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ANAIS
PRAXIOLOGIA MOTRIZ
ORAGANIZAÇÃO DO TRABAHO PEDAGÓGICO E DA
DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Santa Maria
2015
PRAXIOLOGIA MOTRIZ
A Praxiologia Motriz é uma disciplina científica geradora de uma área de conhecimento
específico e relevante para o estudo das manifestações da cultura corporal. Há mais de quarenta
anos, desde a sistematização de seus fundamentos teóricos e metodológicos, investigações são
produzidas no campo da motricidade e das práticas lúdicas e esportivas.
SOBRE O EVENTO
Este encontro científico objetiva a reflexão, o debate e a atualização de temas centrais da
Educação Física a partir das contribuições da Praxiologia Motriz, oferecendo um espaço onde
a comunidade acadêmica da área e todos os especialistas interessados nas práticas corporais,
nos jogos e nos esportes, poderão compartilhar conhecimentos científicos com os grandes
referentes nacionais e internacionais da área.
Espera-se que a realização do evento proposto:
a) Favoreça e desenvolva novas ações que consolidem áreas e grupos de investigação da
América Latina que trabalham sobre diferentes temáticas ligadas as práticas motrizes, aos jogos
e aos esportes, com especial atenção ao desenvolvimento de linhas vinculadas à teoria da ação
motriz.
b) Contribua para a difusão desse novo enfoque disciplinar para a transformação da Educação
Física na América Latina.
c) Facilite os intercâmbios acadêmicos entre investigadores das diferentes universidades
participantes, assim como a cooperação entre projetos de pesquisa em andamento na América
Latina.
d) Incentive novas publicações que permitam maior divulgação dos estudos e investigações
realizadas na América Latina.
e) Promova a compreensão e valorização das práticas motrizes próprias dos povos originários,
dos jogos tradicionais e folclóricos, em particular, realizando análise de sua estrutura interna e
de sua lógica externa, carregada de significações típicas.
f) Estimule a criação de um espaço para a reflexão e análise do universo das práticas motrizes,
cujas conclusões possam ser aplicadas na formulação de políticas públicas de programas de
educação física escolar e não escolar no Brasil e América Latina, incidindo, particularmente,
na melhoria e na atualização desses programas.
g) Contribua para a capacitação e atualização de licenciados e professores que encontram seu
âmbito de incumbência na Educação Física escolar e não escolar (o qual se efetuará através do
desenvolvimento de minicursos teórico-práticos que estarão articulados com as sessões
científicas).
h) Sirva como ponto de ligação e continuidade entre os Seminários já realizados e os futuros,
gerando uma nova sinergia na qual se incorporem de maneira efetiva produções acadêmicas
geradas no Brasil e em outros países latino-americanos.
Assim, o Grupo de Estudos Praxiológicos (GEP – Brasil), com o apoio da Associação
Internacional de Praxiologia Motriz (AIPRAM), realizarão o “III Seminário Latino-americano
de Praxiologia Motriz” e “III Seminário Brasileiro de Praxiologia Motriz”. Para dar
continuidade às discussões desenvolvidas em edições anteriores, no ano de 2015, propomos
debater a seguinte temática: Praxiologia Motriz: Organização do Trabalho Pedagógico e da
Didática na Educação Física. Pretende-se, com isso, debater as contribuições do conhecimento
praxiológico no processo de organização do trabalho pedagógico e da didática no âmbito da
Educação Física.
PÚBLICO ALVO
O III Seminário Latino-Americano de Praxiologia Motriz e o III Seminário Brasileiro de
Praxiologia Motriz têm por objetivo contribuir para a construção e apropriação de
conhecimentos de alunos de graduação e pós-graduação, professores e pesquisadores ligados à
Educação Física, Praxiologia Motriz e áreas afins.
ORGANIZAÇÃO
COORDENAÇÃO GERAL
Prof. Dr. João Francisco Magno Ribas – CEFD/UFSM
COMISSÃO ORGANIZADORA
Profa. Dra. Artemis de Araújo Soares- UFAM-AM
Prof. Dr. Jaime Alejandro Valenzuela Romero – Universidade San Sebastian, Chile.
Ms. Jorge Ricardo Saraví – Universidade de La Plata (ARGENTINA)
Prof. Dr. Marco Antônio Coelho Bortoleto – UNICAMP-SP
Prof. Dr. Pere Lavega Burgués- Universidad de Lleida (ESPANHA)
COMISSÃO ORGANIZADORA LOCAL
Bruno Minuzzi Lanes - Graduando CEFD/UFSM
Cesar Vieira Marques Filho – Mestrando PPGEF/CEFD/UFSM
Daiane Dalla Nora – Mestranda PPGEF/CEFD/UFSM
Dainan Lanes - Graduando CEFD/UFSM
Elciana Buffon – Mestranda PPGEF/CEFD/UFSM
Felipe Menezes - Graduando CEFD/UFSM
Jaqueline Welter – Mestranda PPGEF/CEFD/UFSM
Janaíne Welter – Mestranda PPGEF/CEFD/UFSM
Joseane Alba – Graduanda CEFD/UFSM
Leonardo Machado da Silva – Mestrando PPGEF/CEFD/UFSM
Priscila Ziegler de Mattos – GEP/CEFD/UFSM
Raquel Valente - Graduanda CEFD/UFSM
Sabrine Damian da Silva – Mestranda PPGEF/CEFD/UFSM
Silvester Franchi – Mestrando PPGEF/CEFD/UFSM
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profª. Drª. Artemis de Araujo Soares – Universidade Federal do Amazonas, Brasil.
Prof. Dr. Francisco Lagardera Otero – INEFC/Universidade de Lleida, Espanha.
Prof. Dr. Jaime Alejandro Valenzuela Romero – Universidad San Sebastian, Chile.
Prof. Dr. João Francisco Magno Ribas – Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Prof. Ms. Jorge Ricardo Saraví – Universidade Nacional de La Plata, Argentina.
Prof. Drndo. José David Ruffino - Universidade Nacional de Tucumán, Argentina
Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto – Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
Prof. Dr. Pere Lavega Burgués– INEFC/Universidade de Lleida, Espanha.
Prof. Ms. Raúl Horacio Gómez, Universidade de La Plata, Argentina.
Prof. Dr. Roberto Stahringer - Universidade Nacional de Cuyo, Argentina.
PALESTRANTES
CONVIDADO ESPECIAL
Prof. Dr. Pierre Parlebas – Universidade de Sorbonne Paris V – Descartes: Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais, França.
PALESTRANTES
Prof. Ms. Alberto Velásquez Arjona - Universidad de los Llanos.
Profª. Drª. Artemis de Araujo Soares – Universidade Federal do Amazonas, Brasil.
Prof. Ms. Cesar Armando Araya Zarricueta - Universidade de Atacama, Chile.
Prof. Dr. Fernando Jaime González – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, Brasil.
Prof. Dr. Francisco Lagardera Otero– INEFC/Universidade de Lleida, Espanha.
Prof. Dr. Glauco Nunes Souto Ramos – Universidade Federal de São Carlos, Brasil.
Prof. Dr. Jaime Alejandro Valenzuela Romero – Universidade San Sebastian, Chile.
Prof. Ms. Jorge Ricardo Saraví – Universidade Nacional de La Plata, Argentina.
Prof. Dndo. José David Ruffino - Universidade Nacional de Tucumán, Argentina.
Prof. José Fotia - Universidade Nacional de La Plata, Argentina.
Prof. Dr. José Ricardo da Silva Ramos – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil.
Profª. Drª Lilian Aparecida Ferreira – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
Bauru, Brasil.
Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto – Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
Prof. Dr. Pere Lavega Burgués– INEFC/Universidade de Lleida, Espanha.
Prof. Dr. Pierre Normando Gomes da Silva – Universidade Federal da Paraíba, Brasil.
Prof. Ms. Raúl Horacio Gómez, Universidade de La Plata, Argentina.
Prof. Dr. Roberto Stahringer - Universidade Nacional de Cuyo, Argentina.
MEDIADORES
Prof. Dr. Antonio Guilherme Schmitz Filho - Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Profª. Drª. Ceres Karam Brum - Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Profª. Drª. Elizara Carolina Marin - Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Profª. Drª. Maria Cecília Camargo Güinther- Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Profª. Drª. Maristela da Silva Souza - Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
¿Qué tipos de interacciones se producen en el fútbol para ciegos y de qué modo?
Autor: Marelli Martin
Presentador: Marelli Martin
Introducción
En este trabajo me propongo en explicar y comentar, en primer lugar qué es el fútbol para
ciegos, desarrollando alguna de las reglas básicas y cuáles son las más influyentes para realizar
este deporte. Luego desarrollare algunas definiciones sobre las interacciones motrices, las
cuales me servirán para explicar, comentar, y analizar cuáles y de qué tipo son las que se dan
en dicho deporte. Al ser técnico del equipo de futbol para ciegos del Centro Basko de la ciudad
de La Plata, me pareció acertado hacer este ensayo ya que cuento con mucho tiempo para poder
observar a los jugadores en su práctica y me pareció más que necesario realizar un trabajo en
donde cuente los tipos de interacciones motrices que en este deporte se dan, porque hay un tipo
de interacción que no se encuentra definida y es muy importante para el desarrollo del juego, la
cual estaré desarrollando párrafos más adelante. Además de que me parece un deporte muy
interesante y efectuando un relevamiento, encontramos que no hay muchos trabajos sobre
discapacidad y Praxiología Motriz es por ello que me ha motivado para realizar el presente
trabajo.
Desarrollo
¿Qué es el fútbol sala para ciegos?
Antes que nada el fútbol para ciegos es un deporte adaptado para personas con ceguera.
Y se entiende como deporte adaptado a aquella modalidad deportiva que se adapta al colectivo
de personas con discapacidad o condición especial de salud, ya sea porque se han realizado
una serie de adaptaciones y/o modificaciones para facilitar la práctica de aquellos, o porque la
propia estructura del deporte permite su práctica (Reina, 2010).
Este deporte está regido mundialmente por la Federación Internacional de Deportes para
Ciegos y se juega con las reglas de la FIFA para futsal, adaptadas.
Las reglas básicas son las mismas del futsal (fútbol de salón1) con las siguientes
adaptaciones:
Equipos: Dos equipos integrados por cuatro jugadores no videntes y un arquero el cual es
vidente.
Jugadores: Los jugadores de campo exceptuando al arquero, son no videntes, y los cuales deben
tener puesto de forma obligatoria un parche ocular y arriba de ello las gafas que cubrirían toda
la zona ocular.
Además como regla obligatoria, deberán decir la palabra “voy” cuando el jugador no disponga
del balón y esté intentando quitarle el mismo al rival, en caso de no hacerlo el árbitro cobrara
falta y será tiro libre indirecto.
Tiempos: Dos tiempos de 25 minutos cada uno, con una pausa de 10 minutos.
Campo de juego: La superficie de juego deberá ser de cemento o similar, lisa y libre de
asperidades y no abrasiva y siempre al aire libre (por razones de acústica). Debe tener 42 Metros
(máximo) 32 metros (mínimo) de largo por 22 Metros (máximo) 18 metros (mínimo) de ancho
y muros en los laterales.
Dos puntos penales: Punto de Penal Sobre una línea imaginaria perpendicular a la línea
de meta entre los postes de los marcos, se marcará un punto visible a 6 metros de dicha línea.
Esta marca será el punto de ejecución del penal. Segundo Punto Penal sobre una línea
imaginaria perpendicular a la mitad de la línea de meta entre los postes se marcará un punto
visible a 9 metros de dicha línea. Esta marca será el segundo punto penal
1 Es un deporte colectivo de pelota practicado entre dos equipos de 5 jugadores cada uno, dentro de una
cancha de suelo duro. Surgió inspirado en otros deportes como el fútbol, que es la base del juego; el waterpolo;
el voleibol; el balonmano y el baloncesto; tomando de estos no solo parte de las reglas, sino también algunas
técnicas de juego. Aunque inicialmente estuvo regido por la Federación Internacional de Fútbol de Salón (FIFUSA),
hoy existen dos entes mundiales: la sucesora directa de la FIFUSA llamada Asociación Mundial de Futsal (AMF), y
la FIFA.
Además el campo de juego cuenta con bandas laterales, las líneas laterales de juego
quedarán configuradas con unas vallas que tienen como objetivo el de facilitar un ritmo
constante de juego e impedir continuos saques de banda, lo que demoraría excesivamente el
juego. Además la función de estas vallas es la de facilitar la orientación del jugador. Estas vallas
tendrán una oscilación de 1.00 cm. a 1.20 cm. de altura, debiendo pasar en un metro el ángulo
de 90" con la línea de fondo en cada uno de los cuatro córners.
Guía y orientación: A) Director Técnico: Se situará en el banquillo de suplentes que
corresponda a su equipo. Desde esa ubicación podrá orientar a sus jugadores. El sector destinado
y conveniente para esta función será el tercio medio del Terreno de Juego, y no podrá dar
indicaciones en otro sector, que no haya sido el asignado.
B) Llamador: situado detrás de la portería. Se situará detrás de la portería del equipo
rival con el objeto de orientar a los jugadores atacantes. El sector destinado y conveniente para
esta función será el último tercio del Terreno de Juego de ataque de su equipo. Esta función la
deberá desempeñar siempre sin ingresar al Terreno de Juego y en ningún caso estará autorizado
a dirigirse a los árbitros para protestar sus decisiones. Podrá marcar de forma audible los postes
ante la ejecución de un lanzamiento con balón detenido.
Pelota: Posee cápsulas sonoras.
Árbitros: Hay dos árbitros, uno principal y el otro asistente.
El fútbol para ciegos también es llamado fútbol B1 porque está diseñado para ser jugado
sólo por personas ciegas pertenecientes a la clase B1 de la reglas de la IBSA.
B1: Totalmente o casi totalmente ciego; desde no percepción de luz a percepción de luz pero
inhabilidad para reconocer la forma de una mano.
B2: Parcialmente ciega; capaz de reconocer la forma de una mano hasta una agudeza visual de
2/60 o un campo visual de menos de 5 grados.
B3: Parcialmente ciega; agudeza visual desde 2/60 a 6/60 o un campo visual desde 5 a 20
grados.
Una vez explicado brevemente este deporte, pasaremos a la relación que establezco
entre él y la Praxiología Motriz desarrollando la interacción motriz que aquí se produce.
Interacciones Motrices en el Fútbol Sala Para Ciegos
Primero definiremos algunos conceptos realizados por Parlebas (2001), para luego
explicar cómo se desarrollan en dicho deporte.
“Interacción Motriz: Existe una interacción motriz cuando, durante la realización de una tarea
motriz, el comportamiento motor de un individuo influye de manera observable en el de otro o
varios de los demás participantes2”.
“Interacción Motriz Directa: Una interacción motriz directa es una secuencia motriz que se
puede observar desde el exterior y delimitar en el tiempo y espacio, cuyo emisor o emisores y
receptor o receptores pueden ser identificados.
En los juegos deportivos colectivos, los actos que sancionan un acierto o aquellos que
producen un fallo, son siempre resultado de interacciones directas3”.
“Interacción Motriz Esencial: Interacción cuya realización es necesaria para llevar a cabo una
tarea.
Estos actos observables intervienen objetivamente intentando ejercer una influencia más o
menos constrictiva, de tipo cooperativo o antagónica, en el comportamiento de uno o más
cooparticipantes.
La comunicación práxica directa incluye la comunicación motriz propiamente dicha y la
contracomunicación motriz. Las cuales pasaremos a definir a continuación4”.
“Comunicación Práxica directa: Esta admite dos modalidades posibles, la comunicación motriz
y la contracomunicación motriz. Ambas pueden combinarse ocasionalmente y determinar en
consecuencia, esquemáticamente, tres grandes tipos de situaciones sociomotrices:
Comunicación motriz (entre compañeros); Contracomunicación motriz (entre adversarios); y
situaciones que requieren al mismo tiempo comunicación y contracomunicación”.
A) “Comunicación Motriz: En los juegos deportivos (como es el caso del Futbol Sala Para
Ciegos) esta operación esta, regida por el código lúdico y comenzado por uno o varios
participantes que favorecen directamente la realización de la tarea, en este caso siempre son
compañeros”.
Esta interacción puede llevarse a cabo mediante la transmisión de un objeto (en el caso que nos
compete es el balón de futbol).
2 Parlebas. P. 2001: “Juegos, deportes y sociedades: Léxico de praxiológia motriz”. Editorial Paidotribo.
(pág. 269). 3 Parlebas. P. 2001: “Juegos, deportes y sociedades: Léxico de praxiológia motriz”. Editorial Paidotribo. (pág. 271).
4
Parlebas. P. 2001: “Juegos, deportes y sociedades: Léxico de praxiológia motriz”. Editorial Paidotribo. (pág. 272).
B) “Contracomunicación Motriz: Dirigida por un código, la contracomunicación motriz es
protagonizada por uno o varios practicantes quienes sirven de esta para contrarrestar
directamente la realización de la tarea de otro u otros jugadores. En este caso los participantes
comprometidos en esta acción son adversarios.
La contracomunicación puede ser una ruptura provocada de las comunicaciones entre los
contrincantes (intercepción del balón).
La realización de contracomunicación complementa la de la comunicación a la hora de definir
uno de los universales del juego deportivo”.
“Comunicación práxica indirecta: Este tipo de comunicación está constituida por modos de
comunicación gestemica (con ayudas de gestemas: posturas, gestos, mímica) y sobre todo
praxemica (con la ayuda de praxemas, que son acciones tácticas significativas: petición de pase,
carrera, desmarque). En los juegos sociomotores es el fundamento de las conductas de
semiotricidad5”.
1. Comunicación y Contracomunicación motriz propias del fútbol para
ciegos
Una vez presentado estas definiciones sobre las interacciones motrices, procederé a
explicar de qué modo y cuales se dan en el Futbol Sala Para Ciegos.
Lo primero que hay que entender es que sus reglas básicas son similares a las del futbol
de salón convencional, por lo tanto es un deporte de invasión en donde se enfrentan dos equipos
que interactúan con un balón para lograr cumplir sus objetivos, por lo que indudablemente habrá
una interacción motriz directa y esencial en donde va a ver una comunicación y una
contracomunicación motriz.
En este esquema podemos observar quienes comunican y quienes contra comunican:
Referencias: Comunicación motriz
Contracomunicación motriz Otro tipo de comunicación
5 Parlebas. P. 2001: “Juegos, deportes y sociedades: Léxico de praxiológia motriz”. Editorial Paidotribo.
(pág. 84).
Comunicación Motriz
n Motriz
Contracomunicación Motriz
Comunicación Motriz
Portero
Jugador
de campo
Jugador
de campo
Técnico
Jugador
de campo
(Rival)
Jugador de
campo
Portero
(Rival)
Llamador
Contracomunicació
GRAFICO 1: La disposición de los participantes en este esquema, están ubicados de tal forma
como se los vería al comenzar un partido (Marelli, 2015).
La comunicación motriz en fútbol para ciegos, este tipo de comunicación que existe
entre los jugadores de campo, y la de estos con su arquero: Sería similar a la del fútbol
convencional, en donde sin dudas la comunicación motriz más importante es la del pase, entre
los jugadores de campo y entre el arquero y estos.
Pero el arquero además tiene un rol como el del técnico y el llamador dentro de su tercio
de cancha, que es ordenar a la defensa, advertirles por qué lado viene la pelota, cuantos
jugadores vienen y de qué lado, si tienen que adelantarse o atrasarse para bloquear los disparos,
Llamador
(Rival)
Técnico
si tienen que salir a cortar (según la táctica defensiva empleada) todas acciones de comunicación
que inciden en una acción motriz posterior. Estas que acabo de mencionar serían otro tipo de
comunicación, de la cual hablaremos más adelante.
Contracomunicación motriz en el fútbol para ciegos: Los tipos de contracomunicación
motriz son muy evidentes y del más observable, a mi entender, es el quite del balón. Es una
acción en donde hay un momento previo muy importante que es cuando el defensor debe decir
“voy” para disputar el balón, ya que le da una referencia al atacante de que alguien se está
acercando, y que no es un compañero, sino un adversario, esta clase de acción es una acción
verbal (esto es parte del reglamento, al no cumplirse se sancionaría falta), de advertencia que
influye directamente la acción del adversario, pero esta acción verbal previa al quite del balón
no sería una contracomunicación motriz sino que ésta aquí seria solamente el quite del elemento
(el balón en este caso) la cual conformaría sí una contracomunicación motriz.
Otra de las contracomunicaciones más evidentes es la del jugador de campo
enfrentándose al portero, el cual tiene un área rectangular, midiendo cinco metros de largo y
dos metros de ancho. La línea de cinco metros será marcada paralela a la línea de fondo
comprendiendo tres metros de la línea de gol más un metro de los postes de la portería. La línea
de dos metros hará dos ángulos de 90º. Y en ningún momento el portero puede salir de su área.
Por lo que la contracomunicación motriz se da a la hora de que un atacante patee a la meta, y el
arquero actué en consecuencia, lo que nos podría dejar como resultado, que se marque el gol,
que sea córner, que el arquero la ataje, que se vaya afuera o que la pelota quede en el campo de
juego nuevamente y puesta a disputarse entre los dos equipos, como pasaría en el futbol
convencional, con la única salvedad, como dijimos anteriormente, que es que el arquero no
podrá salir de su pequeña área.
En el caso de la comunicación práxica indirecta, se puede observar que existe este tipo
de comunicación entre el arquero y los jugadores de campo, por ejemplo en un saque de arco
un gestema sería que un jugador de campo levante la mano pidiendo el pase y un praxema seria
en la misma situación que el jugador de campo se esté desmarcando o realizando una carrera
hacia adelante esperando el pase.
Por el tipo de discapacidad que tienen los jugadores de campo, es que entre ellos no va
a haber gestemas, pero habría que estudiar en profundidad si hay praxemas definidos como lo
hace Parlebas (2001).
2. Otro tipo de interacción que se evidencia en el juego
Al principio del presente trabajo nombramos dos actores importantes que influyen
(podríamos decir indirectamente) sobre las acciones de juego. Estos actores son el llamador y
el técnico, los cuales tienen junto al arquero la función de ser los guías/orientadores de los
jugadores de campo, cada cual ocupándose de su tercio de cancha (arquero tercio defensivo,
técnico tercio medio y el llamador tercio ofensivo).
Comencemos desarrollando la función del llamador, el cual está en el terreno de juego
pero en una zona ubicada detrás del arco rival, de la cual no puede salir (solamente hay una
excepción que es cuando hay un tiro libre o penal a favor y el llamador marca los palos
haciéndolos sonar con algún elemento), ni nadie puede entrar.
El llamador, ocupándose del tercio ofensivo, deberá decirle a los jugadores atacantes
donde queda el arco (generalmente cuando el jugador entra al tercio de campo ofensivo, el
llamador ya empieza a gritar “arco”) diciéndole a que distancia esta, además de decirle si tiene
algún compañero cerca y a que distancia y en qué dirección lo tiene, cuantos defensores tiene
adelante, si viene con traslado del balón, indicarle los metros que le faltan para llegar al arco,
cuando es el mejor momento para disparar al arco.
Y de modo defensivo podrá decirle que salga a marcar a un jugador o decirle a donde
va a sacar el portero para que vaya a presionar.
La comunicación entre el jugador y el llamador debe ser precisa, breve y concreta, sin
muchas explicaciones ni detalles, ya que el tiempo de decisión para ejecutar la acción se acorta,
por eso debe haber una comunicación rápida y concreta.
El técnico, ocupándose de la zona media, él también cumple con la función de guía, en
el cual podrá en caso de defensa, advertirles a los jugadores por donde viene el jugador con
balón pero además por donde podrán tener un posible pase, es decir un jugador en posición de
ataque que no tenga el balón.
En caso de estar atacando uno de los ejemplos sería el de decirle que tiene compañeros
a tal distancia, que está o no marcado, en qué dirección lo tiene, por donde lo vienen a presionar,
etc.
Y el arquero en su tercio defensivo, tiene una función muy importante como dijimos
párrafos más arriba que es el de organizar su defensa, dependiendo de qué sistema de juego
utilicen.
En los tres casos es sumamente importante que lo que se comunique sea rápido y
preciso, sin muchas explicaciones, ya que la dinámica del juego es muy rápida y se acortan los
tiempos de toma de decisión por parte del jugador. Por otro lado cada equipo tiene un código,
palabras claves que indican algún tipo de acción a realizar. En el caso del equipo al que entreno
tenemos varias palabras claves, algunas de ellas son, para el caso de la defensa “bloqueo” (los
defensores, ya sean dos o los tres se deben juntar tomarse de la mano y moverse en bloque),
“abanico” (es cuando dos jugadores están defendiendo y dependiendo de por qué lado viene la
pelota uno sale a cortarle y el otro cubre el medio). Y en el caso de poseer el balón una de las
palabras claves que utilizamos es “auxilio” (se da por lo general cuando está en el tercio medio
u ofensivo, y significa que el que posee la pelota cuenta con un compañero situado atrás al que
puede darle un pase por la banda), entre otras palabras claves que utilizamos. Así como nosotros
contamos con este tipo de código verbal, cada equipo cuenta con uno propio para que la
comunicación entre los guías y los jugadores sea más rápida y con tan solo una palabra el
jugador sepa que es lo que tiene o puede hacer.
El punto clave aquí es que hay un tipo de comunicación que influye indirectamente
sobre la acción motriz siguiente, y por qué digo indirectamente, porque al fin y al cabo el que
termine tomando la decisión y realice la futura ejecución de la acción es el jugador de campo.
Con esto no quiero decir que la función de los guías sea irrelevante, al contrario me
parece que la función de esto es de vital importancia para la realización del juego.
En el caso del llamador, el hecho de que forme parte del juego se dio por una adaptación
de dicho deporte, es decir que sin él detrás del arco cumpliendo su función sería casi imposible
jugar.
Ya que a este tipo de comunicación no encaja con la comunicación motriz tal como es
descripta por Parlebas y está a un nivel de similar importancia dentro del juego, y asumiendo
de que no es igual a la comunicación que se daría en un partido de fútbol convencional o en
otro deporte de equipos de invasión, ya que como argumente párrafos atrás, este tipo de
comunicación es de vital importancia para la práctica de dicho deporte, entonces ¿Qué tipo de
comunicación seria está?¿Cómo se podría definir?
Conclusión
En este ensayo puedo afirmar que hay interacción motriz directa y esencial y además
hay una comunicación práxica indirecta, con las salvedades mencionadas en el desarrollo del
trabajo. Pero además hay otro tipo de interacción, la cual no es motriz sino verbal y solo se
daría la comunicación y no la contracomunicación, ya que los guías solo pueden hablar con sus
jugadores en su tercio correspondiente, y esta interacción entre los guías y los jugadores es más
relevante que la que se daría en cualquier otro deporte de equipos de invasión, por eso me parece
que faltaría una definición para este tipo de comunicación la cual podría influir en las acciones
subsiguientes ya que el guía es el que le da la información pero es el jugador del campo quien
la procesa y luego toma la decisión a realizar.
Me parece muy relevante poder encontrar una definición precisa para este tipo de
interacción ya que nos serviría para entender mejor el juego y perfeccionar los códigos que se
dan en este tipo de interacción.
La pregunta que me hago es si la Praxiología Motriz ¿cuenta con las herramientas para
poder definir este tipo de interacción?, a la cual en una primera instancia podría denominarla
como, Interacción Esencial indirecta. Primero es una interacción porque hay comunicación, es
esencial porque sin la ayuda de los guías/orientadores no se podría jugar, y por ultimo indirecta,
porque al fin y al cabo el que toma la decisión y ejecuta la acción es el jugador de campo.
Pero al ser este un ensayo sobre las interacciones que se realizan en el Futbol Sala para
Ciegos, y que a mi entender estas son las primeras aportaciones sobre el tema, dejo un final
abierto para futuras contribuciones.
Bibliografía
IBSA. Reglas de Fútbol Sala. 2014: “Reglas de juego de fútbol sala de la federation
internationale de football association, adaptadas al fútbol sala de ciegos totales”.
Parlebas. P. 2001: “Juegos, deportes y sociedades: Léxico de praxiológia motriz”.
Editorial Paidotribo.
Reina, R. 2010. “La actividad física y deporte adaptado ante el Espacio Europeo de Enseñanza
Superior”. Sevilla: Wanceulen.
Suárez. G. 2014: “Importancia del guía o llamador en el futbol para ciegos”. Jornada
académica para estudiantes de educación física. C.A.B.A
APRENDIZAGEM DE JOGOS TRADICIONAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: UMA ANÁLISE PRAXIOLÓGICA E EXISTENCIAL
Rodrigo Wanderley de Sousa Cruz1
Leys Eduardo dos Santos Soares2
George de Paiva Farias3
Pierre Normando Gomes-da-Silva4
Este estudo se propôs a investigar dois jogos tradicionais (Baleado e Barra-Bandeira) nas
aulas de educação física. Pela Pedagogia da Corporeidade, privilegiamos o jogo como
facilitador de aprendizagens motoras, cognitivas e existenciais. Tomando a lógica interna de
cada jogo, pela Praxiologia, temos a questão-problema: Quais as aprendizagens que ocorrem
nos jogos tradicionais de cooperação-oposição, vividos nas aulas de Educação Física escolar?
A pesquisa é de caráter descritivo, com abordagem qualitativa dos dados, do tipo participante,
tendo como instrumento de coleta a observação participante. Os sujeitos da pesquisa foram
doze alunos do 7º Ano de uma escola municipal, na cidade de João Pessoa, Paraíba.
Identificamos vários ajustamentos nas tomadas de decisão dos jogadores diante das principais
ações nos jogos, mediados pelas relações com os demais jogadores, espaços e objetos,
gerando novas aprendizagens nas relações de cooperação-oposição, transição do modo
indiferente de se relacionar com entorno para o modo primordial. Assim houve superação de
condutas repetitivas para mais inventivas. Concluímos que as aprendizagens nos jogos
tradicionais partem das relações com os outros humanos e não humanos. Nessas trocas de
gestemas, praxemas e percepções constantes, os jogadores realizam ganhos cognitivos,
desdobrando em novas significações existenciais pelos jogos vividos nas aulas de Educação
Física.
Palavras-chave: Jogo; Praxiologia Motriz; Corporeidade.
INTRODUÇÃO
Entendemos as situações de movimento, especialmente o jogo, como uma constituinte
do epicentro da aprendizagem (GOMES-DA-SILVA, 2014; 2012; 2011; 2006). Na aula de
educação física, o jogo deve ter uma ótica diferente no âmbito da educação, em detrimento da
aprendizagem do jogo por ele mesmo. Pensar o jogo apenas nos aspectos técnicos ou
recreativos é constituir um aprendizado limitado para os alunos, sem progressões de
conhecimento.
