tendo em vista que a didática utilizada por certos profissionais da educação tem deixado sérias lacunas no que diz respeito à aprendizagem dos mesmos.

Partimos do pressuposto de que a didática utilizada pelo educador em sala de aula possui valor inestimável no processo de construção do conhecimento do aluno surdo. Por isso, entendemos que é a mediação do professor, ou seja, a forma como os conteúdos são ministrados em sala de aula, que refletirá no desenvolvimento da aula e na qualidade da aprendizagem do educando.

Todavia, embora existam recursos pedagógicos que auxiliem o professor no espaço da sala de aula mista (alunos ouvintes e surdos) o que se observa é que esses são pouco utilizados e dessa forma a prática do professor denota pouco atrativo para seu educando.

Com base no exposto, tornou-se necessário neste estudo analisar a prática do professor de geografia e propor sugestões de atividades que possam contribuir para que o ensino da disciplina seja mais bem desenvolvido pelo professor em sala de aula e explore as devidas habilidades e competências do aluno surdo.

Percebendo a importância de se discutir a temática sobre o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva inclusiva foram pesquisadas obras de autores como: Freire (1983), Antunes (2001), Pontuschka (2007), Skliar (2005), PCNs ( 2001), Santana (2007), Damiani (1999) entre outros.

Durante o processo de elaboração do trabalho podemos ressaltar a importância da análise bibliográfica, explorada em 2 tópicos.

A pesquisa bibliográfica será utilizada nesse estudo com o intuito de respaldar teoricamente as informações que nele serão apresentadas.

No primeiro tópico resgatamos de maneira sucinta informações sobre a importância do ensino da geografia tendo em vista a importância da postura do professor diante dos desafios propostos pelas diretrizes curriculares educacionais à luz de uma breve discussão teórica.

No segundo momento, damos ênfase de maneira sucinta aos recursos pedagógicos e geográficos já existentes e utilizados pelos professores de geografia com alunos ouvintes e que também podem ser utilizados pelo professor para contribuir com a aprendizagem do aluno surdo. O ENSINO DA GEOGRAFIA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

Ensinar geografia na sociedade da informação e da comunicação é, sobretudo, um grande desafio devido o fato de o conhecimento ser moldado pelas velozes transformações pelas quais o espaço geográfico vem passando (mudanças sociais, políticas, econômicas, territoriais etc); além disso, a tecnologia que hoje nos circunda remete-nos à necessidade de estarmos constantemente atualizados.

O ensino da geografia em sala de aula orienta-se principalmente na educação contemporânea por meio dos Parâmetros Curriculares propostos pelo Estado. Tenta-se por intermédio deles desenvolver um trabalho em que a concepção de geografia se torne clara o suficiente tanto para o aluno quanto para o professor que executará a tarefa de ensino. Esse documento propõe sugestões



que ampliarão as possibilidades de o professor trabalhar capacidades e habilidades que dizem respeito à observações, explicações, comparações e representações realizadas pelos alunos.

De acordo com os PCNs são objetivos gerais para o ensino da geografia:

Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais; Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos, etc (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2001, p. 35).

Em meio aos objetivos previstos no ensino de geografia, faz-se mister compreender e analisar os acontecimentos que ocorrem no espaço geográfico.

Nesse sentido, o ato de ensinar geografia nos coloca diante de duas discussões fundamentais: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem enquanto tal; e segunda diz respeito à própria geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discussões, principalmente no que se refere aos seus pressupostos teóricos.

O ensino da geografia, de forma geral, é realizado mediante aulas expositivas ou leitura dos textos do livro didático. Entretanto, é possível trabalhar com esse campo do conhecimento de forma mais dinâmica e instigante para os alunos, por meio de situações que problematizem os diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de procedimentos que permitam aos alunos ‘ler’ e explicar as paisagens e os lugares (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2001, p. 135).

Observando-se as propostas dos Parâmetros Curriculares para o ensino de Geografia, percebemos que, se o profissional de ensino não estiver convicto da sua posição, da sua linha de pensamento frente aos métodos e a sua ideologia, dificilmente obterá sucesso junto a seus alunos, pois os PCNs de Geografia apontam que:

[...] o professor deverá ter clareza de método e objeto na escolha e no modo de trabalhar seus temas e conteúdos. É essencial que não perca de vista que seu objeto de estudo e de ensino é o espaço geográfico: seu território, paisagens e lugares. Que as paisagens guardam em si uma gama muito grande de tempos passados que explicam a dinâmica de suas transformações. Porém, é muito importante que se tenha a consciência de que a geografia está procurando capturar esse espaço no seu tempo presente (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2001, p. 40).



O professor que leciona a disciplina geografia quer, sobretudo, que seu aluno compreenda o

mundo para obter informações a seu respeito, para que ele conheça o espaço produzido pelo ser humano e sua relação com a natureza e contribua de forma participativa e crítica da construção de uma sociedade melhor. Conforme Damiani (1999, p. 52):

O cidadão se definiria como tal, quando vivesse a condição de seu espaço enquanto espaço social, reconhecendo sua produção e se reconhecendo nela. É infracidadão aquele que não se reconhece em sua obra e vivência, de forma totalmente alienada, suas relações humanas, sendo seu espaço vivido reduzido ao espaço geométrico.

A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS E GEOGRÁFICOS NO CONTEXTO ESCOLAR DO ALUNO SURDO

As aulas de geografia podem contribuir de maneira significativa no processo de socialização do aluno surdo. Primeiramente porque o conteúdo geográfico traz consigo uma riqueza de informações que dizem respeito ao mundo e à sociedade da qual ele faz parte. Além disso, as explicações sobre a matéria são contextualizadas através de inúmeras imagens que favorecem e facilitam a compreensão do seu conteúdo. Nesse sentido, o professor de geografia deverá ajudar seu aluno a sistematizar o conhecimento e formar novos conceitos que lhes darão condições de perceber o mundo de forma consciente.

O profissional que leciona a disciplina geografia deve assumir um perfil de pesquisador que está em constante processo de atualização. É necessário que ele também perceba as mudanças como um elemento impulsionador de seu trabalho. Estas devem ser vistas como uma mola mestra que lhe motivará dando-lhe condições de acrescentar maiores informações a seu trabalho em sala de aula, enriquecendo o conteúdo geográfico.

A configuração e o sentido do ensino e a pesquisa não podem depender da vontade particular, isolada, dos próprios pesquisadores e professores, mas de sua sensibilidade para captar o que a sociedade inteira oferece como possibilidade, como estrutura à estrutura da reprodução. Sua ação envolve um plano imediato, o do processo educativo cotidiano, e um plano mais amplo, o da elaboração científica e filosófica, da teoria e da pesquisa. Desta forma o ato educativo de um país se completa guardando marcas da experiência vivida, conscientizada, pensada, para as próximas gerações (DAMIANI, 1999, p. 54).

Nesse sentido, o professor é um mediador do processo de busca de conhecimento do aluno. Ele é um organizador e coordenador das situações de aprendizagem, que poderá auxiliar através de suas intervenções no desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Para Freire (1987 apud SKLIAR, 2005, p. 215):

O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao ato de aprender o



conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe foi ensinado.

A imagem no estudo da geografia é um dos importantes recursos didáticos que auxilia o professor de geografia durante a explicação dos conteúdos. No ver de Pontuschka (2007) as imagens estão em todo o lugar, entretanto, vivemos no mundo das imagens e damos pouca importância as mesmas.

O professor poderá tornar as imagens do livro didático em um dos principais atrativos do mesmo e possibilitar que estas venham a ser fontes inesgotáveis de questionamentos em sala de aula aguçando a curiosidade dos alunos. Se as imagens forem bem trabalhadas deverão ser o ponto inicial de debates e críticas, de entendimentos e análises.

Logo, ressalta-se que, se o professor não utilizar o recurso imagético no processo de ensino e aprendizagem, desperdiçará a importância deste no momento pedagógico e dessa forma deixará passar uma boa oportunidade de utilizá-las para a contribuição da aprendizagem de seu aluno surdo.

Em uma sala de aula que possui alunos surdos a imagem deve ser considerada pelo professor como um dos recursos facilitadores do processo ensino aprendizagem, pois nem todos os educadores conseguem se comunicar com seus alunos através da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e as ilustrações, assim como os recursos cartográficos tornam-se importantes instrumentos pedagógicos que facilitarão sua compreensão.

O diálogo/comunicação com o aluno surdo durante as aulas de geografia também é necessário. Se possível, este será mediado pela utilização de sinais específicos (LIBRAS).

Segundo Freire (1983), sem diálogo não existe comunicação e sem esta não é possível haver a verdadeira educação. Contudo, é comum o fato de alguns profissionais da educação não admitirem que suas aulas possam melhorar, e continuam agindo de forma mecânica e irrefletida sem perceber que há um desequilíbrio entre prática e teoria. Esta situação é decorrente de aspectos econômicos, sociais, culturais e políticos. De acordo com Freire (1983, p. 98):

Para o educador-bancário, na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente não é a propósito do conteúdo do diálogo, que para ele não existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertará a seus alunos. E a esta pergunta responderá ele mesmo, organizando seu programa.

O professor deverá possibilitar momentos em que o aluno surdo sinta-se o sujeito produtor de seu conhecimento e responsável por seu sucesso no desempenho das atividades. Dificilmente o aluno dará importância aos conteúdos estudados se não encontrar sentido no que está sendo apresentado para ele. Daí a importância do professor buscar metodologias atrativas e inovadoras que estimulem seu aluno a gostar dos assuntos abordados em sua disciplina.

Segundo Peres e Carvalho ( 2001, p.114) :

É preciso que os professores saibam construir atividades inovadoras que levem os alunos a evoluírem, nos seus conceitos, habilidades e atitudes, mas é necessário também que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objetivos propostos. [...] Tais atividades, além de possibilitar a vivência de propostas pedagógicas inovadoras, fazem com que os professores se interem dos detalhes e das dificuldades que essas propostas colocam.



Assim, recursos didáticos que valorizam e estimulam a aprendizagem do aluno surdo deveriam ser utilizados com maior frequência pelo professor de geografia como, por exemplo, o uso de jogos lúdicos e temáticos (jogo da memória, dominó, quebra-cabeça, caça-palavras) entre outros recursos como os mapas, maquetes, blogs, histórias em quadrinhos, dramatizações etc.

É importante ressaltar que ao propor a leitura de fotos, mapas, slides, desenhos e cartazes, o professor certamente está partindo de um referencial que se apresenta de forma ilustrativa. Do ponto de vista da didática, significa que além de desenvolvermos a observação e a sensibilidade também estamos trabalhando com o potencial de representação dos alunos surdos que será estimulado a partir da interpretação da imagem.

Vejamos alguns exemplos de recursos pedagógicos e geográficos que poderão ser utilizados pelo professor durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo:

•A construção de um atlas

O conceito mais tradicional que temos de mapa é: “É uma representação do espaço geográfico útil a nossa localização”. Conhecemos o mapa como um importante instrumento de visualização do espaço geográfico.

Para Castrogiovanni e Costella (2007, p.52) “O mapa corresponde a uma organização espacial imaginária, ao mesmo tempo em que sintetiza uma realidade. Entretanto, para Antunes (1998, p. 40) “o mapa não pode ser visto como uma foto estática do espaço, e sim como uma cena vibrante de paisagens que se transformam e que possuem historicidade”.

É importante combater a ideia que o mapa trata-se de algo complicado. Ao contrário ele facilitará ainda mais a compreensão do aluno surdo sobre o espaço, objeto de estudo da geografia.

As atividades cartográficas poderão serão desenvolvidas no decorrer de todo o ano letivo culminando na elaboração de um atlas.

Para iniciar os trabalhos o professor pedirá que o aluno surdo represente o percurso traçado de sua casa até a escola que estuda. Assim, ele se familiarizará com as noções de espaço e localização. O aluno por sua vez iniciará fazendo um desenho que represente o seu lugar. Além disso, conforme o assunto estudado pode-se confeccionar o mapa relacionando-o a um determinado tema.

Os alunos surdos deverão ser acompanhados bem de perto pelo professor na pintura dos mapas. Ele terá que lembrá-los de colocar os símbolos que correspondem às convenções cartográficas (norte geográfico, título, escala, fonte, legenda) explicando a importância de cada um deles.

A construção do atlas realizada pelos alunos surdos será de grande importância. No momento que eles próprios estiverem traçando os limites do mapa do Brasil, por exemplo, compreenderão mais facilmente a localização dos estados brasileiros, o conceito sobre fronteiras e divisas.

O professor deverá ter certos cuidados quando estiver explicando a matéria. Quando o professor estiver dando uma aula com o mapa político do território brasileiro, por exemplo, é necessário que se aproxime do aluno com o material didático, pois, assim mostrará de perto os detalhes específicos do mesmo.

Os mapas produzidos poderão ser arquivados em uma pasta e utilizados sempre que necessários durante a aprendizagem dos conteúdos. • Construção de maquetes:



A construção de maquetes é uma estratégia que permite desenvolver noções espaciais e cartográficas, além de proporcionar a interação do aluno surdo com os demais colegas bem como sua participação em atividades práticas.

Sobre a Maquete Antunes (2008, p. 125) explica que:

Recurso muito utilizado na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, as maquetes são muitas vezes esquecidas, quando se trabalha com alunos maiores. O aperfeiçoamento nessa capacidade evolui construindo maquetes precisam ser exploradas e alunos mais velhos devem aprender a desenhar degraus esquemáticos das maquetes que poderão construir.

Devido o fato de a maquete proporcionar uma visão em três dimensões a quem a constrói, dependendo do envolvimento do aluno surdo, assuntos como: ocupação desordenada do solo, hidrelétricas entre outros serão mais esclarecidos e detalhados para o aluno surdo.

A produção de painéis temáticos As fotos podem ilustrar os conteúdos geográficos de uma maneira muito significativa,

possibilitando uma interpretação mais completa dos temas abordados. Pode-se iniciar o trabalho de um dado conteúdo estimulando os alunos a recolherem fotografias de diversas origens (jornais, revistas, postais). Após o recolhimento das fotos devem ser feitos painéis temáticos que possam dar um fechamento às considerações feitas pela turma sobre os conteúdos. • Filmes:

O uso de filmes e documentários enriquece as aulas de geografia. Eles ilustram os conteúdos, provocam discussões sobre os assuntos abordados, estimulam

análises e permiti que os alunos expressem seus sentimentos. De acordo com Pontuschka (2007, p.265):

A linguagem do cinema vem sendo cada vez mais utilizada nas aulas de geografia. Enquanto alguns professores empregam adequadamente essa linguagem, outros ainda têm dificuldade de usá-la como recurso didático sem descaracterizar ou esquecer a arte cinematográfica. [...] É, portanto, uma produção cultural importante para a formação do intelecto das pessoas, porque com ele aparecem questões cognitivas, artísticas e afetivas de grande significado.

Portanto, ao selecionar um filme como recurso didático, o professor terá alguns cuidados em relação ao seu aluno surdo como, por exemplo: o de colocar a legenda no momento da apresentação dos filmes.

Os filmes e os documentários escolhidos devem ser adequados à faixa etária a qual se destinam e ser vistos previamente pelo professor, que destacará e direcionará os pontos principais a serem analisados posteriormente pelos alunos.

Entretanto, é importante observar o tempo de duração do filme. Às vezes, quando ele é de longa duração os alunos demonstram cansaço, principalmente o aluno surdo se não estiver compreendendo o significado das cenas do filme.



Logo, tais sugestões oferecem a oportunidade de os estudantes abordarem o conteúdo dado na disciplina geografia com maior variedade de atividades.

Entretanto, existem outras e cabe ao professor descobrir junto a seus alunos as atividades que melhor se adéquam ao seu planejamento para que suas aulas de geografia sejam cada vez mais interessantes e valorizadas.

2.1 Sugestões de joguinhos pedagógicos e geográficos que podem ser adaptados para o ensino do aluno surdo

A realização de jogos e brincadeiras também desperta grande interesse e motivação nos alunos surdos além de permitir o desenvolvimento da criatividade e da socialização entre todos os alunos. Logo, possibilitar momentos descontraídos durante as aulas é essencial para que o professor venha a obter resultados positivos no que diz respeito à aprendizagem do aluno surdo. Para Gonzaga (2012, p.35):

[...] Mesmo com poucos recursos, é possível oferecer boas alternativas para atender às peculiaridades dos educandos adaptando materiais pedagógicos. O uso deles permite que os alunos sejam capazes de se expressar, elaborar perguntas, resolver problemas e de tornar mais participativos, permitindo assim, uma maior interação social com os colegas de classe. Providenciar a aquisição ou confecção desses materiais, portanto, é uma maneira de a escola proporcionar uma melhoria no atendimento e promover processos de aprendizagem em igualdade de condições.

Quebra - cabeças: O quebra - cabeças pode muito bem ser adaptado ao conteúdo geográfico. Além disso, são

muito divertidos, pois, mexem com o imaginário das pessoas. Se o professor quiser, fará vários quebra-cabeças a partir de diferentes temas como, por

exemplo, o que se refere à paisagem geográfica que é riquíssimo em figuras. Inicialmente o professor escolherá um assunto junto a seus alunos surdos. Posteriormente

seguirá o processo de elaboração do mesmo que seguirá a sequência abaixo. 1. Ferramenta:

Um estilete ou uma tesoura.

2. Materiais: - Imagem (desenho, fotografia, imagem de revista ou outra ilustração); - Papelão; - Jornal ( se for necessário); - Cola; - Tempo: cerca de 30 min a 1 h para um quebra-cabeças simples. 3. Fixando a Imagem:

Qualquer tema da disciplina poderá se transformar em um quebra - cabeças através de um desenho, uma fotografia, uma imagem de revista ou qualquer ilustração. Use um pedaço de papelão para fazer a base da imagem. Em seguida, corte a imagem selecionada. Cole a imagem sobre o papelão e reserve.



4. Cortando as peças do quebra-cabeças: A beleza do quebra-cabeça depende dos retoques feitos com a tesoura ou o estilete. Corte o

quebra-cabeças em peças que se encaixem. O requisito habilidade será muito importante nesse momento. Para fazer quebra-cabeças maiores e mais fáceis de montar, corte as peças em amplos pedaços. Depois de cortar, procure por extremidades rígidas nas peças e alise todas com uma lima.

Jogo da memória: O jogo da memória também poderá ser utilizado no momento do ensino e aprendizagem do

aluno surdo. Sua elaboração será feita com os seguintes materiais:

- Canetas coloridas; - Cartolina; - Tesoura; - Cola; - Ilustrações ou desenhos referentes ao tema que se queira trabalhar em sala de aula.

As bandeiras dos estados brasileiros poderá ser uma sugestão a ser trabalhada com esse tipo de joguinho.

Através dessa atividade o professor tentará relacionar a presença dos ícones das bandeiras com os estados ao qual estará se referindo.

Nesse sentido, ele poderá mostrar ao aluno surdo que em geral, as bandeiras trazem consigo símbolos de importantes economias dos lugares e fazer diversas associações com os elementos apresentados nas bandeiras, destacando peculiaridades do espaço geográfico de cada estado. Regras do jogo da memória: 1- Embaralhar as peças; 2- Organizar as peças, com os desenhos virados para baixo, em fileiras com a mesma quantidade; 3- Decidir a ordem de cada jogador; 4- O jogador levanta duas peças de modo que todos os outros possam visualizar; 5- Quando levantar peças iguais o jogador forma um par e fica com ele; 6- Quando não consegue levantar peças iguais o jogador deve colocá-las na posição original; 7- Ganha o jogo quem conseguir formar mais pares.

Dominó: O aluno surdo poderá através da orientação do professor trabalhar o tema economia do RN e

elaborar um dominó com ícones que venham a representá-la. Ao trabalhar o tema economias do RN, por exemplo, o educador sugerirá a elaboração de um

dominó que mostre as principais frutas exportadas em nosso estado (fazendo referência a fruticultura que há em nosso estado).

A fim de instigar a capacidade interpretativa e leitora do aluno surdo o professor irá propor que o dominó seja produzido da seguinte maneira:

De um lado do retângulo do dominó o professor pedirá que o aluno desenhe uma determinada fruta de nosso estado, do outro lado do retângulo (da mesma pecinha) ele pedirá que seu aluno escreva o nome da fruta em língua portuguesa como também com o alfabeto manual.

