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ANAIS
Ficha catalográfica BIBLIOTECA – UNIMEP
Anais do 1º. Fórum de Desenvolvimento Infantil e
Educação Básica. Organizadores: Rute
Estanislava Tolocka, Isabella Freguglia.
Piracicaba: UNIMEP,2014.
56p.
Desenvolvimento Infantil. 2. Educação básica. 3.
Pre-escola. 4- Creches. I. Tolocka, Rute
Estanislava, II Freguglia, Isabella. III Título.
PROGRAMA
Quinta-feira 09/10
08h30 - 09h00: Credenciamento
09h00 - 09h30: Abertura
09h30 - 11h00: Palestra & atividades práticas Escola Ativa: promovendo o
desenvolvimento infantil
Ella Shoval – The Zinman College, Wingate Institute,Netanya/Givat
Washington, Kvuzat Yavne, Israel
11h00 - 11h15: intervalo
11h30 - 12h30: Exposição– Contribuições à educação Infantil (de escolas ou
grupos de pesquisa)
12h30 - 14h00: intervalo (almoço)
14h00 - 16h00: mesa redonda: Formação continuada e educação infantil:
- Ademir de Marco (FEF/UNICAMP), Jose Carlos Freitas (UNINOVE), Maria
Nazare da Cruz (FE/UNIMEP), Vitor Antonio Cerignoni Coelho (UFT)
16h00 - 16h15: intervalo
16h15 - 17h30: Debate aberto: Re-criando a Educação Infantil
Sexta-feira 10/10
08h30 - 10h15: Mesa redonda: Atividades motoras diversificadas,
desenvolvimento integral e ensino infantil. Ida C Martins (FE/UNIMEP),
Cinthia Lopes, (FACIS/UNIMEP), Marcelo Cesar de Castro (FACIS/UNIMEP)
10h15 - 10h30: intervalo
10h30 - 11h45: Mesa redonda: Desenvolvimento infantil e meio ambiente -
Estudos realizados no NUPEM (Rute E Tolocka, Melissa De Marco, Barbara
Blanco)
11h45 - 12h00: Exposição: A obra de Rui Krebs sobre o desenvolvimento
infantil
12h00 - 14h00: intervalo (almoço)
14h30 - 16h30: celebrando o dia do ex-aluno na unimep – exposição de
trabalhos e confraternização entre ex-alunos e alunos da Unimep
16h30 - 17h00: Encerramento – Em comemoração aos dez anos de NUPEM
realizaremos uma exposição contando um pouco sobre a trajetória do
NUPEM
Sumário
PARTE I: CONFERÊNCIAS E PALESTRAS................................................... 6
PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM INFANTIL
COM MOVIMENTO SIGNIFICATIVO .......................................................... 7
Ella Shoval ..................................................................................... 7
FORMAÇÃO CONTINUADA E EDUCAÇÃO INFANTIL: O PARFOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFT E AS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA ATUAR NA INFÂNCIA ........................................ 11
Vitor Antonio Cerignoni Coelho.................................................... 11
ATIVIDADES MOTORAS DIVERSIFICADAS, DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL E ENSINO INFANTIL CINTHIA LOPES (FACIS/UNIMEP):
Contribuições da Antropologia e dos Estudos do Lazer à Aprendizagem
Motora na Educação Infantil ...................................................................... 16
Cinthia Lopes da Silva ................................................................. 16
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE: MANIFESTAÇÕES
EMOCIONAIS EM ATIVIDADES MOTORAS DE CRIANÇAS DE 5 A 6
ANOS DE IDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................... 25
Melissa De Marco ........................................................................ 25
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE: O
MICROSSISTEMA SALA DE AULA DE DIFERENTES INSTITUIÇÕES
INFANTIS DE UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO,NO INTERIOR DE
SÃO PAULO .............................................................................................. 29
Barbara Detoni Borba Blanco ...................................................... 29
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE: CONTRIBUIÇÕES
DA TEORIA BIOECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER PARA
DESVELAR O QUE OCORRE EM SALAS DE AULAS NO ENSINO
INFANTIL ................................................................................................... 35
Rute Estanislava Tolocka ............................................................ 35
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE: RUI KREBS
CONTRIBUTIONS FOR STUDIES IN CHILD DEVELOPMENT - IN
MEMORIAM ............................................................................................... 40
Ella Shoval ................................................................................... 40
PARTE II - CONTRIBUIÇÕES À EDUCAÇÃO INFANTIL (DE ESCOLAS OU
GRUPOS DE PESQUISA) ............................................................................ 42
O COTIDIANO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DE HÁBITOS
ALIMENTARES SAUDÁVEIS NA PRÉ-ESCOLA ...................................... 43
Catarina Couto; Camila Bruzasco Oliveira .................................. 43
ANÁLISE DOS COMPORTAMENTOS DE PROFESSOR E ALUNOS À
LUZ DA TEORIA COMPORTAMENTAL DE APRENDIZAGEM ................ 45
Aline Granzotto; Pâmela Donato Lallement ................................. 45
AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES DIÁRIAS QUE PODEM PROPICIAR O
DESENVOLVIMENTO MOTOR DE LACTENTES NO AMBIENTE DE
CRECHE – UM ESTUDO PILOTO. ........................................................... 47
Audrei Fortunato Miquelote; Bruna Dias Patresi Silva, Môyra A.
Romero, Caroline M Almeida, Denise CC Santos .................................. 47
A INICIAÇÃO ESPORTIVA, DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A AÇÃO
DO PROFESSOR DA GINÁSTICA ARTÍSTICA ........................................ 49
Poletto, Jéssica Eloá Poletto; Rute Estanislava Tolocka ........... 49
A CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR: EDUCAÇÃO PARA O LAZER .................................... 51
Cinthia Lopes da Silva, Galindo, Vinícius Aparecido ................... 51
ATIVIDADES DO DIA A DIA ESCOLAR E VIVÊNCIAS DE HABILIDADES
MOTORAS EM ESCOLAS INFANTIS DE UMA CIDADE DO INTERIOR
DE SÃO PAULO ........................................................................................ 53
Isabella Freguglia, Rute Estanislava Tolocka .............................. 53
ASPECTOS DOS DESENVOLVIMENTOS INFANTIS NOS JOGOS E
BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E ELETRÔNICAS: UMA
APROXIMAÇÃO COM A ESCOLA ............................................................ 55
Benecta Patricia Fernandes; Cinthia Lopes da Silva .................. 55
PARTE I: CONFERÊNCIAS E PALESTRAS
PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
INFANTIL COM MOVIMENTO SIGNIFICATIVO
Ella Shoval
W ingate Ins t i tu te / Givat Washington, Kvuzat Yavne – IL Contato: [email protected]
Iniciamos com uma pergunta: Porque é necessário conectar
movimentos com habilidades acadêmicas? É porque temos solicitado que
crianças pequenas permaneçam sentadas em nossas escolas por muitas
horas por dia mas elas não são madura o suficiente para isto e isto não é
saudável para elas.
Da escola espera-se que as crianças tragam conhecimentos
acadêmicos, porém para que isto ocorra o movimento deve ser atento e
significativo. E para isto é necessário lembrar que a aprendizagem de
movimento significativo está ligada com a teoria do movimento corporal a
qual distingue “Movimento do corpo” de “ Movimento de partes do corpo”
que permitem que maneiras de pensar, expressar, funcionar e manejar
ocorram através da comunicação não verbal.
Aprendendo atividades acadêmicas ganha-se conhecimento da
linguagem verbal sobre matemática, língua (hebraico, português, inglês,
dentre outras), ciências biológicas, ciências sociais e outros conteúdos da
escola. Mas para trabalhar a linguagem não verbal é necessário trabalhar o
movimento e isto implica em lembrarmos que existem ao menos 03 maneiras
de aprender o movimento corporal:
1- Movimento para conhecer o próprio movimento, isto é, desenvolver
habilidades motoras e ou condicionamento físico
2- Movimentos de apoio: movimentos enquanto se faz outra tarefa, por
exemplo subir uma montanha e observar a paisagem)
3- Movimento atento/ significativo (Mindful-Movement): movimentos para
levar a aprendizagem de habilidades acadêmicas: ex. (correr para
fazer contas)
Para trabalhar com o movimento corporal é necessário que se tenha
claro que existe diferença entre imagem corporal, imagem mental do corpo,
consciência corporal, conhecimento do corpo, inteligência corporal
cinestésica e alfabetização corporal.
Qual é o significado destes conceitos e o que há de diferente entre
eles?
O conceito de imagem corporal se relaciona a como eu me sinto sobre meu
corpo; a imagem mental do corpo está ligada a como eu lembro de meus
movimentos (figuras que faço do meu movimento),o conceito de consciência
corporal refere-se a minha habilidade de verbalizar meu próprio movimento e
fazer mudanças nele quando for necessário, o conhecimento do corpo alude
a conhecimentos acadêmicos sobre o corpo e movimento ( e não esta
conectado ao meu eu). A inteligência corporal cenestésica é uma das 07
inteligências citadas por Gardner e por alfabetização corporal se tem as
ferramentas básicas que alguém precisa para melhorar seus movimentos.
Verificamos assim que o trabalho ocorre em duas direções: aprende-
se movimento corporal através de habilidades acadêmicas e aprende-se
habilidades acadêmicas através do movimento corporal.
O Movimento atento/ significativo (Mindful-Movement) pode melhorar
a aprendizagem pois permite contato físico com o meio ambiente estudado;
possibilita interação verbal e não verbal entre pares e apoia a aprendizagem
das atividades.
O sistema nervoso tem a possiblidade de coletar as informações
provenientes do meio ambiente. A percepçã é a base do processo de
informação e temos diferentes tipos de vias sensorias, cada uma traz uma
forma de perceber, por exemplo: visão, audição, cinestesia, dentre outros.
Através da cinestesia recebemos informações sobre partes do nosso
corpo a partir de cada músculo, tendão ligamento, agrupamento de tendões
ou ligamentos que fazem o movimento ocorrer ou os restringem, pois eles
são sensíveis para contrair, alongar e relaxar.
Assim, a aprendizagem pode ser potencializada se usarmos duas vias
sensórias juntas: a cinestésica e a visual. Por exemplo: o contato físico
possibilita o processamento de informações cinestésicas e pode ser usado
para comparação de tamanho de diferentes ângulos, como ilustra a figura 1.