Inquietamo-nos com a presença do jogo dentro da escola, precisamente, o jogo
tradicional nas aulas de Educação Física, por acreditar em seu valor educativo, cultural e na
aprendizagem de quem joga. Obviamente, isso depende de vários elementos, como, por
exemplo, a forma como o jogo está sendo vivenciado (regras imutáveis ou variadas); o ambiente
do jogo (ginásio, pátio ou terreno); os objetos utilizados (tamanho, textura e peso) e,
1 Mestre em Educação (UFPB). Professor da Rede Pública de Ensino (SEDEC/João Pessoa). Professor do Instituto
de Educação Superior da Paraíba (IESP). Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Corporeidade,
Cultura e Educação (LEPEC/UFPB). 2
Mestrando em Educação Física (UFPB/UPE). Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisas em
Corporeidade, Cultura e Educação (LEPEC/UFPB). 3 Especialista em Educação Física Escolar. Professor da Rede Pública de Ensino (SEDEC/João Pessoa). Membro
do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação (LEPEC/UFPB). 4 Doutor em Educação (UFRN). Professor do Departamento de Educação Física (UFPB) e do Programa de Pós
Graduação em Educação Física (UFPB/UPE) e do Programa de Pós Graduação em Educação (UFPB).
principalmente, as ações dos jogadores durante o jogo (interação com os jogadores, meio e
implementos). Essa pluralidade no contexto do jogo só é possível porque ele está além de sua
caracterização de jogo e somente poderá ser verificado como manifestação de jogo quando
revelado no ato de jogar.
A relevância deste estudo se justifica porque consideramos importante descrever as
ações dos educandos durante os jogos e as possíveis aprendizagens oriundas dessas ações. É
imprescindível que os alunos aprendam a tomar decisões que os ajudem durante o jogo e a
pensar em estratégias que facilitem sua comunicação com os companheiros e os adversários
no contexto em que estão inseridos (PARLEBAS, 2013; 2008; 2001; RIBAS, 2008; 2005).
Diante disso percebemos a necessidade de compreender a lógica interna e os processos
de subjetivação que ocorrem durante o jogo tradicional para melhor explicitarmos as
aprendizagens presentes nos jogos.
2 METODOLOGIA
A pesquisa é direta, de caráter descritivo e analítico, com abordagem qualitativa dos
dados na perspectiva participante. O uso do método qualitativo em nossa pesquisa justifica-se
pela grande e variada contribuição ao avanço do conhecimento em educação, permitindo melhor
compreensão dos processos escolares, de aprendizagem, de relações, dos processos
institucionais e culturais, de socialização e sociabilidade, do cotidiano escolar em suas
múltiplas implicações, das formas de mudança e resiliência presentes nas ações educativas
(WELLER; PFAFF, 2011).
Os sujeitos da pesquisa foram 12 alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental II,
matriculados e com frequência regular nas aulas de educação física, na Escola Municipal
Augusto dos Anjos, localizada no Bairro do Cristo Redentor, na cidade de João Pessoa -
Paraíba.
Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram o diário de campo e os
planos de imagem. As observações eram anotadas após as aulas e filmagens em um caderno
embasado pelos indicadores de observação (Quadro 1). Para captar as imagens durante os
jogos, utilizamos duas câmeras semiprofissionais Nikon Coolpix P510, em dois ângulos: um,
para captar o plano geral, em que priorizamos o campo onde acontecia o jogo e outro mais
próximo, com plano mais fechado, específico, captando detalhes (olhares, acenos, falas,
deslocamentos, direções) dos brincantes.
Nossa pesquisa tem um arcabouço teórico consistente para a análise do jogo
tradicional/popular. Os dados coletados foram analisados por meio da praxiologia motriz de
Pierre Parlebás (2001), em situações de cooperação-oposição, e dos gestemas e praxemas.
Nesse caso, a teoria praxiológica vai ajudar a analisar os jogos tradicionais como um jogo
sociomotriz, em que as ações e decisões de cada jogador ganham mais sentido na relação com
o outro praticante, seja parceiro ou adversário.
Outra base de análise dos dados foi a analítico-existencial do movimento, classificada
por Gomes-da-Silva (2001). Nessa análise, o movimento é entendido como comunicação. O
movimento dentro do jogo, qualquer que seja, é essencialmente movimento-comunicativo
porque acontece no mundo do jogo junto com os outros. Ele classifica o modo de ser do
movimento em deficiente, indiferente e primordial.
A seguir, apresentamos um quadro para descrever e detalhar minuciosamente nossas
teorias de análise dos dados. São indicadores existenciais e praxiológicos que fundamentaram
a discussão dos resultados e nortearam os passos e, com certeza, ajudarão em estudos
posteriores.
Quadro 1 – Categorias referentes à interação: Analítica-Existencial e Praxiologia Motriz -
Sousa Cruz e Gomes-da-Silva (2013)
CATEGORIAS INDICADORES EXISTENCIAIS E PRAXIOLÓGICOS
MODO DEFICIENTE Comunicação com o meio e implementos sem a existência de
outro semelhante
MODO INDIFERENTE Comunicação com o meio e implementos com a existência
de outro, mas é indiferente; não se sente tocado, e apesar de
estar ali, não lhe é dado comunicação.
MODO PRIMORDIAL Comunicação com o meio e
com a presença do outro;
dois modos de estar com os
outros;
Aprende a conviver no
coletivo:
- Modo simbólico:
compreensão da regra,
aceitação dos códigos
reguladores (tempo, espaço,
pontuação); não transgressão.
- Modo operatório: decisão,
decodificação, antecipação.
MOVIMENTO
SUBSTITUTIVO
Movimento padronizado,
dependente, automatizado
culturalmente e repetitivo.
MOVIMENTO DE
ANTEPOSIÇÃO
Resposta não padronizada,
consciência das limitações e
possibilidades,
criativo/inventivo.
Compreensão da regra:
memória, aceitação dos
códigos reguladores (tempo,
espaço, pontuação)
Tomada de decisão: ter
condutas estratégicas, errar
menos.
Decodificação: leitura
gestual, atenção.
Antecipação: capacidade de
abstração e de concentração.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a apresentação dos indicadores práticos no Baleado e no Barra-Bandeira
embasados pela lógica interna e presença existencial, tivemos três categorias de análise: 1)Os
hábitos iniciais dos jogadores nos jogos: arremessos precipitados no Baleado e passagens
aleatórias no Barra-Bandeira; 2)Variações na forma de jogo: observação e reorganização das
condutas no modo de agir em relação aos jogadores, espaço e implementos e 3) Melhoria da
interação nas tomadas de decisão: passagens estratégicas e arremessos combinados. Limitamos-
nos ao último item de análise, pois foi o momento em que mais nos aproximamos de uma
analítica praxiológica e existencial no modo de agir dos educandos nos jogos tradicionais
escolhidos.
A partir dos indicadores analíticos- existenciais e praxiológicos mediados por nossa
observação, descrição e análise, criamos um quadro para fomentar as possibilidades interativas
do Baleado e Barra-Bandeira e os avanços cognitivos no tocante à decisão nas ações, tanto
nos erros, como nos acertos, gerando aprendizagem.
Quadro 2 – Modo existencial de agir nos jogos (Baleado e Barra-Bandeira) a partir da lógica
interna
Jogo
Tradicional/Popular
Analítica-Existencial
Modo de Comunicação
Praxiologia Motriz
Interação Sociomotriz
Ações Principais
Indiferente
Primordial
Oposição
Cooperação
BALEADO
▪Arremessar para
balear (Atacar)
Não perceber a
presença do
oponente
desatento de
costas,
Substitutivo: Atacar o
mesmo adversário,
independente da
posição ocupada por
ambos;
Antecipação
para balear;
Leitura das
intenções;
Simular
Defender-se
dos
arremessos
adversários;
conversando ou
com o olhar em
outra direção.
Anteposição: Buscar
o adversário mais
vulnerável na jogada;
Combinar estratégias
com os que estão no
gestos;
Decodificar
ações.
Criar novas
condutas
estratégicas
nas decisões;
“mofo” para balear os
▪Combinar passes
▪Armar a defesa
Permanecer de
costas para o
ataque; Não
combinar
verbalmente
(gritos, falas,
sons) ou não-
verbal (acenos,
olhares, braços
erguidos com o
companheiro em
lados opostos).
demais; velamento de
gestos para os
adversários.
Substitutivo:Não
variar as
movimentações;
Insistir em segurar a
bola, em vez de livrar-
se.
Anteposição: Criar
possibilidades de fuga,
proteger os demais,
ações desveladas para
os companheiros.
Corrida com a
condução da
bola por cima
da cabeça com
as duas mãos
ou por baixo
com uma;
Pegar a bola da
outra equipe
para armar
uma jogada.
Trocar passes
entre os
jogadores da
mesma
equipe
de lados
diferentes do
campo de
jogo.
Codificar
gestos
indecifráveis
BARRA-
BANDEIRA
▪Passagem para
buscar a bandeira
▪Dar às costas
para seu campo
de jogo diante
uma passagem
adversária em
busca da
bandeira.
Substitutivo: Passar
para o campo
adversário mesmo
diante de uma
marcação
estabelecida.
Anteposição:
Antecipação
para passar;
Leitura das
intenções do
adversário para
passar;
Simular gestos
de passagem;
Fingir uma
passagem
para um lado
do campo
para a
passagem do
companheiro
▪Passagem para
salvar o
companheiro
▪Não perceber o
companheiro no
campo
adversário,
evitando assim,
uma
passage
m de
salvamento.
Atentar para uma
desatenção do
adversário na espera
de uma oportunidade
de passagem.
Decodificar
ações e
passage
m alheia.
Passar sem a bandeira para
tirar a atenção
do adversário
do
companheiro
que a possui
Substitutivo: Passar
▪Não passar para
seu campo de
origem com a
pelo mesmo local e/ou
não tentar passar para
voltar.
Correr com a
bandeira pelos
espaços
▪ Passagem para
trazer a bandeira
bandeira,
mesmo
com reais
chances retorno.
Anteposição: Dissimular o corpo para um lado,
passando pelo outro
desocupado
s pelos
adversários.
e/ou aproveitar uma
brecha entre os adversários no campo de jogo.
Espaço Meio Formador Meio Domesticado
▪Plano, lados ▪ Entorno vivido ▪ Claro
opostos, retangular, ▪ Circundante ▪ Sem impedimentos
delimitado. ▪ Existencial ▪ Ausência de imprevisto
Objeto
▪ Bolas
Presença (Não Humano)
▪ Junto com os outros humanos
Interação
▪ Intermedeia o confronto
No quadro 2, percebemos as principais ações dos jogadores nas aulas, pois seria
impossível dar conta de todas ao mesmo tempo em que há a cooperação e oposição; em que
há a passagem e proteção; há o arremesso e a combinação, entre outras tantas. As ações dos
alunos durante as vivências no Baleado e Barra-Bandeira perpassaram em três relações: com
os jogadores (modo existencial: indiferente e primordial; interação sociomotriz de cooperação-
oposição), com o espaço (formador e domesticado) e com os objetos (não humano e
intermediando o confronto).
Mas, para essas relações acontecerem, foram necessárias e importantes combinações
entre os participantes, minimizando as condutas individuais, o modo indiferente de ser,
avançando para um modo primordial de agir, comunicando-se melhor com os companheiros e
contracomunicando-se com os adversários. Os alunos iniciaram com condutas menos solidárias
e passaram a perceber melhor seus companheiros, porque estar presente junto com os outros
no jogo não é sinônimo de estar próximo na relação, muito menos há uma interação e tomada
de decisão exitosa.
No Baleado e Barra-Bandeira ocorreram diversas situações de indiferença no modo de
agir, mesmo com o conhecimento da lógica interna. O quadro que inicia esse tópico descreve
alguns modos de como os jogadores encontravam-se no mundo circundante e domesticado
dos jogos. Nas primeiras aulas, alguns alunos se sentiam tocados na comunicação por causa
de várias situações como: o companheiro que não passava para salvar, mesmo com espaço
disponível; o companheiro que ficava de costas para o “mofo”.
Essas ações combinadas proporcionaram, dialogando com Gomes-da-Silva, (2001;
2012), o jogadores assumirem uma conduta primordial, aprendendo a conviver com o outro,
reconhecendo-o no jogo. Isso significa que o jogador pode ter uma postura substitutiva,
repetida, de forma padronizada. Ele reconhece a presença do companheiro, mas age da mesma
forma no tocante ao lançamento. Um exemplo na aula: um jogador tentou combinar com
outro companheiro que se localizava na área do “mofo” e lança com muita força, fora do
alcance do companheiro, resultando na posse de bola para a equipe adversária, que contra
ataca com um arremesso.
Se ele compreende as regras e suas variantes, de forma satisfatória, memorizando as
ações, tomando consciência do tempo, espaço e pontuação do jogo, pode avançar para uma
tomada de decisão na perspectiva da anteposição. O jogador adota uma conduta estratégica,
decodifica os gestos, antecipando as ações, criando novas possibilidades de agir dentro do
jogo. Isso implica-nos dizer que, no jogo tradicional, as relações que se dão oriundas das leis
internas de funcionamento de determinado jogo podem ser mais ricas do ponto de vista
comunicativo em virtude de estarem em jogo, não apenas movimentos isolados, técnicos,
dentro um espaço, com manipulação de um objeto.
No Barra-Bandeira e Baleado, observamos uma importante percepção criativa que os
jogadores apresentaram. A aprendizagem é nutrida no que diz respeito ao modo como o
sujeito se relaciona com a realidade apresentada, sem perda do sentido pessoal de existência,
de modo que, todo jogador ao criar seu próprio mundo de jogo e dotá-lo de significado, pois a
consciência de si, do outro, do seu entorno, está associada à criatividade.
De que maneira foi possível uma diminuição do automatismo para uma compreensão
pessoal entre os jogadores nos jogos Barra-Bandeira e Baleado? Para tal questão, apresentamos
três possíveis compreensões. A primeira é que, se antecipando às ações, o sujeito percebe
melhor as intenções de passagem do adversário/arremesso, bem como suas falhas na
marcação, proteção e defesa. A segunda se sustenta na decodificação dos gestos, dos olhares
disfarçados para ludibriar os adversários e combinar com os companheiros, dos acenos para
pedir a bola ou para ser salvo, da manipulação das bandeiras/bolas. Por fim, criando novas
formas de passar/balear em grupo, diante de uma marcação com número inferior de
adversários, com uma bandeira, com duas, com mais jogadores no “mofo”, com menos
companheiros no campo de jogo, combinando estratégias coletivas.
No Barra-Bandeira e Baleado aconteceram diversas estratégias interessantes do ponto
de vista das melhores jogadas para ganhar o jogo e impedir a vitória do outro. Por exemplo,
para encontrar o momento certo de passar com a bandeira, uma equipe de quatro jogadores
combinou de ficar um ao lado do outro, em forma de linha humana e passando a bandeira
pelas mãos, que se encontravam atrás dos corpos. De repente, todos passam para serem
seguidos e pegos pelos adversários (que não sabiam com quem estava a bandeira), enquanto
um quarto paralelamente atravessa para o outro lado, por uma brecha visível no campo de
jogo.
No Baleado, um jogador que obtinha sucesso nos arremessos com a bola, optou em ser
“baleado”, para ir para o campo do “mofo”. Para quê? Como a equipe adversária tinha apenas
um oponente no campo inicial, percebeu-se que indo para o campo do “mofo”, abriria mais
um espaço para acertá-lo e finalizar a partida. A outra equipe, percebendo a estratégia, tratou
logo de adquirir a posse de bola para novamente combinar a fim de trazer novos
companheiros para o campo inicial do jogo.
Todos esses momentos foram carregados de discussões, gritarias, risos zombeteiros,
provocações, trocas de olhares, quer dizer, um envolvimento emocional, entrega dos jogadores
nos jogos. Como afirma Lavega (2013, p. 289), “os jogos sociomotrizes ativam a vivência
de um leque extraordinário de relações sociais e de experiências carregadas de significado
emocional”. Como também reflete Gomes-da-Silva (2011, p. 120), “[...] que a convivência
no jogo, o estar-junto entre parceiros e adversários, não é estabelecido essencialmente pelo
contrato social, mas pelos vínculos emocionais”.
Ao antecipar as ações, decodificar os gestos dos adversários, os jogadores
demonstraram a inteligência de observar o mundo a sua volta e interpretá-lo. Mas, não só
contemplaram, também vivenciaram a meditação/reflexão, criando novas estratégias de ação,
realizando passagens inteligentes, arremessos certeiros. Percebemos assim uma passagem de
movimentos automáticos para movimentos ativos.
Essa foi uma das aprendizagens fundamentais durante os jogos. Não apenas imitar
atos, a partir de orientação dos outros jogadores e professores, mas ter compreensão pessoal
das regras e possibilidades de criar, resolvendo problemas oriundos das comunicações e
contracomunicações para uma melhor consciência das condutas para ações bem sucedidas e
minimização dos erros, avançando pela interação e cognição.
Gomes-da-Silva (2012) entende que o pronunciamento desse mover-se regulado
oferece uma compreensão dos outros e de si próprio, podendo ser repetitivo ou inventivo
dentro dos jogos, permanecendo ou avançando nas relações e nas decisões diante do entorno,
envolvendo os jogadores, espaço e implementos. Assim,
o entorno para estes que se movem é regular, por isso sua resposta é sempre
a mesma sem criatividade, sem espaço para o improviso. Esse mover-se como
repetição oferece uma compreensão mediana de si e do entorno porque
possibilita compreender tudo sem se ter apropriado. Por não ter sido um
movimento conquistado por anteposições, mas oferecido como substituição
do próprio, e aceito porque previne do perigo de fracassar na apropriação do
movimento (GOMES-DA-SILVA, 2012, p. 168-169).
Da mesma forma, os jogadores procurando analisar seu modo de agir no jogo,
substituíram, no decorrer das aulas, seus movimentos automáticos por certo número de
escolhas, orientando os movimentos. Isso resultou em inúmeras possibilidades de criação,
numa transição do automático para o ativo, minimizando a indiferença em favor da anteposição,
ou seja, da invenção das estratégias em detrimento à repetição, comunicando-se melhor com os
companheiros e contracomunicando-se com os adversários.
Corroboramos com Gomes-da-Silva (2012) que a aprendizagem está direcionada à
anteposição, pois, “se o jogador tem certa habilidade então deve ser marcado de forma que
sua habilidade fique impedida de realizar-se. É preciso que o jogador livre-se da marcação,
daquela situação de anteposição, para poder ser mais no jogo” (Idem, p. 170). No dizer de
Piaget (1977), seria adotar ajustamentos mais precisos do que antes nas ações, tanto nos
velamentos e desvelamentos, nas cooperações e oposições. Mas, para isso, precisamos do
entendimento da lógica interna, a partir da proposta de Parlebas (2001), criando formas mais
claras e precisas para o tratamento dos jogos, analisando, desvelando, criando, categorizando
os mesmos em prol de novas conclusões e novas decisões.
Nossa preocupação com educação do jogo tradicional supera o descuido que o mesmo
sofre em relação ao jogo esportivo. Procuramos dar mais visibilidade a esses jogos, tão
conhecidos, mas pouco investigados. Concordamos com Lavega (2013, p. 291) “que os jogos
tradicionais estão longe de serem práticas menores, tem valores e propriedades pedagógicas
de grande interesse para a Educação Física do século XXI”. Ampliamos o olhar para além da
esfera técnica, transbordando para um processo de convivência, de conflitos, de
conscientização da relevância desses jogos para a cultura lúdica no âmbito escolar e fora dele.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enxergamos que é possível, a partir da captação da lógica interna dos jogos tradicionais
uma culminância em significações externas do movimento no jogo. Seja como for, o modo
de ser ou de realizar-se se dá na convivência cotidiana dentro do jogo. O
importante é que cada vez mais o jogo tradicional seja investigado sob óticas diferentes de
compreensão, não apenas histórica, sociológica, antropológica, biológica ou biomecânica.
Nossa motivação para investigá-lo parte dos pressupostos do movimento dentro do jogo como
comunicação. Sendo assim, se ampliam as possibilidades de aprendizado dos atos motrizes
nas dimensões cognitivas, perceptivas e emotivas. Suspeitamos que essas teorias suscitem
diante suas especificidades, aproximações e distanciamentos, a tornar os objetos e espaços
formadores para os jogadores, bem como torná-los cada vez, um ser-mais, não só funcional,
porém, também existencial no ato de jogar.
Por meio desses jogos tradicionais, nas operações de constatar os erros, refletir sobre
possibilidades e transformar a ação, os jogadores aprenderam a tomar decisões menos
precipitadas, mais inteligentes; diante os problemas oriundos das inúmeras situações no jogo,
aprenderam a agir de modo coletivo e estrategicamente refletido, como, por exemplo, a melhor
hora de passar/arremessar; de aproveitar as situações de desatenção; de passar para salvar o
companheiro/ de combinar a bola; de perceber-se no jogo, entendendo o tempo de jogo, nas
situações oportunas e em marcações cerradas, a melhor maneira de agir. Aprenderam a criar
situações de interação vivendo o jogo, na observação e conduta de si e do outro. É o jogo se
tornando rico pelas interações nas tomadas de decisão.
Para nós, as aprendizagens nos jogos partem das relações com os outros humanos
(jogadores) e não humanos (objetos e espaços). Nas trocas inesgotáveis de gestos, táticas,
sendo atos límpidos para uns, outrora nebulosos para outros, num envolvimento e percepção
constante que, partindo de uma lógica interna, podem-se ganhar novas significações
existenciais nos jogos vividos nas aulas de Educação Física.
REFERÊNCIAS
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práticas corporais. In: Hermida, J.F; Zóboli, F. Corporeidade e educação. João Pessoa: Ed.
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GOMES-DA-SILVA, P.N. Por uma ontologia do movimento comunicativo. In: GUEDES,
O.C. Atividade física e esportes: contextos e perspectivas evolutivas. 1ª Ed. João Pessoa:
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RIBAS, J.F.M. Jogo tradicional e cultura. Santa Maria: UFSM, 2013.
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fundamentos e reflexões da praxiologia motriz. Santa Maria: Editora UFSM, 2008.
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PIAGET, J. A tomada de consciência. SP: Melhoramentos, Ed. Da Universidade de
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RIBAS, J. F. M.(Org). Jogos e Esportes: fundamentos e reflexões da praxiologia
motriz. Santa Maria – RS: Editora UFSM, 2008.
RIBAS, J.F.M. Praxiologia Motriz: construção de um novo olhar dos jogos e esportes
na escola. Motriz, Rio Claro, v.11, n.2, p. 103-110, mai/ago, 2005.
WELLER, W; PFAFF, N. Metodologias da pesquisa qualitativa em educação:
teoria e prática. 2ª Ed. Petropólis: Vozes, 2011.
AS INTERAÇÕES ENTRE OS PARTICIPANTES DOS JOGOS ESPORTIVOS
COLETIVOS E SUAS INFLUÊNCIAS NA DIMENSÃO AFETIVA DA CONDUTA
MOTRIZ¹
Raquel Valente de Oliveira²
RESUMO
Os jogos esportivos coletivos de cooperação e oposição é um dos conteúdos da educação
física escolar juntamente com muitos outros. Eles são classificados segundo o autor da
Praxiologia Motriz Parlebas, como sendo sociomotrizes de cooperação e oposição, a partir do
critério de interação entre os participantes, pois nesses esportes os jogadores contam com a
colaboração de seus companheiros de equipe e com a oposição de seus adversários. Essa
interação entre os participantes é capaz de gerar influências nas condutas motrizes dos mesmos,
inclusive na sua dimensão afetiva, que será nosso enfoque neste estudo, que por sua vez, está
relacionada às reações emotivas e a todos os sentimentos que as pessoas são capazes de sentir
e experimentar. Desse modo, a proposta desse estudo traz como objetivo discutir, a partir da
literatura da área, como as interações entre os participantes dos jogos esportivos coletivos
influenciam na dimensão afetiva da conduta motriz, trazendo explicações mais claras sobre os
jogos esportivos coletivos, as dimensões das condutas motrizes e suas respectivas relações.
Palavras chave: Jogos Esportivos Coletivos; Praxiologia Motriz; Conduta Motriz.
Caracterização e Justificativa
No atual contexto em que vivemos, não há como falarmos da educação física sem
pensarmos no esporte, entre os outros tantos conteúdos que ela aborda. Esse esporte que é tão
trabalhado pela educação física escolar, mesmo que de outra maneira, é praticado também
como forma de lazer entre amigos, em forma de competição em clubes, profissionalmente,
entre tantas outras, sendo assim, percebesse que o mesmo é muito explorado em nossa
sociedade e de suma importância para os que os praticam. Corroborando a isso, Kunz (2004,
p. 126) ressalta que “o esporte é uma das objetivações culturais expressas pelo movimento
humano mais conhecidas e mais admiradas, até mesmo entre as mais diferentes manifestações
culturais existentes”.
Os jogos esportivos coletivos, que encontram-se aqui em destaque, muitas vezes são
vistos como um simples esporte de competição, esforço físico ou uma mera atividade física.
Porém, eles são muito mais que isso, pois esses esportes coletivos têm um valor muito superior,
um valor pessoal e social que de uma forma ou de outra contribuem para o praticante devido o
aprendizado que os mesmos ocasionam e suas condutas motrizes que são trabalhadas e
desenvolvidas por esses esportes. Segundo Parlebas (2001) a educação física é uma prática
¹ Projeto não remunerado orientado pelo professor Drº. João Francisco Magno Ribas da Universidade Federal de
Santa Maria.
² Acadêmica de Graduação em Educação Física Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria
que influencia nas condutas motrizes daqueles que os praticam, assim sendo, os jogos
esportivos coletivos por fazerem parte da educação física acabam influenciando as condutas
motrizes que são desenvolvidas pelos mesmos.
No ponto de vista da Praxiologia Motriz, na qual estuda-se a lógica interna dos esportes
e jogos, esses esportes carregam consigo a conduta motriz que vai além da competição e do
simples movimentar-se, pois eles estabelecem relações com um significado muito maior como
respeito com adversários, elaboração de estratégias, criatividade, decisão motriz, inteligência,
autoestima, alegria, ansiedade, esperança, tensão, entre outros valores que são de suma
importância para o jogador e para o jogo em si. Segundo o autor Collard (2008, p. 107) a
Praxiologia Motriz “trata-se, entre outros, de analisar a lógica interna dos jogos esportivos e de
seus efeitos permanentes sobre as condutas motrizes dos jogadores”.
Sendo assim, percebesse a ampla importância que a Praxiologia Motriz, juntamente
com os esportes e as condutas motrizes trazem ao contexto teórico e científico de nossa área,
pois com o avanço desenfreado dos estudos e diversos temas que são abordados pela educação
física precisasse certamente, cada vez mais, pesquisas e leituras sobre os múltiplos e distintos
temas que surgem e são questionados pela nossa área de estudo.
Diante de todos os esportes existentes, trazemos aqui em questão os jogos esportivos
coletivos de cooperação e oposição que podem ser classificados de acordo com a presença ou
a ausência da interação motriz entre os jogadores que estão inseridos no jogo. Segundo Parlebas
(2001) há quatro grandes grupos analisado a partir do critério de interação, que são: sem
interação ou psicomotriz; interação de oposição ou sociomotriz de oposição; interação de
cooperação ou sociomotriz de cooperação e interação de oposição e cooperação simultânea ou
sociomotriz de cooperação-oposição. E conforme esta classificação pode-se afirmar que esses
esportes aqui em questão são pertencentes ao grupo sociomotriz de cooperação-oposição, por
possuírem algum tipo de interação entre os companheiros de mesma equipe e entre seus
adversários.
Todos os jogos esportivos coletivos em geral, ainda dentro da classificação, se
enquadram nas condições sociomotrizes de cooperação e oposição, que segundo Lagardera e
Lavega (2003, p. 79) afirmam que nesses esportes “os jogadores intervêm com a colaboração
de companheiros e a oposição de adversários. Se trata das práticas correspondentes aos esportes
de duelo coletivo”. Assim sendo, podemos citar como alguns exemplos desses esportes
coletivos de cooperação e oposição o futebol, o futsal, o voleibol, o basquetebol, o handebol,
o rugby, entre outros.
As condutas motrizes, por sua vez, são características internas do indivíduo que atua
carregada de significados, é o reflexo da pessoa no seu atuar que leva por traz um sentido e
uma intenção. E ainda, segundo o autor Parlebas (2001, p. 173) “o conceito de conduta motriz
constitui o denominador comum de todas as práticas físicas e esportivas” inseridas no campo
da educação física, pois todas essas atividades, requerem uma atividade corporal que se
manifesta por uma ciência humana e essa ciência nada mais é que a conduta motriz. Cada
jogador possui uma maneira única e singular de interpretar e realizar as ações motrizes durante
o jogo, tendo suas características distintas. Sabemos também, que cada esporte, qual for ele,
possui características próprias e diferentes, sendo assim cada pessoa e cada esporte que a
mesma irá praticar apresenta suas condutas motrizes próprias.
Ainda discutindo as definições existentes para a conduta motriz, trazemos aqui a de
Lagardera, López e González (2008) que se refere a conduta motriz como o comportamento
motor associado a uma determinada pessoa que age de maneira própria, única e global em sua
totalidade e singularidade por fazer referência aos seus sentimentos e emoções, sendo o atuar
humano carregado de significados.
As condutas motrizes possuem três dimensões que são: cognitiva, relacional e afetiva,
na qual toda pessoa que está inserida nos jogos esportivos coletivos tem a capacidade de
desenvolver os três tipos, sendo que estas variam conforme a atividade realizada. Segundo
Lavega (2010) a dimensão cognitiva permite o jogador avaliar cada situação do jogo que
aparecem constantemente e que permite assim, que ele decida e efetue do melhor modo
possível suas ações assim como também as decisões e estratégias a adotar, as estimações de
velocidade, os movimentos a realizar e como realizar. A dimensão relacional age na
comunicação motriz entre jogadores, no contato entre eles de corpo a corpo e na linguagem.
Já a dimensão afetiva está associada as reações emotivas, os riscos e preocupações do jogo,
seus temores e percepções, as inseguranças e alegrias enfim, todos os sentimentos e emoções
envolvidas e desenvolvidas pelos esportes.