Dessa maneira o professor trabalhará aspectos da língua de sinas e da língua portuguesa. Santana (2007, p.95) acrescenta sobre o alfabeto manual “Embora seu formato seja diferente das línguas naturais, ele foi considerado uma ponte entre a linguagem oral e a língua de sinais.”



Material utilizado: - Cartolina; - Coleção; - Cola; - Tesoura.

Caça – palavras: A atividade do caça-palavras é interessante, pois, dependendo da forma como o professor

conduzir sua aula, o aluno se sentirá estimulado. Logo, na disciplina de geografia o professor, recomendará a elaboração de um caça – palavras

com o tema: “as capitais brasileiras”. Esse deverá conter palavras escritas com o alfabeto manual e na lateral da folha as mesmas palavras, porém, escritas na língua portuguesa. A medida que for identificando as capitais o aluno deverá riscá-las.

Além disso, ele poderá comparar as palavras (em língua portuguesa e com o alfabeto manual) aprimorando-se durante o processo de aquisição e produção de sua escrita.

Consequentemente, de acordo com o que foi apresentado os joguinhos são recursos que oportunizam maior interação entre o professor, o aluno surdo e os colegas de sala de aula. Nesse sentido, é necessário refletir ainda quando Vigotski (1934 apud COLE, 2007, p.162) explica:

Ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ele gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual. [...] o brinquedo e a instrução escolar criam uma “zona de desenvolvimento proximal” e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar.

CONCLUSÃO

Diante do que foi exposto entendemos que o professor de geografia poderá trazer importantes contribuições para o processo de construção do conhecimento do aluno surdo. Para tanto é necessário que redirecione constantemente sua prática através de atividades dinâmicas e reflexivas.

Conforme fora dito é imprescindível que o professor de geografia se preocupe com a metodologia que utilizará durante as aulas para isto cabe-lhe revisar sua prática, adequando-a à realidade do aluno. Nesse sentido o professor deve levar em consideração que o aluno surdo é tão capaz quanto um aluno ouvinte, desde que lhe seja oportunizado um ambiente escolar agradável em que predomine apoio, colaboração, valorização, confiança e autoestima. Logo, o professor não deverá trabalhar em uma perspectiva de limitações, mas sim de estímulo em relação à aprendizagem do aluno.

Nesse contexto, o professor de geografia perceberá a importância de seu trabalho à medida que seus alunos surdos bem como os ouvintes puderem aplicar os conhecimentos geográficos em seu dia -a- dia, em pleno exercício de sua cidadania.

Portanto, em virtude do que foi mencionado, compreendemos que a ação mediadora do professor de geografia e os recursos utilizados por este são um diferencial positivo na educação de surdos.



Referências ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história: inteligências múltiplas, aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. _________. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 14 ed. Campinas, SP: Papirus, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia: Terceiro e Quarto Ciclos. Brasília: 2001. 155 p. CARVALHO, Anna Maria P. de; PEREZ, Daniel Gil. O saber e o fazer do professor. In: CASTRO, Amélia D. de; CARVALHO, Anna Maria P. de (orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Cengage Learning editores, 2005. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; COSTELLA, Roselane Zordan. Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. 126 p. CENSO ESCOLAR DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (Inep/MEC) – 2010: Disponível em : <www.dicionariolibras.com.br/website/artigo>acesso em 02 julho de 2012. DAMIANI, Amélia Luísa. A geografia e a construção da cidadania. In: CARLOS, Ana F. A. (org.) . A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. 144 FREIRE, PAULO. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p.218 GONZAGA, Ana. Gestão de materiais: eles ajudam a integrar. Revista Nova escola: gestão escolar. São Paulo, ano 4, n. 20, p.35, jun/jul 2012. IBGE – CENSO 2010 : Disponível em:< http://www.ibge.gov.br> Acesso em 02 de julho de 2012. PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoio I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender geografia. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2007. SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007. SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005. VIGOTSKI, Lev S. Implicações educacionais. In: COLE, Michael (org.) et al. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

http://www.dicionariolibras.com.br/website/artigo%3eacesso



RELAÇÕES ENTRE ALUNOS OUVINTES E UM ALUNO SURDO DE UMA TURMA DO 4º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: O PERCURSO DA INCLUSÃO

Márcia Maria Dias de Carvalho4

RESUMO O presente trabalho se encaminha na direção de observar, refletir e juntos construirmos propostas condizentes com o processo ensino e aprendizagem dos alunos que compõe o cenário específico de uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental numa Escola Pública de Natal-RN em que está inserido um aluno com necessidades educativas especiais, particularmente surdez e outros 28 alunos ouvintes. Diante dessa constatação, nos debruçaremos sobre as dificuldades da prática pedagógica ali evidenciada para depois desenvolver um trabalho reflexivo, com os professores e alunos envolvidos nessa dinâmica de maneira que haja benefícios a todos, alunos e professores. Os procedimentos metodológicos aplicados, questionário entre outros permitem situações desafiadoras que resultem em análises, reflexões e acima de tudo em aprendizagem. Para tanto, nos fundamentamos nos aportes teóricos desenvolvidos por Ibipiana e Ferreira, (2005) Nóvoa (1997) e Magalhães (2002), como também em outros autores que ampliam as discussões propostas. Nesse sentido, procuramos abordar as mudanças pelas quais vem passando a prática pedagógica reflexiva acerca de práticas inclusivas envolvendo alunos surdos e ouvintes, que tem como meta buscar atitude responsável no fazer pedagógico dentro da escola, especificamente, numa Escola Pública, localizada em Natal/RN, espaço onde desenvolvemos a pesquisa que ora apresentamos em recorte. Palavras-chave: Aluno Surdo. Prática Pedagógica. Pesquisa Colaborativa. INTRODUÇÃO

Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) indicam que 10% da população mundial apresentam algum problema auditivo.

No Brasil, estima-se que existam cerca de 15 milhões de pessoas que apresentam algum tipo de perda auditiva ou hipoacusia.

No cenário da educação brasileira, os dados estatísticos apontam um quadro bastante preocupante quanto às aprendizagens afetivas, psicomotoras, cognitivas entre outras aprendizagens de pessoas sem deficiência. A mesma ressalva também diz respeito àquelas que têm alguma deficiência, seja auditiva, visual, mental entre outras.

Este trabalho faz um recorte a respeito das Pessoas com Necessidades Educativas Especiais – PNNE, mas precisamente com déficit auditivo inseridas em salas de aula e as inadequações físicas e humanas às suas demandas. Percebe-se a falta, por exemplo, de intérprete de Libras (Língua Brasileira de Sinais), materiais didáticos específicos, como também curso de formação contínua para o segmento escolar (professores, coordenadores pedagógicos e todos que, direta ou indiretamente, participam do processo educativo do espaço escolar).

4 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Especialista em Psicopedagogia

pela Universidade Potiguar – Unp. Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Pós-

graduanda em LIBRAS: docência, tradução/interpretação e proficiência – Faculdade Estácio do Rio Grande do Norte.



As nomenclaturas que se referem às deficiências de um modo geral perpassaram por alterações desde, excepcionais, pessoas portadoras de deficiência, pessoas com deficiência e, atualmente, essas são destacadas por pessoas com necessidades educativas especiais. Sabe-se que a nossa sociedade rotula os fatos em si, conforme as políticas públicas determinadas, mas principalmente para atender os anseios que figuram pelo sistema socioeconômico vigente. Este, por sua vez, ao mesmo tempo em que dissemina a inclusão, provoca, cada dia mais, a exclusão de grande parte da população, em particular aquelas que requerem necessidades educativas especiais. Esse fato é comprovado quando se vivenciam práticas pedagógicas no seio das entidades educativas, sejam elas públicas ou privadas.

As discussões entre teóricos, professores e todos engajados nessa temática na perspectiva de um redimensionamento dela têm se debruçado para que de fato todos os indivíduos em idade de escolarização tenham atendimento pleno e de qualidade. No dizer de Campelo (2008, p. 90):

Atualmente, porém, compreende-se que a finalidade da Educação especial não deve se esgotar nessas concepções, pois ela necessita ser vista como parte integrante da educação geral, uma vez que concebe os mesmos princípios e objetivos buscados para todo sistema escolar: promover o desenvolvimento do educando, oferecendo os meios para que isso possa ocorrer da melhor forma possível.

É nessa direção que se encaminha o nosso trabalho: observar, refletir e juntos construirmos

propostas condizentes com o processo ensino- aprendizagem dos alunos que compõem o cenário específico de uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental numa escola pública de Natal-RN. DESENVOLVIMENTO

No Rio Grande do Norte, o Censo Escolar (INEP – 2009) aponta que há 63.036 estudantes com surdez e/ou deficiência auditiva, matriculados em Escolas da Educação Básica. Mesmo sendo um número expressivo desse público, as atenções dadas pelo poder público é incipiente diante dos programas e propostas apresentadas. Esse fato é preocupante uma vez que incide na postura dos professores e educadores que se veem impotentes quando se deparam com alunos que apresentam deficiência auditiva ou surdez. Suas ações não têm demonstrado resultados de aprendizagens que incidam na autonomia do deficiente, nem na inserção social dele, mesmo considerando ser esse aspecto, direito de todo/a cidadão (ã).

A garantia de atendimento às pessoas com deficiência auditiva consta na Lei nº 10.436 de 24/04/2002 a qual se refere em particularidade a Língua Brasileira de Sinais - Libras. Ela deve ser o principal componente de desenvolvimento da linguagem dos surdos quando ele sinaliza as primeiras manifestações dessa deficiência. A linguagem no processo de formação do sujeito em qualquer situação de debilidade incide diretamente na sua aprendizagem, mesmo ele estando em condições adversas em relação a outras crianças. Esse “[...] aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas”. (VIGOTSKI, 2008, p.92-93).

Nesse sentido é imprescindível atentar para as condições humanas, cognitivas e psíquicas que permeiam o atendimento das pessoas com necessidades educativas especiais, pois elas desenvolvem aprendizagens de um modo geral quando as condições onde estão inseridas são propícias ao seu desenvolvimento integral.



Quanto ao atendimento de pessoas com surdez, cabe citar o Artigo de Lei no que se refere a inserção da Língua Brasileira de Sinais – Libras, nas Escolas, Universidades ou outras Instituições Educativas:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Esse não é um componente de efetiva aplicação nos espaços educativos solícitos a questão, pois as atenções em todos os aspectos são precárias.

Além dessa questão, a Língua Brasileira de Sinais é a Língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser apreendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa comunidade. Como Língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às Línguas orais, como gramática, semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo assim, os requisitos científicos para ser considerado instrumento linguístico de poder e força. Ela possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua.

Logo o que consta em Lei deve ser implementado nas escolas para que assim ocorra a inclusão por parte daqueles que necessitam de atenção especial. Tem se constatado quanto ao atendimento às pessoas com essa necessidade especial, a precariedade e desassistência por parte das instituições educativas entre outros setores públicos e/ou privados. Faz-se necessário a atenção, entre outras questões, a respeito do que representa a falta desse sentido na vida do indivíduo.

A deficiência auditiva ou surdez [...] é o nome dado à impossibilidade e dificuldade de ouvir, podendo ter como causa vários fatores que podem ocorrer antes, durante ou após o nascimento. A deficiência auditiva pode variar de um grau leve a profunda, ou seja, a criança pode não ouvir apenas os sons mais fracos ou até mesmo não ouvir som algum. (PACHECO; ESTRUC ET. AL P. 2008, P. 4)

Uma vez comprovada cientificamente, a deficiência auditiva ou surdez e a complexidade que

ela representa no percurso de vida das pessoas acometidas quanto à inserção no grupo social, é direito de todo cidadão. Ele deve ter assistência plena, considerando as suas necessidades básicas, ascensão pessoal e profissional.

Logo a aplicabilidade da Lei em toda a sua integridade precisa ser notória e eficaz e não, meramente, um discurso aleatório. As políticas públicas educativas voltadas para temática “inclusão” especificamente sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) deve ser ocorrência nas instituições educativas para que os professores que atendem alunos surdos ou com alguma deficiência auditiva ou mesmo que vivenciem essa situação em outro contexto possam dominá-la e, assim, redimensionar sua prática pedagógica, no tocante àquela língua e, por conseguinte, no atendimento ao aluno surdo.

Observa-se que nos dias atuais,



Muito se discute sobre a inclusão do surdo em sala de aula do ensino regular. Sabe-se que constitucionalmente, ele tem direito à educação e a saúde, bem como a solicitar um intérprete para auxiliá-lo em aula, traduzindo a Língua oral para a Língua de sinais. Muitas vezes, o surdo é considerado um estranho dentro de sua própria comunidade por não dominar a Língua de sinais, o que dificulta ou desfavorece sua interação, uma vez que não consegue estabelecer comunicação com outro surdo nem com o ouvinte. (ZANARDINI, 2009, P.1).

Essa é a realidade ou constatação em muitas escolas públicas ou privadas no cenário brasileiro quanto à acessibilidade ao surdo e, que requer reestruturação urgente para que assim mude as estatísticas de atendimento a ele.

Diante do exposto, destaco o caso de H.G.S, que tem atualmente 10 anos de idade e tem surdez profunda. Ele é aluno do 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública municipal da cidade de Natal-RN, situada no bairro de Pirangi. A mesma é vinculada à Secretaria Municipal da Educação e da Cultura - SMEC. No ato da matrícula dele, efetuada por sua genitora, no início do ano letivo de 2011, ela não destacou a deficiência que o acometia, sendo a mesma evidenciada quando as atividades pedagógicas tiveram início em 2011. Após contato com a família obtivemos informações sobre a origem da surdez de H.G.S como também de alguns recortes de sua história de vida. Sua mãe A.F.S relata:

Eu tive rubéola detectada nos primeiros quinze dias de minha gravidez. Ao nascer, H.G.S foi para UTI do hospital, pois apresentava quadro de pneumonia e problemas respiratórios sérios. A surdez só foi percebida quando ele tinha 02 anos e meio de idade. A vida escolar só se iniciou aos 05 anos numa escola municipal localizada em Cidade Nova, bairro de Natal-RN.

Os dados trazidos pela mãe de H.G.S não diferem de muitos casos encontrados em muitas escolas públicas, o que reforça a falta de assistência necessária aos surdos e o agravante atraso das aprendizagens que permeiam a escolarização de alunos com deficiências de um modo geral. Ou seja, associados à sua deficiência surgem as Necessidades Educativas Especiais. Nesse sentido, se acentuam a não inserção e o convívio social desses alunos tanto com a comunidade surda quanto com alunos ouvintes.

O estudo de caso que ora se trata evidencia: Relações entre alunos ouvintes e um aluno surdo de uma turma do 4º ano do ensino fundamental: o percurso da inclusão.

A vantagem mais marcante dessa estratégia de pesquisa repousa, é claro, na possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recursos se vêem concentrados no caso visado, não estando o estudo submetido às restrições ligadas à comparação do caso com outros casos. (LAVILLE E DIONNE, 1999, p. 156).

Quanto à escolha por essa abordagem de pesquisa, estudo de caso, se deu pelas condições existentes no espaço escolar com ênfase na questão já citada.

A situação motivadora dele nasceu da inquietação como profissional ao me deparar com um aluno surdo da 4ª ano do Ensino Fundamental, na turma supracitada; a inexistência das condições



materiais, físicas e humanas que se apresentam na instituição escolar; encantamento pela temática e pela longa experiência como educadora. Essas condições destacadas levam a contribuir com as questões inerentes a educação. Quanto a H.G.S, percebe-se que demonstrava amedrontamento diante dos colegas de sua sala quando solicitado a participar de qualquer atividade na escola. Sua reação era quase sempre de rejeição a tudo que lhe era proposto, inclusive atendimento específico, numa instituição direcionada a essa demanda, Centro de Atendimento ao Surdo – CAS.

Desse modo, iniciou-se o atendimento a H.G.S na tentativa de lhe garantir aquilo que a princípio foi negado: a atenção a sua necessidade específica e também ao processo de desenvolvimento das aprendizagens necessárias as suas demandas de vida pessoal e social . Foram muitas e, ainda são as dificuldades apresentadas, pois a Escola não estava mobilizada para esse tipo de atendimento: ninguém dominava a linguagem das Libras; não se dispunha da sala de recurso multifuncional em atendimento, nem de intérprete à disposição. A professora da sala regular estava apavorada mesmo assim era a garantia real para atenção ao fato. Em suas afirmações, ela fala:

Sou professora do 4º ano há 15 anos e nunca tive na minha sala de aula, alunos com deficiência; estou surpresa e apavorada, pois não sabia dessa situação, não conheço Língua de Sinais. Preciso de ajuda para desencadear a minha prática pedagógica de forma que aconteça aprendizagem para todos. O aluno H.G.S às vezes se irrita e não consigo mudar a atitude dele. (M.C, professora do 4º ano do Ensino Fundamental).

As angústias sinalizadas pela professora são condizentes com a realidade que se apresenta nas

Escolas de um modo geral. Diante do fato, ela se sente impotente a dar conta das suas demandas pedagógicas. Além dessa questão, o ambiente escolar não se encontra em condições favoráveis no tocante à acessibilidade do ponto de vista humano e estrutural para desencadear o processo ensino e aprendizagem que atente às necessidades de H.G.S. e dos alunos ouvintes que se sentem desassistidos naquele ambiente, ou seja, nem se dá a atenção merecida ao aluno surdo e nem aos alunos ouvintes em relação ao desenvolvimento das aprendizagens. Consideramos que essas expectativas estão direcionadas no sentido da transformação destacada por Lima (2006, p.63):

A transformação de que falo aqui é a própria transformação de nossos sentimentos, crenças, e atitudes perante nossos pares, perante nós próprios, descobrindo, a cada momento, que somos capazes, pela descoberta de que o outro é capaz e descobrindo que temos um grande potencial, pela descoberta e reconhecimento do potencial do outro.

É isso que a sociedade requer: que nos sensibilizemos e mobilizemos com o fato. Esse é,

talvez, o ponto de partida para que haja aplicação daquilo que é direito constitucional. A professora em destaque nesse trabalho é graduada em Pedagogia e tem longa experiência

no Ensino Fundamental, mas não com as questões e demandas relacionadas às pessoas com necessidades educativas especiais em tempo de escolarização. Ela afirma que é algo inusitado em sua vida pessoal e profissional; comenta que faz algumas adaptações das atividades escolares colocando as crianças com deficiência mais próximo dela. Ela acredita que essa é uma possibilidade ou prenúncio de inclusão, logo, de atenção ao aluno surdo.

A sala de aula em que ela desenvolve sua prática pedagógica é composta de 29 alunos, sendo (01) aluno surdo. Dentre os 28 ouvintes, ela percebe que (03) deles sinalizam deficiências de



aprendizagens. Como não há diagnóstico feito por especialista, não podem ser declarados como alunos com necessidades educativas especiais. Em decorrência do fato, o número de alunos matriculados ultrapassa o limite proposto em lei que seriam (25) vinte cinco alunos em sala de aula.

Diante disso, a postura da Professora é bastante conflitante e compromete o processo de aprendizagem de toda a turma. Buscar-se-ão, diante dessa situação, caminhos para refletir ,juntamente com a professora e alunos, as perspectivas de avanços quanto ao citado caso.

Na tentativa de se encontrar esses caminhos que apontem para um novo redimensionamento da prática pedagógica com vias à inclusão, propõe-se uma atitude reflexiva nesse cenário com perspectiva de ações dinâmicas e interativas em sala de aula. Esse processo requer olhar de forma rigorosa para esse fenômeno direcionando à atenção aos alunos e Professora para que ocorra o bom desenvolvimento educativo. Merece, portanto, uma atitude científica, isto é, olhar a realidade educacional para além dos conceitos espontâneos e da racionalidade técnica. Conforme esclarece Ibiapina (2004, p.70):

A reflexividade proposta por esse modelo é dialética. A realidade existe independente ou não das reflexões feitas pelo professor, podendo ser captada por meio do pensamento reflexivo volitivo. Para refletir dialeticamente é necessário compreender a realidade em movimento, captando-a por meio do pensamento. Ao realizar esse exercício, desvelamos condições que produzem alienação, tomando contato com o conhecimento teórico e, ao mesmo tempo, usando-o para ressignificar a prática e transformá-la.