Figura 1: aprendendo habilidades acadêmicas através de movimentos corporais
O movimento também aumenta as possibilidades de interação social
entre os pares, seja através de atividades de cooperação ou de competição,
que utilizam diferentes movimentos corporais. Os pares possuem diferentes
conhecimentos em diferentes áreas e possibilitam a comunicação não
verbal, principalmente entre crianças pequenas.
Além disto, atividades com movimentos onde as crianças ficam com
partes ou todo o o corpo suspenso podem auxiliar no desenvolvimento da
capacidade de atenção, pois isto elicita alertas fisiológicos do corpo, que são
notáveis para os professores.
A aprendizagem do movimento corporal e através dele ocorre quando
quando:
as crianças se movem e conversam com adultos ou com seus
pares, compartilhando suas experiências de movimento, logo
após te-las vivenciado;
são dadas direções para cada um antes de se iniciar o
movimento
Qual destes ângulos é o maior?
as crianças experimentam problemas e soluções usando seus
ossos e músculos e observando outros se movimentando,
praticando tanto por si mesmo quanto com outros.
As crianças tem possibilidades de escolher os movimentos e as
formas de resolver os problemas.
Estas ideáis foram utilizadas em um de nossos estudos (SHOVAL,
2014) , onded comparamos dois grupos de crianças na aprendizagem
geometria, vindo de oito classes de segundo e terceiro ano de seis escolas
infantis O grupo experimental (usando movimento consciente na
aprendizagem cooperativa) incluiu 158 alunos de cinco classes e o o grupo
controle (que recebeu tratamento didático convencional) incluiu 103 alunos
de três classes. Verificamos experimental alcançou resultados
significativamente melhores na aprendizagem de ângulos. Além disso, foi
encontrada uma correlação positiva significativa entre cada uma das cinco
variantes: contato físico com o ambiente a ser estudado; modelagem visual e
cinestésico; interação verbal e sócio-cinestésica; aprendizagem sustentada
auxiliada por movimento.
Outros estudos utilizando-se de aprendizagem cooperativa com
movimentos conscientes devem ser feitos para verificarmos com mis
detalhes como o sucesso na aprendizagem acadêmica ocorre.
FORMAÇÃO CONTINUADA E EDUCAÇÃO INFANTIL: O PARFOR
DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFT E AS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA ATUAR NA INFÂNCIA
Vitor Antonio Cerignoni Coelho
Universidade Federal do Tocantins – UFT Contato: [email protected]
Este texto tem como objetivo registrar as discussões e
contribuições apresentadas na mesa redonda “Educação Infantil e Formação
Profissional” do I Fórum de Desenvolvimento Infantil da Universidade
Metodista de Piracicaba/SP (UNIMEP) que aconteceu nos dias 9 e 10 de
outubro de 2014 no Campus Taquaral, Bloco 7 desta universidade.
A partir da lei 6755 de 2009 o governo Federal instituiu a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica
(PARFOR) a fim de atender uma demanda crescente de profissionais sem
formação inicial ou específica nas áreas de atuação na Educação Básica e
também para atender aos requisitos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB – 9.394/96) sobre formação profissional (CAPES,
2010).
Diante disto o Estado do Tocantins com uma população
aproximada de 1.400.000 habitantes, destes apenas 5,7% com formação
superior, segundo dados do IBGE (2010), indicava uma necessidade de
ações e programas para formar e capacitar melhor e mais pessoas a fim de
lecionar na Educação Básica. Com esta demanda o Governo Federal em
parceria com a Universidade Federal do Tocantins (UFT), estado, municípios
e secretarias de educação aderiram ao PARFOR com o compromisso de até
2017 formar mais de 11.000 licenciados nas diversas áreas de atuação da
Educação Básica Brasileira, como letras (inglês e português), biologia,
pedagogia, física, sociologia, geografia, artes, filosofia, história, matemática e
educação física (UFT, 2007).
Especificamente esta última, a Educação Física, revela-se como
uma área ainda em expansão no estado do Tocantins que conta atualmente
com apenas um único curso superior público de Educação Física que é
justamente o PARFOR de Licenciatura em Educação Física do Campus
Universitário de Miracema.
Atualmente, este curso, conta com uma única turma de 37 alunos,
sendo 33 efetivos, 75% da grade concluída, e após avaliação do MEC em
abril de 2014 o curso foi aprovado com conceito 3.
A primeira dificuldade encontrada para concretização e andamento
do curso estava relacionada aos professores que ministrariam as aulas, pois
no estado ainda há poucos profissionais da Educação Física com mestrado e
doutorado. Durante o curso os alunos tiveram aulas com os professores de
outras áreas como Pedagogia e Serviço Social, para as aulas específicas e
práticas a UFT fez uma parceria com IFTO de Palmas e os professores com
especialização atuavam nas disciplinas do núcleo específico do currículo.
Outros desafios do PARFOR de Educação Física envolviam as
atividades de ensino, pesquisa e extensão, já que a maioria dos estudantes
trabalhavam e apenas nos períodos de férias estavam na Universidade para
cumprir com suas disciplinas, este processo provocou um distanciamento dos
alunos do PARFOR das ações cotidianas da Universidade, como eventos
culturais, acadêmicos e científicos, participação em comissões e lideranças
estudantis. Além de dificultar as tarefas do estágio e o trabalho de conclusão
de curso.
No Estado do Tocantins a Educação Física Escolar, na Educação
infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, não é ministrada por
professores de Educação Física, situação que provoca certo conflito entre as
áreas e discussões já superadas em outros estados da federação, como
quem deve ministrar aulas de Educação Física são educadores físicos.
Mas este contexto levanta algumas reflexões acerca da atuação
de educadores físicos na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Estes profissionais tem capacitação para atuar nestas etapas?
Eles estão preparados para atuar com crianças? Os currículos dos cursos de
Educação Física oferecem condições para tal demanda?
A partir daí uma análise no Projeto Pedagógico do Curso de
licenciatura PARFOR de Educação Física da UFT revelou que apenas 6
disciplinas do currículo apresentam ementários voltados para a infância como
“Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem”; “Jogos recreativos e
Lazer”; “Cultura Popular e Movimento”; “Qualidade de vida para escolares”;
“Educação Física para grupos especiais”; “Estágio em Educação Física
Infantil”.
Observando detalhadamente os conteúdos e bibliografia utilizados
verificou-se que não são disciplinas completamente ligadas a infância e as
etapas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental
sedimentando um currículo ainda em construção e que não atende aos
requisitos e exigências voltados para atuação com crianças, hoje discutidos
por teóricos e pensadores da infância como Kishimoto (1999) e Machado
(2000) sobre a formação profissional nestas etapas da educação básica;
discussões acerca do cuidar e educar mencionados por Barbosa (2000) e
Bogus et al. (2007); promoção do Desenvolvimento Integral argumentado por
Lima e Bhering (2006); a inclusão de disciplinas sobre criança,
desenvolvimento infantil em cursos de formação de professores como
apontado por Bonetti (2004); mudanças no currículo alertada por Gatti
(2010); qualidade da Educação Infantil investigadas por Kagan (2011) e
Campos et al. (2011) e a importância do movimento e da ludicidade na vida
das crianças expressadas nas discussões de Sayão (2002) e Iza e Mello
(2009).
Estas pesquisas orientam para uma mudança de paradigma na
formação de professores para atuar com crianças, seja na Educação Infantil
ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a Educação Física não pode
estar distante e alienada deste processo sendo necessário rever os
currículos de formação e o perfil do egresso que os cursos superiores em
Educação Física pretendem formar seja no Tocantins ou no Brasil.
É preciso se pensar, também, que a infância é uma frente de
trabalho e pesquisa em nosso país que vem ganhando atenção especial e se
é uma ou outra área que deverá atuar com os pequenos ainda não se sabe,
mas que é necessário pensar e capacitar profissionais que vivenciem e
compreendam o desenvolvimento das crianças, suas necessidades e as
possibilidades de estímulos adequados a esta faixa etária, isto é inevitável.
O PARFOR de Educação Física da UFT deve rever seu projeto
pedagógico e ampliar seus olhares para o contexto em que está inserido,
observando o mercado de trabalho que se revela no estado do Tocantins e
as possibilidades de políticas publicas que podem ser conquistadas para
fortalecer a atuação dos profissionais de Educação Física e a relação deles
com o trabalho desenvolvido na infância tocantinense.
Referências
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil.
Tese de Doutorado. Faculdade de Educação. Universidade Estadual de
Campinas. 283f. 2000.
Bógus, C. M., Nogueira-Martins, M. C. F., Moraes, D. E. B., & Taddei,
J.A.A.C. (2005) Cuidados oferecidos pelas creches: percepções de mães e
educadoras. Revista Nutrição. 20(5), 499-514.
Bonetti, N. (2004). A especificidade da docência na educação infantil no
âmbito de documentos oficiais após a LDB 9394/1996. Dissertação de
Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da
Educação, 190f.
CAPES. Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
básica – PARFOR. 2010.
UFT. Plano de Desenvolvimento Institucional – Universidade Federal do
Tocantins. 2007.
SAYÃO, D. T. Corpo e Movimento: notas para problematizar algumas
questões relacionadas à educação infantil e à educação física. Revista
Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas: v. 23, n. 2, p. 55-67, 2002.
IZA, D. F. V.; MELLO, M. A. Quietas e caladas: as atividades de movimento
com as crianças na Educação Infantil. Educação em Revista, v. 2, p. 283-
302, 2009.
IBGE. (Instituto Brasileiro de Geografia Econômica). Estados. 2011.
Disponível em: http://www.ibge.gov.br/estadosat/perfil.php?sigla=to. Acesso
em: 29 de setembro de 2014.
CAMPOS et al. A qualidade na Educação Infantil: Um estudo em seis capitais
Brasileiras. Cadernos de Pesquisa,v.41, n.142, 2011.
Gatti, B. (2010). Formação de professores no Brasil: características e
problemas. Revista Educação e Sociedade. 31(113), 1355-1379.
KAGAN, S.L. Qualidade na educação infantil: Revisão de um estudo
Brasileiro e recomendações. Cadernos de Pesquisa, v.41 n.142 , 2011
KISHIMOTO, T.M. Política de formação profissional para aeducação infantil:
Pedagogia e Normal Superior. Educação & Sociedade, ano 20, nº 68, 1999.