Sobre esta última dimensão aqui descrita, podemos estudá-la mais profundamente,
pois os jogos esportivos coletivos são capazes de desenvolver em seus jogadores diversos
tipos de emoções, sendo que nos jogos esportivos essas emoções são suscitadas de maneira
diferente em cada situação em que os praticantes são expostos, fazendo assim, com que eles
apresentem distintas maneiras de agir em cada momento e em cada ação motriz do jogo.
Segundo Bisquerra (2000, p. 47) “as emoções são geradas habitualmente como resposta a um
acontecimento externo ou interno”, sendo que a partir dessa ideia percebemos que cada emoção
desempenha uma função única e distinta e que deste modo, cada emoção prepara o corpo
para um tipo de resposta muito diferente. Ainda seguindo a ideia desse autor, o mesmo
classifica as emoções em positivas (alegria, humor, felicidade e amor), negativas (ira, medo,
ansiedade, vergonha, tristeza, desprezo) e ambíguas (surpresa, esperança, compaixão). Desse
modo, a condição de competição representada pela cooperação e oposição, que é nosso tema
de estudo, é capaz de fazer com que alguns participantes passem a manifestar emoções positivas
ou negativas em determinados momentos do jogo, seja quando perdem, seja quando ganham
ou até mesmo diante de outras diferentes situações.
Para Lavega (2004) os esportes coletivos de cooperação e oposição desenvolvem
condutas motrizes associadas as demandas desses tipos de esportes conforme suas
características, ações motrizes desempenhadas e precisões, pois cada esporte com suas
peculiaridades acarreta influências nas condutas de cada participante. Esses tipos de esportes
exigem de seus participantes que os mesmos tomem decisões no decorrer do jogo, que
antecipem-se as ações de seus adversários e mensagens de seus companheiros para que ocorra
a interpretação necessária de mensagens aos demais para o bom êxito do jogo, que usem
estratégias dignas das diversas situações que acorrem, entre outras tantas ações motrizes
necessárias. Sendo assim, conforme as necessidades que vão se desenrolando no decorrer de
cada esporte, surgem as condutas motrizes que satisfaçam as necessidades de cada ação motriz.
Um bom exemplo destacado por Lagardera (2007) que deixa bem claro o
desenvolvimento de um tipo de conduta por meio do esporte é a estimulação da solidariedade
ao se praticar o basquetebol que, como os demais jogos esportivos coletivos, também é
classificado, de acordo com Parlebas, como uma modalidade sociomotriz de cooperação e
oposição. Desse modo, é necessário que durante o jogo suas ações motrizes se apresentem e
sejam colocadas em prática, como por exemplo, o passe e a recepção, sendo que, a partir
dessas ações específicas de cooperação se desenvolva também a dimensão afetiva de seus
participantes por meio da solidariedade, por haver ações que dependem de todos para o
desenvolvimento e o bom êxito do jogo.
Para o melhor entendimento dessa ideia podemos exemplificá-la com aqueles esportes
que não possuem nenhum tipo de interação, os chamados psicomotrizes, como por exemplo,
algumas provas de atletismo, o qual nesse tipo de esporte não há a possibilidade de desenvolver
a solidariedade, pois as ações motrizes necessárias para a prática desse esporte não permitem
explorar tanto essa dimensão afetiva. Já os esportes de oposição como, por exemplo, o
judô e o boxe e até mesmo os coletivos, por serem constituídos também da oposição,
desenvolvem ações motrizes como o ataque, e com a exceção do voleibol, todos os demais
permitem que haja o contato físico com seus adversários e por isso são capazes de desenvolver
alguns outros tipos de emoções características da oposição como, por exemplo, a violência e a
ira.
São muitos os fatores que geram algum tipo de influência nas condutas das pessoas
que praticam esses esportes e assim acabam determinando-as. Podemos citar, entre tantos
outros fatores, segundo Collard (2008) o local onde pratica-se o esporte, os espaços de jogo, o
resultado da partida, as regras impostas, a distância do golpe, etc. Essas características do
esporte pode tornar seus praticantes mais ou menos inibidos, atrevidos, competitivos, ansiosos,
estratégicos, medrosos ou confiantes.
Um outro importante fator de destaque é o entorno físico, que tem a capacidade de
gerar uma enorme influência sobre as condutas de seus praticantes, como defende o autor
Ribas. A relação com o entorno físico é entendida pela informação que o participante deduz
sobre esse meio material e que implica em uma organização das condutas motrizes
em razão desse meio. São de dois tipos: estável ou padrão e instável. Se o entorno
físico for conhecido pelo praticante [...] a informação dada pelo meio é nula, ou seja,
o participante não deverá se preocupar em realizar leituras constantes referentes ao
meio porque este será padrão. [...] Isso acontece com todos os esportes praticados
em meio estável: futebol, voleibol, basquetebol, handebol, entre outros.
Já nas atividades de meio instável o praticante terá de realizar uma constante leitura
do meio para adequar suas condutas a essa prática (RIBAS, 2014, p. 30).
Segundo a ideia deste autor, o entorno físico gera a necessidade e a precisão de
adequar as condutas motrizes aos esportes quando estes forem instáveis como é o caso dos
jogos na natureza, regatas em equipe e corridas de bicicleta em equipe, exigindo o
desenvolvimento de atenção, maior leitura do espaço e das irregularidades devido a necessidade
que o meio apresenta.
Porém, para os esportes coletivos de cooperação e oposição essa necessidade maior de
adequação das condutas motrizes dos participantes não é necessária que ocorra, pois esses
tipos de esportes apresentam o entorno físico estável, ou seja, o meio não varia, é sempre
constante como é o caso, por exemplo, das quadras de voleibol e basquetebol, sua rede e as
suas tabelas, respectivamente.
Depois de analisarmos as diferentes características das condutas motrizes e refletirmos
sobre ela e suas influências, podemos entrar em outra pauta muito importante de ser verificada
por nosso estudo, que são os pontos positivos e negativos que esses esportes são capazes de
causar na dimensão afetiva das condutas motrizes de seus praticantes.
Um dos pontos negativos retratado por Lagardera e Lavega (2008) foi sobre as ações
motrizes realizadas pelos praticantes dos esportes, durante o jogo, que atuam com uma certa
improcedência no que diz respeito às regras normativas de cada esporte e a maneira como
realizam determinados comportamentos como por exemplo a ação de empurrar um adversário,
agredi-lo, assegurá-lo, usar os membros de forma proposital que conforme as regras não são
permitidos pela especificidade do esporte, utilizar de implementos incorretos das regras
durante o jogo, entre outros exemplos. As realizações dessas condutas inadequadas levam a
medidas repressivas como a falta, o pênalti, o tiro livre, o cartão amarelo ou vermelho, a
expulsão, etc. Esses acontecimentos podem como consequência, tornar o jogo violento,
agressivo, invasivo, sendo que os praticantes podem desenvolver condutas negativas como a
agressividade, o desrespeito e a desobediência.
Devido esse debate aqui proposto, queremos discutir, a partir da literatura da área,
como as interações entre os participantes dos jogos esportivos coletivos influenciam na
dimensão afetiva da conduta motriz, realizando um estudo mais aprofundado sobre essas
relações e influências.
Objetivos e Metas
2.1. Objetivo Geral
Discutir, a partir da literatura da área, como as interações entre os participantes dos
jogos esportivos coletivos influenciam na dimensão afetiva da conduta motriz.
2.2. Objetivos Específicos
1. Identificar as diferentes interações entre os participantes dos jogos esportivos coletivos;
2. Verificar quais são os fatores apontados pelos teóricos que podem influenciar e/ou
gerar alterações na dimensão afetiva das condutas motrizes dos praticantes no contexto
dos jogos esportivos coletivos;
3. Investigar na literatura as características da dimensão afetiva e as relações estabelecidas
com as interações dos participantes.
Metodologia
3.1. Desenho do Estudo
Para atingir o objetivo desse estudo, se optará por uma metodologia de natureza
qualitativa, na qual será realizada uma pesquisa ampla, sem medidas. Por meio dessa pesquisa,
pretende-se também realizar um estudo de caráter descritivo, que conforme Gil (1999, p.
44) “tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população
ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis”. Preferiu-se uma pesquisa
descritiva para que fosse possível tornar-se evidente as interações entre os participantes dos
jogos esportivos coletivos e suas influências na dimensão afetiva da conduta motriz.
Quanto aos procedimentos, será uma pesquisa de carácter bibliográfica, pois serão
utilizados de livros, artigos científicos, autores, periódicos, entre outros materiais, para que se
possa realizar a pesquisa com um conteúdo adequado a ser discutido e interpretado
sequencialmente e chegar aos objetivos propostos e às conclusões adequadas, discutindo com
os autores estudados. Ainda segundo Gil (1999, p. 65) “a principal vantagem da pesquisa
bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.
Resultados ou Impactos Esperados
Pretende-se com esse estudo salientar e ressaltar a devida importância da Praxiologia
Motriz e a contribuição da mesma para com os jogos esportivos coletivos e a conduta motriz
em sua dimensão de enfoque, para que de certa forma auxilie no processo de ensino-
aprendizagem e no ensino dos esportes como um caminho didático e pedagógico.
Com o estudo aqui proposto, desejamos chegar a conclusões acerca da Praxiologia
Motriz trazendo à tona as respectivas possibilidades de relação entre a dimensão afetiva das
condutas motrizes e o ensino dos jogos esportivos coletivos, analisando o jogo em si e suas
relações e influências que ocorrem no mesmo e inclusive no contexto social; as relações de
cooperação e oposição dos esportes; as emoções e sentimentos juntamente com valores que
podem ser desenvolvidos e influenciados a partir do contexto esportivo, contribuindo para o
ensino e para a melhor compreensão desses jogos esportivos.
Referências
BISQUERRA, R. Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis, 2000.
COLLARD, L. Análise praxiológica dos esportes e sua aplicação ao treinamento. In: RIBAS,
J. F. M. (Org.). Jogos e esportes: fundamentos e reflexões da praxiologia motriz. Santa
Maria: Editora da UFSM, 2008. p. 107-124.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 6. ed. Ijuí: Unijuí, 2004.
LAGARDERA OTERO, F. La conducta motriz: un nuevo paradigma para la educación física
del siglo XXI. Revista Conexões, Campinas, v. 5, n. 2, p. 1-22. 2007.
LAGARDERA OTERO, F.; LAVEGA BURGUÉS, P. Introducción a la praxiología
motriz. Barcelona: Editorial Paidotribo, 2003.
LAGARDERA OTERO, F.; LAVEGA BURGUÉS, P. Fundamentos da praxiologia motriz.
In: RIBAS, J. F. M. (Org.). Jogos e esportes: fundamentos e reflexões da praxiologia motriz.
Santa Maria: Editora da UFSM, 2008. p. 45-80.
LAGARDERA OTERO, F.; LÓPEZ VILLAR, C.; GONZÁLEZ ALONSO, O. As condutas
motrizes introjetivas. In: RIBAS, J. F. M. (Org.). Jogos e esportes: fundamentos e reflexões
da praxiologia motriz. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008. p. 189-207.
LAVEGA BURGUÉS, P. Aplicaciones de la noción de conducta motriz en la enseñanza. In:
LAGARDERA OTERO, F.; LAVEGA BURGUÉS, P. (Eds.). La ciencia de la acción
motriz. Lleida: Universitat de Lleida, 2004. p. 157-179.
LAVEGA BURGUÉS, P. Juegos tradicionales, emociones y educación de competencias. In:
CURSO DE FORMACIÓN SOBRE O PATRIMONIO LÚDICO. O JOGO TRADICIONAL
E AS DIDÁCTICAS ESPECIFICAS, 2., 2010, Melide. Anais... Melide: Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria, 2010. p. 1-12.
PARLEBAS, P. Jogos, deportes y sociedade: léxico de praxiología motriz. Barcelona:
Paidotribo, 2001.
RIBAS, J. F. M. (Org.). Praxiologia motriz e voleibol: elementos para o trabalho
pedagógico. Ijuí: Unijuí, 2014.
PRAXIOLOGÍA MOTRIZ: UM A PROPOSTA DE MATÉRIA/ASSUNTO PARA
A FORMAÇÃO DO GRAU/LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
José Hernández Moreno1
Juan Pedro R. Ribas2
Roberto Stahringer3
Resumen
Se presentan los elementos básicos de la propuesta de Asignatura Praxiología motriz:
identificadores (denominación, código UNESCO, carácter, créditos, carga y descripción
general), descriptores, competencias, objetivos, contenidos, evaluación y bibliografía de
consulta. El objetivo es fomentar la discusión entre los científicos y docentes.
Concretamente se pretende la mejora de la presente propuesta de asignatura con la idea
de consensuar los elementos básicos para su implantación en los centros de formación de
profesionales e investigadores de las actividades físicas y deportivas.
Palabras clave: Praxiología motriz, asignatura,
Resumo. Eles se aparecem os elementos básicos da proposta de assunto Praxiología
motora: distintivos (denominação, código a UNESCO, caráter, créditos, carrega e
descrição geral), descritor, competições, objetivos, conteúdos, avaliação e bibliografia de
consulta. O objetivo é fomentar a discussão entre os cientistas e educacional.
Concretamente a melhoria do presente proposto de assunto é buscada com a idéia de
consensuar os elementos básicos para sua instalação nos centros da formação de
profissionais e investigadores das atividades físicas e desportivas.
Palavras teclam: Praxiología motriz, assunto,
1 Licenciado en Educación Física y en Ciencias de la Educación y Doctor en Ciencias de la Educación.
ULPGC- Las Palmas de Gran Canaria (España) 2 Licenciado y doctor en Educación física. Licenciado en Filosofía. Universidad de Gales (Reino Unido).
EADE-Málaga (España). 3 Profesor Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
Denominación del módulo: Praxiología motriz
Código UNESCO: 40208
Carácter: obligatorio
Créditos (ECTS): 6-8.
Carga: 70% presencial (50% teórica, 50% práctica), 30% trabajo del alumno.
Descripción general:
Asignatura teórica y práctica introductoria al conjunto de conocimientos básicos y
específicos de las actividades físicas y los deportes para la formación de profesionales
en sus diferentes ámbitos de intervención (educación, recreación, entrenamiento y
terapia).
Descriptores (lo que identifica a la asignatura):
. Definir “Praxiología motriz”, comprender sus consecuencias conceptuales y determinar
su importancia como introducción al curriculum de formación y como conocimiento
básico para los diferentes ámbitos de intervención.
. Establecer la definición de “acción motriz” desde la Teoría de la acción y desde la
motricidad, como objeto de estudio de la Praxiología motriz, y relacionarla con el
concepto de “conducta motriz”.
. Definir el concepto de “práctica física”, como campo de estudio de la Praxiología
motriz, y reconocer los componentes básicos que identifican la lógica interna y la lógica
externa de las actividades físicas y deportivas.
. Clasificar la diversidad de actividades motrices y deportivas en base a criterios
específicos internos (objetivos motores y condiciones del entorno (espacial, gestual,
temporal, comunicativo)) y sus consecuencias en el contexto externo (AIRE).
. Practicar los fundamentos de la lógica interna de diversidad de situaciones motrices:
juegos motores, deportes, actividades de expresión corporal, actividades de introyección
motriz y actividades de adaptación motriz ambiental.
. Conocer los procedimientos del diseño de tareas motrices relacionadas con la diversidad
de prácticas físicas, para poder ser aplicadas en diferentes contextos y en los diferentes
ámbitos de intervención.
Propuesta de Competencias (lo que el egresado debe conocer y saber hacer)
-Conocer y comprender el objeto de estudio de las Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte, especialmente de la Praxiología motriz
-Conocer y comprender la estructura y función de las diferentes manifestaciones de la
motricidad humana.
- Conocer y comprender los fundamentos del deporte.
- Ser competente motrizmente para la puesta en práctica de los fundamentos básicos de
la motricidad.
- Conocer las estructuras y lógica interna de las diferentes manifestaciones de la
motricidad humana.
- Saber realizar prácticas motrices de deportes, juegos motores, expresión corporal,
cualidades físicas y actividades en el medio natural.
- Ser capaz de diseñar, elegir y describir cualquier práctica física en tanto que tarea
motriz y situación motriz.
- Aplicar las estructuras y lógica interna de las diferentes manifestaciones de la
motricidad humana.
- Aplicar el conocimiento de las estructuras de cada deporte al diseño de las tareas de
entrenamiento.
Objetivos (lo que el alumnado debe saber y debe saber hacer):
. Dominar las definiciones y clasificaciones fundamentales de la Praxiología motriz y
ser capaz de explicarlas y de poner ejemplos en base a los conceptos y criterios que
contienen.
. Ser capaz de analizar y comparar la lógica interna de variedad de prácticas físicas y
deportivas, y de establecer su relación con la lógica externa.
. Ser capaz de diseñar diversidad de tareas motrices para contextos elegidos de los
diferentes ámbitos de intervención.
. Dominar en la práctica y con un mínimo grado de fluidez muestras de actividades
físicas y deportivas representativas de las diferentes categorías de las clasificaciones.
Contenidos (la organización de los temas):
1. Componentes de las prácticas físicas y deportivas.
- Sinónimos de “práctica física”.
- Componentes y sus definiciones.
- Lógica interna, lógica externa y sus relaciones como sistema.
- Criterios que no sirven para identificar las prácticas motrices.
- Criterio que delimita lo que es y lo que no es práctica física.
2. Las definiciones básicas.
- Motricidad.
- Acción.
- Acción motriz.
- Objetivo motor
- Tarea motriz
- Situación motriz
- Práctica física.
- Comportamiento motor
- Conducta motriz.
- Lógica interna
3. Praxiología motriz como ciencia.
- Definición.
- Tipo de ciencia.
- Grados de conocimiento.
- Subcampos de estudio.
- Antecedentes.
- Paradigma actual.
- Aplicaciones. Las prácticas de intervención motriz.
4. Clasificaciones destacadas y práctica de actividades físicas y deportivas.
- Procedencia de los criterios de clasificación.
- Dominios específicos: los objetivos motores.
- Metadominios de acción motriz: el entorno motor.
- Las clasificaciones de espacios, tiempos y gestualidades.
- Dominios de interacción y formas de la comunicación motriz.
- AIRE: consecuencias de las acciones motrices.
- Dominios internos-externos: las ACDC.
5. Análisis y diseño de prácticas físicas.
- Análisis de las condiciones del entorno de la tarea.
- Análisis de los objetivos motores. Red proposicional.
- Red de cambio de roles y subroles.
- Registro de acciones motrices.
- Diseño de tareas motrices para las diferentes ACDC.
- Diseño de tareas motrices según condiciones del contexto.
- Diseño de tareas motrices por sus consecuencias (AIRE) y para los diferentes ámbitos
de intervención.
Bibliografía
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Hernández Moreno. Inde, Barcelona: (1994).
La INICIACIÓN a los deportes desde su estructura y dinámica: aplicación a la
educación física escolar y al entrenamiento deportivo. Grupo de Estudio e
Investigación Praxiológica. Departamento de Educación Física. Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria; dirigido por José Hernández Moreno; autores, Ulises Castro
Núñez ... [et al.]. Inde, Zaragoza: (2000)
La Praxiología motriz, fundamentos y aplicaciones. José Hernández Moreno, Juan
Pedro Rodríguez Ribas. Inde, Zaragoza: (2004)
Catálogo de los deportes y juegos motores tradicionales canarios de adultos: estudio
praxiológico, institucional y documental. José Hernández Moreno. [et al.]. Inde, Barcelona: (2007)
Introducción a la Praxiología motriz. Francisco Lagardera Otero, Pere Lavega
Burgués. Paidotribo,, Barcelona: (2003)
La ciencia de la acción motriz. Francisco Lagardera y Pere Lavega (eds.).
Edicions de la Universitat de Lleida, Lleida: (2004)
Diccionario Paidotribo de la actividad física y el deporte. [director: Francisco
Lagardera Otero].Paidotribo, Badalona: (2008)
Juegos y deportes populares-tradicionales. Pere Lavega Burgués. Inde, Barcelona:
(2000)
Juegos, deportes y sociedades: Léxico de Praxiología motriz. Pierre Parlebas.
Paidotribo, Barcelona: (2001)
Elementos de sociología del deporte .Pierre Parlebas; traducción, María del Carmen
García López. Unisport Andalucía,, Junta de Andalucía, ; Sevilla : (1988)
Artículos
Hernández Moreno, J., Rodríguez Ribas, J. P. y Castro Núñez, U. (2008). De cómo
separar los elementos de la lógica interna y de la lógica Externa. Acción motriz, 1.
Consulta: http://www.accionmotriz.com/documentos/revistas/articulos/1_1.pdf
Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2009). Una Praxiología, es decir...
(sobre los conocimientos de la ciencia de la Acción motriz y su organización). Acción
motriz,3. Consulta: http://www.accionmotriz.com/documentos/revistas/articulos/3_2.pdf
Rodríguez Ribas, J. P. y otros (2000). Hacia la construcción de un paradigma en
Praxiología Motriz: objeto, campo, clasificaciones e ideología. Lecturas de Educación
física (5), 28. Consulta: http://www.efdeportes.com/efd28/prax.htm
Rodríguez Ribas, J. P. (2010). Desde el principio. ¿Qué es actividad física y deportiva?
Lecturas de Educación física (15), 146. Consulta:
http://www.efdeportes.com/efd146/que-es-actividad-fisica-y-deportiva.htm
Revista Acción motriz: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte,
Las Palmas de Gran Canaria: (2008) www.accionmotriz.com
CONFIGURACIONES DE LA SUBJETIVIDAD CORPORAL A LA LUZ DE LAS
CONDUCTAS MOTRICES: APROXIMACIONES/PROLONGACIONES DESDE LA
PRAXIOLOGIA MOTRIZ
Fernando Campos Polo
RESUMEN
La presente ponencia se antoja como una reflexión en el marco de las posibilidades que ofrece la
praxiología motriz, partiendo de un análisis educativo a las prácticas corporales tradicionales o
no, en estudiantes de Lic. Educación Física y Deporte de la Universidad de los Llanos (Colombia).
La pertinencia de esta reflexión, tal vez se deba a la relación cuerpo-subjetividad en el marco de
las conductas motrices que despliegan nociones acerca del actuar de la persona de modo unitario y
global refiriéndose tanto a sus emociones, como a sus sentimientos, deseos y motivaciones, que
aparecen, a propósito, como campos vírgenes poco explorados. En el entendido de la investigación,
hay que decirlo, la subjetividad corporal es una categoría teórica de elevado nivel de abstracción
que puede someterse a rigurosos análisis empíricos si se toma como lugares de anclaje concretos,
las prácticas corporales y de subjetivación que despliegan una muestra acotada de sujetos. Si se
parte de una pequeña parcela de realidad desde donde se desenvuelven los estudiantes, se podrá
retratar las configuraciones de la subjetividad corporal dadas en el marco de las conductas motrices
que, como bien diría Parlebas (2008), "(…) son más que manifestaciones objetivas y rayan con
el significado de la vivencia asociada en forma directa o indirecta”.
RESUMO
O presente trabalho parece uma reflexão no âmbito das possibilidades oferecidas pelo praxiologia
condução, a partir de uma análise da educação tradicional ou práticas corporais, estudantes Lic. De
Educação Física e Desporto da Universidade do Llanos (Colômbia ). A relevância desta reflexão,
talvez devido à relação corpo-subjetividade, à luz dos comportamentos de condução que se
desdobram noções sobre a pessoa modo unitário e global atuando tanto em relação as suas emoções
e os seus sentimentos, desejos e motivações, que aparecem, de propósito, como campos virgens
inexplorado. No entendimento da pesquisa, francamente, a subjetividade do corpo é uma categoria
teórica de alto nível de abstração que podem ser submetidos à análise empírica rigorosa, se tomado
como locais de ancoragem de concreto, práticas corporais e subjetividade que exibir um limitadas
espectáculos de assuntos. Se parte de uma pequena parcela da realidade, onde os alunos realizam,
você pode retratar configurações subjetividade corpo dado como parte dos comportamentos de
condução, como você diz Parlebas (2008), "(...) são mais do que objectiva e riscado o significado
da experiência associada "manifestações direta ou indiretamente.
PALABRAS CLAVE: subjetividad corporal, conducta motriz.
Mg. Dirección Educativa. Docente titular de la Universidad de los Llanos.
A MANERA DE ENTRADA
La propuesta aquí planteada se desprende de la necesidad de reflexionar las transformaciones del
cuerpo y la subjetividad, entendida –esta última- en su conjunción como subjetividad corporal1, y
que en lo sucesivo se ve expresada a través de lo que denominaría Parlebas (2008) con amplia
claridad como conductas motrices2.
Abordar el cuerpo y la subjetividad materializados en las prácticas de la educación física, constituye
una dimensión postergada en el campo profesional que merecen ser atendidos. La importancia del
área de inscripción, se fundamenta en una insatisfacción por los abordajes físico-deportivo,
psicomotriz o pedagógico del cuerpo en la educación física (Crisorio, 1995), donde sus alcances
teóricos se tornan insuficientes para dar cuenta de la trama compleja que se configura entre estos
conceptos.
Es así como la proposición de miradas socioculturales está en pleno proceso de construcción, y en
este proceso se rescatan elementos y autores de otros campos disciplinares para promover una
educación física que se separe de las intervenciones de corte biológico y se ubique en análisis
cuya plataforma sea la cultura corporal.
APROXIMACIONES/TEORIZACIONES
El marco referencial de esta reflexión presenta temas -poco explorados- que intentan abordar
teóricamente al acervo conceptual de dos elementos medulares para el desarrollo y la comprensión
de categorías en su contexto global. De un lado, subjetividad corporal y, de otro, conducta motriz,
nociones acuñadas por Gabriel Cachorro (2009) y Pierre Parlebas (2008), respectivamente.
A Propósito de Subjetividad Corporal La subjetividad corporal es una categoría teórica de elevado nivel de abstracción pero que puede
someterse a rigurosos análisis empíricos si se toma como lugares de anclaje concretos, las prácticas
corporales y de subjetivación que despliegan una muestra acotada de sujetos. El primer concepto
(subjetividad) se distancia de la subjetividad trascendental clásica y que se inscribe en forma
provisoria – en tanto se está procesando bibliografía rastrillada sobre este tópico- en la perspectiva
de Emanuel Levinas (1987) como la subjetividad que es sinónimo de sensibilidad respecto del otro y
que se encarna en el cuerpo. Se entiende que es posible de analizarla en un referente empírico que
son los sujetos juveniles. Desde este marco general pretendemos instalar la discusión en un lugar
empírico que ofrezca tensiones, encuentro so desencuentros sobre la temática en particular.
En este sentido, colocando como telón de fondo la subjetividad corporal, el proyecto aborda los
cambios corporales de los sujetos juveniles haciendo anclaje en la comunicación, las prácticas
y los escenarios. La categoría teórica de cuerpo es entendida como el modelaje particular que hace
la cultura sobre la materialidad física de los sujetos –huesos, músculos, articulaciones-. El
1 Entendida como los modos de ser de los sujetos a través de los cuerpos. Idea que se moviliza desde matrices culturales que la constituyen. En: “ Educación Física: Cultura escolar y cultura universitaria”. Gabriel Cachorro. 2009, La Plata. 2
Es el comportamiento motor en cuanto portador de significado. En: “ Léxico de la Praxiología Motriz” Pierre Parlebas.
cuerpo no es el soma sino las posibles configuraciones sociales que puede adoptar esa materia viva.
El cuerpo desde esta perspectiva es una construcción social anclada en un tiempo y espacio
específico, resulta de esa interacción dialéctica con otros cuerpos y con la realidad. Por el nivel de
complejidad que contempla el cuerpo, se efectúa un tratamiento con el aporte de miradas
complementarias entre Bourdieu, De Certeau y Le Breton. Nuevamente se señala que se está
procesando información recogida de diversos autores que abordan desde una perspectiva cultural
el cuerpo. El cuerpo como una infinita posibilidad, bajo la cual se plantean diversas expresiones y
manifestaciones, prueba de lo que siente o desea sentir el sujeto, y lejos de ser encasillado en épocas
tornándolo insensible e inmutable.
¿Y Qué de la Conducta Motriz?
Aducir sobre el concepto de conducta motriz implica entender una complejidad de manifestaciones.
De hecho, la conducta motriz no se puede reducir a una mera secuencia de movimientos, ni a una pura
conciencia desligada de la realidad. Responde a la totalidad de la persona que actúa, a la síntesis
unitaria de la acción significativa o, si se prefiere, del significado actuado. Esta doble perspectiva que
combina el punto de vista de la observación externa (el comportamiento observable) y el del
significado interno (la vivencia personal como percepción, imagen mental, anticipación, emoción...)
permite al concepto de conducta motriz desempeñar un papel crucial en la educación física
(Parlebas, 2001:85), y muy especialmente en la educación física que se interese por la “optimización
de la vida a través de las prácticas motrices”3.
La conducta motriz es cognición corporeizada, bien diría Lagardera y Lavega (2003) en su ilustre
obra “Introducción a la praxiología motriz”, se trata de enacción en estado puro, pues consiste en un
quehacer práctico basado en la propia experiencia, de un comportarse de acuerdo con un proceso
claro de individuación, aunque no sea consciente, pues según se trate de una u otra persona y de
una u otra tarea específica, las respuestas son siempre singulares.
Referirse a enacción o a cognición corporeizada tiene para la educación física una importancia capital, pues vertebra desde la teoría científica más vanguardista, teoría cognitiva de Maturana y Varela
(1990) a todo el conjunto de saberes que sobre el cuerpo han ido generando las diversas culturas, “algunas de carácter milenario, y que logran transformar, en el sentido de realidad tangible, la vida
de las personas, de modo eficiente y trascendente”.4
Es así como en el entendimiento de las diferentes conductas, y en lo que refiere el ejercicio
propiamente metodológico, existen categorizadas, según los estudios ya efectuados en el marco de la observación empírica, “conductas con muy diferentes tendencias, cuya importancia es de alto
nivel debido a su respaldo teórico”5. Dichas conductas, tal como describe Lagardera (2003,
p. 18), son:
Conductas motrices ajustadas, que están orientadas respecto a las exigencias de la lógica
interna de las prácticas motrices planteadas, entre las que se encontraría la catalogada como
óptima o ideal a conseguir.
3 Lagardera, F. y Lavega, P. (2003) Introducción a la praxiología motriz. Barcelona, Paidotribo. p. 8
4 Ibíd. 5 Lagardera, F. y Pere Lavega, Burgués. Introducción a la praxiología motriz. EN: Los valores corporales y la educación física.Laeducación
física como pedagogía de las conductas motrices. Barcelona, Paidotribo. 2003. p. 11
Conductas motrices desajustadas o desviadas respecto a las solicitudes de la lógica interna
de la práctica motriz planteada en clase, en las que algunas de ellas pueden ser consideradas
como conductas en vías de optimización.