Por isso consideramos que a reflexividade possibilita as análises compreensivas do contexto histórico-social, cultural, organizacional e profissional, onde ocorre a atividade de ser professor e as aprendizagens de todos que estão envolvidos. Em decorrência dessa atitude, poder intervir com intenções sistemáticas e reelaboradas para modificações da prática pedagógica voltada para a melhoria da aprendizagem do aluno. Essa atitude viabiliza a socialização e desenvolvimento de aprendizagens entre todos que participam desse processo independente das dificuldades e deficiências existentes. Assim, buscar-se-ão procedimentos metodológicos condizentes com o que se propõe investigar. Corroborando com as nossas intenções, ressalta Sacristán e Gómez (1998, p. 105):

Estes aspectos não apenas oferecem a oportunidade de conhecer a nova realidade, a riqueza da diversidade e a diferença individual e grupal, o comportamento dos indivíduos e grupos frente aos acontecimentos insólitos, mas também são indispensáveis para compreender o sentido da realidade estudada [...]

Por essa razão, se justifica essa opção metodológica, condizente com os princípios e leis que

regem o movimento social, esse que requer a inclusão de todos na dinâmica social. A pesquisa colaborativa nos aponta os elementos necessários, teóricos e metodológicos que se adequam às expectativas. Como declaram Ibipiana e Ferreira, (2005, p.27) nessa modalidade de pesquisa:

[...] é uma alternativa teórica e metodológica de formar o professor para além da cultura de construção técnica do conhecimento, em que os professores



experimentam e põem a prova resultada de pesquisas externas de práticas investigativas sob o seu próprio controle.

Assim sendo, ela suscita que todos que participam do processo pedagógico - alunos e professores - se envolvam de tal forma que se percebam construtores dinâmicos e ativos dele numa perspectiva de olhar, refletir e reelaborar o pensar e agir com ênfase em resultados qualitativos de aprendizagens.

Isso implica em voltar-se para os princípios que orientam uma reflexão sistemática coadunada com atitudes colaborativas, em que de acordo com Nóvoa (1997, p.25):

Estimular uma perspectiva crítica reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista á construção de uma identidade que é também uma identidade profissional.

Nesse processo, a reflexão consiste em atividade pensada para criar um espaço favorável à inclusão de todos que estão inseridos na construção e desenvolvimento de aprendizagens.

Para isso, precisa-se construir um espaço de diálogo que direcione as nossas construções. Pretende-se apresentar em reunião essas intenções para que os Professores e alunos se sintam confiantes para fazerem suas observações, entendam as diferenças e melhorem suas construções; no caso da Professora, a sua prática. É por meio dessas medidas que se estabelecem vínculos de seguridade para o que se pretende realizar.

Após esse momento, será aplicado um questionário que contém perguntas direcionadas às características e perfil dos alunos. Assim se terá condições de saber quais as dificuldades e deficiências que se sobressaem, que são percebidas pela professora. Os resultados apresentados incidirão na realização do procedimento metodológico, Sessão Reflexiva.

A professora não hesitou em colaborar para construção desse procedimento metodológico. Isso indica a sua intenção de transformar sua prática e de contribuir com seu crescimento pessoal e profissional. Além disso, ela demonstra interesse em melhorar a aprendizagem de todos os alunos. Para tanto, ela própria precisa se capacitar a respeito do fenômeno Necessidades Educativas Especiais; no momento, com especificidade em surdez, visto que a dinâmica pedagógica pode levá-la a outra situação com alunos e com outras Necessidades Educativas Especiais. Fará também se entender que nenhuma turma é homogênea, cada um tem uma singularidade que o torna diferente. Isso condiz com Camelo (2008 p. 91) quando afirma que:

[...] são adaptações metodológicas, serviços ou ajudas pedagógicas que determinados alunos necessitam para que alcancem, efetivamente, dentro das suas possibilidades, o que a escola se propõe: ensinar e aprender. Tudo isso, dentro do que ela concebe como essencial para a consecução dos objetivos propostos pelo sistema escolar.

No momento atual, em que é demasiada a teorização sobre a temática inclusão, é imprescindível que educadores de um modo geral, viabilizem ações pedagógicas para que atendam às demandas existentes no espaço educativo. Outro adendo à questão em voga é que as políticas



públicas não fiquem amarradas aos discursos efervescentes que pouco alteram a ordem do cotidiano escolar, considerando aquelas pessoas que sinalizam Necessidades Educativas Especiais.

Antes que reelaborações sucedessem proveniente de uma nova concepção sobre prática pedagógica e o processo inclusivo dos alunos do 4º ano, M.C traz respostas condizentes com a realidade da sala de aula. Essas respostas provêm de um momento em que questionamentos foram aplicados a ela. Estes revelam as condições ainda insuficientes instaladas no ambiente escolar quanto aos aspectos humanos, pedagógicos e materiais. Esses quando em condições adequadas permitem que o processo ensino e aprendizagem ocorram e em consequência todos inseridos nesse contexto se desenvolvam em seu percurso de formação. A professora constata:

O número de alunos em sala é de 29. Esse quantitativo ultrapassa a expectativa condizente com as determinações legais quanto a essa questão. É preciso atenção, vigilância, acompanhamento individualizado entre outras questões voltadas a eles. Nesse sentido, esse fator compromete os possíveis avanços que são propostos para serem desencadeados na ação pedagógica. Do público alvo da sala de aula, ocorrem características pessoais e individuais dos alunos: alguns apresentam muitas dificuldades (desatenção, traços de agressividade entre outros aspectos de comportamento), no entanto não existem diagnósticos que apontem para necessidades educativas especiais. A existência de um aluno surdo não foi apresentada quando se iniciaram as aulas. Logo percebi sua deficiência pelas manifestações em sala de aula. Tenho pouco conhecimento sobre essa modalidade de deficiência, não conheço Libras, não sei me comunicar com surdo.

A realidade ressaltada pela professora converge com o quadro frequente apresentado no

cenário da educação brasileira. Falta seriedade quanto à educação inclusiva em todos os seus aspectos. Embora determinado por meio das políticas públicas, há que, contraditoriamente, mobilizar-se para que se apliquem direitos já conquistados. Pires (2006, p.47-48) aponta sobre tal fato ao ressaltar que:

A abordagem da educação inclusiva preconizada pela Declaração de Salamanca só terá condições de tornar-se realidade mediante a adoção desta nova ética, que exige, em caráter de urgência, que as escolas estejam aptas a poder atender todos os alunos e a oferecer-lhes as melhores condições de uma educação de qualidade, a fazer da escola o espaço de inclusão de todos os alunos, num clima de bom acolhimento, e sem nenhum tipo de discriminação.

São essas as expectativas que precisam ser incorporadas às relações escolares, pois nesse contexto, é permeada pela imposição de valores arbitrários e impositivos da ordem econômica vigente em que prevalece a normatização da moral e dos costumes, ocasionando dessa feita a exclusão daqueles que requerem alguma necessidade educativa especial ou mesmo atenção em modalidade de aprendizagem.

A professora M.C ainda faz menção quanto as suas dificuldades de atendimento aos seus alunos:



Eu procuro fazer algumas adaptações das atividades colocando aquelas crianças com deficiência mais próximo de mim para que possa dar mais atenção. Até hoje não me ofereceram nenhum subsídio, estou procurando com um e com outro algumas idéias para melhorar minha prática, o que não é fácil. Somente agora, o aluno surdo está sendo atendido pela professora da sala multifuncional, mas ela não domina a língua de sinais.

A escola, por meio da direção solicitou à Secretaria Municipal da Educação e da Cultura - SEEC

um intérprete para dar assistência ao aluno surdo. Em princípio, ocorreu esse atendimento, no entanto, a professora intérprete não se adaptou aos horários que a escola necessitava e teve que se ausentar, ficando desassistida a atenção ao aluno surdo.

A evidência da impossibilidade de M.C diante da questão compromete a aprendizagem de todos os que estão inseridos naquele ambiente escolar, direcionado a desencadear aprendizagens em todos os aspectos de desenvolvimento do indivíduo. Assim, é pertinente que haja uma tomada de decisão para que ocorram mudanças significativas nesse processo em que a prática pedagógica se dá. Nessa direção, Camelo (2008, p. 91) afirma:

[...] são adaptações metodológicas, serviços ou ajudas pedagógicas que determinados alunos necessitam para que alcancem, efetivamente, dentro das duas possibilidades, o que a escola se propõe: ensinar e aprender. Tudo isso, dentro do que ela concebe como essencial para a consecução dos objetivos propostos pelo sistema escolar.

Por essa razão, outro procedimento metodológico pode beneficiar a prática pedagógica de maneira que venha atender ou minimizar as demandas ali existentes: atendimento aos alunos em suas necessidades específicas, considerando avanços e recuos que uma questão intrínseca a qualquer processo de aprendizagem.

Esse procedimento posterior à aplicação de questionário será a Sessão Reflexiva. Ela exige uma constante reflexão sobre o que se faz. Segundo Freire (1999, p.39), “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a própria prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”. É nessa direção que a sessão reflexiva, segundo Magalhães (2002, p. 06), “é uma atividade pensada para criar um espaço para a reflexão crítica”. Nela, o professor tem a oportunidade de revelar as suas dificuldades, inseguranças e limitações para serem discutidas no sentido de se buscar novos caminhos para a prática pedagógica. Ela é uma ferramenta que conduz o professor a perceber mais claramente como tem desenvolvido e construído a sua prática pedagógica.

Segundo Kemmis (1999, p.02), “a reflexão crítica orienta a ação dos indivíduos, fazendo-os pensarem intencionalmente, auxiliando-os na reformulação de pensamentos e planos, fazendo-os perceberem as consequências de suas ações”.

Desse modo, o processo reflexivo se orientará pelas ações propostas por Magalhães (2002), compreendendo a descrição, a informação, a confrontação e a reconstrução. 1) A descrição - expressa a atividade prática da forma como esta se efetiva. Responde a questão: o que foi feito? Ela compreende algumas etapas que são:



a) Contextualização: sintetiza o contexto onde a prática pedagógica ocorre. Abrange os itens: Quem; Onde; Quando; O que (tema, assunto, conteúdo); Para quê (objetivo, finalidade); Como (situações de aprendizagem, recursos pedagógicos e registro do processo de observação). b) Relato – descreve minuciosamente o processo de forma clara, com distanciamento ou isenção, isto é, sem opinar, julgar, valorar, avaliar, utilizando verbos de ação na 1ª ou 3ª pessoa. 2- Informação – explicita os princípios que orientam a ação, seu significado, motivos, objetivos e razões. Responde a questão: qual o significado das ações? 3- Confrontação – busca as causas das ações, as explicações teóricas que lhes dão sustentação, os valores culturais que as permeiam, suas contribuições. Implica a compreensão da sua relevância e consistência. Responde a questão: Por quê? 4- Reconstrução: busca alternativas para as ações, explicitando o porquê das novas proposições. Responde a questão: o que modificar?

As sessões de reflexão abrangerão três momentos. O primeiro – a reflexão intrassubjetiva, na qual cada colaborador e professor farão a análise reflexiva do seu processo formativo. O segundo – a reflexão intersubjetiva, que se constitui de uma reflexão coletiva, orientada pelos princípios da reflexibilidade crítica, objetivando desenvolver ações que permitam estabelecer a junção entre subjetividade e intersubjetividade, distanciando e aproximando os professores e alunos do que é comum e distinto na prática pedagógica e, enfim, a reflexão intrassubjetiva dos pares, enfocando os aspectos relativos à colaboração.

Os procedimentos referidos nesse texto incidem em dados empíricos que subsidiarão a nossa pesquisa. Nesse tempo ela está em processo de construção. Mesmo assim podemos ressaltar que a prática pedagógica daquela professora do Ensino Fundamental requer atenção por parte dos educadores inseridos no contexto escolar e das instituições educativas responsáveis pela educação em nosso país e, particularmente as pessoas que requerem necessidades educativas especiais.

Mesmo diante destes dados, já temos avanços do processo inclusivo do aluno referendado nessa pesquisa. Desde agosto de 2011, H.G.S passou a freqüentar a sala de recurso multifuncional como também o CAS (Centro de Atendimento ao Surdo). No dizer da professora da Sala de Recurso Multifuncional G.S.M.M, algumas mudanças são perceptíveis no desenvolvimento dele. Ela narra que...

Ao iniciar os atendimentos na Sala de Recursos Multifuncional, o aluno [...] demonstrou insatisfação [...], porém, adaptou-se rapidamente apresentando interesse e participação. [...] a Libras é apresentada a H.G.S por meio de recursos informáticos. Aprendemos juntos. Isso tem despertado grande interesse e resultado em aprendizagens principalmente o domínio do código ou sinais de Libras. A prática pedagógica desenvolvida nesse espaço associa a língua de sinais gestual e ilustrativa para serem relacionadas pelo aluno que vem apresentando avanços significativos. [...] o aluno apresenta uma escrita legível e organizada [...] dentro dos padrões da língua. Ele não está alfabetizado, mas a partir das intervenções realizadas na Sala de Recursos Multifuncional, ele já reconhece algumas letras do alfabeto, os números de 1 a 9, nomes de algumas cores, nomes de animais, sinais referentes à família e o sinal do seu nome, entre outras coisas do dia-a-dia. [...] Seus desenhos são criativos [...] confirmando o prazer por esse tipo de atividade [...]. Esse aspecto reflete-se também na expressão corporal, com a dança apresentada



de forma ritmada com a música, a partir da imitação da coreografia do grupo. Demonstra domínio básico de informática e sente-se estimulado por atividades desenvolvidas no computador. Afetivamente, demonstra amabilidade em relação à professora e alguns amigos. Apresenta-se arredio em alguns momentos em sua relação com a maioria de outros amigos. A partir dos aspectos apresentados e dos registros do desenvolvimento no processo educativo de H.G.S, podemos concluir que ele vem demonstrando avanços significativos em seu processo de aprendizagem. (G.S.M.M – Professora da Sala de Recursos Multifuncional).

Os avanços e recuos destacados por G.S.M.M ressaltam que a atenção atribuída a quem aprende, promove desenvolvimento. No entanto, a proposta que se sobressai para atendimento de H.G.S ainda é insipiente às suas necessidades. É importante destacar o bilinguismo nesse processo como sendo ferramenta fundamental a inclusão dele para socialização, crescimento pessoal, afetivo-emocional e intelectual. Isso requer mobilização e envolvimento de todos que estão à frente do processo de escolarização pelo qual perpassa o aluno. Quanto ao bilinguismo nesse percurso de escolarização do aluno surdo, ele aponta ascensão no sentido de interação entre todos que fazem o contexto escolar. Quadros (2005, p.27) faz menção a tal fato ao declarar que Bilinguismo é:

[...] o uso que as pessoas fazem de diferentes línguas (duas ou mais) em diferentes contextos sociais. Conhecer várias línguas [...] abre um leque de manifestações linguísticas dependentes de diferentes contextos.

No tocante à inserção do bilinguismo, no convívio de todos no espaço escolar, consideramos

ser fundamental. É necessário que essas modalidades ou conhecimento de outras línguas sejam vistas como benefício para todos envolvidos no processo educativo. Conhecer e dominar outras línguas conduz e implica em novas experiências, respeito a outras culturas e suas diversidades.

Os caminhos traçados para atendimento a H.G.S prosseguem nas relações escolares. Os depoimentos que se seguem enaltecem o processo pelo qual ele perpassa. Quanto à professora da sala regular, ela descreve alguns contrapontos, no entanto revela traços de evolução quanto à aprendizagem do aluno referido. Ela fala que:

A questão de adaptação da turma não foi tão complicada, só alguns que queriam que a criança fizesse tudo igual a eles e não era possível devido ao grau de alfabetização que ele se encontrava. Então para algumas crianças isso seria uma forma de adulação, não forçar a criança a escrever [...]. De início, a escola não me deu nenhuma ajuda com relação ao trabalho com essa realidade, até porque não dispunham de psicólogos, psicopedagogos e outros. Só depois, de muito tempo surgiram duas pessoas que nos deram uma força, iniciando o trabalho com os alunos com necessidades especiais [...] a criança que estuda na minha sala já adquiriu muitos conhecimentos, consegue se comunicar um pouco através dos sinais e passou a aceitar algumas situações que antes rejeitava. Hoje, me sinto mais calma porque sei que este trabalho vai continuar no próximo ano e eu vou procurar mudar um pouco a minha prática de forma que possa atender melhor a minha clientela. (M.C – Professora da sala regular).



Esses dados mencionados pelas professoras M.C e G.S.M.M que atualmente participam do

desenvolvimento cognitivo, emocional, afetivo, social que são imprescindíveis para o processo de inclusão já denotam o quanto a escola tem se mostrado atenta a questão em evidência.

Sabe-se que muito tem a se fazer em prol do aluno, da educação, e principalmente no tocante à inclusão de todos, indistintamente. Este é apenas a ponta do fio deste novelo que se desenrola na trama das tomadas de decisões, nas reflexões a respeito do mundo onde vivemos e do modo como a realidade se apresenta, requerendo de nós, sujeitos sociais, mais empenho e perseverança para o processo da transformação da realidade posta que se apresenta desigual e injusta para grande parte da população.

Descreve-nos Ferreira (2006, p.60), enaltecendo sobre esse pensamento [...] o processo de formação demarca-se como constante e contínuo, e articula-se aos diferentes tempos e espaços, implicando experiências e aprendizagens construídas ao longo da vida e perpassa o tempo de formação inicial e de aprendizagem institucionalizada da profissão. Reflete também as intenções e deliberações forjadas nas políticas educacionais como forma de controle e organização das mudanças educativas em momentos sócio-históricos. Suscitam ainda questionamentos que podem conduzir a reflexões que permitam avançar a nossa compreensão acerca dos processos formativos e de sua interferência nas práticas que se efetivam nas instituições educacionais.

CONCLUSÃO Esse é o olhar diante da questão destacada, direcionado à atenção daqueles que mesmo inseridos no contexto escolar permanecem fora dele, ora pela ineficiência do poder público em suas determinações, ora pela inadequação física, humana e pedagógica que caracteriza o cenário da escola pública entre outros fatores.

No tocante a questão em voga, Relações Entre Alunos Ouvintes e um Aluno Surdo de uma Turma do 4º ano do Ensino Fundamental: O percurso da Inclusão, muito tem a se rediscutir, reaprender e aplicar, pois no contexto onde o fenômeno ocorre à atenção a respeito do ensino e aprendizagem para alunos ouvintes e um aluno surdo se apresenta com grandes lacunas. REFERÊNCIAS CAMELO, Ana Íris Fernandes. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA VISÃO SOBRE AS NECESSIDADES DOS DOCENTES. IN: IMARTINS, Lúcia de Araújo Ramos (Org). Escola Inclusiva: pesquisa, reflexões e desafios. João Pessoas: Idéia, 2008, 275 p. FERREIRA, Maria Salonilde. Quem narra diz. Revista Educação em Questão. Natal, v.27, n. 13, p.57-76, set/dez. 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.



IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo; FERREIRA, Maria Salonilde. A pesquisa Colaborativa na perspectiva sócio-histórica. Linguagens Educação e Sociedade, Teresina, n.12, p. 26-38, jan./jun. 2005. IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Docência universitária: romance construído na reflexão dialógica. 2004. 389 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004. KEMMIS, S. Investigacion-ación y la política da la reflexión. Desarrolo profissional del docente: política, investigación y prática. Madrid: Akal, 1999, (Tradução livre feita por Ivana Maria Lopes doutora em Educação pela UFRN). LAVILLE Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Tradução: Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda.; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. LIMA, Francisco José. Ética e inclusão: status da diferença. In: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos; PIRES, José et al. INCLUSÃO: Compartilhando Saberes. Petropólis, RJ: Vozes, 2006. MAGALHÃES, Maria Cecília C. Sessões reflexivas como uma ferramenta aos professores para a compreensão crítica das ações da sala de aula. 5º Congresso da sociedade internacional para pesquisa cultural e teoria da atividade. Amsterdan:Urije University – a8 a 22 jul de 2002 NÓVOA, António. Formação de professores e Profissão docente. In: Nóvoa, António. Os professores e sua formação. Publicações Dom Quixote . Instituto de inovação Educacional. Lisboa 1997. PACHECO, Jonas; ESTRUC, et al. Curso Básico da Libras (Língua Brasileira de Sinais). Ano 2008. PIRES, José. Por uma ética da inclusão. In: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos; et al. INCLUSÃO: Compartilhando Saberes. Petropólis, RJ: Vozes, 2006. QUADROS, R.M. de. O bi do bilinguismo na educação de surdos. In: Surdez e Bilinguismo. 1 3d. Porto Alegre: editora mediação 2005, V 1, p 26-36. SACRISTÁN, J. Gimeno; PÉREZ GÓMEZ, Angel I. Compreender e Transformar o Ensino. Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. VYGOTSKY, Lev S A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008.