LIMA, A.B.R.; BHERING, E. Um estudo sobre creches como ambiente de
desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa. v. 36, n° 129, p573-596, dez.
2006.
MACHADO, M.L.A. Desafios iminentes para projetos de formação de
profissionais da educação infantil. Cadernos de Pesquisa, n° 110, p.191-
202, jul.2000.
ATIVIDADES MOTORAS DIVERSIFICADAS, DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL E ENSINO INFANTIL CINTHIA LOPES (FACIS/UNIMEP):
Contribuições da Antropologia e dos Estudos do Lazer à
Aprendizagem Motora na Educação Infantil
Cinthia Lopes da Silva
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) Grupo de Estudo e Pesquisa em Lazer, Práticas Corporais e Cultura
Contato: [email protected]
Primeiramente gostaria de agradecer a possibilidade de participação
neste I Fórum de Desenvolvimento Infantil, realizado na Unimep, organizado
pelo NUPEM, grupo coordenado pela Profa. Dra. Rute Estanislava Tolocka, e
pela oportunidade de integrar a mesa intitulada “Atividades motoras
diversificadas, desenvolvimento integral e ensino infantil”, junto com os
professores doutores Ida Martins Carneiro e Marcelo de Castro Cesar, que
também atuam aqui na Unimep.
A discussão que proponho neste trabalho é apresentar contribuições à
Aprendizagem Motora na Educação Infantil (EI), tendo como base: 1) os
estudos antropológicos, principalmente o conceito de cultura de Clifford
Geertz e a noção de Técnicas Corporais de Marcel Mauss e 2) os estudos do
lazer, partindo de alguns pontos básicos da obra de Nelson Carvalho
Marcellino. Apresentarei a seguir um resumo dessas ideias que se encontram
divididas em quatros partes: 1) O problema da não participação dos alunos
nas aulas de Educação Física no decorrer da escolaridade, 2) A
Aprendizagem Motora: visão microscópica, 3) contribuições da Antropologia
à Aprendizagem Motora na EI: visão macroscópica e 4) as contribuições dos
estudos do lazer à Aprendizagem Motora na EI. Ao final farei algumas breves
considerações.
O problema da não participação dos alunos nas aulas de
Educação Física no decorrer da escolaridade
Em uma pesquisa realizada por mim e Jederson Garbin Tenório, no
Grupo de Estudo e Pesquisa em Lazer Práticas Corporais e Cultura (GELC),
finalizada em 2014, foi possível identificar por que alguns alunos que estão
nos anos finais do Ensino Fundamental de uma escola pública do estado do
Mato Grosso não participam efetivamente das aulas de Educação Física,
estando muitas vezes presentes nas aulas mas apenas assistindo as
atividades realizadas pelos demais alunos. Esse foi um problema de
pesquisa elaborado com base em várias observações do autor Jederson G.
Tenório na escola em que atua, no estado do Mato Grosso. Ao término da
pesquisa foi possível identificar que os alunos não participam efetivamente
das aulas devido a repetição de conteúdos de ensino no decorrer da
escolaridade e também pelas atitudes de exclusão que já sofreram pelos
próprios colegas, por não serem tão habilidosos.
Esse é um problema cultural e que diz respeito também à
Aprendizagem Motora. Isso porque os alunos são diferentes. Em uma aula
podemos ter aqueles que se destacam, que realizam um determinado gesto
com certa facilidade e aqueles que demonstram dificuldades na realização de
determinados gestos. No caso desses últimos talvez não tiveram ainda
oportunidade de vivenciar a diversidade de experiências corporais e por isso
não compreenderam ainda a relação entre o gesto solicitado e a finalidade do
mesmo ou seja, seu significado, sendo esta uma explicação do ponto de vista
cultural. Para a Aprendizagem Motora, a questão pode ser explicada, grosso
modo, pelo processo de aprendizagem do movimento.
Essas duas abordagens são complementares e são fundamentais para
o domínio do profissional que irá atuar no âmbito escolar. Principalmente
daqueles que trabalham na EI. Podemos considerar que os alunos que
tiverem uma bagagem motora ampla durante a infância poderão nas demais
fases da vida ter base para novos aprendizados, evitando assim a situação
de alunos que não participam das aulas de Educação Física no decorrer do
Ensino Fundamental e Médio ou que no tempo disponível das obrigações
sociais se privam de realizar as práticas corporais (ginástica, luta, dança,
jogo, esporte etc.), por não terem tido a experiência de vivenciar diferentes
gestos, construindo assim uma ampla bagagem motora.
A aprendizagem motora: visão microscópica
A aprendizagem motora se caracteriza pela visão microscópica com
relação ao aprendizado do movimento. De acordo com Tani et al apud Daolio
(1997) o processo interno de um indivíduo no aprendizado do movimento
ocorre quando este passa de um estado em que não sabia executar
determinada tarefa motora para outro que a realiza com facilidade. Ou seja,
ocorre uma mudança no comportamento motor. Portanto, o que a
aprendizagem motora estuda são os passos ou estágios que ocorrem
quando um indivíduo aprende.
Uma habilidade motora é aprendida da seguinte maneira, de acordo
com Gentile apud Daolio (1997):
1- O aprendiz deve perceber o que é para ser aprendido, possuindo
assim um objetivo;
2-identificar no ambiente os estímulos que serão relevantes para a
execução;
3- formular um plano motor;
4- executar uma resposta;
5- avaliar os resultados;
6- revisar o plano motor para emitir uma outra resposta e assim entrar
novamente no circuito até passar para a fase seguinte, de
fixação/diversificação da tarefa motora.
Portanto, o principal ponto para a aprendizagem motora é como tornar
a aprendizagem mais significativa para o aluno e como o professor pode
ensinar de maneira mais efetiva a habilidade.
Diante do exposto apresentarei a seguir algumas contribuições da
Antropologia, particularmente da Antropologia Social, à Aprendizagem
Motora na Educação Infantil.
Contribuições da Antropologia à Aprendizagem Motora na EI:
visão macroscópica
A Antropologia é uma disciplina das Ciências Humanas que estuda a
cultura. Portanto, uma de suas contribuições à Aprendizagem Motora é o seu
conceito de cultura. Para o senso comum este conceito pode estar associado
ao acúmulo de conhecimentos. Frequentemente vemos pessoas que para se
referirem a alguém que consideram heruditos, possuidores de conhecimentos
como professores ou pesquisadores dizem: essa pessoa é culta. Outros
significados podem ser atribuídos ao termo cultura como a ideia de cultivo,
daí as palavras agricultura e fisiculturismo (cultivo de músculos). No entanto,
para a Antropologia Social, tendo como base as ideias de Geertz (1989,
p.15):
O conceito de cultura que eu defendo, e cuja utilidade os ensaios abaixo tentam demonstrar, é essencialmente semiótico. Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise.
O conceito proposto por Geertz (1989) tem como base a produção de
significados, sendo esta uma atividade eminentemente humana. Seu
conceito ainda se apoia em uma ideia dinâmica de cultura. Uma teia é
continuamente tecida, assim como os significados que são produzidos pelos
seres humanos e atribuídos às suas ações. Com isso, podemos considerar
que quando a criança se movimenta ela está produzindo cultura, atribuindo
um conjunto de significados que são tecidos ao se movimentar. Quanto mais
ampla sua bagagem motora ou quanto mais experiências ela tiver com
relação às possibilidades de expressão corporal ela terá mais condições para
produzir novos significados, aprimorando assim seus gestos. Com isso
poderá aprender as diversas técnicas corporais.
O conceito de técnicas corporais é a segunda contribuição da
Antropologia à Aprendizagem Motora. Mauss (s/d), em 1934, publicou um
ensaio sobre a noção de técnicas corporais. Para o autor tais técnicas são
atos tradicionais e eficazes que são transmitidos de pai para filho, de pessoa
para pessoa. Este conceito propõe a revisão da noção de técnicas corporais
que frequentemente circula em nosso meio social, como sendo aqueles
movimentos aprimorados, realizados por atletas ou profissionais como
dançarinos. O que o autor sinaliza é que todo gesto é uma técnica corporal.
Tanto a criança quando corre e salta de um banco escolar como o atleta de
alto rendimento que corre disputando uma competição estão realizando
técnicas corporais.
Mauss (s/d) nos dá como exemplo do aprendizado das técnicas
corporais o nado. Quando ele era criança os professores ensinavam as
pessoas a nadar recomendando que fechassem os olhos para depois abri-los
na água. Já quando adulto, o autor observava que as pessoas eram
ensinadas a ficar de olhos abertos o tempo todo como uma forma de se
adaptarem mais facilmente ao meio aquático. Outro exemplo é o
deslocamento na água, antes as pessoas aprendiam a nadar com a cabeça
fora d’água, o que gerou futuramente um aprendizado do nado com as
variações do estilo crawl, com a cabeça dentro d’água. Com esses exemplos
é possível compreender que o ensino das técnicas corporais é modificado
com o tempo, sendo um contínuo processo de construção e que depende do
momento histórico e do contexto social em que se vive.
Mauss (s/d) ainda traz como contribuição em sua classificação das
técnicas corporais, as técnicas da infância e da atividade (movimento). São
elas:
- Técnicas da infância:
o Criação e alimentação; o Atitudes da mãe e da criança; o A sucção, a maneira de transportá-la; o Desmame; o Utilização ou não de berços; o A criança após desmame: ela sabe comer e beber, é ensinada a
andar, visão, audição, senso de ritmo, forma e movimento são exercitados. Dança e música.
- Técnicas da atividade, do movimento o Movimento: ausência de repouso; o Movimentos do corpo inteiro: rastejar, pisar, andar. A marcha, a
corrida, a dança, salto, escalar, descida, nado, movimentos de força (empurrar, puxar, levantar), lançar, segurar.
Nesse sentido, podemos pensar o ensino das técnicas corporais da
infância e do movimento como um aprendizado que se dá social e
culturalmente. Na EI, especificamente, poderá ser um momento da
escolaridade fundamental para a exploração de tais técnicas, de modo a
ampliar a bagagem motora dos alunos, assim como o lidar com as diferenças
entre as crianças na realização das técnicas corporais, sendo que o
professor poderá evitar uma atitude preconceituosa no lidar com as
expressões corporais de seus alunos. Essas são as principais contribuições
da discussão do conceito de cultura e das técnicas corporais para a EI, a
partir de uma visão macroscópica.