Conductas motrices perversas, que no se corresponden con las reglas del juego o con las instrucciones y condiciones dadas en cada situación motriz.
Conductas motrices asociadas al pacto, cuando los participantes de modo espontáneo
tratan de establecer nuevos acuerdos o de reforzar las convenciones ya establecidas
(reglamento, pautas indicadas por el profesor, acuerdos espontáneos, consensos...)6.
PROLONGACIONES MAS QUE CONCLUSIONES
La discusión de los elementos previamente expuestos, genera un espectro epistemológico que,
a mi parecer, son transversales en la enseñanza de la educación física tanto del orden teórico como
práctico. Un marco referencial de connotaciones volubles que ameritan un amplio abordaje desde
la praxiología motriz como una posibilidad de explorar movimientos, manifestaciones y expresiones
en el entendido de la educación y la formación del cuerpo en sus múltiples/diversas dimensiones. A
propósito de esto, dedicaremos para terminar, unas líneas que se constituyen más en punto de
partida que de llegada.
Como aluden Navarro y Jiménez (2009, 29), el transcurrir de la educación física fue “…originalmente
una decantación de conocimientos residentes en las disciplinas biológicas y sus métodos provenían
de saberes gimnásticos y pedagógicos”; ya después, se vieron incorporadas otras interpretaciones
que llegaron de la mano del aprendizaje motor.
En este sentido, se puede decir que la educación física, aun en nuestros tiempos, presenta cierta
inmadurez frente a la adopción de teorías sólidas para la puesta en marcha o resolución de necesidades
prácticas que rodean este campo. Con facilidad, los practicantes del área disciplinar abrazan
modelos para la ejecución de sus clases a través de métodos o propuestas tales como educación física
y salud, juegos alternativos, juegos cooperativos, educación física adaptada y diversos estilos de
enseñanza (Navarro y Jiménez, 2009). Así y todo, los nuevos postulados son difícilmente
comprendidos o asimilados, esto merece una reflexión que genere la unificación de tratados y
permita identificar al educador físico como actor fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de todo cuanto rodea la educación física, el deporte, el ejercicio físico y un largo etcétera de
movimientos con claros propósitos: educativos y/o terapéuticos.
Así y todo, es posible que la praxiología motriz aún no ostente hoy en día el estatus científico necesario
como para constituirse en la ciencia de la actividad física y el deporte por antonomasia, pero de
momento se conforma con ser la ciencia de la acción motriz. Es cuestión de tiempo y madurez
académica y popular, pero no se puede ni se debe hacer populismo de la ciencia, sino que es con el
debate, la crítica y la reflexión que las producciones científicas se afinan y consolidan. Lo mismo
ha de ocurrir con la ciencia de la acción motriz. De momento aquí se considera que no existe
ahora mismo en la literatura científica área de conocimiento alguna que logre definir un ámbito
específico tan claramente determinado como lo hace la teoría de la acción motriz (Lagardera,
2009).
6 Lagardera, F. y Lavega, P. (2003) Introducción a la praxiología motriz. Barcelona, Paidotribo. p. 18
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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EDUCAÇÃO FÍSICA E AUTISMO: CONTRIBUIÇÕES DA PRAXIOLOGIA
MOTRIZ PARA A INCLUSÃO ESPORTIVA DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS
DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
André Lisandro Schliemann¹
José Júlio Gavião de Almeida²
¹ Bacharel em Educação Física – Faculdade de Educação Física / UNICAMP
² Professor Doutor - Faculdade de Educação Física / UNICAMP
RESUMO
O autismo é uma condição associada ao desenvolvimento neurológico das crianças
caracterizada por uma persistente deficiência na comunicação e nos relacionamentos sociais,
além da manifestação de padrões repetitivos e restritos de comportamento e de interesses.
Essas condições tendem a acompanhar o indivíduo autista ao longo de sua vida, apresentam
graus variados de severidade e afetam aproximadamente um em cada 150 indivíduos. O
autismo e os transtornos a ele associados têm se tornado uma grande área de estudos dentro
dos campos da saúde mental e da educação, no entanto, estudos de práticas esportivas
direcionadas a esse grupo de pessoas ainda são escassos. As crianças e jovens autistas podem
se beneficiar das práticas esportivas e da atividade física nas dimensões do aprendizado
sensório-motor, da comunicação e da socialização, além de serem fatores decisivos para o
sucesso dos processos de aprendizagem dado a melhoria da motivação e da autoconfiança.
Este trabalho apresenta a reflexão de uma proposta pedagógica para a inclusão esportiva das
crianças e jovens autistas através de uma aproximação aos principais conceitos e instrumentos
da teoria da ação motriz idealizada por Pierre Parlebas e propõe, especificamente, a utilização
do modelo de classificação de situações motrizes para a identificação de modalidades esportivas
adequadas para a inclusão exitosa dessas crianças no contexto da prática esportiva.
Palavras-chaves: Autismo; Esportes; Praxiologia Motriz.
1 INTRODUÇÃO
O autismo é uma condição associada ao desenvolvimento neurológico das crianças
caracterizado por uma persistente deficiência na comunicação e nos relacionamentos sociais,
além da manifestação de padrões repetitivos e restritos de comportamento e de interesses (APA,
2013).
As crianças autistas costumam apresentar, também, condições associadas a
desordens sensoriais (KLIN, 2006), dificuldades para prestar e/ou manter a atenção (SILVA,
2009) e deficiências na coordenação motora (GROFT & BLOCK, 2003).
O aumento da prevalência do autismo tem sido objeto de diversos estudos
(FOMBONNE, 2003; KLIN, 2006) e estima-se que nos Estados Unidos esteja na faixa de 113
para 10.000 crianças (CDC, 2008). Estudos epidemiológicos voltados para o autismo são
escassos no Brasil, sendo que em estudo realizado no município paulista de Atibaia a
prevalência foi de 88 para 10.000 crianças (RIBEIRO, 2007).
Jovens e crianças do espectro autista podem estar em risco particular de inatividade
física devido às deficiências associadas à sua condição (PAN & FREY, 2005) e a
obesidade também se configura como um problema de saúde para esses indivíduos
(OBRUSNIKOVA & CAVALIER, 2011).
Estudo realizado com adolescentes do espectro autista identificou que aspectos
sociais, tais como: ter amigos, participar regularmente de esportes e ter o suporte de um
cuidador na escola afetavam a qualidade de vida desses jovens (COTTENCEAU, 2012).
O autismo e os transtornos a ele associados têm se tornado uma grande área de
estudos dentro dos campos da saúde mental e da educação (AFSHARI, 2012). No entanto,
estudos de práticas esportivas direcionadas para esse grupo de pessoas ainda são escassos
(MASSION, 2006).
As crianças e jovens autistas podem se beneficiar das práticas esportivas e da
atividade física nas dimensões do aprendizado sensório-motor, da comunicação e da
socialização, além de serem fatores decisivos para o sucesso dos processos de aprendizagem
dado a melhoria da motivação e da autoconfiança (MASSION, 2006).
Para que a inclusão dessas crianças no mundo dos jogos e esportes ocorra de
forma exitosa é necessário, no entanto, um olhar crítico do professor do que deve ser ensinado
tanto na dimensão do “saber fazer” quanto na do “saber sobre o realizar corporal” (BRACHT,
1997 apud RIBAS, 2002).
Este ensaio pretende, portanto, refletir sobre uma proposta pedagógica para a
inclusão esportiva das crianças e jovens autistas através de uma aproximação aos principais
conceitos e instrumentos da teoria da ação motriz idealizada por Pierre Parlebas.
Para uma melhor organização das informações e conceitos propostos, este trabalho
encontra-se dividido em três tópicos principais: 1) Caracterização do Autismo; 2)
Apresentação dos principais conceitos da Praxiologia Motriz pertinentes aos objetivos do
trabalho; 3) Apresentação e discussão da proposta pedagógica para a inclusão.
2 CARACTERIZAÇÃO DO AUTISMO
2.1 Definição
Autismo é um distúrbio de neurodesenvolvimento complexo, definido a partir de
um ponto de vista comportamental e de habilidades de relacionamento social, que apresenta
etiologias múltiplas e graus variados de severidade. Essas manifestações tendem a acompanhar
o indivíduo autista ao longo de sua vida e dado a significante variabilidade individual no
grau das habilidades de comunicação e de interação no domínio social e nos padrões de
comportamento que ocorre em autistas, tornou-se mais apropriado a utilização do termo
“Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)” (GADIA et al., 2004; SILVA, 2009).
Segundo a American Pyschiatric Association (APA) ou Associação Americana de
Psiquiatria, os indivíduos com TEA apresentam sintomas nos seguintes domínios: 1)
Deficiência persistente na comunicação e na interação em múltiplos contextos e situações
sociais, e 2) Padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses ou atividades (APA,
2013).
As dificuldades na comunicação utilizada nos relacionamentos sociais manifestam-
se em graus variados de deficiências na integração de habilidades verbais e não verbais ao
compartilhar informações com outros, tais como: pobre manutenção de contato visual com
o interlocutor, não entendimento de gestos e de linguagem corporal, ausência de expressões
faciais. A linguagem em algumas crianças é caracterizada por jargão, ecolalia, reversões
de pronome, prosódia anormal e entonação monótona. Os déficits de linguagem e
comunicação persistem na vida adulta, e uma proporção significativa de autistas permanece
não-verbal (GADIA et al., 2004).
Estereotipias ou padrões repetitivos de movimento, como balançar o corpo, agitar
as mãos repetitivamente, andar em círculos, além de repetições de frases, palavras e canções
são manifestações freqüentes em indivíduos autistas (GADIA et al., 2004).
Aderência inflexível a rotinas, dificuldades com transições de situações, tais como:
necessidade de utilizar a mesma rota ou caminho para o trabalho ou escola, comer a mesma
comida todos os dias, são alguns exemplos de padrões rígidos de comportamento e
pensamento que fazem parte dos transtornos característicos dos autistas.
2.2 Critérios diagnósticos
Não há um marcador biológico para o diagnóstico do autismo que se tenha
conhecimento e a sua delimitação é uma decisão clínica estabelecida com base em uma lista
de critérios comportamentais. Os critérios diagnósticos descritos na grande maioria dos artigos
desta revisão foram estabelecidos pela APA em seu Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSM-5) ou Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais
que atualmente se encontra em sua 5ª edição (APA, 2013).
QUADRO 1
Critérios diagnósticos para TEA oferecidos pelo DSM-5
A. Deficiências persistentes na comunicação social e interações sociais em diversos contextos, não
explicadas por atrasos no desenvolvimento em geral, e que se manifestam por todos os três dos seguintes
sintomas:
1. Deficiência de reciprocidade sócio-emocional;
2. Deficiência em comportamentos comunicativos não-verbais utilizados para a interação social;
3. Deficiência no desenvolvimento e manutenção de relacionamentos.
B. Padrões restritos, repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifestados por pelo menos
dois dos seguintes sintomas:
1. Linguagem, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou repetitivos;
2. Aderência excessiva às rotinas, padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal ou
resistência excessiva às mudanças;
3. Interesses fixos, altamente restritos, que não são normais em intensidade ou foco;
4. Hiper ou hipo-reatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum em aspectos sensoriais do
ambiente.
C. Sintomas devem estar presentes na primeira infância, porém podem não se manifestar plenamente até
que as demandas sociais excedam as limitadas capacidades.
D. Sintomas em conjunto limitam e prejudicam o funcionamento diário
Fonte: Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – DSM-5 (APA, 2013)
Segundo o DSM-5, para que uma criança seja diagnosticada dentro do TEA, ela
deve apresentar – no momento da avaliação ou através de seu histórico – comportamentos que
atendam aos critérios A, B, C e D apresentados no quadro 1.
O diagnóstico do autismo requer uma apreciação clínica cuidadosa através de uma
abordagem multidisciplinar e do uso de escalas de avaliação e de baterias de testes objetivas e
padronizadas para a obtenção de uma compreensão da patofisiologia desse distúrbio e
estabelecer intervenções e prognósticos mais específicos (GADIA et al., 2004).
2.3 Comorbidades e características associadas
Outras condições e transtornos podem coexistir com o quadro de autismo e sua
identificação se faz necessária para se estabelecer um diagnóstico mais amplo. A condição
que mais comumente coexiste com o autismo é o retardo mental, presente em níveis variados
em aproximadamente 60 a 75% das crianças de acordo com estudos de Bailey, Philips &
Rutter (1996), Barbaresi et al. (2005) citados por Silva (2009).
Quadros de autismo também foram identificados em indivíduos com outros
transtornos, tais como: síndrome de Down, paralisia cerebral e síndrome de Tourette, bem
como associados a deficiências visuais e auditivas (SILVA, 2009).
O perfil típico nos testes psicológicos é caracterizado por prejuízos significativos
no raciocínio abstrato, formação de conceitos verbais e habilidades de integração, e nas tarefas
que requerem certo grau de raciocínio verbal e compreensão social. Apresentam, contudo,
pontos fortes no aprendizado mecânico, nas habilidades de memória e na solução de problemas
visuo-espaciais, particularmente se a tarefa puder ser completada “passo a passo” (KLIN,
2006).
As funções executivas estão geralmente prejudicadas, resultando em dificuldade de
planejamento da manutenção de um objeto em mente enquanto executa os passos para
fazê-lo, do aprendizado por meio de feedback e da inibição de respostas irrelevantes e
ineficientes, de acordo com Pennington (1996) citado por Klin (2006).
Alterações sensoriais são típicas em crianças autistas apresentando uma hiper ou
hiposensibilidade a estímulos sonoros (hiperacusia), visuais, táteis (podendo ocorrer uma
extrema sensibilidade ao toque, incluindo reações fortes a tecidos específicos ou ao toque
social), olfativos e degustativos. Também é freqüentemente observado nas crianças autistas um
prazer na estimulação do sistema vestibular através de saltos, giros e rodopios sem,
aparentemente, ficarem tontas. Muitas crianças apresentam um alto limiar para a dor física e
podem não chorar após um ferimento grave. (KLIN, 2006; SILVA, 2009).
Deficiências na coordenação motora fina e na global, assim como padrões de
movimento considerados “desajeitados” são recorrentes nos indivíduos com TEA podendo ser
observados no lançamento e captura de bolas, ao dar laços nos cordões de tênis e calçados, ao
segurar garfos e colheres, em atividades de equilíbrio, saltos e ao acompanhar as instruções
para realizar um determinado movimento físico (GROFT & BLOCK, 2003).
Problemas de comportamento são comuns e muitas vezes severos que incluem
hiperatividade, dificuldade de prestar e/ou manter atenção, atenção hiperseletiva – que se
manifesta na tendência de prestar mais atenção nas partes que no todo – impulsividade e
agressividade (SILVA, 2009).
Crianças com autismo podem apresentar distúrbios do sono, despertando com
freqüência à noite por longos períodos. Distúrbios alimentares podem envolver uma aversão a
certos alimentos, devido à textura, cor ou odor. A recusa de provar alimentos novos e a
insistência em uma dieta hiperseletiva podem levar a problemas de desnutrição. Em crianças
com deficiências cognitivas mais graves, casos de pica (consumo persistente de substâncias
não nutritivas e não comestíveis) podem levar a riscos de intoxicação e a questões de segurança
(SILVA, 2009 ; KLIN,2006).
2.4 Etiologia
Segundo Silva (2009, p.121), “existe certo consenso entre os especialistas de que
o autismo é decorrente de disfunções no sistema nervoso central (SNC), que levam à desordem
no padrão do desenvolvimento da criança”.
Trabalhos de Bauman & Kemper (1991) citados por Gadia et al. (2004)
encontraram alterações neuropatológicas consistentes no sistema límbico e nos circuitos
cerebelares em cérebros de indivíduos autistas. Estudos de Brambilla et al. (2003), Muller,
Kleinhans, Kemmotsu, Pierce & Courchesne (2003), Mundy (2003) e Redcay & Courchesne
(2005) citados por Silva (2009) encontraram uma variedade de anormalidades cerebrais em
indivíduos autistas, tais como: tamanhos anormais das amígdalas, hipocampo e corpo caloso,
maturação atrasada do córtex frontal, desenvolvimento atrofiado de neurônios do sistema
límbico e padrões variados de baixa atividade em regiões cerebrais diversas, como o córtex
frontal e o sistema límbico.
Estudos de neuroimagem sugerem também um padrão de desenvolvimento cerebral
anormal em crianças autistas, que nos primeiros anos de vida apresentam um crescimento
acelerado seguido por uma desaceleração em algumas regiões do cérebro, enquanto em outras
áreas há uma parada do crescimento (GADIA et al., 2004).
Dessa forma, Silva (2009, p.121) conclui que:
Apesar dessas evidências de anormalidades neurodesenvolvimentais vinculadas ao
autismo, por conta da complexidade do SNC, bem como da grande variabilidade de
manifestações sintomatológicas, até o presente momento, não foi possível determinar
qualquer aspecto biológico, ambiental, ou da interação de ambos, que pareça
contribuir de forma decisiva para a manifestação desse transtorno.
A heterogeneidade do autismo, portanto, pode ser devida a etiologias distintas ou
a uma combinação de fatores, tais como: etiologia, predisposição genética e fatores ambientais
(GADIA et al., 2004).
Possíveis relações entre serotonina, neurodesenvolvimento e autismo têm sido
exploradas recentemente (GADIA et al., 2004), assim como várias pesquisas têm oferecido
evidências que sugerem alguma participação de fatores genéticos no autismo (SILVA, 2009;
GADIA et al., 2004; TEIXEIRA et al., 2010).
A vacina tríplice viral usada na prevenção da caxumba, sarampo e rubéola também
foi alvo de crescente suspeita como um possível causador de autismo, apesar de diversos
estudos não terem oferecido evidências positivas (SILVA, 2009).
Aspectos nutricionais, tais como: a deficiência de vitamina D, tanto na gravidez
quanto na primeira infância (KOCOVSKA et al., 2012), sensibilidade ao glúten (BUIE, 2013),
altos níveis de homocisteína nos fluídos biológicos em decorrência de fatores genéticos e uma
dieta pobre em ácido fólico, vitaminas B6 e B12 (KAŁUŻNA-CZAPLIŃSKA et al., 2013)
têm sido objeto de diversos estudos como forma de tratamento (dietas livres de glúten) ou
identificados como fatores ambientais que poderiam disparar o autismo naqueles indivíduos
predispostos geneticamente.
2.5 Epidemiologia
Pesquisas epidemiológicas com base populacional voltadas para o autismo são
praticamente inexistentes no Brasil (TEIXEIRA et al., 2010) apesar de serem importantes
instrumentos para o planejamento de políticas públicas e para a organização do sistema de
assistência para a população (MEDRONHO, 2005 apud TEIXEIRA et al., 2010).
Em um desses poucos estudos a prevalência de autismo encontrada foi de 1,31 por
10.000 pessoas para o estado de Santa Catarina no ano de 2006 (FERREIRA, 2008). Em outro
estudo realizado com estudantes na faixa etária de 07 a 12 anos no município paulista de
Atibaia a prevalência de transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) foi de 88 para
10.000 com uma razão de 3:1 meninos para meninas (RIBEIRO, 2007). Em pesquisa publicada em 2006 pelo Centers for Disease Control and Prevention
(CDC) ou Centros de Controle e Prevenção de Doenças (agência do departamento de saúde e
serviços humanos do governo dos Estados Unidos) a prevalência de TEA nas localidades
monitoradas pelo CDC foi de 113 para 10.000 crianças (uma em 88) na faixa etária até oito
anos (CDC, 2008).
Diversos outros estudos indicam prevalência de TEA na faixa de 60 casos para
10.000 (BAIRD et al., 2000; BERTRAND et al., 2001; CHAKRABARTI & FOMBONNE,
2001 apud SILVA, 2009; FOMBONNE, 2003).
Os resultados dos estudos atuais sinalizam uma tendência no aumento da
prevalência estimada do autismo e indicam como possíveis explicações os seguintes motivos
citados por Klin (2006): 1) adoção de definições mais amplas de autismo com a ampliação do
conceito para transtorno do espectro do autismo, aumentando dessa forma os critérios
diagnósticos e incluindo um maior número de casos diagnosticados dentro dessa categoria; 2)
maior conscientização de clínicos e da sociedade sobre as manifestações do autismo; 3) melhor
detecção de casos sem deficiência mental; 4) incentivo para que se determine o diagnóstico para
elegibilidade aos serviços de assistência; 5) conscientização de que a intervenção precoce
maximiza as possibilidades de um desfecho positivo; 6) aumento dos estudos
epidemiológicos.
Estudos de monitoramento realizados pelo CDC também detectaram maior
prevalência de TEA na população americana, contudo alertam que não é possível afirmar se
esse aumento é resultado de uma maior conscientização e apuração dos casos ou se, de fato,
trata-se de um efetivo aumento da incidência dos sintomas na população (CDC, 2008).
2.6 Prognóstico
O autismo é um comprometimento permanente e a maioria dos indivíduos
acometidos por este transtorno permanece incapaz de levar uma vida independente,
demandando o apoio da família, da comunidade e das instituições (KLIN, 2006).
O prognóstico do autismo é variável, com uma tendência a um prognóstico pobre
com boa parte dos indivíduos tendo deficiências severas, com nenhum progresso social ou
sendo incapazes de levar qualquer tipo de vida independente (GADIA et al., 2004).
A maioria das crianças com autismo quando cresce apresenta melhora nos
relacionamentos sociais, na comunicação e nas habilidades de auto-cuidado e seu prognóstico
está relacionado ao seu nível de habilidades cognitivas e de linguagem, gravidade da condição
e à resposta à intervenção educacional (KLIN, 2006; GADIA et al., 2004).
Indivíduos autistas de capacidade cognitiva elevada (caracterizados como de “alto
funcionamento” e aqueles diagnosticados com síndrome de Asperger) tendem a ter um desfecho
mais favorável, com possibilidade de vida independente ou pelo menos quase independente, e
com capacidade de utilizar seus talentos para obter emprego e ter uma vida auto-sustentada
(KLIN, 2006; GADIA et al., 2004).
Os programas de intervenção precoce podem fazer uma diferença importante e
produzir ganhos significativos e duradouros. Serviços educacionais e comunitários melhores
podem mudar o prognóstico de autistas em longo prazo (KOBAYASHI et al., 1992;
MCEACHIN et al., 1993 apud GADIA et al., 2004).
A atuação multidisciplinar e a cooperação entre neurologistas, psiquiatras,
neurocientistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e educadores é essencial
para um maior e melhor entendimento dos transtornos associados ao espectro do autismo e do
próprio indivíduo como um todo, permitindo dessa forma um tratamento mais adequado desses
indivíduos ao longo de sua vida (GADIA et al., 2004).
3 PRAXIOLOGIA MOTRIZ
3.1 Definição e conceitos básicos
A Praxiologia Motriz é a ciência da ação motriz que se propõe ao estudo das
condições, modos de funcionamento e resultados de seu desenvolvimento (PARLEBAS, 2001).
Trata-se de um modelo teórico elaborado por Pierre Parlebas que visa a organização sistêmica
e estrutural dos jogos e esportes (RIBAS, 2002; SARAVI, 2007) a partir do conceito de “ação
motriz” definida como um processo de realização de condutas motrizes de um ou vários
sujeitos que atuam em uma determinada situação motriz (PARLEBAS, 2000 apud SARAVI,
2007).
Como mencionado por Ribas (2002), a apresentação dos principais elementos da
Praxiologia Motriz em apenas alguns tópicos é tarefa das mais difíceis, contudo para efeito de
uma melhor compreensão e discussão da proposta pedagógica de inclusão apresentada neste
trabalho, faz-se necessário a seleção e descrição de alguns conceitos básicos desta teoria.
O objeto de estudo da análise praxiológica é a Ação Motriz. Segundo Saravi (2007)
é através da ação motriz que todas as formas de atividade física, quer sejam individuais ou
coletivas nos seus mais variados modelos podem ser analisadas. Trata-se da unidade básica
de análise e significação da Praxiologia Motriz (Ribas, 2002). Parlebas (1999) citado por Ribas
(2002) a define como o processo de adaptação das condutas motrizes de um ou vários sujeitos
ativos em uma determinada situação motriz.
Por Situação Motriz entende-se o conjunto de elementos objetivos e subjetivos
que caracterizam a ação motriz de uma ou várias pessoas que em um meio físico realizam uma
tarefa (RIBAS, 2002).
Embora intimamente relacionada ao conceito da ação motriz, a Conduta Motriz
refere-se ao comportamento motor portador de significado resultado da história pessoal de
cada indivíduo, ou seja, está associada às singularidades do protagonista da determinada ação
(RIBAS, 2002).
Toda situação motriz apresenta peculiaridades e características, tais como a
caracterização do espaço onde ela ocorre, a sua relação com os participantes, modos de
resolução de tarefas, entre outras, que refletem sua Lógica Interna (RIBAS, 2002).
A Lógica Externa, por sua vez, refere-se ao modo específico com que a lógica de
uma situação motriz pode ser dotada de uma significação externa, decorrente da análise e
compreensão do contexto sociocultural onde está imerso todo o sistema praxiológico (RIBAS,
2002). Fatos sociais relacionados à prática do futebol, a origem da capoeira poderiam
configurar, por exemplo, elementos da lógica externa em uma análise praxiológica.
Outro conceito da praxiologia motriz muito importante para o escopo deste trabalho
é o conceito de Universais Ludo-motores. Os universais ludo-motores, segundo Saravi (2007)
são estruturas que podem ser observadas, analisadas e reveladas de tal forma a descrever o
funcionamento dos diferentes tipos de jogos e esportes. Tratam-se de modelos operativos
que representam as estruturas básicas de funcionamento de todo o jogo esportivo e que são
portadores de sua lógica interna (RIBAS, 2002).
A Comunicação Práxica de acordo com Ribas (2002) é o tipo de universal ludo-
motor que reflete a interação motriz essencial entre os atores em uma dada situação motriz.
Está dividida em duas formas: direta (rede de comunicação e rede de interação) e indireta
(gestema e praxema).
Ainda segundo Ribas (2002), a rede de comunicação motriz revela as distintas
formas possíveis de comunicar-se em qualquer jogo práxico. A rede de interação, por sua
vez, é um subconjunto da rede de comunicações que indica as relações suscetíveis de modificar
o marcador do jogo.
Os jogadores e participantes de uma dada situação motriz podem, também, se
relacionar de forma indireta através de condutas não-verbais que facilitem as interpretações de
seus comportamentos em uma situação de jogo. Essa comunicação pode ocorrer através de
gestos ou Gestemas, ou através de Praxemas que são elementos da comunicação práxica que
facilitam a interação com companheiros e adversários mediante a execução da própria ação
motora. Trata-se de uma leitura momentânea do jogo para o processo de tomada de decisão.
Quanto melhor a leitura praxêmica, melhores serão as alternativas de antecipação (RIBAS,
2002).
O Sistema de Rol é o universal que reflete e analisa as funções dos personagens
dos jogos Segundo Ribas (2002) é a partir desse conceito praxiológico que possíveis mudanças
de papéis entre os personagens são identificadas e analisadas.
3.2 Sistema de Classificação (CAI)
O sistema de classificação de jogos desportivos proposto por Parlebas (2001)
considera qualquer situação motriz como um sistema de interação global entre um sujeito
atuante, o entorno físico onde se dá essa prática e outros eventuais participantes.
A classificação se dá pela avaliação da relação do sujeito atuante com a situação
motriz, pelas incertezas inerentes ao ambiente físico e pela relação de interação do sujeito
atuante com os demais participantes.
O conceito de Incerteza é um fator chave presente em todas as situações e que
pode ser classificado da seguinte forma:
1) Incertezas devido ao ambiente físico Incertezas inerentes ao entorno físico influenciam a natureza da estrutura motriz
da atividade física realizada naquele ambiente. Se a incerteza é nula ou praticamente
inexistente, o comportamento motor que se desenvolve em um ambiente estático pode se
automatizar e tomar a forma de um forte estereótipo motor.
No caso desse ambiente apresentar alterações aleatórias e dinâmicas de suas
características, o praticante se vê desafiado a buscar indícios, deduzir e analisar as
informações dessas novas condições a fim de adotar uma estratégia dinâmica de ação
antecipada. Segundo Parlebas (2001), frente ao aleatório, o praticante toma decisões carregadas
de risco e é o único centro implicado nas decisões.
2) Incertezas devido aos demais participantes Cada sujeito que participa de uma atividade física em grupo, de um jogo desportivo
ou de uma brincadeira de rua, tanto na condição de parceiro ou de adversário, é um centro de
tomada de decisões, com seus próprios objetivos e significação (PARLEBAS, 2001). As
incertezas advindas desse inter-relacionamento transformam toda a dinâmica. A ação de um
sujeito influencia a reação do outro. O jogador se antecipa às antecipações, fazendo com
que uma rede de decisões se insira em uma rede de interações. Essas interações afetam as
condutas dos participantes, de tal forma, que se podem separar as situações motrizes em dois
subconjuntos: as situações carentes de interação denominadas de psicomotrizes – nas quais o
sujeito atua de forma solitária - e aquelas situações providas de interação denominadas de
sociomotrizes nas quais os participantes atuam por obra de uma comunicação motriz e
praxia compartilhadas (PARLEBAS, 2001).
Dessa forma, a classificação dos jogos desportivos dá-se por uma combinação
binária (presença ou não presença) das seguintes variáveis: incertezas decorrentes ao ambiente
físico (I), interação práxica com companheiros de equipe (C) e interação práxica contra
adversários (A). Esse procedimento leva a uma partição das situações motrizes em oito
categorias de equivalência descritas na figura 1.
C .. ..
C
Situações Motrizes
Situações Sociomotrizes (comunicação motriz essencial)
Situações Psicomotrizes (ausênciade comunicação motriz)
Notação:
C.. – presença de companheiro (s)
A – presença de adversário (s)
I – presença de incertezas
C – ausência de companheiro (s) Ä – ausência de adversário (s) Ï – ausência de incertezas
Figura 1 - Classificação de situações motrizes (PARLEBAS, 2001)
3.2.2 Descrição das situações motrizes
As situações motrizes decorrentes da partição binária resultam em oito classes
desportivas que podem ser divididas em: situações psicomotoras e situações sociomotoras.