O ENSINO DE LIBRAS NA PESQUISA DE INSTITUIÇÃO EM PRIMEIRA LÍNGUA, SEGUNDA LÍNGUA E LITERATURA SURDA.

Hegon Henrique Cardoso Favacho5


“O mundo não é surdo, ele é movido por vozes. Quando você escreve, você está gritando ao mundo sua mente, sua ideologia.”

Bruna Miranda

RESUMO A investigação foi um estágio supervisionado frequentar sua instituição por observação e ensino de língua brasileira de sinais. Portanto, os surdos que mais uso de sinalização naturalmente que pesquisa descobriu aos estudos linguísticos de LIBRAS concorda um assunto de gramática permanece executando estágio do campo. Como faz ensinando na disciplina de LIBRAS para primeira língua, segunda língua e literatura surda mesmo instituição e associação de surdo de natal – ASNAT, crescendo por importância em educação dos surdos e comunidade surda pode participação comunicação é uma língua como LIBRAS. Palavras-chave: Educação; Cultura; Linguística; Gramática; Linguagem. APRESETAÇÃO

Como projeto do trabalho e mais frequência na Escola Estadual Prof. Anísio Teixeira e Associação de Surdo de Natal - ASNAT por observação e ensino de Língua Brasileira de Sinais como Primeira Língua (L1), Segunda Língua (L2) e Literatura Surda (LS). Estuda na tema que os investimento de avaliados para língua de sinais por estimular compreensiva na linguagem que visual-espacial.

Pesquisando que nos livros objetivo de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, Cultura Surda e Identidade Surda como Literatura Surda variado na poesia de sinalizador. Por isso, identidade surda é a língua própria estrutura de língua de sinais ser assim, no processo de desenvolvimento e competência por experiência dando prática de aula. O papel do professor muitas coisas e caminho focalização mais planejamento de aula precisa sempre faz o relatório e projeto do trabalho, se futuro seu trabalho de instituição.

A disciplina de Língua Brasileira de Sinais para primeira língua por surdo principalmente visual-espacial no processo de ensino-aprendizagem. Segundo língua por ouvinte como comunidade surda pode participante curiosidade se interesse aprender em LIBRAS ou pesquisa que estudar. E literatura surda vinculando na cultura surda, por isso povo surdo já envolvem como consequência e comportamento.

Concluindo ao estágio faz trabalho parcialmente que reflexão de estratégia dar ensinar em língua brasileira de sinais. Estudava no curso de Pós-graduação Lato Sensu em LIBRAS dar futuro melhorar desenvolvimento todos no conhecimento e aplicada linguística.

5 Licenciado em Filosofia – Fateofi; Licenciado em Letras/Libras – UFSC e Pós-Graduando em LIBRAS: docência,

interpretação/tradução e proficiência – Faculdade Estácio do Rio Grande do Norte.

http://lattes.cnpq.br/5912009281264645. 6 Orientador: Doutorando em Educação – WIU/USA. Coordenador do Curso de Pós-graduação em Libras: docência,







INTRODUÇÃO

O estágio supervisionado como projeto de trabalho na pesquisa de curso licenciatura em letras/libras dentro de prática de aula e o papel do professor junto disciplina de Língua Brasileira de Sinais como: primeira língua para os surdos necessariamente sinalizador principalmente visual-espacial estimulando compreensiva na linguagem, segunda língua para os ouvintes aprendendo comunicação momento de língua de sinais aproveita vários interdisciplinar por importante conhecido olhar para cultura surda e literatura surda para qualquer ouvinte e surdo pode participante mais percepção de língua de sinais surgiu artes própria surda ser assim cultura surda e gramática de LIBRAS.

Fui visitante de leitura crítica do campo de estágio percebendo por espaço escolar que junto trabalho gestão compartilhada inclui algumas problema tem discriminação abertamente em comunidade escolar. Ainda investigando na analise dos dados e registrado por projeto de pesquisa trabalhando professor como profissional reflexivo não é fácil na firme presencial.

O estágio curricular nos cursos formação dos professores desenvolvimento de olhar na experiência igualmente espaço de construção da identidade profissional do professor em letras/libras cotidiano aprendizagem aplica em língua de sinais. a) Dados de Identificação: Da Instituição Promotora: Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Curso Licenciatura em Letras/LIBRAS Departamento de Ensino de Graduação a Distância Disciplina: Estágio em Língua Brasileira de Sinais como Primeira Língua Professora: Sandra Patrícia de Faria Professora Tutora: Simone Patrícia Soares de Souza Aluno: Hegon Henrique Cardoso Favacho Da Instituição do Estágio: Escola Estadual Professor Anísio Teixeira Rua. Trairi nº 480 Bairro: Petrópolis Cidade: Natal Up: RN Professora Referencia: Socorro Melo Estágio realizado na sala de recursos – 2º ano do ensino médio Turno: Tarde b) Princípios Metodológicos: O objetivo chegado respeitando de horário no estágio supervisionado por se futuro profissional do professor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS mesmo caminho planejamento das atividades didáticas e plano de aula inclui fazer relatório de aula ou investimento de avaliados permanece que conhecimento de novo fase de método nem tradicional de educação. Como o projeto de trabalho pesquisa reflexivo de sujeito entre professor e aluno no processo de desenvolvimento da capacidade intelectual e moral do ser humano, ou seja, os modelos educacionais que construção



estabelecida também pedagogia surda por igualmente educador surdo e aluno surdo alguma necessidade de especial muito diferente como método ser educação dos surdos ainda discutir cultura identidade surda e educação dos surdos até atualizado prolongar, por isso instituição.

A sala de aula por visual-espacial para os surdos adquirem sentido de L1 é importante de mais aprender interesse, por isso cultura própria surda como educação desenvolvido de língua de sinais. O professor estratégia sempre metodologia que objetividade na prática de aula estabelecimento no processo de aprendizagem e o ensino de LIBRAS flexibilidade do claramente pode interação para aluno e professor em comunidade surda se podendo cresceremos por modelo de identidade surda que vivência aceitando. c) Tema: Os Parâmetros de LIBRAS em Fonologia d) Problema: Como educação dos surdos não tem alunos surdos na sala de aula e nem ensino especial por causa os surdos difícil ler as palavras em língua portuguesa, ou seja, se pode talvez entende. A identidade surda é língua de sinais naturalmente não tem presta atenção foco de fonologia em LIBRAS alguns as palavras e conceito de explicação. e) Justificativa: Fui visitante por leitura crítica do campo de estágio investigação já acha melhor tema que os parâmetros de LIBRAS em fonologia por primeira língua. Portanto, na disciplina de LIBRAS ao professor aplicar de planejamento de aula para alunos surdos estimular visual-espacial variada na linguagem compreender sinalizador na gramática própria estrutura organizar-se no conteúdo vincula mesmo, trocar resposta e pergunta o papel do professor mais reflexivo estratégia de ensinar didática. Como estudo focalizar uma pessoa surda, eu percebi propondo assunto de gramática de LIBRAS. Por precisado mais estudar de conteúdo, dar aula de LIBRAS entender expressa explicando aplicar linguístico LEITURA CRÍTICA DO CAMPO DE ESTÁGIO COMUNIDADE ESCOLAR

O estágio preferido na escola estadual Anísio Teixeira, localizada na Rua Trairi, 480, bairro Petrópolis, permanece no local, mas a sua fachada arquitetônica não é mais a original, vim às informações para questionamento por uma entrevista para complementar (coordenação, direção e professores), como era criação em 18/09/1974 por próprio governo de estado do rio grande do norte estabelecido a fundação de instituição, nosso desenvolvimento social do aluno e a sua formação como ser humano cidadão é tarefa básica e desafiadora da escola estadual “professor Anísio Teixeira”, cuja missão é oferecer ensino médio de qualidade. À necessária análise crítica no campo de estágio, ou seja, pode acrescentar faz julgar e outras coletas de dados, pois organizado estabelecimento que o projeto do trabalho e faz o processo de ensino. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)



A concepção do currículo e na fundamentação teórica, toda sistema de ação da “escola estadual professor Anísio Teixeira”, objetivo como fundamento legal de diretrizes e bases – LDB n° 9.394/96, por parâmetros curriculares do MEC e diretrizes da secretaria de estado da educação, da cultura e dos desportos, que têm em comum a finalidade de oferecer educação de qualidade. E construção de prática de pedagógica fazer uma proposta de problema e desafios que levem os alunos e elaborar hipóteses e experiência no processo que maneira a aprendizagem seja significativa para eles. Portanto, dificultado por sala de aula não tem bilíngue, nem todas são os alunos surdos. Se o professor for ouvinte, sabe fluente de libras? Não sabe, quase nada a maneira será somente para inclusão tem sala ouvinte junto surdo perspectiva a série de ensino médio também professor falada e nada sabe libras pouco aprendeu sem tempo limitado. ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA

Porém os maiores de discriminação para a comunidade escolar por causa exclusão social nem conhecimento como os direitos escolar, mas faltam as respeitas de qualquer abertamente as pessoas ou comunidade escolar, precisar compartilhada no processo de hegemônica por normalização interação por desigualdade e homogeneização respeitando para os humanos. Depende atualizando existe somente ás vezes. Determinado sendo trabalho na escola por através de oficina em as feiras e cultura para eventos folclóricos. Já organização estabelecida por projeto pedagógico político – PPP ser feito ambiente escolar liberara instituição sobre mudanças políticos-pedagógicas, e espaço escolar através de reuniões. Algumas já fazer curso de formação continuada para os professores os vários assunto faltar foco de cultura surda e educação dos surdos, só apoio de pedagógico ser assim. Coordenadora trabalha na sala de recursos multifuncional atendimento educacional especializado, porque ela ajudou para alunos surdos aprender algumas difícil no assunto e cada disciplina. Mas quantos tem total de alunos surdos todas turnos (manhã, tarde e noite) resultado 24 alunos surdos confirmação.

Enquanto, como instituição ser compartilhada foi gestão dos pedagógicos-políticos e direitos e deveres dos alunos que respeitar a ser respeitado, cumprir horário e obrigações, zelar por todos e pelo patrimônio público e outros. E forma de gestão escolar na ação docente que influenciar simplesmente provoca um clima de umidade, solidariedade, humanidade, compreendendo as diferenças e limites. Então, pode acontecimento alguma organização administrativa. Quanto tem os alunos ouvintes na escola resultado 1.700 (um mil e setecentos). Existem os níveis e as modalidades de ensino médio para 1°, 2° e 3° série. Por objeto o estudo das propriedades gerais e composta por uma cada sala de direção, secretaria e arquivo. E quanto tem 16 salas de aula, uma sala de informática, uma sala de multimídia, uma sala de telessala, cozinha, dois banheiros coletivos e biblioteca. Todo o espaço escolar havia pedagógica reavaliar em processo de retomada. ESPAÇO ESCOLAR

Porém uma oficina de musica, não há nenhum instrumento musical. O professor diz que os alunos não querem ter aulas de música, mas os alunos dizem o contrário. O diretor antigo que saiu da escola não achava importante o datashow, porém o novo diretor é diferente, aceita o datashow em sala de aula, dois auditório por somente quatro datashow e outro sala de informática tem quantos vinte e dois computadores novos e ar condicionado. No laboratório de química, é bem organizado e adaptado. Com ar condicionado, cadeiras, mesas suficiente, dois armários equipamentos próprio de química, porque antigo laboratório lixeira suja material sem ninguém, professor e coordenadora limpar e varre sua sala por falta de funcionário.



Os banheiros são sujos, e a porta aberta que dá para ver quase todo o banheiro de estudantes e os banheiros são limpezas privadas em os professores. A sala dos professores é bem adaptada, com ar condicionado e armário em tudo confortável. Mas tem problema alguma por causa ás vezes falta de professor, numa sala há uma professora sem dar aula dentro de sala e alguns alunos faltam nas aulas para ficar batendo papo, e outros vêm à escola sem o fardamento. Nas paredes sujas de solas de tênis devido às travessuras dos alunos por tentar pula nas paredes.

Na biblioteca, duas pessoas trabalhando lá registrando e carimbando os livros novos que chegaram para os alunos, tem adaptada para cadeirante e cada livro que chega um é da biblioteca vai para o aluno sobra para o deposito. Há corredores rabiscados próprios para cadeirante. Na escola tem as câmeras de segurança e uma danificada.

Por que visitante importante na escola? Tem educação dos surdos? Porque eu fui visitante para Escola Estadual Anísio Teixeira tem pouco problema alguma

complicando que faltam de organização de espaço escolar e gestão compartilhada, não tem intérprete de LIBRAS nada. Como educação dos surdos não tem alunos surdos na sala de aula e nem ensino especial por causa os surdos difícil ler as palavras em língua portuguesa pode talvez. SALA DE AULA

Agora, sala de 2° série no ensino médio tem três alunos surdos, eu os percebi libras não é aprofundo, só normal sinalizantes. E outros alunos ouvintes nada sabem de libras e nem conhecido por cultura surda e literatura surda.

Não existe bilíngue para os surdos na escola estadual prof. Anísio Teixeira, mas ainda professores ouvintes nada sabem de Língua Brasileira de Sinais, por mais preocupado maneira objetivo de educação dos surdos parecer quase nada ensinar de língua de sinais somente apoio pedagógico.

Em breve. O planejamento de ensino em LIBRAS incluir observação e ensino definida no tema que L1, L2 e LS.

Língua Brasileira de Sinais como Primeira Língua (L1) para surdo: Eu faço em breve, libras primeira língua para os surdos em objetivo no tema que “estudo de fonologia em parâmetros de libras”.

Língua Brasileira de Sinais como Segunda Língua (L2) para ouvinte: Segunda língua para ouvinte em objetivo no tema: sinalizador e dialogo em libras

Literatura Surda (LS) pode incluir para ouvinte e surdo: E literatura surda para surdo e ouvinte que abordar sobre “Pinóquio surdo e as mãos que crescem”. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Língua Brasileira de Sinais é um estudo de linguístico e estrutura de gramática própria língua de sinais, como necessário produzirem os instrumentos de linguagem alguma percepção que principalmente é primeira língua por surdo em LIBRAS e naturalmente nem perceber sinal simultâneo precisar status reconhecido vai compreensão de parâmetros da LIBRAS estuda no processo de língua de sinais é a gramática complexa. A autora Carina Cruz e Ronice Quadros já pesquisa que os instrumentos de avaliação objetivar em LIBRAS:

Para estimular a linguagem compreensiva, o profissional ou os pais fornecem as pistas e o surdo evoca o sinal correspondente. Para estimular a linguagem expressiva, o surdo fornece as pistas



e o(s) outro(s) participante(s) (pais, profissional ou colegas) evoca(m) o sinal correspondente. (CRUZ & QUADROS, p.101, 2011)

A Língua Brasileira de Sinais e Cultura Surda por entendimento, os ouvintes precisando que aprendido todos os dias a comunicação da LIBRAS, reconhecer a comunidade surda seguindo autora Nídia afirma:

O Ponto de partida, portanto, passa a ser as estruturas sociais de poder e o contexto histórico, enquanto fatores essências para a compreensão dos fenômenos culturais. A cultura e encarada como conflitava e toda diferença é vista como produto da luta por poderes e significados. Nos estudos culturais, a cultura dos surdos, por exemplo, é vista como uma das formas globais de vida ou como uma das formas globais de luta, e é abordada através de uma reconstrução da posição social dos seus usuários. (SÁ, p.105. 2006)

Interessante mais participação que uma comunicação de uma língua de sinais todos os dias

em comunidade surda aproveitando conversação de prática de LIBRAS qualquer lugar, por isso importância do reconhecimento a cultura surda e identidade surda.

A Literatura Surda pode independente se destinar público para infantil, adolescente e adulto inclui produzido de sinais pode participar ouvinte por queria conhecendo a cultura surda que literatura surda própria em língua brasileira de sinais, como autora Karin seguindo se afirmar:

Os Povos surdos olham para suas trajetórias vivenciadas no passado e no presente e perceberem muitas realizações deslumbrantes dos pioneiros da cultura surda. A história cultural dos surdos é longa e complexa, existe há dezenas de milhares de anos, os povos surdos usam inúmeros meios de se comunicar através da língua de sinais, desenhos, expressões faciais, corporais e imagens visuais. (STROBEL, p.60, 2008)

As visões aspectos de literatura surda, por isso as pessoas qualquer necessariamente olhar para artefato cultural relevante crescimento a história de contador, poema, teatro, música e piada. Porém, as maiores surdos de piadas é assim intimidade de cultura surda. ANÁLISE DE DADOS

Meu trabalho gostaria de verdade ensinar na disciplina de LIBRAS para segunda língua por importantes ouvintes aprende em comunidade surda e comunicação para os surdos aproveitando contato cotidiano desenvolvendo momento pode futuro de profissional pode interprete ou professor na escola. Eu estou pesquisando dois livros, primeiro tema que Língua de Sinais Brasileira: Estudos Linguísticos por muito importante que mais foco de gramática de LIBRAS no processo de aprendizagem, para docência na prática de ensino de LIBRAS para ouvintes compreendendo desenvolvida por respeita cultura surda e língua própria estrutura na gramática. E segundo tema que o Tradutor e Interprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa mais algumas frequência



por comunidade surda aproveitando percepção de língua de sinais para os surdos trocar no contato em linguagem verbal é conversação os vários assuntos qualquer naturalmente por língua de sinais e não verbal é variação com expressão facial e corporal pode jeito acontecer normalmente qualquer produzir em LIBRAS.

Outras LIBRAS para primeira língua por os surdos, já percebo interesse algo as palavras vincular do sinalizador para aluno surdo queria decorar na linguagem relevante se futuro pode prática de aula desenvolveu vontade dele pode interesse sentiu querendo profissional preferida, ele entendeu deseja mais analisar produção de texto inclui sinalizador podendo. Eu gostaria trabalho na disciplina de LIBRAS para primeira língua.

Porém, ainda não ensino de LIBRAS na disciplina de Literatura Surda, na sala junto pode ouvintes e surdos se querem vontade prefere participar, minha opinião que objetivo teórica fundamentação na pesquisa, pois é cultura surda na diversidade lugar depende regional. Por isso os maiores brasileiras de surdos muitos vários mais piada, mas pode poesia, poema e história de contador. Também peça produzir no vídeo em LIBRAS para literatura surda e estuda tradução intersemiótica por auxiliar para os surdos compreenderem na língua de sinais brasileira.

Mas aconteceu surgiu problema por causa as férias na escola estadual prof. Anísio Teixeira faltar de docência de aula para Língua Brasileira de Sinais para Segunda Língua e Literatura Surda. Conversando com orientadora na situação e já resolveu mudar de lugar e associação de surdo de natal – ASNAT já aceitar permitiu começando novo plano de aula para segunda língua – L2 no conteúdo de contexto de curso de libras.

Como registro de docência é ensino de LIBRAS para primeira língua em os surdos, segunda língua em os ouvintes e literatura surda em os surdos pode incluem deseja os ouvintes que procedimento na lista de plano de aula. CONSIDERAÇÕES FINAIS Retomando na pesquisa processo adquiriu qualquer assunto de língua brasileira de sinais prolongamento aconteceu o sentido mais experiência estabelecida do trabalho já durante prática de aula com trabalho em LIBRAS para segunda língua. Atualmente, começando professor trabalho dar aula na disciplina de LIBRAS para primeira língua conseguir sentido puro mais interesse principio que gostaria surda interação foco de ensino de LIBRAS.

Então, a literatura surda muito importante também muito bom junto trabalho no plano de aula e estratégia didática e atividades crescendo aprendizagem aprende desejar mais cabeça aberta muita coisa por mudança verdadeiramente em povo surdo, linguística e moral. REFERENCIAIS STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008. QUADROS, Ronice Müller; KARNOPP, L. B. Língua Brasileira de Sinais: Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2006. STUMPF, Marianne Rossi (org.). Estudos Surdos IV: Série pesquisas. Petrópolis: Arara Azul, 2009. BASSO, Idavania Maria de Souza; STROBEL, Karin Lilian; MASUTTI, Mara. Metodologia de Ensino em LIBRAS como primeira língua. Florianópolis: UFSC, 2009. GESSER, Audrei. Metodologia de Ensino em LIBRAS como segunda língua. Florianópolis: UFSC, 2010. KARNOPP, Lodenir; HESSEL, Carolina. Metodologia da Literatura Surda. Florianópolis: UFSC, 2009



A FORMAÇÃO DO INTERPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: PROPOSTA DE SISTEMATIZAÇÃO DA

PRÁXIS INTERPRETATIVA.