As contribuições dos estudos do lazer à aprendizagem motora na
EI Com relação ao lazer, podemos identificar que na vida adulta as
pessoas geralmente têm uma vivência de lazer restrita, tanto pelo fator
econômico, já que muitas atividades realizadas no tempo disponível das
obrigações sociais são pagas (assistir um filme no cinema ou uma peça de
teatro, frequentar um clube para a prática de esportes, viajar etc.) como pelo
fator do não acesso às discussões sobre lazer, ou seja, o fato de
desconhecerem as opções de lazer. É com o intuito de trazer contribuições
justamente a este segundo problema que me proponho a apresentar alguns
elementos relacionados ao lazer, tendo como base os estudos do
pesquisador brasileiro Nelson Carvalho Marcellino, que por sua vez tem
como base o referencial de Joffre Dumazedier e Antonio Gramsci. A
justificativa para me centrar nesse autor é que ele apresenta um conceito de
lazer que inclui a cultura, para ele lazer é “a cultura vivenciada no tempo
disponível das obrigações sociais”, tendo como categorias centrais o tempo e
a atitude. Esse conceito é referência para muitos estudos e pesquisadores
brasileiros e, particularmente, para os estudos que tenho desenvolvido na
Unimep, que se centram no referencial cultural. Uma segunda justificativa é
que esse autor propõe que o lazer seja discutido nas escolas, a partir de um
projeto de educação para o lazer, o que poderá minimizar o problema das
pessoas terem restrito acesso aos conhecimentos sobre lazer durante o
processo de escolaridade, iniciado pela Educação Infantil.
A educação para o lazer é uma ação pedagógica que tem como
centro viabilizar aos alunos o acesso aos conteúdos culturais do lazer
(fisicoesportivo, manual, artístico, intelectual, social e turístico). Além disso,
de possibilitar aos estudantes a compreensão de que o lazer não está
associado somente ao descanso e ao divertimento, mas também ao
desenvolvimento pessoal e social.
O lazer tem três gêneros: a prática de uma atividade (brincar de
amarelinha, por exemplo), a assistência (as crianças na EI poderão assistir a
um filme infantil) e, por último, o conhecimento (as crianças poderão assistir
ao filme e depois participarem de uma discussão sobre o mesmo, em que o
professor poderá destacar quais são os personagens principais, os valores
que orientam os personagens, o que é principal no filme – a mensagem do
filme etc), de modo que possam ter acesso ao conhecimento sobre o filme
assistido. Com isso, quero dizer que embora a explicação sobre os gêneros
do lazer se dê de modo separado, no processo de aprendizagem eles
poderão ocorrer de forma complementar.
Ainda temos os níveis do lazer que poderão ser pensados na EI como
uma meta para que os alunos possam desenvolver atitudes de modo a
atingirem os níveis crítico e criativo. Isso pode ocorrer, por exemplo, com
uma discussão junto a uma criança de cinco anos com relação a brinquedos
industrializados. A criança pode brincar com uma boneca ou com um
carrinho, de acordo com as possibilidades que o brinquedo propõe, ela
estaria assim no primeiro nível, o conformista. À medida que a criança é
incentivada a ter curiosidade em descobrir como o brinquedo foi construído,
assim como a desmontar o brinquedo, poderá experienciar o nível criativo e,
por último, a criança poderá tentar montar o brinquedo novamente ou
construir seus próprios brinquedos, assim ela poderá atingir o nível criativo.
Ou seja, o professor na EI terá um papel fundamental em propor diferentes
estratégias para que a criança desenvolva uma atitude de ter curiosidade, de
querer experimentar coisas novas, de questionar sua realidade. O que será
um aprendizado dos níveis crítico e criativo do lazer. Há que se ressaltar que
esses níveis não são estanques. As crianças poderão ter atitudes ora críticas
e ora conformistas, mas à medida que seja confrontada e incentivada a ver a
realidade de uma nova maneira, poderá manter ao longo da vida uma atitude
crítica e criativa.
Um último ponto que apresento referente a educação para o lazer é
seu propósito de minimizar as barreiras inter e intra classes sociais. Na
barreira interclasse social há o fator econômico como limitante, nesse caso, é
fundamental uma ação no âmbito das políticas públicas para que viabilize à
população o acesso ao lazer em seus diferentes níveis, gêneros e conteúdos.
Na barreira intraclasse social a restrição das pessoas ao lazer se dá devido a
alguns fatores como idade (por exemplo, as crianças que ainda não estão no
processo produtivo e os idosos que já saíram do mesmo acabam tendo uma
privação com relação ao acesso ao lazer), estereótipo, gênero (atividades
que são restritas a homens ou a mulheres), dentre outros. Assim, a EI poderá
ter como base atividades que lidem com os preconceitos das crianças e com
conhecimentos de modo que as mesmas passem a compreender que o lazer
é um direito social e que é papel das políticas públicas garantir esse direito à
população. As crianças poderão ainda aprender a lidar com as diferenças
entre seus colegas, aqueles que se mostram menos experientes em
determinadas atividades corporais, assim como lidar de maneira humana,
sem discriminação com crianças brancas, negras, orientais, deficientes etc.
Assim, poderão desenvolver uma atitude que poderá minimizar as barreiras
sociais inter e intraclasses sociais com relação ao lazer.
Considerações finais
Diante das ideias que foram aqui por mim expostas, apresento uma
síntese das contribuições da Antropologia e dos estudos do lazer à
Aprendizagem Motora na EI:
- A Antropologia, os estudos do lazer e Aprendizagem Motora são
campos de conhecimentos complementares de conhecimento e é
fundamental que o professor que atua na EI tenha acesso a essas
discussões e debates;
- A Antropologia propõe uma compreensão da cultura e das técnicas
corporais de modo que professores e alunos na EI possam rever
preconceitos e considerar as diferenças culturais entre os alunos na
construção das técnicas corporais;
- A ação pedagógica do professor que irá atuar na EI poderá viabilizar
aos alunos o acesso ao conhecimento acerca do lazer para que possam
usufruir de seus diferentes conteúdos e gêneros ao longo da vida, atingindo
os níveis crítico e criativo e minimizando as barreiras sociais.
Vale dizer ainda que é fundamental o diálogo entre os professores da
EI com o meio acadêmico, de modo que possam trazer para o debate
acadêmico suas experiências pedagógicas realizadas junto aos alunos e
para que o meio acadêmico possa desenvolver mais estudos e pesquisas
que atendam às necessidades de professores e crianças na EI.
Referências
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motora. In: DAOLIO, J. Cultura, educação física e futebol. Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 1997.
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MAUSS, M. Sociologia e antropologia. São Paulo, SP: Cosacnaify, s/d.
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE:
MANIFESTAÇÕES EMOCIONAIS EM ATIVIDADES MOTORAS DE
CRIANÇAS DE 5 A 6 ANOS DE IDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Melissa De Marco
Universidade nove de Julho -UNINOVE/ SP
Contato: [email protected]
A Educação Infantil compreende um momento de iniciação da criança
às práticas educacionais, o que é de extrema importância para o
desenvolvimento integral dos indivíduos ao longo de suas vidas, pois se
caracteriza como uma das suas primeiras experiências fora do núcleo
familiar, do lar.
Desenvolvimento este que envolve aspectos diferenciados do
comportamento humano, como o social, psicológico, cognitivo, motor e
emocional, considerando-os integrados, conforme Gallahue e Ozmun (2005)
afirmaram.
Manifestações emocionais são demonstradas em diferentes meios em
nossa sociedade, podem ser observadas na escola, inclusive em situações
ocorridas no Ensino Infantil, e quando são muito exaltadas podem trazer
problemas para o processo de aprendizagem. Neste caso, a reflexão sobre o
papel e as relações da Educação Física com estes comportamentos das
crianças se faz necessária.
Atividades motoras, o movimento; como denomina o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasil (1998); deve estar
presente neste segmento educacional, mesmo que não se trate de aulas de
Educação Física com tempo e espaço demarcados. Entretanto, se as
crianças não conseguem participar em determinada brincadeira ou atividade
por não apresentarem suficiente habilidade motora para tal, ou como
denominou Bronfenbrenner (1996), recursos, elas podem demonstrar
frustração e até mesmo emoções bastante negativas.
Em sua teoria Bronfenbrenner (1992, 1996) define o desenvolvimento
como o processo pelo qual as propriedades pessoais e as do ambiente
interagem para produzir constância e mudanças nas características da
pessoa durante seu curso de vida. Sendo que ocorrências diversas nos
ambientes em que a pessoa possa se inserir ao longo do seu
desenvolvimento são consideradas, sejam estes ambientes imediatos ou
não.
Contudo, o estudo em questão teve o objetivo de investigar as
manifestações emocionais e os fatores que podem influenciá-las, em
crianças de 5 a 6 anos, no ambiente de Educação Infantil durante a prática
de atividades motoras, segundo pressupostos da teoria (bio)ecológica de
Bronfenbrenner (1996).
Tratou-se de uma pesquisa de campo, na qual foram realizadas
observações sistemáticas registradas em um diário previamente estruturado,
segundo orientações de Minayo et al. (1994). Participaram do estudo 30
crianças de 5 a 6 anos de idade pertencentes ao Programa de
Desenvolvimento da Criança e Adolescente (PRODECAD/UNICAMP), cujos
pais ou responsáveis assinaram termo de consentimento livre e esclarecido,
permitindo a participação.
Foram também feitos registros com duas câmeras filmadoras;
posicionadas diagonalmente uma a outra; em momentos de atividades
motoras livres e aulas de Educação Física, bem como entrevistas
semiestruturadas com os responsáveis pelas crianças, de acordo com Lüdke
e André (1986). As imagens captadas foram analisadas segundo
pressupostos da teoria bioecológica do desenvolvimento humano de
Bronfenbrenner (1996). Para análise das emoções manifestadas foram
considerados pressupostos de Ekman (1994).