As situações psicomotoras são caracterizadas pela ausência de companheiros e
adversários na prática es.p. ortiva e são compostas por duas classes:
1) Classe CÄÏ: Esta classe representa atividades sem companheiro e sem adversários, em situações de ausência de incertezas no ambiente. O praticante atua
isoladamente em um ambiente padronizado e constante. A padronização do entorno físico,
tais como: pistas de atletismo, aparelhos de ginástica artística, halterofilismo, remo, natação
em piscina, cama elástica, permitem um comportamento motor otimizado, decorrente de um
treinamento de grande consumo energético, fundamentado em grande parte na repetição. A
busca pela eficácia leva .a.o estereótipo motor.
2) Classe CÄI: Esta classe representa atividades sem companheiro e sem adversários, porém em situações com a presença de incertezas no ambiente. O entorno físico é
variável e pode apresentar imprevistos. Dependendo do grau de ordenação do meio, as situações
podem variar dentro de uma faixa dita como “domesticada” até outro extremo considerado
“selvagem” (PARLEBAS,2001). Situações “domesticadas” são aquelas onde o espaço físico
está mais próximo do ordenamento e padronização, o que proporciona o automatismo dos
movimentos (ex.: voleibol em quadra). Já uma situação “selvagem” é aquela encontrada nas
atividades da natureza, onde as variações do ambiente são intensas, exigindo um alto poder
de adaptação e de tomada de decisão. Exemplos dessas práticas são: surf, canoagem em
águas brancas, alpinismo, entre outros.
As situações sociomotoras caracterizam-se pela presença de pelo menos um
companheiro ou adversário na prática esportiva e são agrupadas em seis classes:
Oposição
Cooperação
Atividadeindividual
CÄI CÄI CAI C AÏ CAI CAÏ ..
CÄI CÄÏ
10
3) Classe CÄÏ: A presença de um companheiro, em um ambiente com ausência de
incertezas e sem adversário caracteriza esta classe de situação sociomotriz. A interação com o
companheiro exige ajustes constantes e pode ser uma fonte de imprevistos, porém orientação
mútua e treinamento podem reduzir ou suprimir as incertezas dessas interações e favorecer
uma ação motriz eficaz e refinada. As condutas motrizes tendem a um estereótipo motor
combinado com uma delicada coordenação gestual. Exemplos dessa classe podem ser
observados nas práticas de: dança clássica, patinação artística, remo ou canoagem em raias
olímpicas.
4) Classe CÄI: Incertezas decorrentes do ambiente físico vivenciadas em uma
situação de cooperação e interação mútua entre o praticante e seus companheiros caracterizam
este cenário. Cada participante procura ser o mais transparente e previsível em sua comunicação
práxica para que a prática comum seja eficaz. Os desafios de um meio incerto, rústico e com
seus riscos inerentes podem despertar um profundo sentido afinidade e espírito de solidariedade
entre os participantes. Um bom número de atividades deste tipo se pratica sem qualquer
codificação e competição, sendo que as modalidades esportivas propriamente ditas não são
numerosas nesta classe (ex.: Rafting, vela com tripulação, corridas de aventura, além de
diversas moda.l.idades de esportes da natureza).
5) Classe CAÏ: Esta classe caracteriza-se pelo enfrentamento do adversário em um ambiente físico estável e padronizado. A interação é dominada pela leitura dos movimentos
do adversário, pela antecipação das ações, fintas e estratégias. O adversário procura esconder
suas intenções. A estabilidade do ambiente físico favorece trocas práxicas elaboradas como no
tênis de campo e de mesa, badminton, outras modalidades com raquete; artes marciais diversas
como: karatê, judô, tae kwon do, capoeira e a esgrima são alguns exemplos dessas
situações. .. 6) Classe CAI: Esta classe, por sua vez, caracteriza-se pelo enfrentamento do
adversário em um ambiente variável. As categorias individuais de iatismo (classe Star.
windsurf) exemplificam este cenário. 7) Classe CAÏ: Esta classe une os companheiros contra os adversários em um
ambiente padronizado e controlado. Estratégias coletivas baseadas na decodificação das
informações corporais e gestuais dos oponentes desempenham um papel central neste cenário.
Dada a ausência de incertezas ambientais, o enfrentamento das equipes se dá no campo da
comunicação e contra-comunicação, tornando a interação sociomotriz extremamente sutil e
dinâmica. Trata-se de uma classe muito rica, onde se encontram todos os esportes coletivos:
futebol, voleibol, basquetebol, handebol, futsal, apenas para citar alguns dos mais tradicionais.
Esportes de raquetes praticados em duplas e uma infinidade de jogos também se enquadram
nesta categoria.
8) Classe CAI: Nesta classe encontram-se aquelas situações onde as incertezas do
meio são combinadas com as situações de enfrentamento entre equipes adversárias. Por não se
tratar de um meio padronizado e controlado, estas situações são pouco exploradas como
atividades desportivas, sendo um cenário mais explorado por jogos tradicionais, tais como:
jogos de pista e de aproximação, caça ao tesouro, entre outros.
3.2.2 Exemplos de situações motrizes
O universo das possibilidades esportivas dentro de cada classe é muito amplo e
reflete as preferências e hábitos culturais de diferentes sociedades. O quadro 2 apresenta alguns
exemplos de modalidades e atividades esportivas praticados e encontrados no Brasil e que estão
agrupadas segundo critério de classificação de situações motrizes de Parlebas (2001).
11
QUADRO 2
Exemplos e características dos esportes por situações motrizes (PARLEBAS, 2001)
4 INCLUSÃO ESPORTIVA
4.1 Benefícios do esporte e da atividade física para o autista
As atividades físicas e esportivas proporcionam excelentes oportunidades de
aprendizagem para os indivíduos autistas, bem como de prazer e de construção da auto- estima,
melhorando sua qualidade de vida. Os benefícios do esporte e da atividade física não se
limitam, simplesmente, ao bem-estar da pessoa. Eles permitem o progresso do autista em
vários aspectos relacionados às suas deficiências, tais como: no rendimento físico, no melhor
conhecimento das capacidades de seu corpo, na melhor representação do seu corpo na relação
com o ambiente externo, na melhor comunicação e socialização com os companheiros de
equipe e adversários através dos jogos coletivos (MASSION, 2006).
Dentro de um contexto específico das deficiências intelectuais, estudos de Therme
(1992) e Eberhard (1998) citados por Massion (2006), indicam que os benefícios do esporte e
da atividade física podem ser divididos em quatro níveis: 1) Melhoria do condicionamento
físico geral e, especificamente, em termos de uma maior capacidade cardiovascular. Este é um
aspecto especialmente relevante para os adultos sedentários com deficiências, cuja inatividade
pode levar a uma deterioração da sua condição. A atividade física intensa, por outro lado,
pode reduzir a ocorrência de estereotipias que interferem na adaptação do indivíduo no seu
meio de convivência; 2) Aprendizagem sensório-motora e de funções cognitivas que devido
às deficiências não atingem um nível satisfatório. Como por exemplo, no conhecimento e
entendimento das propriedades biomecânicas do corpo (peso e inércia dos membros), no
12
processamento de informações sensoriais, tanto proprioceptivas quanto exteroceptivas, na
construção da imagem corporal, do espaço exterior e de suas interações, no desenvolvimento
de padrões de ação direcionados a um propósito externo de natureza espacial (ex.: segurar um
objeto), organizar partes de seqüências, automatizar ações, o que significa executar um
movimento sem utilizar a atenção consciente e o controle sensorial da ação a cada momento –
operações que são, particularmente, dispendiosas para o cérebro em termos de processamento
de informação e atenção; 3) Socialização no que se refere à comunicação verbal e não verbal,
interações entre indivíduos em um grupo e o compartilhamento de emoções através de posturas,
gestos e contemplação; 4) Natureza hedônica que acompanha a prática esportiva e que
proporciona uma melhoria na qualidade de vida e no maior entendimento de si próprio e de
suas habilidades.
3.2 MODELO DE INCLUSÃO
Para que essa inclusão ocorra de forma exitosa e que os benefícios da prática
esportiva e da atividade física sejam potencializados para as crianças e jovens autistas, este
trabalho propõe um modelo de planejamento da intervenção que se feche em um ciclo de
retroalimentação (figura 2) e que seja centrado no indivíduo. O modelo pressupõe as seguintes
etapas: 1) um profundo entendimento das características cognitivas, sensoriais, motoras, de
comunicação e de linguagem de cada criança e jovem com o qual se pretenda trabalhar, assim
como, de suas necessidades afetivas e sociais; 2) um profundo entendimento das características
de cada modalidade esportiva e da atividade física que se pretende oferecer à criança autista;
3) um profundo conhecimento das estratégias e dos métodos de ensino adaptados para a
criança autista; 4) um planejamento detalhado e uma execução primorosa das atividades, dentro
das dimensões de tempo, espaço e conteúdo; 5) uma rotina de avaliações cognitivas, motoras,
de habilidades de linguagem e comunicação para medição do progresso da criança e para a
melhoria contínua das intervenções.
Figura 2 – Ciclo de planejamento CME (Criança-Modalidade-Estratégia de Ensino)
13
3.2.1 O olhar Praxiológico
As práticas esportivas compõem um campo extremamente rico, vasto e variado de
possibilidades que refletem a história, os hábitos culturais e as preferências das sociedades e
dos indivíduos (KUNZ, 2006).
Cada modalidade esportiva apresenta o seu próprio conjunto de regras, códigos de
conduta, táticas, técnicas específicas de movimentos, demandas físicas exigidas, raciocínio e
cognição.
A inclusão da criança e do jovem autista neste universo esportivo requer um
profundo entendimento das características cognitivas, sensoriais, motoras, de comunicação e
de linguagem de cada criança e jovem com o qual se pretende trabalhar, assim como, de suas
necessidades afetivas e sociais.
A escolha da modalidade esportiva, portanto, e das estratégias de ensino
apropriadas são fatores críticos para uma inclusão bem sucedida dessas crianças e jovens no
universo dos jogos e dos esportes.
O ponto de partida do modelo proposto parte do entendimento das características
da criança autista que sob o olhar da praxiologia motriz pode ser interpretado como o
entendimento de sua conduta motriz. Como já mencionado, a conduta motriz refere-se ao
comportamento motor portador de significado resultado da história pessoal de cada indivíduo.
Segundo Parlebas (2001) citado por Ribas (2002), o conceito de conduta motriz considera, de
forma simultânea, as diferentes dimensões da personalidade humana, a cognitiva, a relacional,
a decisional, que se manifestam na realização do ato motor. Esta etapa, também, auxiliaria na
clara definição de metas e objetivos para a otimização da conduta motora da criança sob
intervenção.
A segunda etapa do modelo propõe o profundo conhecimento das características do
jogo ou modalidade esportiva que se pretende trabalhar. A praxiologia motriz responde à essa
demanda através do estudo da lógica interna do jogo. Conforme mencionado por Ribas (2005),
a teoria da ação motriz consiste em um instrumento de compreensão do mundo dos jogos e
esportes, essencialmente do estudo e compreensão da lógica interna. Esta etapa também
permite a localização da modalidade dentro das oito categorias de situações motrizes resultantes
do sistema de classificação (CAI). Trata-se de uma etapa de estudo e entendimento da essência
dos jogos e esportes, independentemente de seus atores ou contexto (RIBAS, 2005).
O passo seguinte aborda as estratégias e métodos de ensino adaptados para a
criança autista,. A praxiologia propõe uma pedagogia de condutas motrizes que segundo
Parlebas (1999) citado por Ribas (2005) que fazendo um elo com a educação física escolar a
define como uma prática de intervenção que exerceria influência sobre as condutas motrizes
dos participantes em função das normas educativas implícitas ou explícitas. No caso do modelo
proposto, esta etapa seria o elo entre os dois passos anteriores onde a otimização das condutas
motrizes estaria alinhada com a lógica interna da modalidade selecionada alinhando as
características do indivíduo autista à estrutura geral das atividades propostas, tipos de
interações, características essenciais e processos de tomada de decisão.
A quarta etapa trata do planejamento e a execução da intervenção, considerando
as dimensões do tempo, espaço e conteúdo. Aqui novamente o sistema de classificação e
análise da lógica interna podem dar subsídios para a definição de conteúdos, tempo e espaço.
Com relação ao conteúdo é interessante notar que a combinação do sistema de classificação
de situações motrizes com os grandes grupos de situações motrizes (jogos, esportes,
exercícios didáticos e atividades livres) permite uma organização das atividades em blocos de
conteúdos divididos em objetivos gerais (RIBAS, 2002).
14
A última etapa, fechando o ciclo do modelo proposto, diz respeito às estratégias
de avaliação e controle. Neste aspecto a sistematização e organização dos conteúdos
decorrentes da lógica praxiológica facilitariam a tomada de ações de ajustes para garantir a
congruência dos objetivos para a otimização da conduta motriz com as situações pedagógicas
propostas e estratégias de ensino utilizadas.
3.2.2 Proposta pedagógica
Antes de apresentar a proposta pedagógica específica para intervenção com
crianças e jovens autistas, convém esclarecer alguns elos entre as características do transtorno
do espectro autista e sua aderência aos conceitos praxiológicos expostos.
Primeiramente, cabe notar que o princípio de considerar qualquer situação motriz
como um sistema de interação global entre um sujeito atuante, o ambiente físico e os outros
eventuais participantes (PARLEBAS, 2001) vai de encontro com uma das principais condições
utilizadas para caracterizar o autismo que diz respeito às deficiências de comunicação e de
interação social.
Refletir a modalidade esportiva no contexto das comunicações práxicas entre
companheiros de time e adversários, as intensidades e os níveis dos relacionamentos
necessários, a troca de informações, a comunicação verbal, o gestema, o contato visual, a
leitura da jogada e a antecipação do movimento, é uma forma profunda de compreender o
comportamento, as dificuldades e as necessidades do autista na prática efetiva.
Em segundo lugar, o conceito de incerteza utilizado no modelo do sistema de
classificação (CAI) proposto por Parlebas (2001) diz respeito à forma pela qual decisões são
tomadas quando o praticante se vê desafiado a buscar indícios, deduzir e analisar as informações
de novas condições do ambiente físico e mesmo de novas situações de inter- relacionamento
com os demais participantes da prática. Aqui se observa, novamente, uma interessante
aderência com os critérios diagnósticos dada a dificuldade dos autistas em lidar com
mudanças e na identificação da intenção de terceiros (FABBRI-DESTRO et al., 2009). A figura
3 apresenta alguns aspectos comparativos entre o sistema de classificação (CAI) e os critérios
diagnósticos do autismo.
Figura 3 – Sistema de Classificação (CAI) e critérios diagnósticos do autismo
3.2.2.1 Descrição da proposta
A idéia central desta proposta pedagógica consiste na exposição gradativa da
criança e jovem autista em situações motrizes que exigissem maiores habilidades sociais e de
comunicação.
Incertezas decorrentes do
reciprocidade social
Comunicação práxica com
interações sociais
15
Situações Psicomotrizes(ausênciade comunicação motriz)
A combinação dos três fatores mencionados: 1) incertezas do ambiente físico; 2)
interação práxica com companheiros e 3) interação práxica contra adversários; resultaria,
como já visto anteriormente, em oito classes de situações motrizes, divididas em situações
psicomotrizes e sociomotrizes (PARLEBAS, 2001).
Colocando-se essas oito situações motrizes em uma linha contínua (figura 4),
observa-se que em uma das pontas encontram-se as modalidades esportivas onde não há
incertezas do meio ambiente e, tampouco, a interação com adversários. O praticante atua de
forma isolada em um meio padronizado e constante. Exemplos de modalidades nesta condição
são: ginástica artística, natação, diversas modalidades individuais de atletismo (corridas e
saltos). Na outra extremidade, encontram-se as modalidades que apresentam a interação com
companheiros e adversários, em ambientes com diferentes graus de incerteza. Exemplos de
modalidades são os esportes coletivos, tais como: futebol, voleibol, basquetebol e suas versões
adaptadas.
Figura 4 – Situações motrizes e as habilidades sociais e de comunicação
O ponto de partida para a inclusão nos esportes seriam as situações psicomotrizes,
onde o praticante atuaria em um contexto sem companheiro e nem adversários em um ambiente
padronizado e constante. A padronização do entorno físico, tal como ocorre em: pistas de
atletismo, aparelhos de ginástica artística, halterofilismo, natação em piscina, cama elástica,
permitiria um comportamento motor otimizado, decorrente de um treinamento de grande
consumo energético, fundamentado em grande parte na repetição. Além do mais as situações
psicomotrizes permitiriam um conhecimento e entendimento das propriedades biomecânicas do
corpo (peso e inércia dos membros), auxiliariam no processamento de informações sensoriais,
tanto proprioceptivas quanto exteroceptivas, na construção da imagem corporal, do espaço
exterior e de suas interações, no organizar partes de seqüências. A automatização de ações, o
que significa executar um movimento sem utilizar a atenção
Situações Motrizes
Atividade individual
Esportes Coletivos
Esportes Individuais
16
consciente e o controle sensorial da ação a cada momento – operações que são, particularmente,
dispendiosas para o cérebro em termos de processamento de informação e atenção – seria
facilitada neste tipo de situação.
Outra vantagem deste tipo de situação é a possibilidade de ajustar o programa de
intervenção às características específicas do indivíduo (SCHULTHEIS, BOSWELL &
DECKER, 200 apud SOWA & MEULENBROEK, 2011). Em meta-análise realizada por Sowa
& Meulenbroek (2001) para avaliar o efeito da atividade física nos indivíduos com
transtornos do espectro autista quase a totalidade dos estudos que atenderam ao critério de
inclusão utilizaram atividades físicas e esportivas que segundo o critério praxiológico poder-
se-iam classificar como situações psicomotrizes não institucionalizadas (caminhada,
equoterapia, andar de bicicleta, exercícios aquáticos e exercícios de resistência).
De acordo com a evolução de suas habilidades sociais e de comunicação, as
situações sociomotrizes seriam apresentadas gradativamente ao indivíduo autista, através das
situações com predomínio da cooperação, passando pelos jogos desportivos de oposição para
alcançar, na outra ponta deste espectro de habilidades, as situações motrizes de oposição-
cooperação características das modalidades coletivas de esporte.
Este modelo apresenta uma interessante aderência com a realidade encontrada nas
práticas esportivas descritas em artigos com jovens e crianças autistas. Realizando uma leitura
praxiológica desses estudos, pode-se observar que as modalidades que não apresentavam
interações com adversários e com os companheiros e praticadas em um ambiente padronizado
e constante foram aquelas descritas na literatura como as mais apropriadas para o autista
(TODD & REID, 2006). Já aquelas com intensa interação entre companheiros e adversários,
característica dos esportes coletivos, foram descritas como possibilidades para o ensino de
habilidades sociais (GROFT & BLOCK, 2003). Os casos descritos por Charke (2009) e Blockus
(2007) com o futebol e no Daily Record (2007) com o rugby, realçam essa utilização no
desenvolvimento da comunicação e dos relacionamentos sociais.
O modelo de classificação proposto, com a disposição das situações motrizes em
um espectro de possibilidades, indica, dessa forma, uma graduação de demandas sociais e de
comunicação direta ou indireta exigidas da criança autista em cada uma das situações motrizes
e dá um direcionamento para a estratégia de inclusão esportiva dessas crianças, através de
uma seleção adequada da modalidade esportiva compatível com o seu desenvolvimento, ou
mesmo, através de uma seqüência pedagógica de situações motrizes adequada para o ensino
da própria modalidade. A inclusão no basquetebol, por exemplo, poder-se-ia iniciar com
atividades realizadas sem a interação de colegas e adversários e em situações padronizadas,
tais como em arremessos ao cesto em posições definidas do garrafão e evoluir
progressivamente para situações mais complexas com a presença de companheiros e
adversários.
A opção do treinamento dos katas no caso do karatê (BAHRAMI et al, 2012) e
dos kyungs no caso do tae kwon do (SCOTT et al., 2005) nas intervenções com as crianças
autistas descritas poderiam ser interpretadas como exemplos dessa estratégia.
Uma vez determinada a modalidade esportiva, esforços devem ser dirigidos para a
seleção das técnicas de ensino mais apropriadas para o contexto e que estejam em sintonia
com o nível de desenvolvimento e características de cada indivíduo, de acordo com a lógica
interna da modalidade e da lógica externa do contexto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O esporte oferece um amplo repertório de oportunidades de desenvolvimento, lazer
e qualidade de vida para as crianças e jovens autistas.
17
A inclusão do autista no universo das práticas esportivas, contudo, não é uma tarefa
trivial e requer planejamento, conhecimento e perseverança por parte do profissional de
educação física.
Estudos no âmbito do esporte e autismo ainda são escassos na literatura e a base
de conhecimento tem se consolidado mais intensamente, em torno dos estudos do exercício
físico e seus efeitos na redução de estereotipias, na melhoria da atenção e do condicionamento
físico (RUSSELL et al., 2010).
Este trabalho procurou contribuir com o tema através de uma lógica praxiológica,
estruturada de forma a proporcionar uma visão completa de um processo de inclusão esportiva
que levasse em consideração as características dos autistas, as características relevantes das
modalidades esportivas e as estratégias de ensino.
Em estudo realizado com professores de escolas públicas nos Estados Unidos, a
falta de habilidade de comunicação e deficiências na interação social foram os dois maiores
desafios encontrados em sala de aula para o ensino de crianças do espectro autista (THREN &
ENSTROM, 2009).
O sistema de classificação de situações motrizes e a análise da lógica interna
proposto por Parlebas (2001) provaram ser conceitos relevantes para a estruturação de um
modelo de inclusão nos jogos e esportes que tivesse como ponto central o desenvolvimento
das habilidades sociais e de comunicação para os indivíduos com transtornos do espectro autista.
Por fim, cabe mencionar que tanto os esportes quanto os transtornos do espectro
autista são dois universos com amplas manifestações e características. Intervenções no âmbito
do esporte e autismo não devem ser baseadas em regras pré-estabelecidas e receitas prontas,
mas sim em conceitos fundamentados, olhar individualizado e atuação multidisciplinar.
O professor de educação física deve ter um domínio das diversas técnicas e
estratégias e estar apto a fornecer métodos alternativos, realizar adaptações nas atividades,
explorar diferentes formas de manter a motivação e o engajamento dos alunos e buscar novas
formas de comunicação, tudo para garantir que o aluno esteja em um ambiente positivo e seguro
para proporcionar a melhor educação que o estudante possa receber.
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FORMACIÓN DOCENTE Y PRAXIOLOGÍA MOTRIZ. UNA EXPERIENCIA EN
EL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA.
Prof. José Fotia
Prof. Mg. Jorge Saraví
Prof. Mónica Ghe
Prof. María Eugenia Domínguez
Resumen La formación docente de los profesores de Educación Física implica un gran desafío:
encontrar nuevos caminos para los procesos de aprendizaje de los futuros profesionales.
En las últimas décadas se han abierto paso nuevos enfoques que han realizado valiosos
aportes a la Educación Física como práctica pedagógica. En este marco, este trabajo tiene
como objetivo relatar las expe- riencias recogidas a lo largo de seis años, en cuanto a la
incorporación de contenidos de la Pra xiología Motriz en los programas de estudio de la
asignatura Educación Física 3, correspondiente al Profesorado y Licenciatura en Educación
Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de La Plata. Dicha asignatura refiere centralmente a la Educación Física con adolescentes y
jóvenes, tanto en lo que concierne al desempeño profesional en ámbitos escolares como no
escolares. En este trabajo nos focalizaremos en presentar sucinta- mente cómo la Praxiología
Motriz es abordada en esta materia, tanto desde nuestra perspectiva como enseñantes y
también gracias a una breve indagación exploratoria desde la perspectiva de los que aprenden.
Palabras clave: Formación docente, Educación Física, Praxiología Motriz.
Resumo A formação dos professores de educação física é um grande desafio: descobrir novas formas
de processos de aprendizagem dos futuros profissionais. Na última década ter aberto o caminho
para novas abordagens que têm sido feitas contribuições valiosas para a educação física
como uma prática pedagógica. Neste contexto, este trabalho visa relatar o experiências
recolhidas ao longo de seis anos, sobre a incorporação de conteúdos da Praxiologia Motriz no
progama da disciplina de Educação Física 3 correspondendo da carreira universitária da
Educação Física da Universida- de Nacional de La Plata. Este curso relaciona-se central à
educação física com adolescentes e jovens, tanto escolares e não escolares. Neste trabalho
vamos nos concentrar em apresentar co mo a Praxiologia Motriz e dirigida nesta materia,
tanto da nossa perspectiva, como professores e tambein graças a um breve inquérito
exploratoria a partir da perspectiva dos alunos
Palavras-chave: Formação de Professores, Educação Física, Praxiologia Motriz.
Introducción
La Argentina se encuentra hoy de cara a un gran desafío, y es mejorar la educación
con el fin de lograr el desarrollo individual de sus ciudadanos y por ende de su sociedad
toda. La formación docente y la producción de conocimiento sobre la formación de
formadores son pilares de estas metas.
Los autores de este trabajo nos desempeñamos como docentes en el Departamento de
Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata, formando a los futuros profesores
y licenciados en la asignatura “Educación Física 3”. Esta materia, de acuerdo al plan de
estudios vigente, abor- da el estudio de las características y problemas relevantes en la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de la Educación Física en la adolescencia y
juventud, en relación con otras áreas del desarrollo1. El equipo docente de la cátedra está
compuesto por un Profesor Titular y un Profesor Adjunto, tres Jefes de Trabajos Prácticos y
dieciocho docentes especialistas que dictan los de- nominados “ejes” que componen la
asignatura: Atletismo, Cestoball, Handball, Natación, Soft- ball, Voleibol y Vida en la
Naturaleza. Cursan Educación Física 3 un promedio de seiscientos alumnos por año lectivo2.
Tomamos contacto con la Praxiología Motriz directamente a través de su fundador,
el Doctor Pierre Parlebas en el año 1993 en ocasión del Primer Congreso Argentino de
Educación Física y Ciencia, organizado en nuestra propia Facultad de Humanidades por el
Departamento de Educa- ción Física. Sin lugar fue una coyuntura histórica en la cual los
trabajos del Dr. Parlebas contri- buyeron significativamente a la discusión en nuestra carrera
en lo que concierne a la pro- blemática de la crisis de la Educación Física (Parlebas, 1967).
No vamos a detenernos aquí en analizar las concepciones que influenciaron la manera
positivista y reduccionista de entender a la Educación Física, pero sí brevemente -de acuerdo a
la extensión requerida para esta presentación, en los aportes que la Praxiología Motriz ha
hecho en el programa de estudios de nuestra asigna- tura, en dirección a la formación de los
futuros profesores. Por otro lado, si bien tenemos cono- cimiento de estudios previos sobre
formación docente y Praxiología Motriz en Argentina (Stah- ringer, 2008) y en Iberoamérica
(Hernández Moreno et al., 2010), en este caso este trabajo no intenta profundizar ni retomar
esas investigaciones sino que es producto de una experiencia pun- tual llevada adelante en
una universidad pública de la República Argentina, la UNLP, la cual re- lataremos brevemente
acompañada de algunas reflexiones críticas.
1 Ver Plan de Estudios 2000 del Profesorado Universitario en Educación Física, Universidad
Nacional de La Plata. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/planes/pl.2/pl.2.pdf
2 En Argentina las universidades públicas son gratuitas y el ingreso a las mismas es
irrestricto. Cada año se inscriben en la carrera de Educación Física de la UNLP
aproximadamente mil alumnos y alumnas.
La Praxiología Motriz en Educación Física 3
Si bien desde el punto de vista formal la Praxiología Motriz aparece referida en la
Unidad 2 del Programa de estudios de Educación Física 3, sin embargo los aportes se proyectan
hacia todo el abordaje que hacemos de la materia, arrojando luz sobre las perspectivas de
enseñanza en la for- mación docente en relación a los contenidos de la Educación Física con
adolescentes y jóvenes. En el Programa 2015 (Fotia y Saraví) encontramos la temática presentada
de la siguiente manera:
“La Praxiología Motriz, diferentes autores y aportes. La lógica interna como herramien- ta de
análisis de los juegos motores y deportes. Los conceptos sistema y estructura. Los invariantes
funcionales de los deportes: el reglamento, la estrategia, la táctica y la técnica, el espacio, el
tiempo y la comunicación. La anticipación motriz como base de la actua- ción táctica. Roles y
sub-roles sociomotrices”.
(Fotia y Saraví, 2015: 3)
La elección de estos contenidos que acabamos de mencionar no es ni neutra ni casual.
Cuando en el programa hacemos referencia a la lógica interna de los deportes, estamos incluyendo
allí a los deportes y prácticas sociomotrices como el Voleibol, el Hándbol, el Cestobol, la Vida
en la Natu- raleza, el Softbol y a los deportes o prácticas psicomotrices como el Atletismo y la
Natación.
La Praxiología Motriz, definida por Parlebas (2001), como “ciencia de la acción motriz”,
propone como columna vertebral y eje de análisis de las prácticas corporales y motrices a los
conceptos de lógica interna y de estructura. ¿A qué hacemos referencia cuando decimos lógica
interna? Si bien el concepto ha sido transformado, readaptado y descontextualizado por autores
que no se insertan en el marco teórico praxiológico, nos encolumnamos con la definición que
entiende a la lógica interna como las características principales de una práctica corporal o motriz.
Parlebas es muy claro al respecto y la describe así “Sistema de los rasgos pertinentes de una
situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz
correspondiente” (Parlebas, 2003: 302). Lagardera y Lavega entienden que es “la llave del
juego”, aplicando el concepto lógica interna a los juegos motores y juegos tradicionales, pero
está claro que esta idea de llave que nos permite abrir el conocimiento profundo es aplicable
también a otras prácticas corporales, particularmente los deportes, tanto los sociomotrices como
los psicomotrices. Es así que “…Todo este cortejo de prescripciones, condiciones y relaciones
configura lo que en Praxiología Motriz se denomina lógica interna, es decir, el modo peculiar en
cómo están predeterminadas las acciones motrices de todo juego deportivo” (Lagardera y Lavega,
2003: 67).