Néstor Raúl González Gutiérrez7 José Flávio da Paz8

RESUMO O presente artigo tem como objetivo indagar sobre a formação do tradutor/intérprete na história e sobre sua consolidação como mediador comunicativo entre o binômio língua de sinais e línguas orais. Reflete sobre as problemáticas de titulação e reconhecimento do tradutor/intérprete como profissional da interpretação, finalizando com uma proposta de sistematização da práxis interpretativa. Para sua composição, foram utilizadas pesquisas de campo a traves de questionários que indagavam sobre a experiência profissional de intérpretes de lingua de sinais distribuidas pelo meio virtual. Ressalta-se que se trata de um trabalho científico fundamentado nas premissas de Moreno (1994), Benitez (1994), Famularo (1995), Peter Newmark (1999), Quadros (2003), Burad (2005), Pereira (2008) Palavras-chave: Práxis; Formação do intérprete de língua de sinais; Proposição; Linguagem.

INTRODUÇÃO

Através da comunicação o ser humano consegue construir seu mundo, interpretá-lo e transformá-lo desde a abstração e significação subjetiva que permitirá prepará-lo para um mundo linguístico e comunicativo.

Todo individuo social precisa expressar suas ideias, emoções e sentimentos, pois, por meio dos atos de fala acessa ao conhecimento permitindo tornar esse ser em um agente ativo, crítico e comunicativo em uma comunidade.

Todo individuo nasce com a faculdade de comunicar, mas a mesma herança genética ou os diversos fatores sociais fazem com que apresentem distúrbios na produção de sons, tornando-se indispensável a criação de sistemas alternativos de comunicação e para isso, se faz necessário a participação massiva de pessoas facilitadoras nas mediações comunicativas entre as minorias linguísticas.

Nas últimas décadas tem ocorrido um aumento da participação de pessoas surdas em entorno sociais, o tradutor / intérprete de língua de sinais conseguiu converter-se em um agente participativo nas interações da comunidade surda, pois é ele o responsável em mediar entre duas comunidades linguísticas, permitindo o encontro cultural, educativo e social entre pares que exigem dele uma maior preparação profissional, pois as novas demandas de usuários e de contextos comunicativos fazem com que a cada dia deva enfrentar novos desafios linguísticos, pragmáticos, discursivos e metalinguísticos.

7 Licenciado em Educação Especial – UPN/Colômbia; Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Espanhola -

UCAM e Pós-Graduando em LIBRAS: docência, interpretação/tradução e proficiência – Faculdade Estácio do Rio Grande

do Norte. http://lattes.cnpq.br/9094524647914374. 8 Orientador: Doutorando em Educação – WIU/USA. Coordenador do Curso de Pós-graduação em Libras: docência,







Este trabalho indaga sobre a formação do tradutor/intérprete de língua de sinais na história refletindo sobre os cenários de consolidação e de participação deste individuo, assim como as principais formas de atuação e de reconhecimento social.

Por ultimo, se cria uma proposta de formação desde uma perspectiva das ajudas tecnológicas e dos cursos de formação a distância para assim contribuir na preparação idônea de profissionais da interpretação, minimizando as barreiras de atenção, acesso e participação dos membros interessados, pois os recursos mediáticos contribuíram na diminuição de custos de deslocação e ao mesmo tempo, amplia a cobertura e interação entre pares. APROXIMAÇÃO DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA HISTÓRIA.

Historiadores concordam que a tradução é uma prática oriunda nos dias de esplendor da civilização egípcia, sendo os hieroglíficos as primeiras formas de escrita da civilização que possuíam sentido e concordância lexical. Acredita-se que a escrita por hieroglíficos começou a ser usada 3.000 a.C, aproximadamente na mesma época do origem da escrita cuneiforme em Mesopotâmia.

As primeiras traduções registradas na história foram da Bíblia, traduzidas do hebreu ao grego a 72 sábios, versão conhecida na história como “Alexandria, versão dos 70 ou Septuaginta”.

No século II d. C traduziu-se do grego ao latim (Antigo e novo Testamento), Vetus Latina. Nos séculos IX e X em Bagdá muitos trabalhos feitos pelos gregos em áreas da ciência e a

filosofia foram traduzidos ao árabe. A escola de Toledo realizou várias traduções do árabe ao latim para, posteriormente, serem

traduzidas ao espanhol contribuindo ao desenvolvimento científico e tecnológico na época do renascimento europeu

Os monastérios, concílios e sinagogas converteram-se no lugar predileto para o encontro de línguas, já que estes cenários congregavam-se vários cristãos para desenvolverem sua formação teológica, moral e cristã.

Por consequência do poder Eclesiastes nesta época, e pela necessidade de exploração, conquista e colonização de novos povos, a tradução escrita como a oral ganhou silenciosamente um espaço e uma conquista social, pois eram por intermédio de uma pessoa mediadora que se consolidavam as relações mercantis, diplomáticas e ações militares.

Ainda citado por AP | PORTUGAL (2012), nesse período:

“ (...) Cristóvão Colombo constatou que o seu intérprete de árabe e hebreu de pouco lhe serviu para comunicar com os índios. Consequentemente, e após essa primeira viagem, ele decide capturar alguns índios e ensinar-lhes o espanhol para que lhe pudessem ser úteis como intérpretes na expedição seguinte. O mesmo aconteceu com espanhóis que estiveram presos pelos índios e que aprenderam a língua e os costumes deles, servindo depois também de intérpretes.”

É importante salientar que nos antigos monastérios, futuros sacerdotes deviam cumprir votos

de silencio consolidando sistemas de comunicação não verbais que funcionavam para expressar ideais simples e de pouca complexidade linguística.

Passados os anos e dados os avanços na constituição de sociedade, a população mundial começou a tomar espaço em contextos políticos, educativos, sociais, religiosos, entre outros, permitindo o encontro permanente entre nações, culturas e povos linguístico que afiançam e consolidam novas perspectivas de tradução e interpretação, pois, cada novo cenário tinha suas



peculiaridades e particularidades linguísticas. Igualmente, pelo aumento de participação de países em encontros internacionais e as intervenções deles, a tecnicidade e o aprimoramento nas técnicas de tradução e interpretação foram capturando a atenção de pessoas interessadas, que posteriormente construiriam os estudos da tradução.

Concernente ao tradutor/ intérprete de língua de sinas, existem vários autores que convergem suas ideais em que este individuo surgiu na historia como um agente voluntario que era guiado pela vocação de ajuda e de “consideração” pela carência da falta de audição, sendo a maioria deles membros familiares. Aos poucos e pelas consequências do Congresso de Milão9 a educação de surdos foi hegemonizada pelas grandes massas interrompendo a consideração de pessoas que midiatizaram a comunicação, pois obrigando aos surdos a falar não foi necessário ter um mediador comunicativo nas intervenções e participações dos surdos.

Segundo Paz (2012), apud Pereira (2008) Afirma que:

“(...). Historicamente não é possível rastrear o exato momento em que os intérpretes começaram a atuar, mas é plausível imaginar que desde que povos de diferentes línguas mantiveram contato houve, também, a necessidade de intérpretes. No caso das pessoas surdas, existem hipóteses de que a interpretação surgiu no meio familiar foi, aos poucos, se estendendo aos professores de crianças surdas e ao âmbito religioso. Com o passar do tempo, o fortalecimento dos movimentos sociais e políticos das comunidades surdas e o reconhecimento legal das línguas de sinais surgiu, finalmente, o ILS profissional.” (Pereira, 2008, p. 138)

Nos últimos anos e graças ao reconhecimento da língua de sinais por decretos e leis, foram

intensificados os movimentos sociais em prol das pessoas surdas, ampliando seu cenário de participação tais como igrejas, escolas, na política, em eventos socioculturais, requerendo constantemente a formação de novas pessoas idôneas para trabalhar com a comunidade.

Na tentativa do reconhecimento da língua de sinas, universidades, associações e federações de surdos nos diversos países têm criado cursos básicos e intermediários de língua, sendo a maioria das vezes um ensino dirigido ao aprendizado de vocabulário e nos finais dos módulos o ensino da etimologia da surdez e da cultura surda.

Estudos demonstram que nos últimos anos a porcentagem de participantes nos cursos de formação em língua de sinais tem aumentado, pois a mesma necessidade de comunicar e de garantir o acesso da informação de todos para todos faz com que muitas empresas, universidades e colégios realizem jornadas de capacitações de forma gratuita, indicando que a maioria de alunos novos matriculados nunca tiveram contato prévio com a comunidade, criando falsas expectativas de concluir estes cursos e obter um título de “Tradutor/ Intérprete” em uma língua mergulhada só em poucos meses de ensino.

Do mesmo modo, a massiva emancipação da igreja e os novos ideais do fim do mundo levam a muitas pessoas a mudarem seu pensamento na procura de uma integridade moral e espiritual, convidando a participar nestes cenários pessoas conhecedoras da língua de sinais que traz como consequência a participação da comunidade surda e ao mesmo tempo o interesse por novos adeptos em contribuir na evangelização dos novos membros, produzindo sim a multiplicação de pessoas que

9 O Congresso de Milão realizado em 1888 decidiu pela maioria de votos o Oralismo como sistema prioritário na

comunicação e nos processos educativos das pessoas surdas, evocando qualquer avanço na comunicação não fono-

articulatória (Atualmente é reconhecido como língua de sinas, ou língua gestual no caso de Portugal)



se comunicam em língua de sinais, mas desconhecedores das praticas tradutórias e interpretativas, pois é importante ressaltar que uma pessoa comunica suas ideias com base no conhecimento da mesma, quer dizer, constrói seu discurso usando a terminologia que ele mesmo sabe, logrando comunicar seu interesse, mas não a totalidade dos seus pensamentos. Além disso, conhecer uma língua e ser usuário da mesma não garante a condição de facilitador linguístico ou de tradutor/intérprete, já que segundo Padilla Benitez (1994)

“La interpretación es un proceso cognitivo mediante el que un texto hablado o señado, es recebido em uma lengua de partida, es desverbalizado, - liberado de su soporte linguístico- y reconstruído en la lengua de llegada, em el que la agilidad mental de intérprete adquiere una importancia fundamental. Se coincide con el autor de afirmar que el interprete necesita de aprender a controlar, almacenar, rechazar recuperar y transferir la información recibida en una lengua de partida mientras transforma el mensaje en una lengua término y controla el feedback de su propia extensión”

Na visão de Rosana Famularo (1995),

“El intérprete es un mediador en la comunicación entre personas que se expresan mediante distintos códigos linguísticos, construyendo este acto un foco donde convergen um servicio – la interpretación, donde existe la ley de la oferta y de la demanda – los usuarios del mismo- las personas sordas y oyentes – y los proveedores de esse servicio- los intérpretes-. Así, la interpretación en lengua de señas – cultura sorda/lengua hablada- cultura oyente y viceversa, es un acto de comunicación atípico, en el que el intérprete se caracteriza por conocer dos lenguas y dos culturas”

Acrescenta-se a isso a definição de Quadros (2003) que o intérprete é “uma pessoa que

interpreta de uma língua (língua fonte) para outra (língua Alvo) o que foi dito” Progressivamente as universidades começam seus primeiros avanços no ensino da língua de sinais incluindo na sua grade curricular disciplinas instrumentais que objetivam satisfazer a necessidade de comunicar, tendo nos seus conteúdos primeiras aproximações de uma experiência comunicativa, pois a carga horária muitas vezes é menor em comparação das disciplinas obrigatórias e a frequência semanal de aulas se reduz a um ou dois dias na semana. Além disso, os conteúdos programáticos esquecem que o mundo da surdez compreende mais que um olhar antropológico do surdo, uma visão geral de ser surdo, pois os cursos são centralizados no aprendizado de sinais e na definição conceitos como: pessoa surda, pessoa deficiente auditiva, cultura surda ignorando que o surdo também é um ser integro que possui uma vida biológica, psicológica, sexual, moral, social, ente outros.

Esquece-se também que para ser efetiva a participação e a inclusão de uma pessoa surda na sociedade do século XXI existe um grupo de envolvidos nesse mundo. Nas discussões ao interior da academia se reduzem ás configurações de mãos e à produção de algumas ideais do mundo ouvinte em língua de sinais. Fala-se do intérprete como uma pessoa que facilita a aproximação entre surdos ouvintes e o salvador de barreiras comunicativas, enquanto conhecedor de signos e códigos linguísticos visos-espaciais, não levando em consideração que o intérprete além de ser esse mediador é um ser humano que tem vivências, sentimentos e emoções e que na hora de prestação dos seus



serviços deve ter uma ética profissional, mantendo sempre uma neutralidade, confidencialidade e uma transparência no encontro de duas realidades e culturas linguísticas.

Além disso, ignora-se que a formação do tradutor/intérprete além do conhecimento em língua, precisa desenvolver habilidades cognitivas, psicológicas, pragmáticas, semânticas, metalinguísticas, assim como operações mentais tais como concentração memória, atenção, motivação. Questão que será aprofundada no seguinte tópico

Outra problemática observada é a carência de programas específicos que enfatizem no ato de tradução e interpretação em língua de sinas, já que são quase inexistentes ou usam sempre as traduções de línguas orais e muitas pessoas conhecem as classes, os tipos, as formas e as facetas da interpretação no mesmo ato. Várias vezes são implementadas por eles com desconhecimento da sua existência, pois a mesma sociedade incentiva que a interpretação se reduz à práxis comunicativa invisibilizando sua tecnicidade e seus métodos.

Tudo isto faz que a formação do sujeito tradutor/intérprete de língua de sinais seja de caráter instrumental e que responda as necessidades do mercado global, fazendo que a maioria deles sejam conhecedores da língua de sinas por participar nos cursos ofertados pelas federações, associações de surdos ou pelo ministério da educação, ou como foi mencionado anteriormente, aprenderam a língua de sinais ao interior das igrejas, universidades ou pelo convivo com pessoas surdas, no caso de familiares ou nas uniões afetivo-sentimentais entre surdo e ouvinte. Já a profissionalização ou melhoramento do seu labor é produzido pela motivação intrínseca de ajudar e coadjuvar os processos de participação das pessoas surdas e/ou de ser inserido no mercado laboral, pois vários deles realizam estudos complementares sobre linguística, cultura surda ou participam em grupos de pesquisa voltadas a esta temática. Salienta-se que em vários países latino-americanos os intérpretes de língua de sinais têm concluído só o ensino médio e uma pouca proporção de intérpretes tenham ensino superior formados em cursos de outras áreas, uma vez que recentemente cursos de Bacharel em Letras com habilitação em língua de sinais ocorreram em países como o Brasil (a primeira turma de graduados acontecerá no mês de Julho de 2012) e no caso da Argentina o curso “Técnico em formação de intérpretes de língua de sinais argentinos, surdos e hipoacústicos” criado pela resolução Nº 1017/08. Em países como Colômbia e Venezuela se está viabilizando a possibilidade de criar cursos de graduação ou pós-graduação de intérprete de língua de sinais, mas até a presente data não se tem concretizado esta ideia. Além disso, e pela falta de cursos profissionais, como foi mencionado anteriormente, uma solução frente à emergência de cobrir a demanda de tradutores/intérpretes os ministérios da educação em parceria com as federações nacionais de surdos criaram formatos de avaliação ou proficiências em língua de sinais que se baseiam na observação sistêmica da produção imediata do intérprete, e como toda prova é feita uma única vez, desconsiderando fatores emocionais, físicos e psicológicos que possua o sujeito avaliado nesse instante, como os fatores contextuais que possam afetar direta ou indiretamente o desenvolvimento do sujeito. Além disso, não se leva em consideração os fatores de nervosismo e intimidação produzida pela continua observância e em muitos casos pelos meios audiovisuais usados para a prova. (Na maioria destas provas, se realiza um segmento visual por meio de filmagens que condicionam a real atuação do tradutor/intérprete).

Em outras circunstâncias, pela carência de reconhecimento social do tradutor/intérprete como profissional, (embora existam leis que falem sobre a importância do intérprete nos processos de inclusão socioeducativa) entendido este termo como um sujeito que passa por uma universidade e destinam quatro o cinco anos da sua vida para formar-se como tal, faz com que muitos dos envolvidos concebam a prática de tradução e interpretação como uma atividade alternativa na sua vida, ou como um mecanismo de segurar um emprego com prestações de leis e/ou carteira assinada.



Embora o intérprete tenha um campo de atuação, ainda falta consolidar as práticas do mesmo e o reconhecimento social como um ser profissional da tradução/interpretação de línguas viso-espaciais, pois como foi visto anteriormente, se reduz a uma participação de mão de obra capaz de diminuir as barreiras de comunicação, mas que deve lutar pela qualidade na prestação dos seus serviços, trabalhando concomitante da formação idônea tanto na língua de sinais como a língua oral usada no país de origem, como também o aprimoramento de habilidades cognitivas, linguísticas, psicológicas e sociais, pois reconhecendo que a interpretação vá além de transmitir códigos linguísticos se poderá conquistar novos espaços político-sociais. COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PELOS TRADUTORES/INTÉRPRETES DE LÍNGUA DE SINAIS

“La interpretación profesional en cualquier lengua, es una disciplina relativamente reciente y

aún no está ampliamente reconocida la idea de que todas las lenguas del mundo

tienen el mismo valor e importancia, de que todos los seres humanos tienen

derecho a usar su priopio idioma sea nacional o minoritário” Peter Newmark (1999)

Toda pessoa que trabalha como mediador cultural e linguístico deve incorporar conhecimentos específicos que lhe permitam melhorar sua prática profissional e suas competências, pois como o define Viviana Burad (2006) “La interpretacion presenta uma característica bipolar o bidireccional y es mucho más que saber conversar fluidamente en las dos lenguas ya que la tarea del intérprete consiste, como sostiene Laura Bertone (1989), en encontrar la equivalência en la diferencia y en conectar dos mundos separados”

Tomando como referência o trabalho dos intérpretes da Língua Colombiana de sinais e modelos linguísticos em contextos educativos (2004) documento elaborado pela secretaria de Educação e a Prefeitura de Bogotá - Colômbia salienta-se que “el intérprete, como vehiculo comunicativo entre usuarios de lenguas diferentes debe poseer una serie de competencias, que de acuerdo a autores como Famularo (1995) y Berruto Apud Moreno (1994) se pueden agrupar de la siguiente manera”



Tabela I

Competências necessárias do Intérprete de língua de Sinais Fonte: Secretaria de Educación (2004) Bogotá Colombia. Interpretes de la lengua de señas Colombiana LSC y Modelos

linguísticos en contextos educativos.

A formação de Tradutores/Intérpretes deve incluir temas relacionados ao afiançamento e potencialização das competências, habilidades e operações mentais, pois só assim se poderão constituir sujeitos profissionais íntegros e idôneos capazes de trabalhar com uma comunidade linguística e cultural diferenciada. Por isso, este trabalho contempla a criação de uma proposta de formação de Tradutores/Intérpretes desde uma plataforma online objetivando o melhoramento das pessoas envolvidas no âmbito de tradução e interpretação garantindo uma apropriação da sua labor. A proposta objetiva afiançar as experiências de tradução e interpretação dos indivíduos tendo como base integração da teoria com a prática e ao mesmo tempo discutindo e debatendo sobre os principais desafios encontrados no ato interpretativo, assim como, através das experiências particulares, elevar o status profissional do Tradutor/Intérprete, pois é por meio das transformações intelectuais que se consegue melhorar as condições de atuação e de sustentabilidade de todo ser social. PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE TRADUTORES/INTÉRPRETES DESDE UMA PLATAFORMA ONLINE.

A proposta de formação de Tradutores/Intérpretes é uma primeira aproximação e um desejo de contribuir no fazer do mediador linguístico do binômio línguas orais e língua de sinais, e do tripleto entre usuários surdos, ouvintes e intérpretes, objetivando melhorar a qualidade da prestação



do serviço de tradução/interpretação e aprimorando as habilidades e competências existentes neste grupo de participantes.

Identificando as particularidades dos envolvidos, a proposta contempla a formação desde uma plataforma online objetivando uma maior cobertura, uma redução de custos, e um atendimento das necessidades contextuais.