Tem-se nos resultados que a manifestação emocional predominante
foi a alegria, tanto nas aulas de Educação Física como nos momentos de
atividades motoras livres. Nas relações interpessoais estabelecidas nas aulas
prevaleceram as de observação e nos momentos de atividades motoras
livres as de participação conjunta, dado que sugere poder ter havido mais
favorecimento às relações em momentos livres. As aulas se mostraram
prioritariamente conduzidas sob os estilos comando ou tarefa, o que
corrobora com estudos de Gozzi e Ruete (2006).
Alguns fatores influenciaram as manifestações emocionais destas
crianças, sendo os mais significativos: seus atributos pessoais (recursos),
suas experiências fora do ambiente escolar, a pouca possibilidade de criação
durante as aulas e o nível de habilidade motora de cada uma, este, algumas
vezes, impedia a participação da criança em determinadas atividades e neste
caso causavam sentimentos como a tristeza ou a raiva, porém, quando
conseguiam sucesso, a manifestação era de alegria e até excitação.
Sugere-se que novas investigações sejam feitas, analisando a
qualidade de movimento das crianças na Educação Infantil, seu nível de
habilidade, em instituições que possuam e não possuam profissionais de
Educação Física. Considerando que as crianças da faixa etária em questão
se encontram em importante momento em sua trajetória de desenvolvimento
motor, de acordo com Gallahue e Ozmun (2005) estão adquirindo e
aprimorando suas habilidades motoras básicas, fundamentais, de locomoção,
estabilização e manipulação e as variadas formas de combinações entre
elas.
Portanto, necessitam de mediação profissional para auxiliá-las neste
processo de desenvolvimento, que além de motor, é integral, envolvendo
todos os aspectos comportamentais das crianças, inclusive as manifestações
emocionais, as quais podem ser investigadas em futuros estudos, que
objetivem relacioná-las aos recursos motores apresentados por elas em
momentos de práticas motoras na instituição de Educação Infantil.
Referências
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE: O
MICROSSISTEMA SALA DE AULA DE DIFERENTES INSTITUIÇÕES
INFANTIS DE UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO,NO INTERIOR DE SÃO
PAULO
Barbara Detoni Borba Blanco
Prefeitura Municipal de Piracicaba – Secretaria de Educação Contato: [email protected]
A teoria bioecológica proposta por Bronfenbrenner (2005) não é
fácil de ser compreendida, entretanto a complexidade deste modelo teórico
instiga cada vez mais o pesquisador devido às inúmeras respostas que este
pode trazer. Diferentes aspectos do desenvolvimento por ele proposto nesta
teoria, podem ser observados seja em estudos científicos ou no cotidiano. A
relação entre os ambientes, os relacionamentos sociais entre outros aspectos
da teoria estão presentes sempre.
O desenvolvimento infantil é influenciado pelas situações da
sociedade, podendo ser citada a revolução industrial que trouxe inúmeras
transformações socioeconômicas, dentre elas a inserção da mulher ao
mercado de trabalho. Contudo, criação das crianças passou compartilhada, e
não somente de responsabilidade das famílias. Os primeiros locais que
atendiam as crianças tinham caráter assistencialista, e visavam atender a
classe daqueles mais pobres, oferecendo cuidado às crianças através de
entidades filantrópicas, religiosas ou damas da sociedade. Atualmente, o
cuidado das crianças passou a estar associado à educação, e no Brasil é um
dever do estado e direto da criança a este atendimento (BRASIL, 1996,
1988).
As instituições de ensino infantil são os locais mais buscados nas
diferentes culturas, o número de crianças matriculadas em escolas de ensino
infantil é cada vez maior assim como no Brasil. Ainda, este número só tende
a crescer, pois políticas educacionais brasileiras incentivam a matrícula da
criança desse a mais tenra idade e espera-se que 100% das crianças de 4 a
6 anos estejam matriculadas no ensino infantil até 2016 e 50% das de até 3
anos estejam também matriculadas até 2020 (BRASIL, 2010).
Mas a instituição de ensino infantil não é buscada apenas como um
local onde os pais ou responsáveis possam deixar as crianças enquanto
trabalham, mas também por ser considerada importância de um ambiente
estimulante e de socialização para o desenvolvimento da criança (MOREIRA;
BIASOLI-ALVES, 2007).
De acordo com Bronfenbrenner – Teoria Bioecológica (1996, 2005)
para observar o desenvolvimento da criança é necessário considerar a
relação entre os ambientes que ela frequenta. Assim, as escolas infantis
tornam-se um dos principais ambientes para o desenvolvimento da criança,
ficando atrás apenas do lar. Todavia, para que para que um ambiente seja
considerado primordial para o desenvolvimento, as atividades realizadas
devem ser mediadas por profissional comprometido com o desenvolvimento
da criança, visando a exploração de atributos pessoais (habilidades
cognitivas, sociais, psicológicas, motoras, características físicas, dentre
outros), estabelecimento de relações interpessoais, e possibilidade de
vivência de papéis sociais.
Mas será que estas escolas têm conseguido atingir o objetivo à que se
propõe: “garantir o desenvolvimento integral da criança em seus diferentes
aspectos”. Estudos têm apontado que apesar de avanços, ainda há
dificuldade em incorporar práticas que atendam o desenvolvimento integral
da criança, sendo observado ainda rotinas rígidas baseadas na alimentação,
higiene; muito tempo de espera; deficiência na formação e quantidade de
profissionais; predominância de atividades escolarizantes; ausência de
atividades lúdicas, com movimentos e que explorem a interação entre as
crianças (SPESSATO et al , 2009; FARIA et al, 2010, TOLOCKA,BROLO,
2010).
Assim, foi realizado um estudo que buscou investigar sob a ótica do
paradigma Bioecológico (1996, 2005) o microssistema (classes/turmas) de
diferentes instituições infantis da rede municipal, bem como as atividades
realizadas, papéis sociais e atributos pessoais desempenhados pelas
crianças. Foram analisados também os recursos pessoais das profissionais
que atuavam nestas classes/turmas. (BLANCO, 2014).
Blanco (2014) verificou quanto aos recursos das profissionais que
todas eram do sexo feminino, a maioria tinham formação em nível superior,
com idade média de 35,5 anos e tempo médio de experiência no ensino
infantil de 5,5 anos. Estes dados apontam a predominância de sexo feminino
na área educacional em especial no Ensino Infantil, confirmando o registrado
no Censo da Educação Básica (MEC/INEP 2013), 97% das profissionais são
mulheres. Esta característica é proveniente de influências históricas e
culturais associadas à vocação maternal para o atendimento da criança.
Características predominantemente femininas como afeto, delicadeza,
atenção, paciência eram considerados essenciais para o atendimento da
criança em instituições, elevando o número de mulheres que destinavam a
esta função, sem exigência de formação profissional (AYUB, 2001).
Com relação à formação acadêmica, avanços no atendimento da
criança nas instituições e a atribuição destes locais ao ensino básico,
trouxeram a exigência da formação em nível superior aos profissionais do
Ensino Infantil. Verifica-se que maior parte das profissionais neste estudo
tem curso de superior em licenciatura plena atendendo às determinações da
Resolução n.1/2002 (BRASIL, 2002) que se exige a formação em pedagogia
e licenciatura plena. Segundo Oliveira (2007), foi apenas com a Resolução n.
1 (BRASIL, 2006) que a Educação Infantil foi tratada com prioridade na
formação em Pedagogia, e salienta que na prática, os currículos para esta
formação ainda são separados por disciplinas e tratados concomitantemente
com o Ensino Fundamental.
Foram observadas atividades de: Jogos Tradicionais, Brincadeiras
Livres, Contação de História, Brincadeiras Cantadas, Circuitos, Roda
Cantada, Atividades Manuais, Outras (Teatro, Plantio de feijão e Brincadeira
dirigida no parque) e atividades de Alfabetização). Embora previstas n
Referencial Curricular do Ensino Infantil e Diretrizes Curriculares do Ensino
Infantil (Brasil, 1998, 2010) observa-se que estas atividades não
contemplaram os elementos necessários para que o ambiente fosse
considerado primordial ao desenvolvimento conforme apontamentos de
Bronfenbrenner (1996, 1992). Isso pode ser exemplificado dentro das
categorias. Nas atividades de Jogos tradicionais observou-se que havia baixa
exploração de recursos (habilidades motoras) principalmente devido ao
pouco tempo de prática e exclusão das crianças, bem como a
impossibilidade de exploração ambiental por elas. Desta forma os
relacionamentos sociais deixavam de ser incentivados.
As atividades de Circuito foram as que mais possibilitaram exploração
dos recursos (habilidades motoras) e também nas quais as disposições
geradoras e disruptivas recebessem mais atenção das profissionais, que
incentivavam e encorajavam a realização de movimentos, aspecto essencial
para a criança conforme sugere Bronfenbrenner (2005) ao destacar que o
ambiente deve ser mediado por adultos comprometidos com o
desenvolvimento da criança.
As atividades de roda cantada e brincadeiras cantadas exploravam
recursos linguísticos e transmissão cultural, entretanto a primeira por ter a
condição de manter as crianças paradas sem possibilidades de
deslocamentos não favoreceu o deslocamento ambiental e
consequentemente deixou de possibilitar que houvesse maiores
relacionamentos sociais. Na segunda categoria, as crianças puderam se
deslocar e assim estabelecer relacionamentos sociais e explorar o ambiente.
As atividades de Contação de história estiveram presentes em todas
as faixas etárias e mesmo assim observou-se que geraram demandas
ambientais muito semelhantes. As crianças ficavam sentadas em roda e a
professora contava a história, sendo assim observados poucos
relacionamento interpessoais. Em apenas uma delas as crianças exploraram
recursos motores manuseando livros adequados à sua faixa etária. Houve
mínima exploração de papéis sociais, diferente da atividade de teatro na qual
as crianças tiveram contato com outras pessoas representando diferentes
papéis sociais.
Nas atividades de Brincadeiras livres apesar da pouca mediação
profissional as crianças encontraram nesta atividade um espaço para
explorar recursos motores, exploração ambiental, relacionamentos sociais e
papéis sociais.
Assim, o cotidiano dos ambientes observados demonstrou
principalmente carência em atividades que explorem recursos motores,
propiciando o engajamento das crianças em atividades que incentivem o
movimento, essencial nesta faixa etária. Assim, diante dos ambientes
observados pode-se dizer que apesar de avanços com relação à variedade
de atividades propiciadas e mediações profissionais observados as
instituições infantis ainda apresentem dificuldade em propiciar alguns
ambientes que contemplem o desenvolvimento integral da criança.