En este marco, son muy valiosos para nuestra asignatura los aportes de José Hernández
Moreno (2000) y su grupo de colaboradores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
quienes proponen la comprensión de los deportes, los juegos y las prácticas gímnicas, acuáticas y
de vida en la naturaleza desde una perspectiva estructural-sistémica (Hernández Moreno y
Jiménez Jiménez, 2000). Estos estudios son clasificados como bibliografía de lectura obligatoria
en nues- tro programa. Este es el enfoque sistémico que propone la Praxiología Motriz, la cual
considera- mos una versión superadora respecto a perspectivas simplificadoras, entendiendo así
que las rela- ciones que guardan entre sí los componentes (o parámetros invariables) de los
deportes -y otras prácticas-, son los que determinan sus estructuras. Solamente conociéndolas
podemos saber cómo son estos en profundidad y así poder enseñarlos y entrenarlos. Sin lugar a
dudas las temáticas que han sido planteadas para este III Seminario Latinoamericano de
Praxiología Motriz abor- darán exhaustivamente esta temática. Por todo lo anterior y, debido al
hecho de que la enseñanza de la Educación Física en muchas escuelas secundarias argentinas
dedican casi todo el tiempo a los deportes (hecho que origina numerosas discusiones hoy en día
en los ámbitos académicos de nuestro país), pensamos que es clave para los futuros docentes
conocer la lógica interna y la es- tructura de las prácticas deportivas a enseñar y/o a entrenar.
Asimismo gran parte de nuestros graduados tienen como inserción laboral clubes y otras
instituciones donde enseñan deportes, lo cual le asigna particular valor a esta formación y
conocimiento.
Otro aporte que consideramos valioso para la formación docente en el marco de la
asignatura Educación Física 3 es el concepto de conducta motriz: con el uso del mismo se deja
atrás la no- ción de movimiento que reduce a la actividad física a la sobrevaloración de la
descripción técni- ca asociándola a una idea de cuerpo biomecánico. Aceptar que cuando
hacemos uso de nuestra motricidad, estamos mostrando una forma de ser, parte de nuestra
personalidad; que los partici- pantes de un juego de esta manera adaptan sus conductas motrices
singulares a las características del juego significa un cambio en la mirada de los profesores en la
planificación y por ende en la evaluación. Se abandonan viejos prejuicios instaurados sobre una
concepción mecanicista a cam- bio de una educación sistémica, contextualizada y optimizadora.
Esta mirada es la que nos inter- esa transmitir a nuestros alumnos a través del abordaje que
hacemos en la materia de los conteni- dos praxiológicos.
Educación Física 3 es una asignatura compuesta por siete Ejes: tal como lo mencionamos
antes, estamos haciendo referencia a Voleibol, Handbol, Cestobol, Vida en la Naturaleza,
Softbol, Atletismo y Natación. A modo de ejemplo realizaremos un breve esbozo de cómo
aplicamos en Vida en la Naturaleza esta mirada desde la Praxiología Motriz. Es necesario señalar
que este Eje es el único se cursa en forma anual (el resto son cuatrimestrales), y que el mismo
concluye con la realización de un campamento educativo como trabajo práctico integrador. Para
poder analizar las prácticas incluidas en el Eje Vida en la Naturaleza son importantes ciertos
conceptos praxiológicos, particularmente en lo que concierne al análisis de las situaciones
motrices realiza- das en solitario en un medio inestable. En este tipo de actividades la atención se
centra en “desci- frar” el medio. La incertidumbre origina la distinción entre medio domesticado
y medio salvaje, efectuándose así una distinción entre dos polos opuestos que generan lógicas
internas diferentes. Parlebas (2001) incorpora el concepto de semiotricidad entendiéndolo como
la lectura e interpre- tación de la información que los sujetos que realizan estas prácticas en
contacto con el medio natural, a la lectura del entorno y denomina “prácticas de alta
semiotricidad” a las tareas motrices que conllevan la descodificación de los indicios del medio.
En ellas resulta imprescindible perci- bir la información del entorno para poder tomar una
decisión. Allí lo importante es anticiparse a la incertidumbre. Son ejemplos de esta categoría
entre otros, el surf, la vela, el rafting, etc. Entre muchas de las actividades que se realizan en
este Eje y que debemos incluir en esta perspectiva de análisis se encuentran los juegos
psicomotores de orientación, las excursiones y trekkings y la escalada recreativa. De diferente
complejidad son las situaciones motrices con compañeros, con adversarios o con compañeros y
adversarios en un medio inestable. En este grupo la sociomotri- cidad está unida a la
incertidumbre que origina la relación del participante con el medio físico. Entre los ejemplos
realizados en el Eje Vida en la Naturaleza destacamos los grandes juegos: juegos de pistas,
lucha de pañuelos, superación de una zona sin ser descubiertos, lucha de captura de adversarios o
de robar el tesoro, entre otros. Los análisis mencionados anteriormente son sólo un esbozo que
nos permite abrir las puertas para seguir analizando en futuros trabajos el cómo deben ser
entendidas y estudiadas la lógica interna (texto) y la lógica externa (contexto) de estas prácticas
y la especificidad estructural de las mismas al momento de su abordaje en la formación docente
universitaria de los futuros profesionales de la Educación Física.
Por otro lado, en indagaciones que hemos realizado con alumnos y alumnas que cursan
la asigna- tura se pone en evidencia que valoran este marco de conocimiento. La pregunta que le
efectuára- mos a un grupo de estudiantes avanzados de Educación Física 3 fue: “¿Considera usted
de utili- dad práctica y teórica los contenidos de la Praxiología Motriz presentes en el programa
de estu- dios de la asignatura para su futura práctica docente?”. La gran mayoría de los
estudiantes con- sultados opina que los contenidos praxiológicos son valiosos para sus futuras
prácticas docentes. Les asignan un gran valor a los estudios de la lógica interna y externa de
los juegos y deportes para poder enseñar los contenidos de la Educación Física tanto en ámbitos
escolares como no escolares. Asimismo reconocen de gran utilidad el desarrollo del concepto
de comunicación motriz, entendiendo a la Educación Física como un hacer algo con otros, donde
la sociomotrici- dad pasa a vertebrar acciones y propuestas. Nuestros alumnos consideran que
sería importante que la Praxiología Motriz pudiera estar presente a lo largo de toda su formación
(no sólo en esta asignatura) y proponen que se desarrollen estudios que centren la mirada en
sus aplicaciones. Seguramente este camino exploratorio de indagar en el pensamiento de los
alumnos universita- rios respecto a los aportes de la Praxiología Motriz y que hemos sólo
mencionado aquí muy bre- vemente, podría ser retomado a futuro en el marco de una investigación
científica consolidada.
Conclusiones
Desde nuestra posición como formadores, consideramos que la Praxiología Motriz
colabora en abrir la mirada de nuestros alumnos, haciendo que ellos comiencen a comprender
cómo “la peda- gogía de las conductas motrices puede ser capaz de optimizar, es decir, de mejorar,
las conductas motrices de las personas de acuerdo a unos determinados objetivos” (Lagardera,
2007: 1). El aporte clave de este marco científico es brindar poderosas herramientas conceptuales
y categorías analíticas que permiten indagar en nuevos conocimientos, donde los contenidos
juego motor, deporte de cooperación-oposición, natación, atletismo y/o vida en la naturaleza
pueden ser mira- dos desde otros ángulos diferentes. La perspectiva estructural-sistémica obra
como aglutinador de elementos que en la Educación Física tradicional estaban desperdigados y
que en los abordajes que se proponen desde la asignatura Educación Física 3 comienzan a ser
integralmente pensados por los futuros profesionales, integrándolos a una reflexión crítica sobre
los mismos.
El objetivo es ofrecer y brindar desde una cátedra universitaria una perspectiva innovadora
que se visualiza cada vez con más fuerza a nivel latinoamericano y mundial: la Praxiología
Motriz. Si bien coincidimos con los autores que han planteado que la revolución copernicana en
Educación Física está en curso (During, 1992, Lavega y Lagardera, 2003, Lagardera, 2008),
también consi- deramos que aún es largo el camino a recorrer. En el campo de la formación
docente se están dando poco a poco pasos firmes, tales como los que nosotros queremos realizar
colectivamente en el marco del recorrido académico que hacemos en la asignatura y que hemos
intentado des- cribir de manera sucinta en este breve texto. Sin lugar a dudas muchos desafíos
nos esperan en lo que concierne a formar profesionales de la Educación Física que puedan usar
los conocimientos científicos como llaves que les permitan abrir muchas puertas más, y
significativamente entre ellas, encontrar la llave de las conductas motrices de sus alumnos y
alumnas.
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Te- sis de Doctorado en Educación, Universidad Nacional de Cuyo - Facultad de Filosofía y
Letras.
JOGOS TRADICIONAIS, LÓGICA INTERNA E CONTEXTO
CULTURAL
Thaiane Bonaldo do Nascimento1
Silvester Franchi2
Diego Luis Sauer3
Taise Motta Rensch da Silva 4
Elizara Carolina Marin5
Resumo
Este estudo objetivou analisar a partir dos critérios da lógica interna o Jogo do Osso e o Jogo
da Malha, bem como estabelecer relações com o contexto em que estão inseridos. Os Jogos
tradicionais constituem um patrimônio histórico, social e cultural imaterial da humanidade.
Cada grupo social confere a seus jogos sentidos e significados dentro de seu cotidiano e de
sua história. Para consecução deste estudo lançamos mão da Observação Participante, realizada
durante um dos encontros do projeto “Experiências com Jogos Tradicionais”. Como forma de
registro utilizamos o Diário de Campo. A descrição dos jogos foi realizada, por meio do Sistema
de Classificação de Jogos e Esportes. Podemos inferir que o Jogo do Osso é uma manifestação
psicomotriz, em que o participante atua sem interferência de outros. O Jogo da Malha pode ser
considerado de oposição (no caso de ser indididual) ou de cooperação- oposição (no caso de ser
realizado em duplas).
Palavras Chaves: Jogo do Osso, Jogo da Malha, Praxiologia Motriz.
1. Introdução
O ser humano, não nasceu conhecendo o fogo, a agricultura e a domesticação de
animais, mas estas, entre outras atividades, foram construídas na interação com a natureza por
1 Mestranda em Educação Física – Universidade Federal de Santa Maria – Centro de Educação Física e Desportos 2 Mestrando em Educação Física – Universidade Federal de Santa Maria – Centro de Educação Física e
Desportos 3 Mestrando em Educação Física – Universidade Federal de Santa Maria – Centro de Educação Física e
Desportos 4 Graduanda em Educação Física– Universidade Federal de Santa Maria – Centro de Educação Física e
Desportos 5 Professora Doutora do Centro de Educação Física e Desportos- Universidade Federal de Santa Maria
meio do Trabalho, a fim de suprir suas necessidades básicas e cunhar novas. Destarte, não
podemos naturalizar a relação ser humano-natureza, pois como destaca Chauí (2000), a natureza
humana universal, intemporal e existente em si e por si mesma, não se sustenta
cientificamente, filosoficamente e empiricamente, pois, os seres humanos são culturais e
históricos.
A cultura, sob os pressupostos de Chauí (2000, p.376), é a “maneira pela qual os
humanos se humanizam por meio de práticas que criam a existência social, econômica, política,
religiosa, intelectual e artística”. Souza (2009) contribui para elucidar, que os processos
culturais resultam em um valioso acervo de atividades expressivo-comunicativas com diversos
sentidos e significados lúdicos, estéticos, místicos, a exemplo dos jogos e danças.
A partir do exposto, percebemos que é a partir da categoria trabalho que as relações
sociais se desenvolvem, assim como, a “Cultura Corporal”. As manifestações da cultura
corporal são, portanto, sistematizações elaboradas a partir da atividade humana em resposta as
condições historicamente construídas, dotando estas de sentido em direção a consolidação de
um dado projeto histórico (FRIZZO, 2013).
No presente trabalho nos deteremos nos Jogos Tradicionais, compreendendo-os como
manifestações da cultura corporal e dimensão da vida humana. Marin e Ribas (2013, p.19)
destacam que os jogos “compõem a identidade sociocultural dos povos e estão intimamente
ligadas com as condições materiais de existência”, ou seja, são o espelho da sociedade que
lhes coloca em cena.
Os Jogos Tradicionais, de acordo com Lavega (2000), são manifestações que perduram
através dos tempos, transmitidas de geração em geração. Estas assinala Parlebas (2012),
geralmente estão ligadas à festas/ritos religiosos, estações do ano e colheitas, o que se expressa,
a exemplo do Rio Grande do Sul, na “Festa do Trigo”, “Festa da Soja”, “Festa da Uva” e
Olimpíadas Rurais, as quais emergiram do culto à natureza e ao trabalho.
Neste estudo analisaremos os Jogos Tradicionais “Jogo da Malha” e “Jogo do Osso”
por meio dos pressupostos da Praxiologia Motriz. Segundo Parlebas (2012) a Praxiologia
Motriz, constitui-se numa disciplina científica que busca decifrar a gramática das
manifestações da cultura corporal, ou seja, compreender a lógica interna através das relações
com os outros participantes, com o meio, com os materiais e com o tempo. Segue o autor
explanando que todas as manifestações apresentam também uma lógica externa, constituindo
a caracterização do contexto em que o jogo está inserido.
Parlebas (2012) desde a sistematização da Praxiologia Mortriz elenca quatro grandes
grupos de situações motrizes: esportes institucionalizados, jogos tradicionais, atividades
didáticas e atividades livres, destacando a equidade que deve ser proposta no para a
sistematização de conteúdos de ensino da Educação Física. Assim, compreendemos a
importância dos Jogos Tradicionais enquanto componentes da cultura corporal e
consequentemente conteúdo imprescindível na disciplina de Educação Física.
Dentro desta perspectiva, o projeto “Experiências com Jogos Tradicionais”,
desenvolvido desde o ano de 2013 na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), junto ao
Centro de Educação Física e Desportes (CEFD), visa propiciar um tempo e espaço de vivência,
catalogação e discussão de Jogos Tradicionais de diferentes grupos sociais. Este trabalho tem
como objetivo analisar a partir dos critérios da lógica interna o Jogo do Osso e o Jogo da Malha,
bem como estabelecer relações com o contexto em que estão inseridos.
2. Metodologia
Para consecução deste trabalho lançamos mão da Observação Participante, a qual,
segundo Minayo (2007, p. 70) consiste em “um processo pelo qual um pesquisador se coloca
como observador de uma situação social, com a finalidade de realizar uma investigação
científica”. A observação foi realizada durante um dos encontros do projeto “Experiências com
Jogos Tradicionais” na qual se vivenciou o Jogo da Malha e Jogo do Osso. Como forma de
registro utilizamos o diário de campo, que de acordo com Minayo (2007) é um instrumento em
que são realizadas as colocações que não fazem parte de dados formais.
A descrição dos jogos será realizada, por meio do Sistema de Classificação de Jogos e
Esportes (CAI6) (PARLEBAS, 2012), levando em consideração dois critérios da lógica interna:
a interação com os outros participantes e a interação com o meio. A interação com
participantes, em uma manifestação, pode se dar de quatro formas, sejam elas: psicomotriz (sem
interação com outros participantes), sociomotriz de cooperação (há somente cooperação entre
os participantes), sociomotriz de oposição (há somente oposição entre os participantes), e
sociomotriz de cooperação-oposição (há cooperação e oposição entre os participantes). Ao
combinar o critério de interação entre os participantes com o critério de interação com o meio
(estável ou instável), chega-se às oito categorias que podem classificar as manifestações da
cultura corporal.
6 O nome “CAI” deriva das iniciais das interações com Companheiros e Adversários, combinados com a
presença ou ausência de Incerteza relativa ao espaço de jogo.
A lógica interna é também composta por outros dois critérios, a interação com os
materiais necessários para a realização do jogo e a interação com o tempo, ou seja, forma de
finalização do jogo. Tais critérios não são analisados através do CAI, mas são complemento
para decifrarmos as características do jogo, ou como assinala Parlebas (2012), para desvelarmos
sua gramática.
4. Descrição dos Jogos
4.1. . Jogo do osso
O Jogo do Osso data de três séculos a. C., com possível origem asiática, porém sua
prática se desenvolveu com maior ênfase na Grécia. No entanto, foram os espanhóis que o
trouxeram para América Latina, mais especificamente, ao Uruguai, Brasil e Argentina, tendo
maior repercussão na região da Prata (GOULART, 2009).
No Rio Grande do Sul (RS), o Jogo do Osso, se integrou a cultura gauchesca, que
possui estreita relação com a cultura hispânica, argentina e uruguaia, com maior ênfase na
região da Prata. Ademais, é destas influências que advém às denominações utilizadas no jogo.
A prática do Jogo do Osso no RS envolvia historicamente apostas entre os participantes,
resultando em posteriores tentativas de proibição por meio dos órgãos governamentais. O
Movimento Tradicionalista Gaúcho (MTG) propôs a regulamentação do jogo com intuito de
preservar as manifestações da cultura gauchesca, organizar competições
em nível regional e proibição de apostas.
Goulart (2009) classifica o Jogo do Osso na categoria Alea de Caillois, a qual
compreende os Jogos de Azar. No entanto discordamos de tal entendimento, pois ao escolher
uma jogada o praticante não é um sujeito passivo entregue ao destino, mas têm suas próprias
técnicas de arremesso da tava, ou seja, interfere na atividade.
O jogo se desenvolve individualmente ou em equipes de até quatro pessoas, sem
interação entre estes, seja de cooperação ou oposição, ou seja, inferimos que é situação
psicomotriz. O material utilizado denomina-se tava, construída a partir do osso astrágalo
(calcanhar) do boi e divide-se em quatro partes: osso, chapa de bronze (esta ultrapassa o
formato do osso em uma das extremidades cerca de dois centímetros, facilitando assim a
possibilidade da tava clavar, denomina-se clavador), chapa de ferro e pinos de fixação.
O espaço do jogo denomina-se “Picador”, delimitado por uma raia e deverá ter o
máximo de três (3) metros de comprimento por dois (2) metros de largura. O piso do Picador
deverá ser de terra molhada (barro), não muito macia e tampouco dura, o que facilita a clava
do osso. Segundo o MTG, o Picador fica dentro duma cancha que mede de sete (7) a nove (9)
metros de comprimento, no entanto, pode haver variações nas delimitações em função do
interesse dos participantes.
O arremesso da tava para dentro do picador é denominado tiro. Obrigatoriamente os
jogadores para efetuar o tiro devem segurar a tava na palma da mão, realizando um movimento
de pendulo com braço, não sendo permitido deslocar-se. Esta é basicamente a ação motriz que
dá dinâmica ao jogo. Segundo o MTG no momento do tiro, o atleta deverá ficar atrás ou, no
máximo, com meio pé em cima da raia, não podendo deslocar-se em direção ao picador do
atirador adversário, enquanto a tava não chegar a posição final no solo. A partir das normas do
MTG (2014), cada jogador tem direito a 20 tiros de tava, sendo 10 em cada extremidade da
cancha.
As diferentes formas da tava clavar relacionadas com os diferentes lados desta
correspondem às pontuações do jogo. A Chapa de Bronze, significa a suerte e a Chapa de Ferro
culo, o primeiro se refere à pontuações positivas e o segundo negativas. As jogadas terão os
seguintes valores: suerte clavada dois (2) pontos positivos, suerte corrida um (1) ponto
positivo, culo clavado dois (2) pontos negativos, culo corrido um (1) ponto negativo, as jogadas
jura, touro e osso não valem pontos (MTG, 2014).
Para compreendermos o jogo é imprescindível explanarmos o que significa cada uma
das jogadas supracitadas. A suerte clavada ou suerte se dá quando a tava bate no picador e se
fixa no solo com o clavador, deixando o lado de bronze para cima. O culo clavado ou culo se
dá quando a tava toca o solo com o clavador, porém com a base de ferro ficando exposta. As
duas posições descritas se dão somente quando a tava permanecer em diagonal ao solo. As
jogadas suerte corrida e culo corrido correspondem a quando uma base da tava está em
evidencia e a outra em contato com o solo.
As jogadas jura, touro e osso, se caracterizam da seguinte maneira: a jura corresponde
a posição em que a tava fica em pé com as duas pontas no solo, ou seja, não inclinada; o touro
é a posição que a tava para em pé com o clavador para cima e; o osso é a posição em que as
bases de metal não tocam ao chão. Outra forma de pontuação vem a ser quando a tava parar
fora do picador na posição de culo em que valerá os pontos e a jogada. Se a tava parar fora do
picador na posição suerte, não valerão os pontos, mas valerá a jogada.
O Jogo do Osso é finalizado quando o primeiro jogador atingir dois pontos, o que pode
em apenas duas jogadas. A exemplo, se um jogador tirar suerte e o outro não.
É importante destacar que se tratando de um jogo tradicional, o Jogo do Osso apresenta
variações na nomeclatura, no espaço de jogo, entre outros, em busca de aproximar- se à
realidade dos participantes e contexto cultural.
Podemos notar a forte relação do Jogo do Osso com a cultura gauchesca não somente
pelo fato de o MTG buscar sua preservação, bem como sua inserção na literatura, poemas,
contos e músicas. Tal realidade é expressa poeticamente pelo autor regionalista João Simões
Lopes Neto
Escolhe-se um chão parelho, nem duro, que faz saltar, nem mole, que acama, nem
areiento, que aterra o osso. É sobre o firme e macio, que convém. A cancha com
uma braça de largura, chega, e três de comprimento; no meio bota-se uma raia de
piola, amarrada em duas estaquinhas ou mesmo um risco no chão serve; de cada
cabeça da cancha é que o jogador atira, sobre a raia do centro: este atira pra lá e o
outro atira de lá pra cá. O osso é a taba, que é o osso do garrão da rês vacum. O jogo
é de culo ou suerte. Culo é quando a tava cai com o lado arredondado para baixo:
quem atira assim perde logo a parata. Suerte é quando o lado chato fica embaixo:
ganha logo e sempre. Quer dizer: quem atira culo perde, se é suerte ganha e logo
arrasta a parada. (ANO N/D, p. 81).
A organização do jogo no conto e nas normas do MTG é semelhante, o que comprova
a transmissão de conhecimentos de geração para geração. Ainda no conto o autor apresenta
uma situação particular em que o jogo se desenvolve na cancha de carreira7, no qual após a
chuva atrapalhar a realização das corridas de cavalo, propiciou terreno adequado para o jogo
do osso. Segue o autor destacando durante o jogo tudo poderia consistir em alvo de aposta,
inclusive a esposa (NETO, ANO N/D).
4.2. Jogo de Malha
O Jogo da Malha é oriundo de Portugal, onde é considerado uma das mais importantes
manifestações culturais. No Brasil o jogo data desde meados de 1890, de modo que os primeiros
malhistas praticavam com variados objetos, a exemplo de pedras, ferraduras, chapas de ferro,
entre outros (http://www.federacaomalha.com.br/fed_historia.php).
Para compreendermos a lógica interna do Jogo da Malha, nos ancoraremos em Ribas
(2013). O autor elucida que o jogo tem como objetivo arremessar discos de ferro (malhas) com
a finalidade de derrubar o pino de madeira ou deixá-las o mais perto possível, sendo estes os
únicos materiais utilizados no jogo.
7 Local onde são disputadas corridas de cavalos em pista reta
Para o desenvolvimento do jogo são utilizados dois pinos cilíndricos de madeira, com
cerca de 25 centímetros de altura e 6 centímetros de diâmetro, dispostos um em cada
extremidade da cancha. As malhas são de ferro, no formato de disco e com diâmetro de
aproximadamente 10 centímetros.
Esta manifestação geralmente é realizada numa cancha retangular com 15 metros de
comprimento por 5 metros de largura, ou em qualquer espaço plano, ambos com o piso de
chão batido, preferencialmente. De acordo com o regulamento da federação paulista de malha8
as dimensões da cancha se diferenciam das supracitadas.
O jogo ocorre individualmente ou em duplas (RIBAS, 2013), no entanto não há
interação tanto de cooperação como de oposição, assim sendo classificado como um jogo
psicomotriz. Contudo, há interação entre os objetos, pois quando um jogador lança sua malha
pode interferir na que já foi lançada, beneficiando ou prejudicando o companheiro ou
adversário.
Se jogado individualmente, os jogadores ficam do mesmo lado da cancha, caso seja
em duplas, cada jogador da dupla arremessa de uma das extremidades da cancha. Os praticantes
têm direito ao arremesso de três malhas por jogada e as lança em direção ao pino que está no
lado oposto (RIBAS, 2013).
O jogo em duplas procede da seguinte maneira: primeiramente os adversários de uma
das extremidades da cancha arremessam suas malhas e contabilizam os pontos, posteriormente
os adversários posicionados na outra extremidade lançam suas malhas e somam a pontuação
com a do seu referido companheiro. Os arremessos são realizados alternadamente entre os
adversários e somente quando a malha estiver em sua posição final.
A ação motriz para a realização do arremesso não é institucionalizada, cada jogador
escolhe a forma que considera mais adequada e/ou eficiente, podendo efetivá-lo com ou sem
deslocamento.
A pontuação do Jogo da Malha se dá no seguinte modo: cada malha que derrubar o
pino contabiliza dois pontos; as malhas colocadas mais próximas do pino, que a do adversário,
vale um ponto ao final de cada rodada. A malha que derrubar o pino não será retirada da jogada,
permanecendo em sua posição final, contabilizando pontos na finalização da rodada, sendo o
pino recolocado em sua posição. Como por exemplo, se um jogador derrubar três vezes o pino
e deixar as três malhas mais próximas que as do adversário, ele
8 Ver regulamento da Federação Paulista de Malha: http://www.federacaomalha.com.br/fed_historia.php
pode somar nove pontos na mesma jogada. O jogo acaba quando um jogador/equipe somar 30
pontos (RIBAS, 2013).
5. Considerações Finais
Os Jogos tradicionais constituem-se como um patrimônio histórico, social e cultural
imaterial da humanidade. Cada grupo social confere aos jogos sentidos e significados dentro
de seu cotidiano e de sua história. Não obstante, Marin et. al. (2012), destaca a importância de
preservamos estas manifestações como parte de nossa própria história. Por meio das vivências
realizadas durante projeto “Experiências com Jogos Tradicionais”, especificamente o Jogo do
Osso e o Jogo da Malha, pudemos notar a forte relação que estes desenvolveram com a
cultura local após sua inserção.
Podemos inferir que o Jogo do Osso e da Malha adotam a miscigenação cultural dos
grupos que o praticam, com vistas que suas regras são adaptáveis de acordo com a realidade.
Na vivência do projeto “Experiências com Jogos Tradicionais” para aprendizado dos
participantes várias regras foram adaptadas, tal como, tamanho das canchas, a distância entre
os pinos, maior aleatoriedade entre os participantes, fator este que vai ao encontro de duas
importantes características dos jogos, a flexibilidade das regras de acordo com os interesses
do grupo em questão, viabilizando maiores momentos de prazer com a sua prática.
6. Referências
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Paulo: Ícone, 2009.
LAS EMOCIONES QUE APARECEN EN SUJETOS QUE PRACTICAN DEPORTES
PSICOMOTRICES: LA NATACIÓN
Prof. Carolina Piñeyro Prof. Mónica Ghe
Prof. María Eugenia Domínguez
Resumen
“La Educación Emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales de la personalidad integral” (Bisquerra 2000:
243)
En este sentido, el presente trabajo tiene como objetivo, detectar y registrar a través de
observaciones a alumnos1, y experiencias personales, la subjetividad de los alumnos/nadadores
destacando la importancia de la singularidad de la natación, caracterizado por Pierre Parlebas
como un deporte psicomotriz. Es decir, se ponen en juego determinados tipos de conductas
motrices, que nos permiten, entre otras cosas, tener una mirada de esa subjetividad, como las
emociones, los sentimientos, afectos y pensamientos que están involucrados en los practicantes
de la natación. Estas emociones pueden ser positivas como la alegría, el humor, la felicidad, el
placer, el triunfo; negativas como la ira, la ansiedad, el miedo, el rechazo, la vergüenza, la
frustración; y ambiguas como la sorpresa, la esperanza y la compasión. De esto, da cuenta entre
otras cosas, la conducta motriz, es decir no solo manifiesta la participación física y/o motriz del
“nadador”, sino también da cuenta de la vivencia a través de los distintos tipos de emociones
antes mencionadas. Es intención de este trabajo reflexionar sobre las subjetividades de los
nadadores, en términos de aportar las herramientas para activar las emociones integradas a las
demás dimensiones, social, cognitiva y biológica.
Palabras clave: natación, emociones, deporte psicomotriz
Resumo
1 Al referirnos a alumnos, también lo hacemos para practicantes, deportistas y nadadores
"A Educação Emocional é um processo contínuo de educação, que visa promover o
desenvolvimento emocional como um complemento essencial do crescimento cognitivo,
constituindo ambos os elementos essenciais duma personalidade abrangente "(Bisquerra 2000:
243). Neste sentido, o presente trabalho tem como objectivo descobrir e registar com observações
e experiências pessoais, a subjectividade dos alunos/nadadores destacando a importância da
singularidade da natação, caracterizada por Pierre Parlebas como um desporte psicomotor. Ou
seja, entram em jogo certos tipos de comportamentos motores que permitem-nos, entre outras
coisas, ter um olhar dessa subjetividade como as emoções, sentimentos, afectos e pensamentos
que estão envolvidos em praticantes da natação. Estas podem ser as emoções positivas, como
alegria, humor, felicidade, prazer, a vitória; negativos como a raiva, ansiedade, medo, rejeição,
vergonha, frustração; e ambíguas como a surpresa, esperança e compaixão. O anterior pode-se
ver pelo comportamento motor, que não só se manifesta como um envolvimento o físico e / ou
motor do "nadador", também na experiência através dos vários tipos de emoções acima
mencionados. A intenção deste trabalho é refletir sobre as subjetividades dos nadadores em
termos de fornecer as ferramentas para ativar as emoções integradas as outras dimensões, social,
Cognitiva e biológica.
Palavras-chave: natação, emoções, desporte psicomotor
En este trabajo, y en el contexto de este Seminario, nos interesa poner la mirada en la
conducta motriz de los deportistas, noción clave acuñada por la Praxiología Motriz que entiende
que cada persona al realizar una acción motriz la dota de matices y singularidades originales.