A proposta responde as seguintes questões. Público alvo? Reconhecendo a participação de pessoas experientes na tradução/interpretação, e garantindo

o aperfeiçoamento da práxis da tradução e interpretação será ofertada para indivíduos que tenham participado com a comunidade como Tradutores/Intérpretes mais de 3 anos de atuação no campo que apresentem sua proficiência em língua de sinais e na sua língua materna.

Como será realizada a proposta de formação? Propõe-se trabalhar em uma plataforma virtual que trabalhará os conteúdos programáticos,

assim como a participação massiva nos fóruns, salas de bate papo entre outros Quais serão os temas a trabalhar? Serão abordados temas de tradução e interpretação em língua de sinais tais como:

Classes de tradução

Tipos de Tradução

Formas de Interpretação

Facetas de Interpretação

Abordarão- se questões éticas e profissionais do Tradutor/Intérprete.

Frente ao labor profissional do intérprete

No ato da interpretação

Na relação com os colegas Por último, se incentivara durante o curso o fortalecimento de operações mentais, lógicas e comunicativas por meio de atividades que incentivem a reflexão e a autocrítica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS. Todo processo de formação deve partir de uma motivação por melhorar suas potencialidades, pois só poderá ser efetiva quando o sujeito reconhece que tem uma falência que deve ser aprimorada ou fortalecida, só assim se logrará uma transformação de índole subjetiva que será refletida no ato social durante sua posta em cena. Assim como existe uma necessidade de formar tradutores/intérpretes, precisa-se levar em consideração o uso do serviço de interpretação por parte dos usuários surdos, pois muitos deles desconhecem o profissionalismo do seu mediador e em varias ocasiões existe uma desintegração ou desligamento comunicativo tentando medir forças e conhecimentos. É necessário reconhecer que o Tradutor/Intérprete trabalha para uma sociedade e para isso toda pessoa que exerça esta profissão deve nortear seu quefazer com decisões éticas e morais que contribuam na conscientização e na união entre ouvintes e surdos, pois se cada um luta pelos seus interesses, toda tentativa de melhoramento será em vão.



REFERENCIAS ALCALDIA MAYOR DE BOGOTÁ, SECRETARIA DE EDUCACIÓN. “Intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana LSC y Modelos Linguisticos en contextos educativos. Una experiencia en el Distrito Capital” Bogotá – Colombia. (2004) BURAD, Viviana “Código de ética y procedimento profesional para intérpretes de Lengua de Señas” AMilsa (Asocioación mendocina de intérpretes de LSArg). (1996) BURAD, Viviana “La formación básica del intérprete de lengua de señas”. Buenos Aires. Argentina. (2009) GALLARDO, N - KELLY, D - MARTINEZ, L – SEIBEL, C. “La reforma de los planes de estudio para la formación de traductores y el mercado de trabajo” Granada, España. Jornadas Europeas de Traducción e Interpretación (1988) MARTINS, D. “Formação e Trabalho do intérprete de LIBRAS na Educação superior: Primeiras aproximações” PUC- Campinas (2005)



DANÇA: UMA ARTE PARA CONTRIBUIR NA SOCIALIZAÇÃO DO INDIVIDUO SURDO

Soraya Wanderley de Lima10


RESUMO Este artigo científico busca perceber um determinado indivíduo surdo através de uma expressão artística, no caso a dança para que possamos atentar para as necessidades que o mesmo venha a ter nesta prática. E vamos observar que o ser humano mesmo portando de alguma necessidade específica, como é o caso da surdez descobrir que pode dançar, pois quem pensa que as pessoas surdas não podem se desenvolver nesta arte está muito enganado, neste trabalho vamos discutir isso e identificarmos a importância da dança na vida deste ser, tanto como uma forma de inclusão, onde vamos frisar a grandeza desta arte para a socialização como para sua vida pessoal, resgatando principalmente a sua autoestima. Iremos apresentar uma metodologia adequada a se trabalhar nas aulas de dança para surdos destacando aspectos relevantes para o ensino da mesma.

Palavras-chave: Surdez. Arte. Dança. Indivíduo. PROBLEMÁTICA E JUSTIFICATIVA A escolha deste tema tem um pouco haver com a minha história de vida no meio da arte, pois desde os meus 2 anos de idade estou envolvida no meio da arte de dançar.

Aos 13 anos formada em ballet clássico e tendo vivenciado e praticado ao longo desse tempo diversos estilos de dança, iniciei minha vida profissional no meio desta expressão artística muito cedo dando aulas de ballet para crianças e de dança para jovens e adultos onde até o presente momento não parei mais. Esta arte me fascina, tanto que hoje sou Pedagoga e Arteterapêuta, mas a dança nunca deixou de existir na minha vida. São 26 anos praticando, trocando experiências, pesquisando e trabalhando na área. Atualmente trabalho como instrutora de dança e arteterapêuta numa instituição que atende jovens e adultos principalmente com deficiência intelectual, mas para a minha surpresa neste ano chegou um jovem com dezoito anos de idade na mesma que além de portar da deficiência intelectual também porta de uma surdez moderada. A mãe deste indivíduo teve uma gravidez tranquila, porém como o bebê no momento de nascer estava sentado, o nascimento do mesmo foi feito a fórceps, que para o conhecimento de todos nada mais é que um parto feito através da via vaginal (o famoso parto normal) onde neste se faz o uso de um instrumento cirúrgico bem semelhante a uma colher que é colocado no canal vaginal da mulher acomodando os lados da cabeça do bebê para que ele possa ser retirado da barriga da mãe, e um parto ocorrido desta forma pode trazer para a vida deste ser humano e também da mãe inúmeras consequências como é o caso deste indivíduo que por ter vivenciado um parto assim afetou principalmente o seu cérebro e o seu ouvido.

Cursando uma pós-graduação em Libras e por ter tido a oportunidade através deste curso compreender mais o individuo surdo, me vi na necessidade de incluir este jovem nas minhas oficinas 10 Pedagoga, Arteterapêuta e Pós-graduanda em LIBRAS: docência, tradução/interpretação e proficiência – Faculdade

Estácio do Rio Grande do Norte. 11

Orientador: Doutorando em Educação – WIU/USA. Coordenador do Curso de Pós-graduação em Libras: docência,






de dança, embora não soubesse ainda como, mas a minha experiência nesta arte tão sensível que é a dança me mostrou que seria possível.

Este jovem então começou a participar das oficinas e logo criou um vínculo muito forte comigo, então ao logo das aulas fui percebendo o mesmo e constatando mais uma vez que o nosso corpo fala e que não precisamos de uma linguagem oral para nos comunicar. Fui percebendo suas necessidades, as coisas que lhe chamavam mais atenção, os elementos utilizados nas aulas, o espaço em que eram dadas estas oficinas se de fato é um local apropriado para ele, o tipo de música que deveria ser dançada de modo que ele pudesse sentir os sons, adequando ele aos ritmos e as pausas que se tem na dança.

Muitos aspectos observados me chamaram atenção como, por exemplo, a capacidade que este ser tem de internalizar e aprender com rapidez os movimentos coreográficos e que existe uma facilidade nata para dançar, já que o mesmo se utiliza da expressão corporal e facial para se comunicar na sociedade em que vive.

Diante disso resolvi trabalhar em cima de um tema que pudesse me dar a oportunidade de relatar o que foi e está sendo vivenciado com este jovem, para expansão e o aprimoramento do ensino desta arte para surdos. Objetivo A pesquisa tem como objeto de estudo um indivíduo com dezoito anos de idade que apresenta uma surdez moderada e uma deficiência intelectual constatada através de laudos médicos cujo objetivo principal é incluir o mesmo nas oficinas de dança e tornar esta prática cada vez mais prazerosa para ele assim como é para muitos ouvintes, mostrando uma metodologia de ensino que se é utilizada, e para isso foi preciso perceber as necessidades deste aluno e criar meios para o desenvolvimento desta arte, estando atento a priori que o individuo não pode ouvir mais pode sentir tudo a sua volta. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A fundamentação teórica deste artigo se baseia nos estudos de Rudolf Von Laban, coreógrafo e dançarino é considerado o maior teórico da dança do século XX, o mesmo é visto como o pai da dança-teatro. Seus estudos se basearam na linguagem do movimento em diferentes aspectos: criação, notação, apreciação e educação. As teorias de Laban sobre o movimento e a coreografia estão presentes entre os fundamentos principais da Dança Moderna, onde fazem parte de todas as abordagens contemporâneas de dança. Na Inglaterra o mesmo focou o seu trabalho para a indústria, estudando o tempo e a energia despendida para a realização das tarefas no ambiente de trabalho, desta forma desenvolveu métodos que pudessem auxiliar os operários a se concentrarem nos movimentos construtivos necessários para a realização de seu trabalho e apesar deste estudo ter sido direcionado inicialmente para a seleção e o treinamento de operários o mesmo possibilitou uma melhor compreensão da movimentação humana em geral. Os estudos de Laban sobre o movimento humano causaram grande impressão e passaram a influenciar alguns trabalhos desenvolvidos em diversas áreas como na Educação, Psicologia, Fonoaudiologia, Teatro, Dança, Música, Artes e Educação Física. A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA VIDA DOS SERES HUMANOS Quando se fala de arte, muitas pessoas ainda tem certo receio de aceitá-la, pois a ela é vista para muitos como um simples passa tempo que não devemos valorizar nem dar a devida



importância, mas os que pensam desta forma acredito que precisam direcionar um pouco mais o seu olhar para ela. Muitos estudos, pesquisas e experiências mostram que a arte pode ajudar a ultrapassar diversas barreiras encontradas ao longo da nossa vida, quando falamos de arte estamos falando principalmente de humanização e no mundo em que vivemos precisamos estar mais sensíveis para perceber o que nos faz bem. E então termos a plena consciência de que necessitamos de uma sociedade mais humanizada, oportunizando todos os cidadãos a ser quem realmente são, revelando toda a sua essência enquanto individuo, respeitando a si mesmo, as diferenças e particularidades do outro. As artes em geral têm ajudado a muitas pessoas a se descobrirem, a sorrirem mais, e a enfrentarem o mundo lá fora. Muitas barreiras e preconceitos foram combatidos por meio delas, seja na música, na dança, no teatro ou nas artes plásticas. Diante disso podemos dizer que a temos como um trunfo em nossas mãos, pois acredito que toda arte é criativa, é misteriosa e que principalmente passa alguma mensagem, fazendo os indivíduos pensarem e isso intriga e desperta a curiosidade de muitos. Não é a toa que é através dela que podemos descobrir muitos talentos naqueles que são discriminados de certa forma por portarem de alguma necessidade especial. Como é o caso dos surdos, que infelizmente para uma grande parte da sociedade são tidos como incapazes de realizar certas atividades, como por exemplo, se destacar na arte de dançar. Existem certas pessoas que tem uma ideia desnorteada do surdo, a quem diga que um surdo não pode dançar isso é um pensamento totalmente inadequado para nosso mundo tão desenvolvido em determinados aspectos e bem arcaicos para outros. É por meio da arte que vamos fazer uma sociedade cada vez melhor, onde a mesma possa compreender principalmente as diferenças existentes no meio em que vivemos e visualizar melhor a individualidade de cada ser humano. ARTE DE DANÇAR A dança é uma expressão artística e corporal existente desde a antiguidade que se caracteriza pela utilização do corpo seguida de movimentos determinados, no caso das coreografias ou se dá através de movimentos livres, onde o corpo dançante tem a oportunidade de improvisar, ou seja, dançar com mais liberdade de se expressar. A dança também é envolvida por muitos sentimentos, pois muitas vezes ela é acompanhada por outra arte também muito antiga que é a música. Hoje a dança ganhou uma conotação bem diferente dos tempos passados, ela nos tempos atuais não é vista apenas como um divertimento ou uma distração, a mesma já é mais valorizada e, muitas pessoas podem viver desta arte. Ela também pode trazer muitos benefícios para os seres humanos, pois ela permiti que o indivíduo possa aprimorar cada vez mais suas habilidades, favorecendo principalmente a criatividade e estabelecendo uma melhor relação com as pessoas, além de trabalhar o corpo nos seus diversos aspectos.

É importante que as pessoas se movimentem tendo consciência de todos os gestos. Precisam estar pensando e sentindo o que realizam. É necessário que tenham a 'sensação de si mesmos', proporcionada pelo nosso sentido cinestésico [...] normalmente desprezado. Caso contrário, estaremos diante da 'deseducação física' (OLIVEIRA, 2001, p. 96). Numa aula de dança podemos trabalhar a percepção corporal de cada um, a musicalidade compreendendo corporalmente o que a música muitas vezes quer transmitir, a espontaneidade e os movimentos que o nosso corpo nos permitir executar, a expressão facial, a audição, a visão, as vibrações, a comunicação, a concentração, como também aspectos mais direcionados, no caso a



postura, o equilíbrio, a respiração, a flexibilidade, agilidade, velocidade, noções de espaço e tempo, a lateralidade, a coordenação motora dentre outros. E neste sentido também podemos destacar que a dança trabalha por vezes o psicológico das pessoas, estimulando a autoestima possibilitando as mesmas a terem uma vida além de mais saudável mais prazerosa por se sentirem de bem com a vida. A DANÇA PARA SURDOS Ao longo da experiência que estou tendo com um aluno surdo, pude perceber que a dança pode ser um processo que pode contribuir para o desenvolvimento da comunicação dos surdos, do modo que ela se apresenta pode estar sendo mais um aliado desta comunidade. Com a oportunidade que estou vivenciando vejo que a dança pode trabalhar muitos aspectos como já foi citado que podem ser relevantes na vida de qualquer individuo, inclusive da pessoa que porta da surdez, mas que ainda para a prática da dança realmente ser um sucesso para estas pessoas é preciso atentar para diversas coisas. Compreendendo que o surdo pode dançar através do sentir dos sons, das vibrações das ondas sonoras e do pulsar do seu corpo, as aulas de dança precisam ter um olhar mais aprofundado visando às dificuldades apresentadas, de maneira a perceber tudo que possa tornar essa prática cada vez melhor. Desta forma vi a necessidade de adaptar essas aulas, desenvolvendo uma metodologia que possa ser mais adequada a este público, tendo um olhar mais crítico em relação ao espaço destas aulas, as músicas que estão sendo tocadas e os elementos que podem contribuir no auxílio desta prática. METODOLOGIA UTILIZADA NAS AULAS DE DANÇA As oficinas de dança na instituição em geral para cada usuário acontecem em dias distintos de uma a duas vezes por semana, com duração de cinquenta minutos cada aula. Inicialmente as aulas começavam com um alongamento para preparar o corpo a executar diversos movimentos, o mesmo geralmente era feito com a música do ritmo que seria trabalhado no dia. Logo em seguida, daríamos a continuidade com o ensino muitas vezes de passos característicos de cada ritmo ou também trabalharíamos com a expressão livre (dança livre). E para finalizar acalmaríamos o corpo para uma volta de uma respiração tranquila e assim faríamos uma roda para conversar do que foi vivenciado na aula, destacando os pontos positivos e os negativos. E quando falo de dança livre, especifico uma proposta de dança que também requer uma técnica que prevalece a importância de se ter uma didática especifica, onde esta dança possa envolver o individuo a ponto de estimular a dominar os movimentos em diversos aspectos sejam eles corporais ou mentais. Para Laban,“ em vez de estudar cada movimento particular, pode-se compreender e praticar o principio do movimento. Este enfoque da matéria da dança implica ema nova concepção desta: o movimento e seus elementos” (LABAN,1990:16). Esses elementos vão compor uma proposta de dança criativa que vai possibilitar ao individuo a experimentar e vivenciar aquilo que nem o próprio nunca pensou em realizar, posso dizer que a dança é mágica, e por isso, que a proposta de uma dança mais livre se enquadra perfeitamente no ensino de dança para Surdos, pois “precisamos empregar todo o nosso ser no material do movimento e descobrir a facilidade ou dificuldade que temos para utilizá-lo e maneja-lo ao dançar. Isso nos dará maior compreensão de nós mesmos e nos estimulará a desenvolver nosso potencial” (LABAN, 1990:114-115). As aulas em geral continuam sobre a mesma perspectiva, mas com a presença de uma pessoa nessas oficinas que porta de uma surdez moderada e que não foi estimulada pela família a aprender a Língua Brasileira de Sinais para se comunicar, onde mostra cada vez mais o receio dos pais de não



saberem como lidar com seus filhos com alguma necessidade especial e que talvez por ter sido constatado por laudos médicos que além da surdez este indivíduo também portava de uma deficiência intelectual, isso poderia ter sido visto pelos familiares como uma barreira para que o mesmo pudesse aprender a se comunicar através da Língua de Sinais. Mas é de grande valia resaltar também que as pessoas com deficiência intelectual podem aprender muitas coisas inclusive outra forma de se comunicar, que é o que podemos perceber na convivência diária com esses seres humanos. Diante da necessidade de se fazer inclusão as aulas foram adaptadas para uma melhor experimentação da arte. No alongamento ainda trabalhamos com o despertar do corpo com movimentos de cabeça, tronco e membros, de modo que podemos estar preparando este corpo a executar os movimentos de forma mais segura, para que o corpo dos indivíduos não sofram consequências nem os danos de uma atividade corporal que se inicia sem este preparo. Em relação ao desenvolvimento da prática, ainda escolhemos um ritmo a ser trabalhado no dia, e este será experimentado durante toda a oficina ocorrendo de diferentes formas, como por exemplo, o ensino pode se dar através de passos previamente estabelecidos pelo professor de acordo com o ritmo, onde o mesmo está a frente da aula direcionando os passos que devem ser aprendidos, acontecem também de formas mais livre, onde o ritmo é escolhido e os alunos podem improvisar seus movimentos ritmados a música, utilizando ainda de elementos e de dinâmicas para deixar a prática mais atrativa. E finalizamos com as aulas por vezes fazendo um processo de volta, onde direcionamos a atenção para a respiração deixando o corpo mais tranquilo onde fazemos também uma avaliação da aula, onde os alunos tem a oportunidade de expressar aspectos bons e ruins da oficina. Um ponto que devemos destacar para o aprimoramento desta arte é o fato que os alunos antes de vivenciarem a prática devem ter um momento de fazer um breve estudo do que vai ser dançado, seja conhecendo aspectos históricos daquela dança como o que a música está expressando, o que ela quer nos comunicar, quais são os sentimentos envolvidos em cada canção. E para facilitar este entendimento fazemos também nestas oficinas estes estudos esclarecendo e discutindo sobre esses aspectos. A adaptação deste estudo das canções ou aspectos históricos de cada dança foram feitas para atender principalmente as necessidades que o aluno surdo também tinha de entender o que estaria dançando, e já que o mesmo ainda não se comunica através da Libras, desta forma procuramos utilizar de imagens, seja, de revistas, slides ou vídeos para facilitar esta compreensão, relato que esta experiência não só facilitou a vida deste surdo como também as dos outros alunos. Dançar com os pés descalços também percebo que melhora captação das vibrações e daí o seu corpo pode se expressar melhor. Ouvir antes música que será dançada também vi que poderia ser um grande auxilio nas minhas aulas, pois conhecendo previamente as vibrações das canções, despertaria assim a musicalidade deste individuo surdo e quando fosse encaminhado realmente para a prática teria um melhor desenvolvimento se movimentando de acordo com o ritmo proposto. Ouvir a música que será dançada também vi que poderia ser um grande auxilio nas minhas aulas, pois conhecendo previamente as vibrações das canções, despertaria assim a musicalidade deste individuo surdo e quando fosse encaminhado realmente para a prática teria um melhor desenvolvimento se movimentando de acordo com o ritmo proposto. O ESPAÇO DAS AULAS DE DANÇA



O espaço onde são realizadas as aulas de dança com o aluno surdo não é dos melhores, pois como é um espaço aberto, com cerâmica e o som também não tem uma potencia adequada para este aluno, percebo as dificuldades do mesmo e vejo que este espaço para um melhor desempenho deveria ser totalmente adaptado. Um espaço que se apresentasse fechado, com um piso de madeira (um tablado), e um som que comportasse de uma potencia que fosse bem alta, facilitaria este ensino onde o aluno sentiria melhor as vibrações das músicas dançadas. Elementos e dinâmicas utilizadas nas aulas Os elementos e as dinâmicas utilizadas por vezes deixam as oficinas mais atrativas além de estarem também em algumas dessas oficinas sendo explorados aspectos terapêuticos.

Bolas de pilates – descobrindo a mobilidade do corpo, interagindo com a bola.