Logo este estudo trouxe maior conhecimento do ambiente das
instituições de ensino infantil sob a ótica do paradigma da Teoria
Bioecológica trazendo subsídios para discussão sobre os aspectos
necessários pra tornar este ambiente primordial ao desenvolvimento da
criança conforme sugere o autor da teoria. Mias uma vez, confirmou-se a
Influência mútua entre sistemas, pois é possível observar características
do macrossistema influenciando mutuamente o microssistema observado.
Referências
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE: CONTRIBUIÇÕES
DA TEORIA BIOECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER PARA DESVELAR
O QUE OCORRE EM SALAS DE AULAS NO ENSINO INFANTIL.
Rute Estanislava Tolocka
FACIS/UNIMEP Contato: [email protected]
O desenvolvimento infantil pode ser visto em diferentes aspectos, tais
como: cognitivo, psicológico, social,físico, sexual ou motor, como é dividido
para fins de estudos acadêmicos, porém a complexidade como ele ocorre é
percebida tão logo se espere identificar por faixa etária qual é o nível de
desenvolvimento de uma criança, uma vez que o desenvolvimento não
ocorre de forma linear e nem ao mesmo tempo nos diferentes aspectos
analisados.
Insatisfeito com resultados de estudos que analisavam causa e efeito
em diferentes aspectos do desenvolvimento humano, Urie Bronfenbrenner
iniciou sua obra sobre a teoria ecológica para o desenvolvimento humano, na
década de 70, (século XX) e a aperfeiçoou sucessivamente
(BRONFENBRENNER, 1979, 1992, 1994, 1996,, 2002, 2005). Nesta teoria o
desenvolvimento ocorre mediante processos cada vez mais complexos, que
dependem da interação de diferentes contextos. Traçando paralelo com a
teoria geral dos sistemas (BERTALANFFY,1969) ele propôs que o ser
humano pode ser vista como parte de um sistema aberto, que possui
diferentes níveis: micro, meso, exo e macrossistema, que ocorre ao longo do
tempo (micro e macro-tempo) , considerados como contextos e que se inter-
relacionam com a pessoa, o tempo e os processos.
Para uma melhor compreensão desta teoria para estudos sobre o
movimento humano, e especialmente sobre o desenvolvimento infantil,
recomendamos a leitura dos artigos publicados por Rui Jornada Krebs
(KREBS, 2009a 2009b) nos quais ele apresenta detalhadamente esta teoria
e traz relatos de alguns estudos realizados no campo da Educação Física e
Esportes.
E Krebs quem introduziu esta teoria no Brasil, espalhando-a em
diferentes partes deste país (KREBS, 1997). E foi também através dele que
estudos sobre o desenvolvimento infantil a partir desta visão sistêmica
começaram a ser realizados no Brasil. Como Bronfenbrenner não
apresentou metodologia para testagem de sua teoria, coube a Rui Krebs
faze-lo. Ele o fez propondo que fossem realizadas observações in locu, no
meio ambiente onde as crianças se encontrassem: na sala de aula, no
recreio, em casa, no clube, dentre outros.
Ele propôs também que fossem utilizados questionários para coletar
informações sobre outros ambientes e experiências vividas ao longo do
tempo (KREBS, 1997, 2003, 2009; RAMALHO, 1996; COPETTI, 2003;
LIMA,BOHERING, 2006; KREBS et al, 2008; KREBS, COPETTI, 2008).
SPESSATO et al , 2009, KREBS et al, 2010).
Dando continuidade aos trabalhos de Krebs, o Núcleo de Estudos em
Movimento Humano – FACIS/ UNIMEP, tem trabalhado para melhorar as
formas de extrair os dados dos registros de observações feitas ao vivo,
através de filmagens de cenas do cotidiano infantil e também tem buscado
formas de analisar estes dados, uma vez que o volume de informação é
grande e pode ser tratado tanto qualitativa quanto quantitativamente (DE
MARCO, 2006; COELHO, 2007; TOLOCKA, BROLLO, 2010; REVERDITO,
2011; NASCIMENTO, 2013; COELHO, TOLOCKA, 2014; BLANCO, 2014).
Estes estudos tem mostrado que o ambiente das escolas infantis está
aquém do necessário para que as crianças que nele interagem possam
atingir seu potencial de desenvolvimento, pois as crianças tem vivido
experiência motoras pobres e isto dificulta a interação dela com o ambiente,
uma vez que é se movendo que o ser humano age no mundo e é através da
ativação de sistemas sensório-motores que ele capta, trabalha e reage com
as informações ambientais de todos os tipos.
Sendo assim, aproveitamos a realização deste 1º. Forum de
desenvolvimento infantil e educação básica, para uma homenagem póstuma
à aquele que trouxe para o Brasil e para o NUPEM a possibilidade de tentar
enxergar para além de um aspecto, a imensa complexidade que é o
desenvolvimento infantil. Assim, deixamos aqui, o nosso muito obrigada, mas
uma vez, ao nosso saudoso Rui, não te-lo entre nós hoje, nesta mesa, nos
faz lembrar o poeta:
“naquela mesa tá faltando ele, e a saudade dele, está doendo em mim”
Nelson Gonçalvez
Referências
BLANCO, B. T. B. Criança, tarefa e meio ambiente na instituição de
ensino infantil em uma cidade do interior de São Paulo. Dissertação
(Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Ciências e Saúde, Programa
de Pós-graduação em Educação Física, Universidade Metodista de
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MEIO AMBIENTE: RUI KREBS
CONTRIBUTIONS FOR STUDIES IN CHILD DEVELOPMENT - IN
MEMORIAM
Ella Shoval
W ingate Ins t i tu te / Givat Washington, Kvuzat Yavne – IL
Contato: [email protected]
Rue arrived for his doctoral studies in the middle of the first lesson of
the autumn 1984 semester straight from the airport. He stood at the threshold
of the classroom, surveyed the students there and then sat near me. We were
two thirty-something strangers sitting in a class of Americans in their twenties.
We immediately became close friends. We spoke extensively about life in
general and our private lives in particular. We shared with each other our
professional views on education in general and on physical education in
particular. I came to appreciate his professional views and learned a lot from
him. I liked the inherent humanism of his personality, his ideas and deeds.
My family – my spouse and two daughters – considered him as a member of
our own family.
I believe that the strength of our friendship and our professional
alliance were so powerful that they led Rute Estanislava Tolcka, his esteemed
disciple and associate, to meet me and then to bring me here in an amazingly
rare coincidence.
In Hebrew we say after the dead:
תהה נשמתו צרורה בצרור החיים
Which officially means:
May his soul merit eternal life.
But has one more meaning:
Each of us is holding a bouquet of people, our flowers, those who dear
to them and are part of their life.
Though, in my life Rue will live on forever.
Thank you all for the love and warmth you have bestowed on me.
Ella
PARTE II - CONTRIBUIÇÕES À EDUCAÇÃO
INFANTIL (DE ESCOLAS OU GRUPOS DE PESQUISA)
Resumos de trabalhos apresentados
O COTIDIANO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DE HÁBITOS
ALIMENTARES SAUDÁVEIS NA PRÉ-ESCOLA
Catarina Couto; Camila Bruzasco Oliveira
Curso de Nutrição – FACIS/UNIMEP; Prefeitura Municipal de Piracicaba/ SP
Contato: [email protected]; [email protected]
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.