Es decir, según Lagardera Otero, esa conducta motriz singular estaría compuesta por la suma de
la lógica interna (gramática según este autor) más la personalidad, no solo manifestando la
participación física y/o motriz del “nadador”, en este caso, sino también da cuenta de sus
emociones, de su experiencia personal, de sus temores, de su felicidad, de sus percepciones, sus
sentimientos, de su subjetividad. En la conducta motriz se refleja la manera de ser y de sentir de
cada persona. Por esta razón y en particular nos centraremos en las emociones y no en la
participación estrictamente física o técnica del nadador. La Educación Física puede ejercer un papel destacado en la educación de competencias
emocionales2
en los alumnos, las cuales repercuten directamente en el rendimiento y en la mejora del bienestar subjetivo. “…cuando el objetivo primordial es el de mantener y facilitar la cohesión social del equipo como así también los aspectos socioculturales y emocionales de los individuos privilegiando la organización y los múltiples objetivos técnicos y sociales”, la relación entrenador
2 es un constructo amplio que supone ir más allá del concepto de inteligencia emocional (Goleman, 1995;
Salovey & Mayer,1990) ya que incluye “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra
& Pérez, 2000
y grupo de nadadores tenderá a la disponibilidad afectiva, la sociabilidad, y a cierta
democraticidad. (Arsenio y Navarro:1999)
Para comenzar, caracterizamos a la natación desde la praxiología diciendo “...que es una
práctica comotriz, donde los nadadores actúan juntos y separados al mismo tiempo o actúan
indirectamente, como por ejemplo una carrera de 100 metros libres. Aquí la interacción motriz no
forma parte de la lógica interna. Es psicomotriz, en donde se presentan situaciones en las que no
hay interacción o en las que existen interacciones inesenciales, y de acuerdo a la clasificación de
los juegos deportivos de Parlebas pertenece a la clase CAI, es decir se caracterizan por la ausencia
de compañero y adversario (comunicación y contra comunicación), así como, ausencia de
incertidumbre procedente de un medio estable por ser siempre el mismo y a su vez fluctuante, por
ser un medio líquido. Posee características de su lógica interna que la hacen particular, le dan una
identidad y la hace única” (Domínguez, 2011). Esta clasificación que propone la Praxiología
motriz tiene características específicas de la personalidad de los participantes.
La lógica interna, “Sistema de los rasgos pertinentes de una situación motriz y de las
consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente3
ayuda a activar
las características específicas de la personalidad de los participantes. La natación como deporte
psicomotriz ayudaría a los nadadores/deportistas a identificar sus virtudes y defectos, al
autoconocimiento y descubrimiento del cuerpo. Esas prácticas motrices que se realizan en solitario y en un medio estable tienden a
generar situaciones que requieren automatizar estereotipos motores, reproducir repetidamente una
determinada modalidad de ejecución de acciones motrices; dosificar las fuentes energéticas para
actuar con eficacia en el esfuerzo físico requerido; además la dominancia propioceptiva en muchas
de estas prácticas otorga a los receptores posturales un papel determinante en el control de las
respuestas motrices y en la intervención de los distintos segmentos y articulaciones corporales.
Estas situaciones motrices son las más apropiados para desencadenar conductas motrices
asociadas a la constancia, el auto esfuerzo, el sacrificio, el conocimiento de uno mismo. Son
emociones la alegría, la tristeza, la cólera, la ira, el miedo la inquietud la angustia la sorpresa, la
decepción. “Todos ellos son episodios sobresalientes de la vida afectiva, los cuales se presentan
en situaciones subjetivamente importantes…”, “... se caracterizan por [una serie de cambios]
psicológicos y fisiológicos generales cuyo aspecto visible está constituido por la expresión de la
emoción” (Guillaume, 1967:90) Es decir, la emoción no está solo vinculada a la economía
fisiológica, sino también es un fenómeno social; [contextuado] donde “existe una rica interacción
emotiva entre el individuo y el grupo con recíproca posibilidades de influencia” (Antonelli,
Salvini, 1978:146).
Las emociones nos permiten relacionarnos con el medio, de una manera particular, a través
de un proceso cognitivo en respuestas de hechos externos e internos que implican un conocimiento
del mundo.
En la natación, los nadadores se encuentran en permanente evaluación y autoevaluación.
En “esta especialización, se emplea un sistema de valoración altamente objetivo, dada a través
del cronómetro, por lo que los parámetros de medición son determinados por el tiempo y
su
3 Parlebas, Pierre. Léxico de Praxiología Motriz. Editorial Paidotribo. Barcelona. España. 2001
organización bajo la mirada del reglamento4”, (Domínguez, 2011), de ahí que se genera una gran
presión y el disparador de ciertos tipos de emociones y sentimientos, muchos de ellos nombrados
más arriba, que de una u otra manera influyen en su proceder, ya sea en la forma de apreciar su
ejecución o en la manera que como perciben su capacidad técnica, física y mental.
Si bien hay muchos autores que clasifican a las emociones, podemos reconocer tres tipos,
negativas como la ira o irritación, la ansiedad, sentido de inutilidad, el miedo, aburrimiento, el
rechazo, la vergüenza, la frustración; positivas como la alegría, el humor, la felicidad, el placer,
el triunfo y ambiguas como la sorpresa, la esperanza y la compasión. Estas emociones son notorias
a la observación.
El aburrimiento, por ejemplo, consiste en una apatía o una falta de ánimo para realizar
una actividad que está relacionada directamente con el compromiso que se tiene, con la
tarea a realizar. La práctica de la natación puede resultar monótona o incómoda, por la
rutinización del entrenamiento, por la cantidad de horas dedicado al entrenamiento, por la
suspensión momentánea de actividades sociales, entre otras.
Temor a fracasar, lo que puede producir desconsuela, tristeza, descontrol por no poder realizar
con éxito algo que queríamos. Sin embargo, la diferencia entre una persona exitoso y otra que no
lo es está en la interpretación de los resultados, la manera de ver el fracaso y como lo enfrenta.
Cuáles son las actividades seleccionadas por el entrenador/profesor para generar emociones
positivas en los nadadores, dentro de las sesiones de entrenamiento, durante y luego de la
competencia. Se sugiere que una de las actividades que generan emociones positivas y reducen la
intensidad de emociones negativas en los nadadores tiene que ver con Actividades lúdico-
pedagógicas y grupales, dentro del agua Waterpolo, vóley acuático, etc. Otras actividades
afuera del agua pueden ser trotar, correr, andar en bicicleta y actividades mixtas donde además de
realizar las tareas específicas como cruzar una laguna nadando, se comparten actividades
campamentiles. “….las innumerables instancias sociales, emotivas y culturales que rodean al
nadador y su entorno no son a menudo interpretadas en los datos que el entrenador maneja
previamente y que pueden ocasionar importantes diferencias que implicarían una desviación
apreciable en su planificación o al menos una revisión de determinado parámetro”. (Arsenio,
Navarro: 1999)
Las prácticas sociomotrices permiten en este caso, que el deportista reflexione y piense sobre
su propio conocimiento y comportamiento y ayuden a vencer o reforzar aquellas emociones que
de alguna u otra manera influyen a la hora de competir. Bizquerra, en este sentido dice que
el primer paso para la toma de conciencia de las propias emociones supone la adquisición de
competencias emocionales, que permitirá avanzar en la capacidad para regular la respuesta
emocional ante situaciones favorables y adversas. De esta manera, los alumnos establecen
relaciones amistosas y menos agresivas con sus compañeras y adversarios.
Al escribir esta ponencia, nos permitió indagar, bucear y sumergirnos en un mundo un
poco desconocido por nosotras, pero nos abre las puertas a la posibilidad de reflexionar sobre
nuestras prácticas y entrar en ese territorio de las emociones que nuestros alumnos/nadadores
sienten, y los acompañan en toda su carrera deportiva.
4 El tiempo como parte de Lógica interna
Podría la Praxiología motriz darnos más herramientas para conocer ese mundo de sensaciones
diversas en las que están imbuidos los deportistas y poder ayudarlos a reforzarlas, cambiarlas,
acentuarlas…?
Bibliografía
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desde la Praxiología" en 9no Congreso Argentino y 4to Latinoamericano de Educación Física y
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Bogotá, Colombia. Disponible en:
http://revistas.urosario.edu.co/index.php/apl/article/viewFile/1209/1077
O JOGO DA BOCHA NO RIO GRANDE DO SUL: ESTUDO A PARTIR DA SUA
LÓGICA EXTERNA1
Fernanda Stein2
Elizara Carolina Marin3
Resumo: Esse estudo tem como objetivo compreender as modificações da lógica externa do
jogo da bocha no contexto da colonização italiana no Rio Grande do Sul. Para tanto, realizamos
pesquisa de campo e documental em Sociedade do município de São João do Polêsine, com a
utilização de entrevistas em profundidade com sujeitos que vivenciaram o contexto das
modificações do jogo. Identificamos que, no processo histórico, há diversas mudanças na
lógica externa do jogo de bocha, acarretando uma institucionalização dessa manifestação,
bem como os sentidos que os sujeitos dão ao jogo é modificado.
Palavras-chave: Jogo Tradicional. Lógica Externa. Colonização Italiana.
1 INTRODUÇÃO Entendemos o jogo tradicional como manifestação cultural que surge com a interação
entre os seres humanos e com a natureza, na busca de suprir suas necessidades sociais,
culturais, materiais e econômicas. Ele faz parte da cultura e por isso traz características da
sociedade onde é produzido, carregando consigo conhecimentos desenvolvidos ao longo de
gerações, e ao mesmo tempo características das condições matérias do momento histórico em
que é praticado.
Na Europa, alguns autores vêm dedicando-se em estudar o jogo tradicional,
contribuindo para discussões sobre o tema. Dentre eles destacamos: Parlebas (2001, 2004) e
Lavega Burgués (2000, 2006).
A partir da Praxiologia Motriz, Parlebas (2004) identifica que, além do jogo tradicional
carregar a relação com cultura da qual faz parte, tem também características intrínsecas,
denominadas pelo autor de lógica interna do jogo, que pode diferenciar quando entram em
diálogo com o contexto e com os atores.
Além dos jogos tradicionais possuírem elementos como número de jogadores, objetivo,
regras, materiais utilizados, tempo de duração, entre outros, que se analisados individualmente
podem classificar ou caracterizar o jogo, esses elementos assumem sentido se considerar os
sujeitos e a cultura do qual o jogo tradicional faz parte, ou seja, sua lógica externa. Em
nosso estudo, estaremos atentas, principalmente, para os elementos da lógica externa do jogo
de bocha4
em um determinado contexto, que é o da colonização italiana no Rio Grande do
Sul (RS). Segundo Lavega Burgués (2000, p. 28), “en cada época histórica y en cada lugar
geográfico, la mentalidad de las personas, las necesidades, los objetivos prioritarios y sus
costumbres adquieren connotaciones bien distintas”. Na medida em que as culturas são
diferentes umas das outras, os jogos e seus sentidos também se distinguem. Nesse sentido,
torna-se importante identificar o jogo de bocha, expressivo nas regiões com fortes marcas da
1 Esta pesquisa contou com o apoio financeira da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior. 2 Mestre em Educação Física. Universidade Federal de Pelotas
3 Doutora em Ciências da Comunicação. Universidade Federal de Santa Maria
4 O jogo consiste em arremessar a bocha (bola feita de resina sintética) o mais próximo possível do balim (bola
menor também feita de resina sintética) e afastar as bochas pertencentes ao opositor (MARIN, RIBAS, 2013).
colonização italiana no estado, compreendendo em que condições materiais eles são
desenvolvidos.
Diante das considerações, o objetivo desse estudo é compreender as modificações da
lógica externa do jogo da bocha no contexto da colonização italiana no RS.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para a consecução do estudo, realizamos pesquisa de campo e documental (CELLARD,
2010), lançando mão de entrevistas em profundidade (DUARTE, 2006). Para a interpretação
dos dados, utilizamos análise de conteúdo (FRANCO, 2005).
A pesquisa abarcou Sociedades do município de São João do Polêsine, localizado na
Região Central do RS, há 45 km de Santa Maria. Segundo dados do censo de 2010, realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), conta com uma população de
2.635 habitantes. São João do Polêsine foi escolhido por expressar fortes marcas culturais da
colonização italiana e pela proximidade com a Universidade Federal de Santa Maria (cerca de
40 km).
Para a seleção das Sociedades, ou seja, locais onde os jogos tradicionais são praticados,
utilizamos os seguintes critérios: a bocha estar presentes no rol de suas manifestações desde
sua fundação até atualmente; expressividade na região; existir a longo período de tempo (mais
de 40 anos). Assim, selecionamos a Sociedade Agrícola, Cultural e Esportiva Polesinense
(SACE Polesinense) e a Sociedade Agrícola, Cultural e Esportiva Vale Vêneto (SACE Vale
Vêneto).
As idas a campo deram-se nos meses de novembro de 2012, fevereiro de 2013 e entre
julho e outubro de 2013. No decorrer da pesquisa, foram necessárias algumas inserções em
outros espaços onde acontece o jogo de bocha atualmente, como por exemplo, nos bolichos
ou bodegas existentes em São João do Polêsine.
Em virtude da diversidade de documentos arquivados nessas instituições, priorizamos:
Ata de fundação; Livros de Atas; Estatutos; correspondências trocadas entre as SACEs e
órgãos dos governos municipal, estadual e federal.
Em relação às entrevistas, foram mediadas por um roteiro flexível. Os entrevistados
foram sujeitos envolvidos com as Sociedades e o jogo de bocha e que vivenciaram as
transformações dessa manifestação no processo histórico. Ao todo foram doze entrevistados
(nove homens e três mulheres), com idade entre 48 e 93 anos. Para que o sigilo de privacidade
fosse mantido, substituímos seus nomes originais por nomes fictícios.
3 A COLONIZAÇÃO ITALIANA NO RS E A BOCHA A colonização italiana no estado RS, conforme Costa et al. (1986), iniciou na metade
do século XIX. São João do Polêsine recebeu seus primeiros imigrantes em 1883
(DALMOLIN, 2006). A Itália desse período passava por conflitos e revoluções em prol de
sua unificação nacional. Além disso, o forte desenvolvimento do capitalismo industrial
acelerou o crescimento urbanizado. Houve aumento populacional na Europa e empobrecimento
de camponeses e artesãos, deixando milhares de desempregados. O governo italiano, ao se
deparar com problemas sociais e econômicos, passou a incentivar a emigração, na tentativa de
redução do desemprego e controle populacional.
Ao constituírem diferentes colônias no sul do Brasil, algumas dificuldades surgiram a
estes imigrantes, principalmente no que tange à localização das colônias, por serem regiões
ainda desabitadas e de relevo montanhoso; à infraestrutura disponibilizada; e ao desamparo do
Governo Imperial. É nesse contexto que o trabalho comunitário ganhou força e possibilitou a
superação desses obstáculos. Tornou-se comum o encontro entre famílias para auxiliarem
umas as outras na organização da lavoura, na construção de casas e no cultivo de hábitos,
costumes, crenças e manifestações que os identificavam como grupo (COSTA et al.,1986),
entre elas, estavam os jogos tradicionais, em especial o jogo de bocha.
Dos doze entrevistados, todos relatam que, anterior à constituição das sedes das
Sociedades (período entre 1983 e meados de 1960), com membros associados e estatutos,
existia o encontro nas residências das famílias para o desenvolvimento de manifestações
culturais tradicionais como o canto, a dança, a ceia e o jogo.
Em relação a bocha, era jogada em locais abertos. As dimensões do espaço do jogo
eram discutidas e acertadas momentos antes do início da partida, com tamanho suficiente para
que a bocha rolasse determinada distância, como em campos, potreiros e estradas. Mais tarde,
em algumas residências, surgiram espaços específicos destinados ao jogo de bocha: a cancha,
geralmente de chão batido, delimitada por tábuas, para que a bocha não rolasse para além
desse espaço.
Outro espaço para a prática da bocha, eram os bolichos, também denominado em
outras regiões como bodega, armazém, casa de negócio, casa de comércio, secos e molhados,
é objeto de estudo de Teleginski (2012). Além de atender as necessidades de consumo interno
da colônia, estabelecia-se como ponto de encontro, reunião e diversão da população, local em
que se pode comer, beber, jogar, fazer negócios e trocar recados (TELEGINSKI, 2012).
Os jogos nestes locais foram alvo de perseguição pelas instituições locais. De acordo
com os sujeitos da pesquisa, em São João do Polêsine, a bocha foi proibida pelas instituições
de poder (Igreja e polícia), no Bolicho 15 de Novembro, local mais frequentado até metade do
século XX.
Marin (1993), em pesquisa sobre a influência da Igreja na região em que São João do
Polêsine está localizada, explica que todas as atividades do âmbito da diversão, dos jogos e
dos bailes que não estavam orientadas pela Igreja eram condenadas como desordem, perdição
e repreendidas nos sermões. Os padres da região também combatiam o associativismo
desenvolvido de forma autônoma e independente.
Para Bruhns (1996), o desenvolvimento de uma moral burguesa e da nova ordem
racional, advindas com a modernidade, eram incompatíveis com os antigos jogos. Existia a
condenação de qualquer manifestação que não tivesse caráter racional e que fosse
descompromissada com o sistema.
4 A BOCHA NAS SOCIEDADES DE SÃO JOÃO DO POLÊSINE Em nossa pesquisa, identificamos que a ideia fecunda de construção de uma Sociedade,
sede institucional para a prática de diferentes manifestações culturais foi o caminho encontrado
para que os jogos tradicionais fossem aceitos pelas instituições de poder em São João do
Polêsine. Além disso, com o passar dos anos e o desenvolvimento da Colônia, começou a
existir o desejo de reunir diferentes manifestações culturais da comunidade em um espaço e
tempo comum, abarcando número maior de pessoas motivadas pelo encontro entre as famílias
e as gerações.
Assim, iniciaram as Sociedades como espaço institucionalizado para que os jogos de
bocha e baralho fossem vistos com bons olhos pelas instituições locais, para as atividades
esportivas e como espaço organizado para bailes e confraternizações.
Na primeira década, após a fundação das SACE Vale Vêneto e SACE Polesinense, o
encontro para os jogos tradicionais ainda estavam fortemente ligados à esfera familiar, vicinal
e de compadrio, coexistindo com a esfera institucionalizada da Sociedade.
Já na segunda metade da década de 1960, houve o surgimento de várias equipes de
bocha, que passaram a disputar campeonatos na região. Esse processo está relacionado às
medidas de nacionalização e a pulverização do esporte no país iniciados no período do Estado
Novo. Mazo (2006), afirma que, na década de 1940, a Associação Porto Alegrense de Bocha
foi extinta, em cumprimento ao Decreto-Lei nº 3.199 de 1941, que estabelece as bases de
organização dos desportos em todo o país, e, em seu lugar, foi criada a Federação Riograndense
de Bocha (FRGB), responsável por incentivar, desenvolver e fiscalizar a modalidade no estado.
Observamos a influência desse órgão já na primeira década de existência das SACEs e
com maior intensidade a partir da consolidação de suas sedes oficiais, com a construção de
canchas de bochas regulamentadas e a filiação na FRGB. Segundo os relatos de Giovani e
Renato, a inauguração das canchas das duas Sociedades contou com a presença do Presidente
da FRGB.
Em 1968, as entidades do município de Faxinal do Soturno (SACE Polesinense, SACE
Vale Vêneto, Sociedade Caravel Esporte Recreação e Cultura e Sociedade Recreativa Sítio
dos Mellos) criaram a Liga Faxinalense de Bocha, com o objetivo de “dirigir e fomentar o
desporto da Bocha nesse município” (FAXINAL DO SOTURNO, Estatutos da Liga
Faxinalense de Bocha, Cap. I, Art. 2º, 1968). Os membros da liga eram responsáveis em
reconhecê-la como entidade máxima dirigente do jogo no município, não podendo participar
ou realizar campeonatos sem prévia autorização da mesma.
Em cada Sociedade foram criados regulamentos internos para o uso das canchas de
bocha, com a inclusão de artigos referentes ao tipo de sapato e traje que deveriam ser usados
durante as partidas, a contribuição em dinheiro de cada jogador para a manutenção da cancha,
a proibição do jogo com apostas em dinheiro e de ingestão de alimentos ou bebidas alcoólica
durante os jogos.
As primeiras canchas de bochas regulamentadas eram feitas de terra e exigiam constante
manutenção, pois marcas e buracos no chão apareciam a cada arremesso. As canchas com chão
sintético surgiram na década de 1990.
Além das competições regulamentadas pelas Ligas e Federações, a bocha era jogada
nas SACEs, principalmente aos sábados e domingos, como forma de diversão. Identificamos
que havia a coexistência de duas formas de organização do jogo: a institucionalizada
(denominada “desporto da bocha” pelos órgãos regulamentadores) e a não institucionalizada.
Identificamos que a FRGB e a Liga Faxinalense de Bocha, além de imperarem no âmbito das
competições e campeonatos oficiais, também influenciaram os jogos não institucionalizados,
que abarcaram algumas regras oficiais e o espaço para o jogo (cancha regulamentada).
A partir da análise das atas das duas entidades, o período de maior destaque para a forma
de organização institucionalizada da bocha na região foi entre a décadas de 1960 e final 1990.
De acordo com o Circular n.º 16, de 27 de setembro de 1981, a FRGB já apontava alguns
indícios do seu declínio nos municípios do interior do Rio Grande do Sul, com a redução
de Sociedades filiadas e o pedido de auxílio para a divulgação e incentivo à filiação das
entidades e dos jogadores na Federação.
O processo de institucionalização advindo com a criação das Sociedades atribuiu aos
jogos tradicionais caráter controlado. A bocha obteve receptividade das instituições religiosas
e policiais. Esse fato contribuiu para que muitos adotassem esse espaço para jogar em
substituição dos bolichos. A criação de regulamentos internos, tanto para a utilização das
canchas quanto para as demais atividades das Sociedades, as determinações sobre os modos
de vestir-se e portar-se no jogo, dentre outras regras, eram importantes para a aceitação dessas
práticas pelas instituições locais.
A FRGB também teve papel importante para a mudança do jogo, a partir da
incorporação de regras fixas, de estatutos, canchas regulamentadas, sistema de fiscalização de
campeonatos e competições locais, regionais e também nacionais, atribuir-lhe o sentido
esportivo e de competição.
Segundo Parlebas (2004), o processo de esportivização incorpora nos jogos tradicionais
a regulação institucional, a partir de federações e outros órgãos, que controlam, unificam,
estabelecem condições para a prática, princípios que acirram a competitividade e o
rendimento máximo. Existe, nesse processo, a homogeneização dos jogos, que perdem sua
identidade, singularidade e diluem-se no universo esportivo. Para o autor, a supremacia dos
esportes, em detrimento dos jogos tradicionais, advém de suas características, que se adaptam
perfeitamente às exigências midiáticas da sociedade.
Pietro, sujeito da pesquisa, comenta que anterior às imposições das regras pela FRGB,
era possível lançar a bocha e caminhar juntamente com ela na extensão da cancha,
acompanhando sua trajetória e torcendo para que a mesma parasse no lugar desejado.
Atualmente, essa ação não é permitida, tornando o jogo desmotivador.
Outras transformações identificadas e que influenciaram na maneira como é jogada a
bocha e na escolha do local para o jogo foram as modificações nos materiais utilizados para a
construção das canchas. A partir da década de 1990, o material utilizado para a construção do
piso das canchas na região da Quarta Colônia passou a ser sintético, incluindo as canchas das
SACE Polesinense e SACE Vale Vêneto.
Quatro entrevistados citaram essa transformação. Todos argumentam que, em termos
práticos, as canchas sintéticas estão em vantagem, pois não há necessidade de frequente
manutenção em virtude de orifícios e desníveis, estes existentes nas canchas de areia.
Entretanto, os relatos apontam que estas mesmas características de instabilidade das canchas
de areia conferem tensão ao jogo, tornando-o imprevisível a cada arremesso, fazendo com que
muitos optem, na atualizada, para o retorno aos jogos nos bolichos. Segundo Antônio, a cancha
de areia é mais atrativa, pois Ela não é bem parelhinha, tem lugares que têm caídas... O cara que sabe, ele não
joga bocha pra este lado, porque sabe que ela vai pra lá... Os que sabem já jogam ela
em outra direção... É bem interessante. Tem que conhecer muito bem a cancha. E
estes caras que estão aí jogando, jogam todos os dias e eles conhecem qualquer
ondulaçãozinha que tem na cancha. Porque não tem como tu nivelar ela muito
direitinho. Dá muito trabalho. Aí os caras passam o rolo, passam uma coisa pra dar
uma emparelhadinha e segue assim. (ANTÔNIO, 66 anos, São João do Polêsine, 20-
10-2013 )
Além da regulamentação, identificamos nos relatos que existe a coexistência de
elementos que dão sentido aos jogos de bocha como prática institucionalizada, a partir da
FRGB, e elementos afirmam os sentidos de encontro, diversão e estabelecimento de laços de
amizade. Não é possível afirmar que a bocha, na atualidade, conta apenas com elementos do
jogo institucionalizado.
Dos dez jogadores, todos eles continuam jogando bocha nas SACEs no decorrer da
última década, atribuindo os sentidos de diversão e encontro aos mesmos. Porém, ao mesmo
tempo em que permanecem nestes espaços, retomam às famílias e aos bolichos, que conquistam
novamente o espaço para a prática dos jogos tradicionais.
Assim, identificamos que os modos de organização desses espaços convergem com os
do período anterior à constituição das Sociedades. Ali se encontram homens jogando bocha.
Algumas regras instituídas pela FRGB foram adotadas pelos jogos nas bodegas, mas não na
sua totalidade. Mesclam com regras adequadas pelo coletivo a partir das suas experiências e
das condições dos espaços.
5 CONSIDERAÇÕES As mudanças da lógica externo do jogo de bocha geraram também mudanças nos
sentidos atribuídos ao jogo. Há abdicação de regulamentos, da FRGB, da imposição de regras
fixas, da cronometragem rígida, do controle das instituições, do cuidado com os modos de se
vestir, comportar, gesticular, comunicar.
Identificamos que, com o passar do tempo, o sentido controlado atribuído aos jogos
nas Sociedades e a tentativa de transformar a bocha em esporte, não contemplam em sua
totalidade o que a população, para usufruto, busca no âmbito da diversão. A necessidade do
respeito aos estatutos e regulamentos internos das Sociedades é uma das razões para o retorno
dos jogos nos bolichos e nas famílias.
REFERÊNCIAS
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OS CONCEITOS DE COMUNICAÇÃO E CONTRACOMUNICAÇÃO NA AÇÃO
MOTRIZ DE LEVANTAMENTO: CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS INFLUÊNCIAS
NO PROCESSO DE TOMADA DE DECISÃO¹
Felipe Menezes Fagundes² [email protected]
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo discutir como os conceitos de comunicação e
contracomunicação influenciam na tomada de decisão no momento do levantamento no voleibol,
visando entender quais aspectos são apontados pelos autores da Praxiologia Motriz como
relevantes nesse momento do jogo. Para que isso se viabilize, serão analisadas diferentes
literaturas que tratam sobre o tema, com o intuito de compreender a aplicabilidade do
levantamento na lógica interna do voleibol e como os conceitos de comunicação e
contracomunicação, proveniente das relações entre os jogadores, atuam dentro da tomada de
decisão. A partir desse aprofundamento, buscar-se-á propor uma rede de influências dessas
relações no levantamento, com o intuito de construir um caminho didático para o desenvolvimento
da tomada de decisão nesse momento do jogo, sendo na escola ou fora dela, desde a iniciação
esportiva, do esporte da escola, do esporte como lazer e até do alto rendimento.
Palavras Chave: Praxiologia Motriz. Levantamento. Tomada de Decisão.
Introdução O voleibol se apresenta como algo historicamente dinâmico no sentido que desde sua
criação, em 1895, na cidade de Holyoke nos EUA, na Associação Cristã de Moços, sendo
idealizado por William Morgan, surgiu como uma modalidade diferente das demais, tendo como
objetivo ser uma atividade para os “homens de negócios” na faixa de 40 a 45 anos. A modalidade
apresentou como mudança principal às demais modalidades existentes e emergentes no mesmo
período histórico a ausência do contato físico e a não necessidade de uma alta capacidade física
para a prática do mesmo. (MARCHI JÚNIOR, 2004).
A forma como o voleibol se difundiu socialmente e a sua relevância no contexto esportivo
que vivemos hoje é inegável, sendo que juntamente com sua larga difusão, inúmeras adaptações
foram feitas a respeito de regras, fundamentos, espaço, características, enfim, todo o universo que
envolvia a prática dessa modalidade foi adaptado com a necessidade social de cada período
histórico. Hoje, o voleibol a nível profissional apresenta-se como um jogo muito veloz, devido à
capacidade física que os atletas vêm apresentando e, principalmente, pelo ritmo imposto pelo
levantador, sempre buscando superar o sistema defensivo adversário e deixar o atacante o mais
confortável e desmarcado possível para executar o ataque.
¹ Projeto não remunerado orientado pelo professor Drº. João Francisco Magno Ribas da Universidade Federal de
Santa Maria.
² Acadêmico de Graduação em Educação Física Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria
Sendo compreendido como uma peça chave dentro da lógica interna do voleibol, o
levantador, em tese, é o jogador que mais vezes aborda a bola durante uma partida, visto que é ele
quem organiza a maioria das ações ofensivas da sua respectiva equipe e interfere de forma direta
a cada rali, resultando em uma série de interações de cooperação e oposição com diversos
jogadores a cada ação motriz. Assim sendo, o levantador está submetido a uma série de interações
com companheiros e adversários, visto que seu papel dentro do jogo está ligado ao processo de
tornar uma ação de cooperação (recepção) em uma ação de oposição (ataque), conforme apresenta
Ribas (2014) no processo de caracterização das interações presentes nos distintos momentos do
voleibol. Sendo assim, o mesmo estabelece relações veementemente visíveis de comunicação e
contracomunicação em cada ação motriz de levantamento, o que nos sugestiona a entender
mais acerca das interferências dessas interações na tomada de decisão no momento do
levantamento.
No que tange essa ótica de entendimento acerca dos papéis e subpapéis que cada jogador
tem em determinada função dentro do jogo, foi que Pierre Parlebas criou a Praxiologia Motriz
vislumbrando estudar as ações motrizes derivadas das atividades esportivas e lúdicas, sendo
definida como “a ciência da ação motriz e especialmente das condições, modos de funcionamento
e os resultados do seu desenvolvimento.” (Parlebas, 2001 p. 354). Para explicar essas interações
e como as mesmas são classificadas por Parlebas, é preciso entender o que se configura uma ação
motriz, sendo definida pelo mesmo como “o processo de realização das condutas motrizes de um
ou vários sujeitos que atuam em determinada situação motriz”, ou seja, a ação motriz é o
movimento em si, porém não por ele mesmo, visto que ele assume diversos papéis, significados
e relações a cada situação motriz que o agente dessa ação é submetido dentro da lógica interna de
cada jogo, o que se configuram como objetos de estudo da Praxiologia Motriz.
Segundo Lagardera e Lavega (2003), a Praxiologia Motriz entende que essas interações
podem ser estabelecidas de diversas maneiras, podendo ser entre os jogadores, dos jogadores com
o espaço de jogo, dos jogadores com o material/elemento do jogo ou dos jogadores com o tempo
do jogo. Tendo em vista as características do voleibol de quadra, nos prenderemos nas relações
existentes entre jogadores, sendo que quando estabelecidas entre os companheiros denomina-se
comunicação e quando evidenciada com os adversários, chama-se contracomunicação.