Bexigas – dançando com bexigas, trabalhando o ritmo, agilidade e percepção.

Bolinhas de sabão – dançando e fazendo bolinha de sabão, fazendo o indivíduo perceber a movimentação também das bolinhas, e com isso possibilitar que o individuo se solte mais, e possa criar seus próprios movimentos dançantes.

Desenho – depois da expressão corporal poder expressar aquele momento através do papel. Em algumas vezes, utilizo nas oficinas esse registro, pois depois de ter sentindo e vivenciado tudo aquilo que a oficina de dança lhe proporcionou, o individuo poderá expressar aquilo no papel em forma de desenho, mensagem, dentre outras.

Dançando e desenhando ao mesmo tempo – o nome que damos para esta oficina que se utiliza da expressão corporal e as habilidades manuais ao mesmo tempo damos o nome de oficina do “Pintando o 7”.

Uma das dinâmicas que utilizei durante uma oficina e que foi bastante significativa para jovem surdo, foi a famosa dinâmica da dança das cadeiras, só que fiz algumas adaptações a versão original da brincadeira. Desenvolvi varias versões desta dança-brincadeira. A dança das cadeiras que foi proposta para o grupo foi a seguinte:

O grupo dança em torno de uma única cadeira, e quando parar a música, corre para as cadeiras que estão do outro lado. (trabalha agilidade e percepção)

O grupo dança em volta das cadeiras, dançando conforme as orientações: Pular, andar de um pé só, andar abrindo e fechando as pernas, andar de costas, com as mãos no joelho...e quando a música parasse todos teriam que sentar.

Cada participante dança em torno de uma única cadeira, mas quando a música parar ele tem que sentar numa cadeira distante que encontra-se sozinha. É importante resaltar que todas essas versões as pessoas não saem da dança, quem sai

algumas vezes são as cadeiras e não as pessoas. Este tipo de dinâmica resultou em muitas risadas dos participantes, e trabalhou o ritmo, a musicalidade, lateralidade, agilidade, percepção, concentração, trabalho em equipe, tempo e espaço.



O TIPO DE MÚSICA UTILIZADA É importante perceber quando se tem um público mais especifico para a pratica da dança, como é o caso dos Surdos, o tipo de música que se adequa melhor a estas pessoas, fui percebendo que para os mesmos as músicas teriam que ser mais vibrantes para que então o aluno pudesse se desenvolver nas aulas, com isso ele poderia sentir a vibração em partes do seu corpo de uma determinada música, assim as aulas se tornariam ainda mais significativas para ele, pois ele não ficaria ali somente para copiar os movimentos que a professora estaria executando. As músicas clássicas e mais lentas não são utilizadas nas aulas, pois são músicas que possuem poucas vibrações. As músicas eletrônicas e um grupo de percussão corporal chamado BARBATUQUES, são bastante utilizados nas aulas, onde percebo aquele individuo surdo mais envolvido. CONCLUSÃO

Diante de tudo que foi observado venho destacar pontos muito positivos e negativos também nesta experiência de realizar oficinas de dança para surdos.

Como quase não se tem registro sobre este assunto este artigo se resumiu num relato de uma experiência única que me fez perceber diversos aspectos para aperfeiçoar está ensino para os Surdos.

Esta experiência fez com que eu percebesse a importância do ensino da dança para Surdos e que esta arte poderia ser mais um aliado na vida destas pessoas além de ter levantado a autoestima do aluno Surdo, as oficinas de dança proporcionaram ao individuo um momento impar na sua vida, o mesmo através dessas oficinas pode estabelecer um breve contato com a língua brasileira de sinais, e isso se tornou muito prazeroso pois aos poucos ele ia conseguindo estabelecer um contato com as outras pessoas, tornando os seus dias mais felizes e prazerosos. Esse pouco contato com Libras se deu através dos estudos que eram feitos durante as oficinas das imagens que faziam relação com a música que iria ser dançada.

A dança permitiu uma maior socialização e interação deste individuo com as outras pessoas, e com isso as pessoas começaram a se aproximar mais dele. O Surdo começou a se sentir mais capaz e útil, onde ele começou a perceber que estava fazendo uma coisa que até então as pessoas e ele também acreditava que somente poderia ser feita por ouvintes, e quando lhe é permitido vivenciar uma experiência como esta o individuo e seus familiares ficam muito gratificados.

Um ponto que me chamou bastante atenção foi que através da arte da dança, se pode fazer inclusão, permitindo a interação dos indivíduos Surdos, ouvintes e até mesmo com deficiência intelectual, que foi o público que foi destinado estas oficinas.

Além disso, enquanto profissional pude perceber e ter um olhar diferenciado para este público, como por exemplo, pude desenvolver uma metodologia especial para estas aulas, pude perceber o espaço, os elementos e as músicas que poderiam ser utilizadas nessas aulas, e isso, foi um momento em que pude amadurecer ainda mais enquanto profissional e ter vontade de desenvolver novas técnicas para o ensino da dança para surdos.

Referências LABAN, Rudolf von. Dança Educativa Moderna. SP: Ícone, 1990. OLIVEIRA, V. M. de. O que é educação física. São Paulo: Brasiliense, 2001.



TECNOLOGIAS DIGITAIS: NOVOS PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DE ENSINAR E APRENDER NA

EDUCAÇÃO DE SURDOS

Emanuel Feliciano da Silva12 José Flávio da Paz13

RESUMO Este artigo parte de uma reflexão teórica, acerca das tecnologias digitais aplicadas no contexto social, educacional e, sobretudo, no processo de ensinar e aprender das pessoas surdas. Busca-se por meio deste refletir sobre as contribuições que as ferramentas tecnológicas oportunizam para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos e ouvintes nas escolas regulares. Para efetivação deste estudo utilizou-se uma pesquisa de caráter exploratório e descritivo, com levantamento e análise documental sobre o tema abordado. O levantamento bibliográfico baseou-se na revisão de literatura registrada em livros, artigos, teses, dissertações e websites, suscitando discussões e fomentando reflexões concernentes a temática desenvolvida. Para aprofundamento e embasamento da temática vigente recorremos a autores como: (SANTOS, 2011), (BAGNO, 2002), (ARCOVERDE, 2000/2006), (SANCHO, 1998), (PERLIN, 2004), (HONORA, 2009), (STROBEL, 2006), entre outros que respaldaram teoricamente este estudo. Diante desta pesquisa percebemos por meio dos pressupostos teóricos, a necessidade real da escola enquanto espaço de formação, implementar ações que estejam intrinsecamente ligadas ao uso das tecnologias de forma “emancipadora” viabilizando o letramento digital, através da contextualização e transformação da informação digital em conhecimento efetivo e significativo, relacionando as práticas sociais desenvolvidas pelos alunos fora do âmbito escolar, aos conteúdos direcionados na escola, favorecendo um novo modo de ensinar e aprender. Palavras-Chave: Tecnologias digitais. Processo de ensino-aprendizagem. Educação de surdos.

INTRODUÇÃO – LOGON14

Considerando o contexto atual da educação frente ao processo de globalização e, sobretudo, por meio da revolução técnico-científica-informacional, observamos de modo apreciável as transformações que vem ocorrendo nas ambiências escolares em função da inserção e acesso das tecnologias digitais nos múltiplos contextos sociais.

As tecnologias digitais, interfaces colaborativas da Web 2.0 e as redes sociais estão sendo cada vez mais utilizadas em diversas áreas como: marketing, negócios, comunicação e educação. Esse destaque ocorre devido à eficiência, objetividade, rapidez e simultaneidade com que as informações

12 Licenciado em Letras com Habilitação: Português-Inglês pela Universidade Estadual da Paraíba (Campus III). Aluno do

Mestrado em Formação de Professores (UEPB-Campus I); Pós-graduando lato sensu em Novas Tecnologias na Educação

(UEPB-Campus I). Professor da Educação Básica com experiência nas modalidades: Alfabetização de Jovens e Adultos,

Ensino Fundamental II, Ensino Médio (regular e EJA). http://lattes.cnpq.br/7563358926368883. 13 Orientador: Doutorando em Educação – WIU/USA. Coordenador do Curso de Pós-graduação em Libras: docência,


http://lattes.cnpq.br/5717227670514288. 14 Permite o acesso a um computador ou programa; para entrar na rede é necessário fornecer uma senha ou algum outro tipo

de credencial para ganhar acesso a determinado sistema.





chegam até os indivíduos, além de ter uma característica particular e peculiar que é a interatividade, uma ação de troca/aprendizagem contínua das funções de emissão e recepção comunicativa.

Essa realidade evidencia o mais recente desafio e perspectiva pedagógica que se coloca para os professores da atualidade: letrar digitalmente a geração dos nativos digitais - crianças e adolescentes que nascem, crescem e convivem diariamente em meio aos avanços e inovações tecnológicas.

Em meio a esta perspectiva é válido refletir acerca do contexto educacional, sobretudo, no que se refere à educação das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, visto que muitas escolas regulares ainda não são estruturadas fisicamente e pedagogicamente para atendê-las. Muito embora, a educação inclusiva, seja um tema bastante discutido nos dias atuais, difere-se da realidade vivenciada pela população surda. No entanto, ainda é perceptível a necessidade de se avançar muito na proposta da educação inclusiva para que de fato esta aconteça plenamente.

Considerando esses aspectos o professor deve assumir um perfil de pesquisador e estar em constante processo de atualização/formação contínua, visto que, trabalhar com a diversidade em sala de aula nem sempre foi fácil para o educador, ainda que se trate de uma sala cujo contingente estudantil se apresente conforme o padrão de normalidade apregoado socialmente.

Neste estudo nos limitaremos a Educação de Surdos, destarte, busca-se aqui refletir sobre as contribuições que as tecnologias oportunizam para o processo de ensino-aprendizagem tanto dos alunos surdos e ouvintes nas escolas regulares.

Procuramos por meio deste, encontrar direcionamentos relevantes que possam melhorar o processo de ensino-aprendizagem de modo que tanto as pessoas com surdez, como os ouvintes tenham uma educação igualitária. Diante dessa busca, nos deparamos com a utilização das tecnologias, que podem ser um recurso facilitador da ação de ensinar e aprender, visto que através dessas, a aprendizagem para o aluno surdo se torna mais compreensível, em decorrência das inúmeras possibilidades oportunizadas pelas ferramentas tecnológicas.

Para efetivação deste estudo utilizou-se uma pesquisa de caráter exploratório e descritivo, com levantamento e análise documental sobre o tema abordado. O levantamento bibliográfico baseou-se na revisão de literatura registrada em livros, artigos, teses, dissertações e websites, suscitando discussões e fomentando reflexões concernentes a temática desenvolvida.

Este artigo está subdividido em três partes: Revisão de Literatura, refletindo e discutindo acerca da educação de surdos, perpassando pelo processo de exclusão à inclusão, descrevendo um estudo analítico, histórica, cultural e social; outro ponto abordado é referente a utilização das Tecnologias digitais na educação contemporânea; por conseguinte elencamos discussões em torno das Tecnologias digitais aplicadas a educação de surdos, traçando um estudo epistemológico; Posterior segue as reflexões finais, juntamente com as referências utilizadas para embasamento teórico e agradecimentos.

1. Educação de surdos da exclusão à inclusão: uma breve análise histórica, cultural e social. Trilhando um caminho histórico acerca da educação de surdos, percebe-se que esses sujeitos desde muito tempo têm enfrentado uma luta constante ao que se refere ao processo de visibilidade social e conquista de direitos. De acordo com os pressupostos teóricos de Perlin (2004, p. 80) “As narrativas surdas constantes à luz do dia estão cheias de exclusão, de opressão, de estereótipos”.

Atualmente é perceptível perceber através das diversas mídias e redes sociais, as discussões e debates concernentes ao favorecimento e ampliação de políticas públicas voltadas para a inclusão socioeducacional não somente dos surdos, mas de todos os indivíduos portadores de deficiência física, psicológica e sensorial.



Todavia, se olharmos para o retrovisor, fazendo uma analogia ao passado, comprova-se que os surdos foram vítimas de um olhar preconceituoso, uma vez que distanciavam-se do padrão de normalidade apregoado cultural e socialmente, isso era um fator determinante para a exclusão presente na história da humanidade.

Essa concepção predominante nas sociedades da antiguidade, Império Romano e Idade Média, concebiam as pessoas com deficiência como não humanos, demoníacos, deformados, anormais, loucos, incapazes entres outros adjetivos pejorativos. Normalmente esses seres eram jogados em lugares ermos, abandonados pela família, vivendo em asilos, servindo como bobos da corte, sendo consequentemente ridicularizados, além de serem alvo de pesquisas, experimentos, metodologias entre outras realidades e condições medíocres vivenciadas.

De acordo com Moura (2000, p. 16) os surdos eram isolados e considerados incapazes, visto que “[...] o pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta não se desenvolvia sem a fala. Desde que a fala não se desenvolvia sem a audição, quem não ouvia, não falava e não pensava, não podendo receber ensinamentos e, portanto, aprender”.

Posterior, a essa realidade e condição que as pessoas surdas enfrentavam, data-se no final da Idade Média o início de alguns trabalhos concernentes à educação da criança com surdez, percebe-se nesse momento indícios do processo de integração social dos surdos.

Nessa perspectiva alguns estudiosos e educadores merecem destaque pela contribuição com a causa surda, a começar por Pedro Ponce de Leon (1510-1584), religioso (monge beneditino), habitante de um monastério, que em decorrência de um voto do silêncio, começou a estabelecer e desenvolver a ação comunicativa utilizando as mãos, destarte, essa privação oral, favoreceu a criação de um novo modo de expressão e comunicação por meio da produção de uma linguagem gestual.

Eis aí a gênese do uso das mãos mesmo de forma rudimentar, com o intuito de fomentar a ação comunicativa, originando a Língua de Sinais. Nesse contexto as autoras Honora e Frizanco (2009, p. 20), apontam os relatos extraídos no livro de Strnadová (autora checa surda) “foi desta forma que se teve o registro da primeira vez que se fez uso do alfabeto manual”.

Considerando a criação da ‘Língua de Sinais’, técnica comunicativa desenvolvida no mosteiro por Leon juntamente com dois surdos de família espanhola, resultou em um trabalho de tutoria das pessoas surdas, uma vez que a partir desse momento percebeu-se que os sujeitos surdos tinham e poderiam desenvolver a capacidade de aprender. Segundo Honora e Frizanco (2009, p. 19) essa concepção contrapunha a afirmação de Aristóteles, que “considerava o ouvido como órgão mais importante para a educação”.

Até esse período as atividades direcionadas para as pessoas com surdez eram desenvolvidas por médicos e religiosos católicos, e a maioria dos surdos não eram alfabetizados ou instruídos. Isso ocorria porque a preocupação em torno das pessoas com surdez resumia-se apenas a questão clínica em decorrência da patologia, nessa perspectiva, Santos (2011, p. 75) define esse momento como “A Era da Apatia (1900-1940) [...] caracterizada por testes e outros instrumentos científicos de medidas para rotulação e classificação das pessoas com deficiência para determinar o grau da deficiência”.

Com o passar dos anos, especificamente a partir do final século XVIII os trabalhos de cunho educativo passaram a ser realizados em instituições. Os postulados de Honora e Frizanco (2009, p. 22) apontam que:

O Século XVIII é considerado por muitos o período mais próspero da educação dos Surdos. Neste século houve a fundação de várias escolas para Surdos. Além disso, qualitativamente, a educação do Surdo também evoluiu, já que



através da Língua de Sinais, eles podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer diversas profissões.

Em 1760, foi criado em Paris, o Instituto Nacional para Surdos-mudos, primeira instituição

escolar pública no mundo exclusiva para surdos, no qual o abade Charles-Michel de L’Epéee (1712-1789), considerado e conhecido como “Pai dos Surdos”, disponibilizou-se a aprender a Língua de Sinais, para viabilizar a comunicação com os Surdos.

No entanto, durante a Idade contemporânea, a utilização da língua de sinais começou a ser proibida, prevalecendo uma concepção pautada na oralização dos surdos, isso em aconteceu decorrência da mudança da direção do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, mencionado anteriormente, uma vez que o então diretor, não era a favor da utilização dos sinais na educação, deste modo os professores Surdos do referido instituto que tinha essa prática foram substituídos por professores ouvintes, tendo como suporte para o ensino a oralização.

A educação de surdos teve um destaque muito grande no continente europeu, expandido-se posteriormente para outras partes do globo, influenciando de forma notória a elaboração das demais línguas de sinais.

No Brasil, como efeito da disseminação das instituições de educação de surdos, foi fundado em 1857, o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro (atual INES – Instituto Nacional de Educação dos Surdos), que seguiu o mesmo processo de formação iniciando com o uso da língua de sinais, partindo para a prática do oralismo.

Em consequência desse destaque concernente a educação de surdos na Europa, foi fundado em 1864 a primeira faculdade destinada a educação de surdo localizada em Washington, conhecida atualmente como Universidade Gallaudet, nessa instituição a língua de sinais foi utilizada como L1 (primeira língua), a leitura orofacial também foi instrumento para o treinamento de alunos que poderiam se beneficiar com essa possibilidade.

Essa realidade culminou na realização de eventos, com o intuito de refletir e traçar decisões acerca do processo de ensino e treinamento das pessoas surdas. A exemplo dessa afirmativa, em 1878 foi realizado em Paris o I Congresso Internacional de Surdos-Mudos designando que a melhor forma de educar uma pessoa surda consistia na prática da leitura facial e no uso de gestos, para os alunos das séries iniciais. Em 1800 acontece em Milão a segunda edição do referido evento, instituindo como método o oralismo, extinguindo a utilização da língua de sinais. Contudo, percebe-se que a vida e educação das pessoas com surdez sempre foi determinada por uma cultura ouvinte, impondo regras e ditando modelos.

Segundo Honora e Frizanco (2009, p. 25) as determinações do II Congresso foram: “a fala é incotestavelmante superior aos sinais e deve ter preferência na educação de surdos; o método oral puro deve ser preferido ao método combinado”.

Essa determinação imposta no Congresso em Milão corresponde a um ponto crítico da educação de surdos, considerando que esses, já estavam desenvolvendo-se, sendo treinados e, sobretudo, educados por meio da utilização da língua de sinais, oportunizando uma melhoria na situação vivenciada por eles durante a antiguidade, e posterior a essa imposição teriam que se adaptar a uma nova forma de aprender e se comunicar.

Toda a trajetória percorrida acerca da educação de surdos, vislumbra a narrativa de uma história repleta de limitações, tabus e proibições, foi justamente o que aconteceu nesse evento supracitado. Nesse caminhar torna-se perceptível a existência de dois grupos de educadores, o primeiro que via a língua de sinais como instrumento para facilitar e favorecer a comunicação e aprendizagem dos alunos surdos; e o segundo grupo que não dava credibilidade a essa hipótese,



utilizando e acreditando em outros meios como o processo de oralização. No entanto, o segundo percebeu ao longo de inúmeras tentativas sem êxito, as possíveis contribuições da utilização da língua de sinais aplicadas na educação de surdos.

Posterior, a todos esses caminhos e descaminhos, especificamente em 1948, um novo rumo começa a ser trilhado, apontado por Santos (2011, p. 75) como: “Era da Simpatia”, momento em que a Declaração Universal dos Direitos Humanos põe em cheque que “Todo ser humano tem direito à educação”, viabilizando um redirecionamento a cerca dos paradigmas educacionais.

A partir dessa declaração universal novas políticas, legislações e declarações foram traçadas, bem como, a realização de eventos e tratados, redirecionando o percurso da educação de surdos. A começar pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024 de 1961, determina que a educação das pessoas portadoras de deficiências deve ser incluída no Sistema Geral de Educação.

A Conferência Mundial, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, instituindo o compromisso da garantia relativa ao “atendimento às necessidades básicas de aprendizagem a todas as crianças, jovens e adultos”.

Em 1994, foi realizado em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais, no qual foi reafirmado o compromisso com a educação para todos, reconhecendo a necessidade urgente da oferta de educação para todas pessoas portadores de necessidades educacionais especiais, no sistema regular de ensino, esse documento elaborado ficou conhecido como Declaração de Salamanca.