9394/96 (BRASIL, 1996) as creches tornaram-se instituições de Ensino
Infantil, como parte da educação básica, e não mais apenas locais onde
mães que precisavam trabalhar deixavam seus filhos, com isso maior número
de crianças passou a frequentar ás pré-escolas. A obesidade infantil tornou-
se um problema de saúde pública mundial nas ultimas décadas. Segundo a
OMS, em 2010 havia 42 milhões de crianças menores de 5 anos com
excesso de peso (WHO, 2010). Além da carência de estudos, a fase pré-
escolar é um período no qual os hábitos alimentares estão se formando e
irão contribuir para uma alimentação correta e saudável na idade adulta
(Pereira et al, 2013, Bissoli e Lanzillotti, 1997), por isso se faz de extrema
importância o estudo dos hábitos alimentares das crianças em fase pré-
escolar no município de Piracicaba. Trata-se de um estudo realizado com
191 crianças menores de 5 anos frequentadoras de instituições de ensino
infantil do município de Piracicaba – SP, com o objetivo de avaliar os hábitos
alimentares das mesmas. Para alcance de tal objetivo, foi aplicado um
questionário alimentar qualitativo da alimentação em casa e as crianças
foram medidas e pesadas para obtenção de dados antropométricos. O
questionário de frequência alimentar qualitativo da alimentação em casa
contou com 63 alimentos separados por seus grupos: leite e derivados,
carnes e pescados, ovos, cereais e derivados, açúcares e doces, óleos e
gorduras, condimentos, legumes e verduras, leguminosas, frutas, bebidas e
outros (que incluem fast-foods, salgadinhos, sorvetes, etc.), e foi aplicado
com pais e responsáveis durante encontros nas próprias instituições. As
opções de frequência de consumo para cada alimento eram: todo dia,
algumas vezes na semana, raramente ou não consome, o qual deveria ser
assinalado com um X. O dados antropométricos das crianças, peso e altura,
também foram obtidos nas respectivas instituições. Foram pesadas utilizando
uma balança digital e vestindo e mínimo de roupas e descalças, e a estatura
foi mensurada utilizando um estadiômetro, com intervalo de 1 mm, estando
as crianças em pé, descalças, com os braços estendidos ao longo do corpo e
com a cabeça sem adornos. Para a tabulação dos dados dos questionários
foi utilizado porcentagem simples com o Excell, e com os dados
antropométricos foi calculado o índice de massa corporal (IMC) e obteve-se o
escore de cada um, e levando-se em conta o manual “Avaliação Nutricional
da criança e do Adolescente: Manual de Orientação” cada criança foi
enquadrada em um dos grupos: Magreza, Eutrofia, Risco de sobrepeso,
Sobrepeso e Obesidade. Com os dados antropométricos e os dados de
consumo alimentar das crianças, foi possível traçar o perfil nutricional de
cada grupo antropométrico e estudar suas características. O estudo mostrou
que em todos os grupos há um consumo excessivo de alimentos não
recomendados, ricos em açúcares, sal e gorduras, e um baixo consumo de
alimentos recomendados, como frutas, legumes e verduras. Após constatar
que há problemas no estado nutricional e na alimentação das crianças, foi
elaborado um folheto educativo para os pais, com dicas de alimentação
correta e atividade física
Palavras-chave: Nutrição, crianças, pré-escola
ANÁLISE DOS COMPORTAMENTOS DE PROFESSOR E ALUNOS À
LUZ DA TEORIA COMPORTAMENTAL DE APRENDIZAGEM
Aline Granzotto; Pâmela Donato Lallement
Curso de Psicologia, Curso de Educação Física - UNIMEP
Contato: [email protected]
Como relato de experiência, nós participamos de duas observações
em um trabalho que analisou comportamentos emitidos no âmbito escolar a
partir de teorias comportamentalistas. Considerando que tais teorias são
baseadas numa relação entre estímulo e resposta, e a aprendizagem é
compreendida como a aquisição de comportamentos pela interação dos
mesmos, nossas visitas consistiram em observar os relacionamentos de uma
sala de aula de 1ª série, com aproximadamente 30 alunos e uma professora,
e identificar o que presidia no estabelecimento das relações. Para isso, todos
os comportamentos realizados foram anotados a analisados mediante uma
matriz que permitiu separar didaticamente a condição antecedente, a
resposta e a condição subsequente. Primeiramente foram decompostas as
interações observadas em condições antecedentes, resposta(s)/ação(ões) e
condições subsequentes afim de analisar a(s) prováveis relações de controle
presentes nestas interações, levantando hipóteses. Posteriormente foi
identificada a presença ou ausência de condições positivamente
reforçadoras, condições aversivas liberadas pela professora e pelos alunos,
ou extinção, e avaliado como apropriado/inapropriado para cada uma das
situações o uso destas contingências. Desse modo, à luz da teoria
comportamental de aprendizagem, foi possível compreendermos o conceito
de comportamento, definido como a relação entre a ação do organismo e o
ambiente, sendo o ambiente entendido como tudo aquilo que acontece antes,
durante e depois, imediatamente ou não, da situação. Foram compreendidos,
também, conceitos comportamentais como o reforçamento positivo e
negativo, a punição positiva e negativa e a extinção para analisar as
principais respostas comportamentais emitidas nesse contexto. Quanto ao
reforçamento, é necessário saber que os reforços são divididos em dois
tipos: reforço positivo e reforço negativo. Assim, um reforço positivo se
caracteriza por aquele que aumenta a probabilidade de um comportamento
pela presença de uma recompensa. Já um reforço negativo também aumenta
a probabilidade de um comportamento, mas o que o difere do anterior é que
essa probabilidade é aumentada pela ausência de um estímulo aversivo, ou
seja, que cause desprazer, após o organismo apresentar o comportamento
pretendido. A punição, por sua vez, se caracteriza por um estímulo aversivo
que reduz a probabilidade do comportamento. A punição pode ser positiva,
caso em que consiste em se inserir no ambiente um estímulo aversivo; ou
negativa, caso em que consiste na retirada de um estímulo reforçador do
ambiente. Por fim, a extinção se consiste pela ausência de resposta em
relação a determinado comportamento, não interferindo em sua probabilidade
de emissão futura. Com base nas observações, pôde-se analisar que ainda
que houvesse reforços ou punições inapropriadas, esses tiveram menor
significância, por aparecerem em menor frequência e serem menos
relevantes, pois no geral, houve prevalência, tanto por parte dos alunos
quanto por parte da professora, o reforçamento positivo de maneira
apropriada, fator que colaborava para o aumento de probabilidade de
comportamentos apropriados, permitindo que as aulas fossem produtivas.
Palavras-chaves: aprendizagem, comportamental, educacional.
AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES DIÁRIAS QUE PODEM PROPICIAR
O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE LACTENTES NO AMBIENTE DE
CRECHE – UM ESTUDO PILOTO.
Audrei Fortunato Miquelote; Bruna Dias Patresi Silva, Môyra A.
Romero, Caroline M Almeida, Denise CC Santos
Curso de Fisioterapia,FACIS/UNIMEP
Contato: [email protected]; [email protected]
Introdução: Oferecer ao lactente oportunidades de ação ou movimento
é importante no processo de desenvolvimento e aprendizado que ocorre nos
primeiros meses e anos de vida. No entanto não se sabe bem em que
medida o ambiente de creche propicia oportunidades de ação para bebêes.
Objetivo: descrever as atividades/oportunidades que ocorrem no cotidiano de
classes de berçário e que propiciam o desenvolvimento motor de lactentes.
Metodologia: O estudo envolveu duas classes de berçário de duas creches
municipais e 10 lactentes. Os lactentes, 6 meninos e 4 meninas, tinham idade
entre 6-13 meses (média 10±2 meses). Para a avaliação do ambiente foi
utilizada a dimensão Atividades Diárias (11 questões) do questionário
Affordances in the Home Environment for Motor Development - Infant Scale
(AHEMD-IS) com adaptações para aplicação no ambiente de creche. A
aplicação do AHEMD-IS no ambiente de creche ocorreu por observação da
rotina e registro das oportunidades que ocorreram nas classes de berçário,
no período vespertino, por uma semana. Resultados: Os resultados
referentes as questões com resposta dicotômica (sim/não) foram expressos
em proporção de dias da semana que aconteceu a oportunidade: 1) a criança
brincou com outras crianças? 2) a educadora brincou com a criança? 3) a
criança brincou com outro adulto, além da educadora? 4) ocorreram
brincadeiras/interações envolvendo reconhecimento de partes do corpo? 5)
ocorreram palavras/frases que indicam ações ou movimentos? Dentre os
achados destaca-se que a possibilidade de brincar com outras crianças não
ocorreu na maior parte dos dias da semana; apenas 20% das crianças
brincaram com o educador todos os dias da semana; para 70% das crianças
não ocorreram brincadeiras/interações envolvendo o reconhecimento de
partes do corpo. Os resultados referentes as questões em formato Likert
mostram a proporção de crianças para as quais a oportunidade aconteceu
durante uma semana, considerando os seguintes níveis de resposta (nunca,
às vezes, quase sempre, sempre): 6) carregado no colo? 7) sentado em
algum tipo de cadeira/equipamento que mantenha a criança sentada? 8) em
um equipamento para ficar em pé ou andar (andador ou outro)? 9) num
cercado infantil, berço ou outro local do qual a criança não possa sair sem
ajuda? 10) brincando de barriga para baixo? 11) livre para se movimentar
pelo ambiente (se arrastar, rolar, engatinhar ou andar)? Observou-se que
60% das crianças quase sempre foram carregadas no colo; 60% ficaram
quase sempre ou sempre sentadas em algum tipo de cadeira/equipamento;
70% das crianças não brincaram na posição de barriga para baixo; apenas
50% das crianças ficaram livres para se movimentar pelo ambiente quase
sempre ou sempre. Considerações finais: Embora esse seja um estudo piloto
os achados indicam que o ambiente de creche talvez não esteja oferecendo
suficientes oportunidades de ação em um período crítico para o
desenvolvimento motor e no qual o desenvolvimento cerebral é altamente
modulado por influências ambientais.
Palavras-chaves: desenvolvimento motor, lactente, creche
A INICIAÇÃO ESPORTIVA, DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A
AÇÃO DO PROFESSOR DA GINÁSTICA ARTÍSTICA
Poletto, Jéssica Eloá Poletto; Rute Estanislava Tolocka
FACIS/UNIMEP
Contato: [email protected]; [email protected]
No Brasil, a ginástica artística (GA) é uma modalidade que vem
ganhando espaço no mundo esportivo, devido aos últimos resultados
positivos dos ginastas brasileiros em olimpíadas e mundiais. Graças a esses
resultados e a sua divulgação, essa modalidade é procurada, principalmente,
por crianças que almejam fazer as acrobacias “mágicas” que elas podem
observar na televisão, nos jornais e nas revistas. Porém, é relevante levar em
consideração os aspectos necessários para se chegar ao desempenho de
alto nível, a interação entre a pessoa e o meio ambiente, a atuação do
profissional que está diretamente ligado no desenvolvimento esportivo, todos
os níveis da iniciação esportiva da ginástica e, principalmente, o
desenvolvimento pelo qual a criança passa. O entendimento de que a criança
em desenvolvimento precisa ser observada em todos os seus aspectos e não
apenas o motor, levou a busca de uma base teórica que permitisse a
discussão do desenvolvimento integral da criança. O autor escolhido foi Urie
Bronfenbrenner (1996, 2002), devido à ampla visão que ele apresenta não
somente sobre o gesto motor, mas também sobre a relação existente entre
os diversos ambientes aos quais a criança está inserida e seu
desenvolvimento. A teoria bioecológica proposta por este autor relaciona o
desenvolvimento da pessoa e ao contexto no qual ela está inserida, não
apenas o imediato, mas também, todos os que se relacionam com esta de
modo direto ou indireto e interfere no desenvolvimento da mesma
(BRONFENBRENNER, 1996). Objetivo: Este estudo teve como objetivo
identificar na literatura especializada estudos sobre as ações do professor na
iniciação esportiva da GA e sua relação com o desenvolvimento da criança.
Especificamente, pretende-se observar textos sobre a iniciação esportiva, a
ginástica artística e o desenvolvimento infantil. Metodologia: A metodologia
utilizada para realização deste pré-projeto foi de pesquisa bibliográfica que se
refere à ação do professor na iniciação esportiva da ginástica artística. Foram
pesquisados artigos, dissertações, teses e livros provenientes dos arquivos
PubMed, SIBRADID, SPORTDiscus, Banco de Teses da Capes em Ciências
Biológicas e Ciências da Saúde e LILACS, encontrados a partir das palavras-
chave ginástica artística, motivação, desenvolvimento infantil, iniciação
esportiva, teoria bioecológica e ação do professor e a partir dos cruzamentos
entre elas, dos quais apenas nove trabalhos científicos foram encontrados.
Foram então utilizados outros textos didáticos afins. Os dados foram
analisados baseados na metodologia de Lakatos (1991). Resultados: Para a
iniciação esportiva na GA, é preciso considerar todos os ambientes em que a
criança está inserida, respeitar a individualidade, desenvolver habilidades
motoras básicas, contribuir para o desenvolvimento da criança em todos os
aspectos e oferecer ao aluno um trabalho com responsabilidade.
Considerações finais: Conclui-se que há pouco material científico sobre essa
área da GA, portanto torna-se pertinente a realização de estudos mais
aprofundados sobre a iniciação esportiva o desenvolvimento infantil e ação
do professor da GA.
Palavras-chaves: teoria bioecológica, ginástica artística, desenvolvimento
infantil.
A CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR: EDUCAÇÃO PARA O LAZER
Cinthia Lopes da Silva, Galindo, Vinícius Aparecido
FACIS/UNIMEP Contato: [email protected]
Este trabalho tem como objetivo analisar a construção de brinquedos
como uma possibilidade para as aulas de Educação Física escolar, no
sentido da educação para o lazer. Na constante transformação em que o
mundo atual apresenta, impulsionada pelo capitalismo global, a educação
constitui-se ferramenta de crescimento, visto que propicia e promove a
construção do conhecimento. Em uma escola articulada com a comunidade
local, compete ao professor, a partir dessa realidade, criar um ambiente
favorável para o desenvolvimento das relações sociais, formando cidadãos
conscientes a partir de um planejamento em bases teóricas contextualizadas.
A Educação Física escolar deverá ser um espaço para observação e
transformação de princípios e valores, viabilizando aos alunos reflexões para
além do ambiente escolar. Isto requer ser indispensável a estruturação de
procedimentos pedagógicos imbuídos destes propósitos em que se destaca a
construção de brinquedos com material reciclável, o caminho possível no
processo de aprendizagem, ao valorizar o lúdico e o educando em sua
totalidade. Para tanto, fizemos um levantamento bibliográfico inicial, a partir
de obras relativas ao lazer e educação física escolar. Para os estudos das
obras investigadas realizamos as análises textual, temática, interpretativa e
problematização. É imprescindível as escolas terem materiais disponíveis
para as aulas, sendo os brinquedos recicláveis uma opção para a aula de
educação física dentro de um projeto de educação para o lazer. Na
reciclagem, os materiais que indevidamente vão para o lixo, ao serem
aproveitados, podem ser recontextualizados. Segundo Campos ( 2010 ): “[...]
o objeto, assim confeccionado, passa a ter significado e sentido para a
criança, porque ela vivenciou todas as etapas de sua elaboração, tomou
decisões, sugeriu mudanças, estabeleceu regras para poder brincar com ele
[...]”. Por outro lado, com o desenvolvimento das cidades, observa-se que
processos de urbanização e de industrialização restringem o contato das
crianças com jogos, brincadeiras e brinquedos tradicionais e trazem, em sua
substituição, um aumento no consumo de equipamentos tecnológicos:
videogames, computadores, televisores, brinquedos de controle remoto e
telefones celulares. De acordo com Marcellino (2008), a educação para o
lazer pode ser entendida também como um instrumento de defesa contra a
homogeneização e internacionalização dos conteúdos veiculados pelos
meios de comunicação de massa, e ela pode atenuar seus efeitos, com o
desenvolvimento de uma atitude crítica. O uso da internet dentro de casa
reduz as atividades de lazer praticado na rua, dos jogos e brincadeiras
facilitadores da interrelação entre os participantes. Construir e brincar
envolve: cooperação, socialização, criatividade, preservação e habilidades
fundamentais para a formação do cidadão produzindo conhecimento novo,
por meio da ação lúdica. Espera-se, com esse estudo que o professor
contemporâneo considere uma educação física que possa ser acessível a
todos, ao atuar coletivamente em uma perspectiva interdisciplinar na escola,
que visa a construção de autonomia e criticidade. Além disso, que possa
viabilizar aos alunos uma educação para o lazer, a partir da construção de
brinquedos recicláveis, de modo a propor aos educandos a revisão de
sentidos e valores.
Palavras-chaves: Educação Física Escolar, Brinquedos e Educação.
ATIVIDADES DO DIA A DIA ESCOLAR E VIVÊNCIAS DE
HABILIDADES MOTORAS EM ESCOLAS INFANTIS DE UMA CIDADE DO
INTERIOR DE SÃO PAULO
Isabella Freguglia, Rute Estanislava Tolocka
FACIS/UNIMEP
Contato: [email protected], [email protected]
RESUMO:
A falta de atividades lúdicas prejudica o desenvolvimento motor e
cognitivo de crianças além de reduzir as possibilidades de aprendizagem. Um
amplo incremento das chamadas habilidades motoras ocorre principalmente
na infância, no início do processo de escolarização, porém estas atividades
são escassas na escola infantil. O objetivo deste estudo foi observar
atividades realizadas por 10 professores na rede municipal de ensino em
escolas infantis, sorteados entre os inscritos na Secretaria de Educação
daquela cidade. Foi solicitado que eles selecionassem atividades, que
utilizavam no cotidiano com as crianças e as realizasse com elas por 20
minutos, em local por eles escolhidos na escola. Tais atividades foram
gravadas e as imagens registradas a partir de um roteiro analisado onde se
observou as habilidades motoras (de locomoção, manipulação e
estabilização); interações sociais (interação em grupo, relação professor-
aluno e aluno-aluno), habilidades psicológicas. Através do estudo observou-
se que existem deficiências nas Escolas de Educação Infantil com relação ao
movimento e seus benefícios ao desenvolvimento motor das crianças. O
caráter de ludicidade não pode ser perdido nas atividades, porém deve-se
ressaltar a importância da união deste ao incentivo do movimento das
crianças, já que este tem papel importante no desempenho motor. A
intervenção do professor é fundamental para proporcionar momentos e
condições necessárias para o desenvolvimento integral da criança. Algumas
atividades analisadas mostraram-se pouco aproveitadas pelas crianças pelo
simples fato de o professor não realizar essa união comentada. Verificou-se
que a maioria das atividades não estimulava o desenvolvimento motor das
crianças. Assim é verificou-se que os profissionais encontrados nas Escolas
de Educação Infantil necessitam trabalhar melhor as atividades que levam ao
desenvolvimento motor das crianças, não esquecendo também da ludicidade
destes, deixando de exigir como forma de demonstrar comportamento e
atenção, uma postura rígida por parte do aluno. São indicados cursos de
formação continuada para capacitação dos professores para que possam
incluir em suas rotinas as atividades que estimulem o desenvolvimento
motor associado às atividades lúdicas.
Palavras chaves: Desenvolvimento Motor, Cotidiano, Escola Infantil
ASPECTOS DOS DESENVOLVIMENTOS INFANTIS NOS JOGOS E
BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E ELETRÔNICAS: UMA APROXIMAÇÃO
COM A ESCOLA
Benecta Patricia Fernandes; Cinthia Lopes da Silva
FACIS/UNIMEP
Contato: [email protected]; [email protected]
Este estudo tem por objetivo, um analisar as contribuições dos jogos e
brincadeiras tradicionais e eletrônicas infantis para o desenvolvimento infantil.
Percebemos que estas formas de brincadeiras oferecem contribuições para o
desenvolvimento infantil. Nesse sentido, Rojas (2007, p.17), afirma que: “... O
brincar é o primeiro a experimentar do mundo que se realiza na vida da
criança. É uma linguagem de interação que possibilita descoberta e
conhecimento sobre si mesma, sobre o outro, sobre o mundo que a rodeia”.
Logo, enfatizamos que a brincadeira proporciona para a criança prazer,
desenvolvimento social, físico e emocional. Os jogos e brincadeiras
tradicionais infantis, que podem se manifestar em ruas, parques, praças, ou
seja, em diferentes espaços e tempos, possibilitam às crianças o
desenvolvimento da criatividade. Além disso, a criança quando brinca,
exprime agressividade, trabalha a angústia, favorece o contato de
experiências, trabalha a interação social, a cognição, a simbologia e a
linguagem. Ao exploramos considerações sobre os aspectos do
desenvolvimento infantil com a escola, percebemos que há uma fecunda
relação entre estes dois elementos. Autores como Spoked e Saracho (1998),
enfatizam que a introdução do brincar no currículo escolar estimula o
desenvolvimento físico, cognitivo, social, criativo e a linguagem da criança.
Quando relacionamos os jogos e brincadeiras eletrônicas com os aspectos
dos desenvolvimentos infantis, expomos os pensamentos de Gee (2008), ao
destacar a importância dos jogos eletrônicos para a aprendizagem, somados
aos conteúdos escolares, bem como ao aprendizado de conteúdos
contemporâneos. Ainda de acordo com este autor, os jogos eletrônicos
podem ser desafiadores para quem joga, atuando tanto de forma direta,
quanto de forma indireta, nos conteúdos escolares. Enfatizando assim que os
jogos eletrônicos podem ser desafiadores para quem joga. A inserção dos
jogos eletrônicos no meio escolar deve ser analisada em objetivos concretos,
com a intenção de facilitar o aprendizado da criança, bem como facilitar o
ensino de estratégias que ampliem a capacidade física, intelectual e
cognitiva. O procedimento metodológico da investigação é a pesquisa
bibliográfica realizada a partir de levantamento efetuado nos sistemas de
bibliotecas da UNICAMP, UNIMEP e USP e em ferramentas acadêmicas
disponíveis na Rede Mundial de Computadores. Para a investigação
consideramos as seguintes palavras-chave: desenvolvimento infantil, jogos e
brincadeiras tradicionais, jogos e brincadeiras eletrônicas. As análises
textual, temática e interpretativa com base em Severino (2007) são parte dos
procedimentos para a análise e interpretação dos textos. A partir destas
considerações, os resultados são os jogos e brincadeiras tradicionais e
eletrônicas infantis são elementos contribuintes para a formação do
desenvolvimento infantil. Concluímos nessa assertiva que quando a criança
brinca por meio dos jogos e brincadeiras tradicionais e eletrônicas infantis, a
mesma pode se desenvolver em um contexto social, criativo, cognitivo e
motor.
Palavras-chave: Desenvolvimento infantil; jogos e brincadeiras tradicionais;
jogos e brincadeiras eletrônicas.
![5 ano ul3_lesus nazare[1]](https://img.document.onl/doc/110x75/5571cc9cd8b42a3f5e8b4a9b/5-ano-ul3lesus-nazare1.jpg)