A década de 90 é marcada por grandes avanços na área da Educação Especial, que passa a fazer parte integrante do sistema educativo e possui um regulamento próprio denominado Política Nacional de Educação Especial, pautadas no Plano Decenal de Educação para todos. (SANTOS, 2011, p. 75)

Levando em considerando esse destaque de Santos, é mister relatar que ainda na década de

90, outro fator contribuiu para a defesa da inclusão. As reformulações, pontuadas na LDB de 1996, determina que a educação dos portadores de necessidades especiais deve ocorrer na rede regular de ensino.

A participação inclusiva de minorias linguísticas apresenta-se motivada por políticas públicas e movimentos Surdos, que requerem o direito de acesso e uso às informações hipermídia e multilíngue, valendo-se da acessibilidade na interação homem-computador, no planejamento de uma Arquitetura da Informação Digital Inclusiva (AIDI) para o ambiente digital. (CORRADI, 2007, p. 22)

Portanto, tendo como base todos esses elementos marcantes na educação de surdos ao longo

de toda história, partindo do processo de exclusão na antiguidade à inclusão assegurada através de declarações, legislações e decretos na contemporaneidade.

Vale relembrar que é competência do poder público promover e fiscalizar a implantação da acessibilidade em todos os sentidos, inclusive no tecnológico, considerando que não haja exclusão de nenhum cidadão – independente de sua raça, cor, sexo, crença, classe social, idade e condição física, sensorial e mental. (SANTOS, 2011, p. 79)



Tendo como subsídio esses apontamentos teóricos de Santos e entendendo a realidade

vivenciada atualmente no que refere-se a Era digital, torna-se visível a necessidade do processo de inclusão e emancipação digital por meio da utilização das ferramentas tecnológicas pelas pessoas portadoras de deficiências, especialmente, os surdos, foco deste estudo. 2. Tecnologias digitais: uma reflexão da aplicabilidade na educação contemporânea Considerando o atual contexto social, marcado pelas transformações decorrentes do processo de globalização e, sobretudo por meio da evolução das tecnologias, torna-se visível as diversas mutações que vêm ocorrem ao longo dos tempos, essas refletem nos modos de pensar, agir, ensinar e aprender dos diferentes públicos e comunidades.

Com o surgimento da Internet na década 60 a sociedade passou por diversas mudanças, principalmente nas questões relacionadas à educação. É possível hoje, graças a esse mecanismo tecnológico, ter acesso a diversas informações em tempo hábil, comunicar-se de forma simultânea, além de outras possibilidades comunicativas.

A Internet tem se configurado para as pessoas surdas com as mesmas potencialidades do telefone para as pessoas ouvintes. Através delas, ampliaram-se as possibilidades de comunicação (via e-mail, chat, ICQ ou MIRC etc.). Isto configura a Internet como um dos meios eletrônicos mais eficientes de contato com a língua escrita, expandindo o vocabulário e atribuindo novos significados aos signos, o que reporta ao uso da língua escrita no sentido atribuído ao conceito de Letramento. BASSO (2003, p. 121)

Essas transformações vislumbram o que Costa (2003) denomina “cultura digital” (SANTANA,

2006), momento esse em que as TIC’s atreladas às mudanças sociais, culturais e a ampla quantidade de informação disponível, estão modificando o perfil das pessoas, no que se refere à forma de viver, aprender, e se comunicar.

Essa realidade evidencia o mais recente desafio e perspectiva pedagógica “letrar digitalmente” uma geração de aprendizes, que estão crescendo e vivenciando notavelmente os avanços tecnológicos, além desse desafio, é inevitável também preocupar-se com as questões relacionadas à inclusão e emancipação digital para todos independentemente da condição, social, física, psicológica, e sensorial.

As possibilidades de um novo fazer pedagógico com os avanços da tecnologia são alentadoras. Alternativas existem e, para isso, devemos investir em pesquisas, no sentido de buscar meios eficazes para vencer os desafios e limitações que elas nos impõem. Nas tecnologias há interatividade, mas as interações são decorrentes dos laços sociais que criamos com todos os outros que participam ativamente das situações significativas que oferecemos. ARCOVERDE (2006 p. 265).

As tecnologias de informação e comunicação, interfaces colaborativas da Web 2.0 e as redes

sociais estão sendo cada vez mais utilizadas em diversas áreas como: marketing, negócios, comunicação e educação. Esse destaque ocorre devido à eficiência, objetividade, rapidez e simultaneidade com que as informações chegam até os indivíduos, além de ter uma característica



particular e peculiar que é a interatividade, uma ação de troca/aprendizagem contínua das funções de emissão e recepção comunicativa.

Portanto, diante dessa nova realidade social surgiu o novo conceito de letramento, no início tratava exclusivamente das práticas sociais da leitura e da escrita convencional, agora inclui entre outros campos da construção do conhecimento a esfera digital/virtual, originando o fenômeno: letramento digital.

O acelerado desenvolvimento atual da tecnologia da informática nos obriga a incluir em nosso interesse um outro tipo de letramento, o letramento digital, uma vez que a tela do computador se tornou um novo portador de textos (e de hipertextos), suscitando novos gêneros, novos comportamentos, sociais referentes às práticas de uso da linguagem oral e escrita, e cobrando de nós novas teorizações e novos modelos de interpretação dos fenômenos da linguagem. (BAGNO 2002, p. 55-56. Grifo do autor).

O letramento digital acende uma série de situações de comunicação até então não

vivenciadas, com o advento das inovações tecnológicas computacionais. E, por conseguinte, o surgimento de salas de bate-papo, chats, e-mails, blogs, fotologs, homepages, sites, listas de discussão, e-foruns, redes sociais, etc. além de trazerem “informações léxico-neológicas, abertas no campo da Internet” (Galli, 2004, p. 121), designando as novas formas de socialização e de linguagens no meio digital, conhecidas como conversas simultâneas ligando duas ou mais pessoas ao mesmo tempo, desenvolvendo habilidades de escrita e comunicação, independente da localização geográfica ou quaisquer condições.

Segundo Sancho (1998), as tecnologias oportunizam novos horizontes ao contexto escolar, sendo assim professores e alunos podem estar mais próximos e o processo de ensino-aprendizagem pode ganhar um dinamismo, inovação e poder de comunicação inusitada.

As novas tecnologias da Comunicação e Informática na Educação – NTIC devem ser entendidas como sendo um conjunto de recursos não humanos dedicados ao armazenamento, processamento e comunicação da informática [...]. Portanto a inclusão social e digital da Pessoa com Deficiência deverá ser percebida [...] considerando a democratização da comunicação como um terreno propício à construção da sociedade inclusiva. (SANTOS, 2011, p. 76)

Tomando como referências as corroborações teóricas de Sancho e Santos, percebemos as

reais contribuições das tecnologias para o processo de democratização da comunicação e da construção da sociedade inclusiva para todos. Portanto, torna-se visível que a sociedade do atual “mundo moderno”, vivencia, novas perspectivas e experimenta novos saberes, através de mecanismos e ferramentas que viabilizam de forma prática e acessível, diversas informações conotando desse modo novos paradigmas e reformulações para o processo educacional, especialmente para a educação de pessoas com deficiência. 3. Tecnologias digitais aplicadas a educação de surdos: um olhar epistemológico

Atualmente vivemos em um momento de constante reflexão no que se refere ao espaço escolar, visto que estamos vivenciando um período muito forte denominado Era Digital. Esse momento reflete de forma significativa nos diversos setores da sociedade, principalmente nas



instituições de ensino, que engloba uma clientela altamente diversificada advinda de variadas camadas sociais, com diversos perfis e até mesmo com algumas condições, física, psicológica e sensorial, é necessário ter a consciência que a escola é um ambiente plural e, portanto precisa repensar e refletir sobre sua práticas relativas ao processo de inclusão digital, bem como de acessibilidade. De acordo com Corradi (2007, p. 23) “com a globalização, os avanços tecnológicos e a Internet, o conceito de “acessibilidade” sofreu alterações que ultrapassaram as rampas das construções, os obstáculos edificados e permitiu a adição do ambiente digital, graças às tecnologias de informação e comunicação”.

Diante dessa perspectiva e levando em consideração o avanço abundante, bem como as contribuições significativas das tecnologias digitais, sobretudo, do computador, conectado a rede, para todos os contextos e segmentos sociais, no que concernem os processos de aquisição de informação e desenvolvimento de habilidades comunicativas, das pessoas de modo em geral, independente de quaisquer condições e/ou limitações. Faz-se necessário a implementação desses no contexto escolar, a fim de vincular uma mediação pedagógica cada vez mais inovadora, alçando novos voos no processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com Alves e Preto (1997 p. 6) em seu artigo publicado na revista Comunicação e Educação a escola deve:

Criar um espaço dialógico, aberto e confortável onde as crianças se expressem [pudessem se expressar] espontaneamente sobre a sua relação com as máquinas de um modo em geral, [...] TV, vídeo, games, computadores, Internet, a fim de que, com o poder de uso das diversas linguagens, usufruam [usufruíssem] publicamente deste direito.

Desta forma, a escola deve partir de uma postura tradicional, assumindo uma posição cada

vez mais digital e democrática, criando possibilidades dialógicas, onde os indivíduos possam se expressar e interagir, e, possam se integrar nas condições físicas e pedagógicas das ambiências escolars, de acordo com Skliar (1998, p. 37) “a escola democrática é aquela que se prepara para atender cada um de seus alunos”.

Os postulados teóricos de Assmann e Mo Song (2000), afirmam que as tecnologias possuem uma função mediadora encontrada em quase todos os lugares que está interferindo na escola, intensificando a forma de pensar para uma interatividade, originando novas possibilidades de se formar o conhecimento.

Neste mesmo direcionamento, tendo como foco as pessoas surdas, os autores Arcoverde e Gianini (1999, p.4), corroboram descrevendo que “no ambiente telemático (os surdos têm tido) a oportunidade de dialogar sem opressão das diferenças e compreender quais são os projetos comuns para além da diferença. Este também tem sido um espaço de denúncia do fracasso escolar e da falta de educação dos surdos”.

Os trabalhos desenvolvidos por CRUZ (2001) realizado na UNICAMP, SANTAROSA (1977), na UFRGS e por PACHECO (s/d), descrevem reflexões acerca das contribuições da Internet, telemática e softwares, utilizados na prática por alunos surdos ou deficientes auditivos, além de expor os relatos de experiências vivenciadas durante a aplicação do estudo.

O primeiro estudo partiu de um estudo epistemológico acerca da análise das potencialidades da Internet para a observação geral do modus vivendi dos surdos e a relação desses com a Internet. O segundo concernente a telemática, o próprio autor define essa como “um dos mais promissores recursos para aproximar pessoas e desenvolver o potencial cognitivo dos seres humanos”. O terceiro



trata-se parte dos problemas de linguagem vivenciados pelos surdos, instrumentalizando a utilização e aplicabilidade de um software de elaboração de história em quadrinhos, como ferramenta para o desenvolvimento e aquisição da habilidade da escrita.

Os resultados coletados no estudo desenvolvido pelos respectivos pesquisadores, apontam notoriamente o desenvolvimento da interação entre todos os surdos participantes da pesquisa, outra consideração observada foi a ajuda mútua realizada através do Correio Eletrônico, além da possibilidade da efetivação da aprendizagem colaborativa e mediada, prática como essas favorecem a melhoria no desempenho social e afetivo de todos participantes do processo de ensino-aprendizagem, onde essa ocorre de modo gradativo, viabilizando o desenvolvimento cognitivo, autonomia e satisfação comunicativa.

Com a popularização e uso da internet passamos a incorporar esses novos mecanismos no contexto educacional, ressignificando as concepções e práticas educativas. Essa cultura digital que nos rodeia, tem oportunizado mudanças nos padrões da sociedade e nos modos de ensinar e aprender, implicando, por conseguinte na reformulação das práticas pedagógicas.

De acordo com Basso (2003, p. 121) “A utilização da Internet como fator de agregação das comunidades surdas espalhadas pelo país e pelo mundo favorece a interação entre diversas nacionalidades e possibilitando a união para reivindicação de seus direitos”.

Quando fala-se em comunidade surda, é válido ressaltar que esse termo refere-se a todas as pessoas inseridas social e culturamente no convívio dos seres surdos.

Comunidade Surda [...] não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto, que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em um determinado localização. [...] Geralmente em associação de surdos, federações de surdos, igrejas e outros. (STROBEL, 2006, p.42-43)

Logo, é mister mensurar que as comunidades surdas são compostas por diversas pessoas, e

essas na qualidade de habitante do “ciberespaço” e da “cultura digital”, são usuários da informática/computador e estão conectados através da Internet, favorecendo a troca comunicativa, uma vez que conforme aponta Santos (2011, p. 78) “a informática vai além de uma significação simbólica, é uma forma de inserção social, conquista de anseios, sonhos, ultrapassa os obstáculos físicos, tornando reais sonhos nos fazendo nos fazendo descobrir e conhecer o mundo”. Em relação a isso, Lemos (2007, p. 66), afirma que essa realidade revela um novo mundo aos surdos “E-mail, Orkut, messenger e softwares especializados trazem uma nova possibilidade de comunicação e interação”. Esses ambientes da web, sobretudo, as redes sociais, foi considerado por Garcêz (2006, p. 2) “como uma nova arena política de luta por reconhecimento de identidades estigmatizadas”.

Nesse mesmo arcabouço Achkar (2011, p. 34) relata que “O uso do computador e de programas específicos pode facilitar a comunicação, melhorando a timidez, estimulando os recursos cognitivos, a linguagem, o vocabulário e as funções psicomotoras”.

Essas concepções em torno da utilização da informática e do computador, enaltecem este estudo, visto que refletimos aqui, justamente as reais contribuições das tecnologias digitais, especialmente do computador, aplicado na educação de surdos, contudo, todos os teórico estudados até agora, têm corroborado para a confirmação dessa hipótese. Descrevendo que as tecnologias além de outros objetivos promovem a inserção social, oportunizando o descobrimento e conhecimento do mundo, contribuindo para o processo de comunicação e aquisição da linguagem e reconhecimento da identidade, vislumbrando a cultura surda. Corradi (2007, p. 118), Considera o



ambiente digital como um espaço cada vez mais importante e com visibilidade pelos grupos sociais minoritários que possuem as “vozes” silenciadas e os corpos invisíveis, assim como seus direitos e reivindicações.

Partindo desses elementos, para uma análise realizada na ferramenta “Internet”, percebe-se que esse instrumento possui algumas características marcantes: é utilizada como fonte de consulta; corresponde a um espaço que amplia nossas possibilidades de contatos, onde todos podem ser autores e protagonistas estimulando a comunicação independente do espaço geográfico e do tempo; e possibilita a força de informação, comunicação e a construção do conhecimento cooperativo. Segundo Santos (2011, p. 82), “A pessoa com deficiência percebe, através de sua vivência corporal e interação com os meios midiáticos, o mundo a sua volta, com a finalidade de recriar e criar formas que possibilitem a amplitude de conhecimento e de suas potencialidades mediante a interação com a máquina”.

Portanto, é necessário modificar as práticas de ensino/aprendizagem, a fim de valorizar a construção dos conhecimentos dos alunos, oportunizando um ensino colaborativo, associando midiatização dos saberes e mediação humana, incentivando a interação entre aluno-professor e aluno-aluno. REFLEXÕES FINAIS - LOGOFF15

Este artigo permitiu-nos trilhar um caminho histórico e sucinto, acerca da educação de surdos, elencando de forma contextualizada informações, partindo da exclusão vivenciada pelos surdos na antiguidade, até chegar ao processo de inclusão social e educacional dos mesmos, pontuando os principais acontecimentos acerca desse caminhar de dificuldades, preconceitos, lutas e conquistas efetivadas e resguardadas atualmente através de legislações, decretos, declarações entre outros documentos que amparam as pessoas surdas, permitindo-lhe o acesso e a inclusão social.

A partir desse percurso, realizou-se um estudo relativo a utilização das tecnologias digitais, na educação contemporânea, visto que mediante os desenvolvimentos tecnológicos presentes na sociedade atual, faz-se necessário investigar a inserção de novos elementos no ambiente educacional, uma vez que com o avanço da tecnologia o processo de comunicação e informação, tem se fortalecido cada vez mais, resultando e influenciando consequentemente na formação e na aprendizagem dos indivíduos.

Essa transformação social tem refletido de forma significativa nos diversos setores da sociedade, principalmente nas instituições de ensino, que engloba uma clientela altamente diversificada advinda de variadas camadas sociais e condições físicas, psicológicas e sensoriais.

Destarte, tomou-se como base essa concepção concernente as contribuições das tecnologias para o processo de ensino-aprendizagem, traçando um novo caminho para a educação de surdos, vislumbrando a possibilidade de essas pessoas serem incluídas nesse novo contexto digital, de forma emancipadora, no qual a utilização dessas ferramentas tecnológicas, tenham um significado para a vida desses indivíduos, viabilizando inserção social, oportunizando o descobrimento e conhecimento de um novo mundo, contribuindo para o processo de comunicação e aquisição da linguagem e reconhecimento da identidade, dando visibilidade a cultura surda.

A revisão bibliográfica favoreceu compreender de forma satisfatória, as reais contribuições das tecnologias digitais para o contexto educacional, sobretudo, ao que corresponde à educação de pessoas com deficiências, especialmente, os surdos, que foram o eixo temático deste estudo.

15 Refere-se ao término do uso de um sistema computacional, removendo a senha do usuário. Desconectar, sair da rede ou

do domínio de trabalho.



A escola desempenha um papel significativo na vida dos seres que a procuram, sendo assim, ela deve está ancorada e vinculada em práticas pedagógicas que favoreçam uma formação cada vez mais autônoma, bem como a inclusão de todos os indivíduos nas atividades socioculturais.

O uso das diversas ferramentas tecnológicas, sobretudo, da internet na educação tem permitido a incorporação de novos mecanismos no contexto educacional, além de ressignificar as concepções e práticas educativas.

Considerando todos esses pressupostos elencados, temos a plena consciência da pertinência e necessidade deste estudo, no entanto, mais pesquisas são necessárias. Portanto, esperamos que este estudo seja um pequeno passo de outros que irão surgir para aumentar as discussões em torno dessa temática. REFERÊNCIAS ACHKAR, Gisele; GRAVA, Caroline. Computador: vilão ou herói?. Revista Sentidos – ano 10, nº 64. Editora escala 2011 ALVES, Lynn Rosalina Gama; PRETTO, Nelson. Escola: um espaço de aprendizagem sem prazer? Disponível em: <http://www2.ufba.br/~pretto/textos/criancas.htm>. Acesso em: junho de 2010. ARCOVERDE, R.D.L; GIANINI, E. – Internet e surdos: possibilidades infinitas de comunicação. Disponível em: <www2.insoft.br/~scie/1999/ RossanaDLArcoverde-InternetESurdos.html>. Acesso em: junho de 2012. ARCOVERDE, Rossana Delmarde Lima. Tecnologias digitais: novo espaço interativo na produção escrita dos surdos. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 251-267, maio de 2012 ASSMANN, H e MO SONG, J. Competência e sensibilidade solidária: educar para a esperança. São Paulo: Vozes, 2000. BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; Gagné. Gilles. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2002. BASSO. Idavania Maria de Souza. Mídia e educação de surdos: transformações reais ou uma nova utopia?. Ponto de Vista: Florianópolis, n.05, p. 113-128, 2003 CORRADI, Juliane Adne Mesa. Ambientes informacionais digitais e usuários surdos: questões de acessibilidade. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2007. Marília – SP 214 COSTA, Rogério. A cultura Digital. São Paulo: Publifolha, 2003. CRUZ, C.R. O surdo e a internet. Disponível em: <www.dspcom.fee.unicamp.br/ cristia/surdos/surdo_net.html> Acesso em: fevereiro de 2012. GALLI, F. C. S. Linguagem da Internet: um meio de comunicação global. In Marcuschi, L. A. & Xavier, A. C. (Orgs.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. pp. 120 - 134. GARCÊZ, R. L. O. Entre o silencio e a visibilidade: o Orkut como espaço de luta por reconhecimento do movimento social dos Surdos. In: Congresso Anual da Associação Brasileira de Pesquisadores de Comunicação e Política, 1.,Salvador. Anais... Salvador UFBA, 2006. Disponível em: <http://www.poscom.ufba.br/congresso/anais-grupo.htm>. Acesso em: junho de 2012. HONORA, Márcia. FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvelando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009. LEMOS, Tatiana. Surdez na rede. Experiência - julho 2007 pg. 66-67 MOURA. M. C. O surdo caminhos para uma Nova Identidade. Rio de Janeiro: Editora Revinter, 2000.



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