Dessa forma, Parlebas ainda traz os conceitos de gestema e praxema, os quais o mesmo
denomina de relações indiretas, pois se tratam de elementos que não estão ligados à dinâmica do
jogo, mas sim ao comportamento corporal e aos signos que são emitidos a cada ação motriz dos
participantes do jogo. Os gestemas são entendidos como uma “classe de atitudes, mímicas, gestos
e comportamentos motores colocados em prática para transmitir uma pergunta, indicação ou
ordem tática ou relacional, como simples substituição à palavra” (Parlebas p. 238). Ou seja, são
gestos e indicações corporais emitidas para facilitar a comunicação entre os jogadores. Já os
praxemas são entendidos como a “conduta motriz de um jogador interpretada como um signo,
cujo importante é o comportamento observável e seu significado é o projeto tático correspondente
ao dito comportamento, tal e como é percebido”. (Parlebas p. 260). Dessa maneira, o praxema
caracteriza-se como a interpretação da mensagem da ação motriz de determinado sujeito dentro
do jogo, o que remete a determinadas antecipações e arranjos na possível futura ação motriz de
quem o interpreta.
Portanto, vale ressaltar a importância de desenvolver no aluno essa capacidade interpretativa
acerca das mensagens emitidas por companheiros e adversários para que o mesmo consiga
tomar a decisão mais adequada. Elliott e Mester (2000 apud LOVATO,
FERREIRA, TABORDA e RIBAS, p. 62) afirmam que “os processos de tomada de decisão
tratam do uso dessa informação para determinar qual resposta é necessária, e se essa resposta é
necessária”, assim sendo, essa capacidade interpretativa torna-se indispensável a partir do
momento em que o jogador é obrigado a decidir a todo instante dentro da dinâmica do jogo de
voleibol.
O Problema
Em uma breve análise das metodologias mais utilizadas nas aulas de ensino do voleibol,
grande parte da literatura que trata sobre o assunto enfoca demasiadamente no ensino puro da
técnica dos fundamentos desse esporte. Assim sendo, as relações de cooperação e oposição que
caracterizam essa modalidade no grupo dos esportes coletivos acabam sendo resumidos apenas
ao ensinamento dos esquemas de jogo, negligenciando a vasta gama de interações que existem
dentro de cada ponto de uma partida de voleibol. Corroborando isso, Araújo, Ribas e Silva (2011,
p. 3) afirmam que: “a literatura atual vem tratando o ensino dos esportes coletivos de forma isolada e desconexa do jogo, sem mostrar
os elementos de leitura e muito menos as interações de oposição que se estabelecem, impossibilitando o ensino e a
compreensão técnica no contexto do jogo (tática)”.
Então, a Praxiologia Motriz surge como um contraponto a essa lógica enfatizada no
ensino das técnicas, contemplando também os conhecimentos relacionados às interações que
surgem a partir da dinâmica do jogo. Dessa forma, a inserção do atleta no contexto do jogo e a
assimilação do papel que ele ocupa no mesmo, induzem a determinado comportamento corporal,
ou seja, a compreensão da tática do jogo faz com que o aluno entenda a importância da técnica,
dando significado ao aprendizado dos fundamentos básicos do jogo de voleibol. Bem como
afirma Fotía (2013, p. 76) que o aluno, na iniciação, “precisa desenvolver uma compreensão de
sua lógica interna através de tarefas globais (jogos simplificados e modificados), em vez de
utilizar-se de técnicas analíticas".
Conforme anteriormente foi citado, o levantador, pelo seu papel dentro da dinâmica do
jogo, está imerso em uma série de interações sociomotrizes de cooperação e oposição, bem
como Ribas (2014 p. 82) afirma “o levantador deve perceber uma série de aspectos do jogo em
relação ao adversário (oposição) e à própria equipe (cooperação)” e ainda na sequência de sua
obra, o mesmo cita oito aspectos que acredita serem relevantes para o processo de tomada de
decisão no levantamento, nos remetendo a perceber que são muitas variáveis que influenciam
nessa ação motriz e que as mesmas merecem mais atenção em todo e qualquer processo de
desenvolvimento de habilidades ligadas ao levantamento. Embasado nisto, a pesquisa torna-se
pertinente no momento em que buscará entender melhor como se dão todas essas relações no
contexto do jogo, almejando esclarecer de fato como as interações sociomotrizes apresentam-se
como agentes diretos na tomada de decisão no levantamento.
Pensando em ensino do voleibol, sendo na escola ou fora dela, o mesmo sempre se apresenta
como um esporte atrativo, principalmente pela sua capacidade de oportunizar chances a todos os
jogadores de atuar diretamente no rumo do jogo, devido ao intenso dinamismo e ao vasto número
de interações existentes em cada ponto, características marcantes nessa modalidade. Portanto,
esse trabalho pretende auxiliar a atuação de professores e demais profissionais que vislumbram
desenvolver o voleibol, no caso deste trabalho em específico o levantamento, em qualquer âmbito,
com enfoque principal nas interações entre os companheiros e adversários, principalmente
apresentando-se como uma
forma mais ampla de entender os processos interpretativos que acontecem na tomada de decisão
no levantamento.
A partir do que foi apresentado, percebendo a relevância desses conceitos dentro da lógica
do voleibol e a forma veemente e direta com que essas interações se fazem presentes na
modalidade, surge a intenção de discutir a forma como essas relações de comunicação e
contracomunicação influem para a tomada de decisão na ação motriz de levantamento dentro do
jogo de voleibol.
Objetivos
a) Objetivo Geral
Discutir a influência dos conceitos de comunicação e contracomunicação na tomada de
decisão da ação motriz de levantamento no jogo de voleibol.
b) Objetivos Específicos
Compreender a visão acadêmico-científica da relação entre comunicação e contracomunicação e
o levantamento abordado pelos diferentes teóricos.
Investigar as principais relações sociomotrizes em que o levantador é submetido durante a ação
motriz de levantamento.
Identificar a relevância da interpretação dos gestemas e praxemas dos jogadores no momento
do levantamento no jogo de voleibol para tomada de decisão.
Verificar a forma como ocorrem a comunicação e a contracomunicação no processo de
levantamento executado por jogadores de diferentes funções dentro do jogo de voleibol.
Metodologia A pesquisa, de cunho qualitativo e explicativo, desenvolver-se-á a partir de análises,
comparações e discussões referentes à bibliografia encontrada e escolhida, caracterizando-se
dessa forma como uma pesquisa bibliográfica. Gil (2008 p. 34) afirma que as pesquisas
explicativas “têm como preocupação central identificar os fatores que determinam ou que
contribuem para a ocorrência de fenômenos”. Gil (1994 apud LIMA e MIOTO, 2007, p. 40),
também explica que a pesquisa bibliográfica possibilita “um amplo alcance de informações, além
de permitir a utilização de dados dispersos em inúmeras publicações, auxiliando também na
construção, ou na melhor definição do quadro conceitual que envolve o objeto de estudo”. Assim
sendo, entendemos por necessário o uso da pesquisa bibliográfica e explicativa para que
consigamos compreender de forma concreta os principais conceitos que envolvem a
comunicação e a contracomunicação, embasando a relevância dos mesmos na ação motriz de
levantamento. Dessa maneira, vislumbra-se encontrar os pontos congruentes e divergentes dos
autores que tratam sobre esta temática, tentando enriquecer a discussão e melhor investigar a
aplicação teórica que estes conceitos vêm ganhando, formando assim, um caminho didático de
desenvolvimento da tomada de decisão dentro do levantamento.
Contudo, ainda é preciso delimitar o universo de estudo, pois grande parte da produção
acadêmica referente ao ensino do voleibol não atenta ao olhar que a Praxiologia Motriz lança a
cerca das modalidades esportivas. Faz-se necessário, então, utilizar referenciais teóricos que
contribuam na compreensão de determinados conceitos. Salvador (1986 apud LIMA e MIOTO,
2007, p. 41) aponta quatro critérios para delimitação do referencial teórico. São eles, o parâmetro
temático, parâmetro linguístico, principais fontes e parâmetro cronológico. Tendo esses conceitos
como base para a escolha do referencial teórico, serão consideradas relevantes as obras que se
restringem a discutir o voleibol, o levantamento e a tomada de decisão, para que se consiga
estabelecer paralelos com os conhecimentos abordados pela Praxiologia Motriz, bem como, as
obras escritas em português, inglês e espanhol, visto que facilitará o processo, dificultando
prováveis más interpretações do que os autores trazem em seu discurso.
Resultados Esperados
Com esse estudo, pretende-se legitimar a importância da aplicação dos conhecimentos
que a Praxiologia Motriz atribui em relação ao levantamento no jogo de voleibol, assim
apresentando-se como uma forma mais ampliada de entendimento desta modalidade esportiva,
auxiliando no processo de ensino dos momentos do jogo, em especial o levantamento, ligados a
essas interações estabelecidas. A partir disso, propõe-se a esquematização de uma rede de
influências dessas relações no levantamento, na tentativa de traçar um caminho didático para o
desenvolvimento do mesmo, com enfoque na tomada de decisão. Essa proposta teria como
objetivo principal servir de apoio à prática de professores ou profissionais da área da Educação
Física para o desenvolvimento do levantamento, seja na escola ou em outro contexto, com ênfase
nas relações e interpretações que se estabelecem entre os jogadores no voleibol.
Além disso, busca-se compreender a relevância dessa rede de influências dentro do
processo de ensino-aprendizagem dos esportes coletivos como um todo, tendo em vista a
cooperação e a oposição, características imprescindíveis dessas modalidades, como elementos
chave para o entendimento, para a dinâmica e para a aplicação dos esportes na sociedade.
Também se vislumbra propor novas interações, dialogando entre os autores, para avançarmos na
produção científica acerca das relações entre comunicação e contracomunicação e a tomada de
decisão, aspectos relevantes dentro da dinâmica do jogo, ainda buscando facilitar o entendimento
da forma como o levantamento atua veementemente no rumo do jogo de voleibol.
Referências ARAÚJO, P. A; RIBAS, J. F. M.; SILVA, S. D. O Levantamento no Voleibol. XVII
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OS JOGOS OLÍMPICOS SOB A ÓTICA DA PRAXIOLOGIA MOTRIZ
AUTORES:
LEONARDO MACHADO DA SILVA1
CESAR VIEIRA MARQUES FILHO ¹
SABRINE DAMIAN DA SILVA ¹
RESUMO
Este estudo objetiva classificar as provas dos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro de acordo
com o Sistema de Classificação de Parlebas, que tem se constituído em um dos relevantes
conhecimentos que possui instrumentos de análise de jogos e esportes, evidenciando a sua
estrutura e a sua dinâmica de funcionamento. Foram analisadas e classificadas 181 provas,
pertencentes a 41 modalidades olímpicas. Os resultados encontrados apontam para uma leve
superioridade no número de provas com aspectos sociomotrizes em relação aos psicomotrizes,
assim como, uma predominância de provas com modalidades para homens e mulheres, sendo
encontrado um número muito pequeno de provas voltadas exclusivamente para o sexo
masculino ou feminino. Outro elemento visível é que a maior parte das atividades se realiza em
meio padrão. Ainda, considerando todos os critérios de análise, constatou-se como maioria
provas psicomotoras realizadas em meio estável.
PALAVRAS-CHAVE: Praxiologia Motriz.Jogos Olímpicos. Educação Física
INTRODUÇÃO
Os Jogos Olímpicos têm uma longa história que nos leva a tempos muito antigos. Tudo
começou na Grécia, cerca de 3.000 anos atrás, não se sabe exatamente quando começou, mas a
primeira menção escrita dos Jogos Olímpicos remonta a 776 aC., quando foi organizado o
primeiro evento Olímpico com periodicidade definida. Esses jogos eram realizados a cada
quatro anos, período que adquiriu o nome de "Olimpíada", o qual foi usado como sistema de
data, ou seja, o tempo foi contado em Olimpíadas, em vez de anos (THE OLYMPIC
MUSEUM EDUCATIONAL AND CULTURAL SERVICES, 2013).
As competições eram realizadas em Olímpia, Santuário Sagrado localizado às margens
do Rio Alfeu, oeste da Península do Peloponeso, palco das maiores manifestações sociais,
políticas, religiosas e esportivas do mundo antigo. Foram essas competições organizadas em
Olímpia que receberam o nome de "Jogos Olímpicos". É difícil saber exatamente o que deu
1 Acadêmico do curso de Mestrado em Educação Física do Programa de Pós-graduação em Educação Física do
Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria.
origem aos antigos Jogos, porém são várias as versões que tentam explicá-los. Historicamente,
os Jogos foram criados para proporcionar união para o mundo helênico, que, naquela época,
era dividido em cidades-estados que estavam constantemente em guerra. As guerras eram
interrompidas antes, durante e depois dos jogos a fim de permitir que os atletas e os
espectadores, viajassem para os locais de jogos em total segurança, configurando um clima de
paz considerado importante durante o período de competição. A mitologia se confunde com
a história, e os eventos que aconteceram durante este período também foram muitas vezes
explicados como sendo o resultado de uma intervenção divina. (THE OLYMPIC MUSEUM
EDUCATIONAL AND CULTURAL SERVICES, 2013; MACHADO, 2012).
Neste período o programa dos Jogos Olímpicos consistia somente em esportes
individuais, não havendo esportes de equipe, sendo visto o homem (sexo masculino) sob a
forma de corpos perfeitos e vigorosos, em que irradiavam força espiritual e nobres ideias. Os
que possuíam tais qualidades eram considerados seres superiores, possuidores da chama divina
e considerados heróis. E assim por mais de mil anos, os gregos, e mais tarde os romanos,
se reuniram em Olímpia para celebrar os Jogos. Em 393 dC., o imperador cristão Teodósio
I decretou a extinção dos Jogos, por considerá-los festa pagã. Estes começaram então a
desaparecer gradualmente e o local da Olímpia foi abandonado. Terremotos destruíram os
edifícios e suas ruínas aos poucos desapareceram sob a terra, não havendo quaisquer
vestígios visíveis do local. Porém, graças aos escritos de historiadores e arqueólogos antigos, a
memória dos Jogos e do seu lugar no mundo grego, não foi totalmente esquecida (THE
OLYMPIC MUSEUM EDUCATIONAL AND CULTURAL SERVICES, 2013).
Em 1892 foi apresentado durante o 5° aniversário da União das Sociedades Francesas
de Esportes Atléticos o projeto idealizado por Barão de Coubertin para a restauração dos Jogos
Olímpicos como na Grécia Helênica. Como resultado deste, em 1894, em Paris, teve início
o congresso esportivo-cultural, no qual Coubertin apresentou a proposta de recriação dos
Jogos Olímpicos. Este período ficou marcado pela criação do Comitê Olímpico Internacional
(COI) e pelo estabelecimento do Movimento Olímpico que teve como ideia inicial, e que
posteriormente foi perpetuada, a celebração de uma competição de caráter internacional, com
realização quadrienal, cujos participantes estariam vinculados a representações nacionais.
Embora o desejo do Barão de Coubertin fosse de um Movimento Olímpico alheio às questões
sociais e políticas do mundo contemporâneo nem sempre foi o que prevaleceu, pois os Jogos
Olímpicos da Era Moderna já sofreram interrupção por causa das duas Grandes Guerras e dos
boicotes promovidos por países de várias partes dos continentes (RUBIO, 2010).
O Movimento Olímpico tem por objetivo contribuir para a construção de um mundo
pacífico e melhor, através da educação dos jovens por meio do esporte praticado sem qualquer
tipo de discriminação e dentro do espírito olímpico, que exige entendimento mútuo com
espírito de amizade, solidariedade e fair play. Essas ações do Movimento Olímpico são
norteadas pela filosofia do Olimpismo, o qual exalta o indivíduo como um todo, equilibrando
corpo e mente. Misturando esporte, cultura e educação, o Olimpismo procura criar um modo
de vida baseado na alegria encontrada no esforço, no valor educacional do bom exemplo e no
respeito dos princípios éticos fundamentais. O símbolo dos Jogos é representado por cinco
anéis que fazem alusão aos cincos continentes, embora não haja uma especificação de cada
anel para determinado continente. Eles são entrelaçados para demonstrar a universalidade do
Olimpismo e do encontro de atletas do mundo todo (LIMA; MARTINS; CAPRARO, 2009).
Complementa Pierre Parlebas em seu estudo sobre os Jogos Olímpicos de 1984
(PARLEBAS, 2003) que esses dispositivos sociais concretos, tais como os Jogos Olímpicos,
são reveladores de grandes tendências culturais e orientações sociopolíticas, já que ele
constatou que os Jogos Olímpicos valorizam as atividades físicas individuais ao invés de
equipe, as práticas de oposição e não de cooperação, os papéis masculinos e femininos
convencionais e não os papéis sexuais modernos. Assim, através do Sistema de Classificação
de Parlebas poderemos definir com mais clareza os distintos grupos de manifestações de jogos
e esportes com critérios científicos.
Os Jogos Olímpicos apresentam-se divididos em edições de Inverno e de Verão, os
quais se alternam em um período de dois anos. Neste estudo serão abordados somente os
Jogos Olímpicos de Verão, os quais terão a próxima edição no ano 2016 que será realizada no
Brasil, na cidade do Rio de Janeiro. Atualmente, a escolha da sede para realização dos Jogos
Olímpicos é uma disputa entre as grandes metrópoles do mundo, em um processo que demanda
alguns anos (RUBIO, 2010). Em 02 de outubro de 2009, em Copenhague, na Dinamarca, foi
anunciado que o Rio de Janeiro ganhou o direito de sediar os Jogos Olímpicos e Paralímpicos
de 2016. Uma decisão histórica, pois o maior evento esportivo do mundo chega à América do
Sul pela primeira vez na história.
Trata-se de um evento em que os brasileiros já conseguem sentir seus efeitos próximos,
como por exemplo, desde o anúncio do Brasil como sede da Copa do Mundo da FIFA 2014,
movimentos sociais se organizaram para denunciar e questionar decisões e arbitrariedades
acerca de seus preparativos (ANJOS; DANTAS; SANTANA, 2013). Baseado na relação do
povo brasileiro com o megaevento que se aproxima, este estudo objetiva classificar as provas
dos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro de acordo com o Sistema de Classificação de
Parlebas, que tem se constituído em um dos relevantes conhecimentos que possui
instrumentos de análise de jogos e esportes, evidenciando a sua estrutura e a sua dinâmica
de funcionamento (PARLEBAS, 2001), contrastando com a realidade social que nos
encontramos hoje.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Praxiologia Motriz, também conhecida como Teoria da Ação Motriz, surgiu na
França na década de 1960, com o professor Pierre Parlebas. Uma das contribuições da
Praxiologia Motriz para o contexto da Educação Física consiste em definir melhor os distintos
grupos de manifestações de jogos e esportes com critérios científicos. Segundo Lavega (2008,
p.82) “é totalmente errôneo e equivocado fazer juízo de valor sobre as práticas motrizes,
buscando ordená-las atendendo a um critério de hierarquia no valor ou importância de tais
manifestações”. Nesta linha, Parlebas criou critérios científicos de classificação dos jogos e
esportes, no caso, o sistema de Classificação.
O sistema de classificação de Parlebas (2001) parte da compreensão do jogo como um
sistema, ou seja, leva em consideração a totalidade, as partes e suas relações recíprocas.
A relação com o meio físico é entendida pela informação que o sujeito deduz sobre
este meio material e que implique em uma organização das condutas motrizes em função
desse meio. São de dois tipos: estável ou padrão e instável. Se o meio físico for conhecido do
praticante, como pista de atletismo ou quadras, a informação dada pelo meio é nula, ou seja, o
participante não deverá perder seu tempo precioso em realizar leituras referentes ao meio
porque este já será amplamente reconhecido. Inclusive, a legislação esportiva prevê uma
padronização do meio. As corridas de atletismo, por exemplo, deverão ser realizadas em
espaços próprios, com pisos e medidas regulamentadas. Isso acontece com todos os esportes
praticados em meio estável: futebol, voleibol, basquetebol, handebol entre outros.
Já, nas atividades de meio instável, o praticante terá que realizar uma constante leitura
do meio para adequar suas condutas motrizes a essa prática. Um candidato a surfista que não
conhece o melhor local para pegar uma onda ou que não fica atento aos sinais do mar terá
poucas chances de obter êxito nesse tipo de prática. A leitura das informações do meio, aqui, é
essencial.
O outro critério, relativo às interações entre os participantes, Parlebas nos mostra que
existem duas formas básicas de interagir: contra comunicação ou interação de oposição e
comunicação ou interação de cooperação. Essas atividades são conhecidas como sociomotrizes,
justamente por conterem em sua essência algum tipo de interação. Uma terceira opção seriam
as atividades desprovidas de interação, ou as atividades psicomotrizes, como o caso do salto
em altura ou da corrida dos 100 metros. Da combinação desses critérios é possível construir
quatro grandes grupos: 1) sem interação ou psicomotriz; 2) interação de oposição ou
sociomotrizes de oposição; 3) interação de cooperação ou sociomotriz de cooperação; 4)
interação de oposição e cooperação simultânea ou sociomotriz de cooperação- oposição.
E foi mesclando os critérios relativos ao entorno físico com os critérios relativos à
interação que Parlebas chegou as seguintes categorias do sistema de classificação: Sem
Interação padrão; Sem Interação incerto; Cooperação padrão, Cooperação incerto; Oposição
padrão; Oposição incerto; Cooperação-Oposição padrão; Cooperação-Oposição incerto.
Classificação também conhecido como CAI, que são as iniciais de Companheiro, Adversário e
Incerteza. Na sequência são apresentadas as características de cada categoria. Quando houver
a ausência de algum dos critérios este será representado com uma linha abaixo da letra
correspondente.
CAI: nessa categoria não há interação com companheiros nem com adversários, assim
como, também não há incerteza referente ao entorno físico. São exemplos de atividades os
lançamentos e saltos do atletismo.
CAI: nesse grupo não há interação alguma com outros participantes, porém há incerteza
em relação ao entorno físico. São exemplos as atividades realizadas de forma individual na
natureza como escalada e surf.
CAI: refere-se às situações sociomotrizes onde há apenas a interação entre
companheiros, em um meio estável, padrão. Como exemplo tem-se as atividades como
patinação em dupla e nado sincronizado.
CAI: corresponde as atividades onde há interação entre companheiros, em um meio
instável, como, por exemplo, nas corridas de orientação e no alpinismo em equipe.
CAI: essa categoria se refere às práticas onde há apenas a presença de adversários,
realizada em um meio estável, característico de atividades como tênis individual, lutas e
esgrima.
CAI: nesse grupo há interação de oposição com adversário, em um meio instável. São
exemplos práticas como: maratona, corrida de mountain bike e motocross.
CAI: corresponde as situações sociomotrizes em que há companheiros e adversários,
realizadas em meio estável. Nesta categoria encontram-se práticas motrizes como cabo de
guerra e futebol.
CAI: nessa categoria há presença de companheiros e adversários interagindo em um
meio instável, causador de incertezas, como na atividade busca ao tesouro.
Nessa classificação de Parlebas é importante destacar que as situações motrizes que
pertencem a uma mesma categoria têm a mesma importância, independente de ser um jogo,
esporte ou prática inventada (LAVEGA, 2008).
A partir dessas categorias do Sistema de Classificação de Parlebas, apresentadas acima,
que foi realizada a análise das provas dos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro.
Inicialmente foi realizada uma busca no site do Comitê Olímpico Internacional, de
onde se retiraram os Jogos de verão e suas respectivas provas para a classificação no CAI.
Como nos Jogos Olímpicos Modernos existem provas equivalentes para homens e
mulheres, estas foram consideradas como uma mesma prova, como por exemplo, o handebol
que possui modalidade masculina e feminina, foi considerado para os fins desta classificação
como handebol apenas, sem a distinção de sexo. Porém ao longo do estudo serão destacados
os jogos que possuem modalidades específicas para um sexo ou outro e as que são praticadas
de forma mista.
Jogos os quais não foram possíveis classificá-los devido a serem compostos por mais de
uma prova e estas possuírem diferentes tipos de interação tanto entre os participantes como com
o meio físico, não foram classificadas.
Assim foram analisadas e classificadas para este estudo um total de 181 provas,
pertencentes a 41 modalidades olímpicas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os rumos do Olimpismo e do Movimento Olímpico vem sendo abordado por distintos
autores, como: Brohm (1993), Guttmann (1992), Jarvie (2006), Macclancy (1996), Maguire
(2005), Mandell (1986), Simons e Jennings (1992). Esta questão vem sendo debatida, porque
dentre os vários fatores, um dos que está mais evidente é a transformação dos Jogos Olímpicos
em um dos produtos mais lucrativos do mundo, o que se distancia do ideal desejado no projeto
do Barão de Coubertin. Essa transformação mudou radicalmente as relações do atleta com a
prática esportiva, passando de um modelo amador para extremo profissionalismo, assim
como, o entendimento dos Jogos Olímpicos e do Olimpismo pela sociedade, que deixou de
ser um patrimônio cultural da humanidade e passou a ser um bem de consumo, que em alguns
casos para uso de poucos (RUBIO, 2011).
As relações das práticas manifestadas nos Jogos Olímpicos são mais bem definidas no
Sistema de Classificação de Parlebas onde encontramos as provas classificadas da seguinte
maneira: Sem interação em meio padrão, 45,9%; Sem interação em meio incerto, 1,1%;
Interação de cooperação em meio padrão, 12,2%; Interação de cooperação em meio incerto,
0,5%; Interação de oposição em meio padrão, 27,6%; Interação de oposição em meio incerto,
2,8%; Interação de cooperação e oposição em meio padrão, 7,7%; Interação de cooperação e
oposição em meio incerto, 2,2%.
Esta classificação nos mostra a predominância de práticas psicomotoras, ou seja, sem
interação com outros praticantes e realizadas em meio padrão. Isso ressalta a individualidade
das provas, pois elas dependem somente do próprio competidor.
As modalidades que possuem interação com cooperação e oposição, mesmo estando
entre os esportes mais praticados e de maior visibilidade no mundo, caso do futebol, voleibol e
basquetebol, representam a marca pouco expressiva de 9,9%.
Os esportes realizados em meio padrão, onde o entorno físico é conhecido pelo
praticante e a informação dada pelo meio é nula (RIBAS, 2014), constituem significativa
maioria (63,4%) se comparados com os de meio incerto (6,6%), onde o praticante tem que
realizar constante leitura do meio para adequar suas condutas motrizes. A menor porcentagem
(1,1% e 0,5%) é apresentada nas provas realizadas no meio incerto sem interação ou com
cooperação, as quais dizem respeito a caiaque e canoa simples, e canoa em dupla,
respectivamente.
Em relação apenas à interação entre os participantes, é possível perceber certo
equilíbrio, sendo 53% das provas relativas a atividades sociomotoras, enquanto 47% dizem
respeito à provas psicomotoras. Mesmo percentual encontrado no estudo de Parlebas (2003),
onde ele realizou uma distribuição das provas dos Jogos Olímpicos de 1984 nas 8 categorias
do Sistema de Classificação. Outro resultado semelhante ao de Parlebas foi a predominância
dentre as 8 categorias de provas sem interação, ou seja, praticadas individualmente, por mais
que a prevalência tenha sido de atividade sociomotoras.
Nos Jogos Olímpicos da Grécia Antiga haviam três principais critérios para a
participação nos Jogos: a pessoa tinha que ser do sexo masculino, de origem grega e um
homem livre. As mulheres, os escravos e os estrangeiros eram excluídos das competições,
sendo a maioria dos atletas de famílias nobres (THE OLYMPIC MUSEUM EDUCATIONAL
AND CULTURAL SERVICES, 2013).
O primeiro registro da participação das mulheres nos Jogos Olímpicos da Era Moderna
remete ao ano de 1900, no ano de 2005 elas já correspondiam a 40,7% do total de atletas (Da
COSTA; MIRAGAYA, 2006). Quando se fala em modalidades com participações femininas,
elas eram 5 nos Jogos de 1900. Cinquenta e dois anos depois, elas já representavam 25
modalidades. Em 2004 esse número chegou a 124 e, nos Jogos seguintes (2008 e 2012),
passaram a 127 e 123, respectivamente (RIBEIRO; FELIPE; SILVA; CALVO, 2013).
Também foram encontradas provas realizadas de forma mista, ou seja, homens e
mulheres competindo juntos em uma mesma prova. São elas: as provas de hipismo, tênis em
dupla mista e badminton em dupla mista. Na classificação de acordo com o sexo, as provas
são dispostas da seguinte forma: provas com modalidades masculinas e femininas, 69,1%;
provas com modalidades somente masculinas, 21,5%; provas com modalidades somente
femininas, 5%; provas com modalidades mistas, 4,4%.
O que se constatou nesse estudo é que as provas disputadas nos Jogos Olímpicos
Modernos tem predominância de provas equivalentes para homens e mulheres. Com uma
parcela inferior de provas estritamente voltados para um sexo ou outro, ou mistas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde a restauração dos Jogos Olímpicos pelo Barão de Coubertin, eles foram se
alterando de diferentes formas com o passar dos anos. Por se tratar de um evento esportivo de
grandes proporções, logo outros segmentos da sociedade criaram relações e exerceram
influências no que diz respeito às Olimpíadas. Segundo RUBIO (2011) o esporte é um dos
maiores fenômenos culturais da sociedade contemporânea e em virtude disso, suas
características em muito se assemelham com a do contexto no qual se insere. A Indústria do
Esporte possui números consideráveis e seu impacto social, cultural e econômico são
expressivos no mundo (MAZZEI; OLIVEIRA; JUNIOR; BASTOS, 2013). Nesse aspecto, o
esporte transcende o âmbito de simples atividade física e passa uma trama de interesses
sociais, como o político e o econômico.
Mediante todas essas relações de complexidade estabelecidas entre o esporte (neste
caso, os que constituem os Jogos Olímpicos) e fatores externos, a Praxiologia Motriz surge
como possibilidade de classificação e análise desses esportes, a partir de uma base científica
criteriosa. Esse estudo constitui-se em uma análise preliminar que posteriormente será
aprofundada.
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Endereço dos autores para correspondência:
Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação Física e Desportos
Av. Roraima, Cidade Universitária, prédio 51, sala 2047
CEP: 97119-000
Santa Maria, RS - Brasil
E-mail:
CESAR VIEIRA MARQUES FILHO ([email protected])
LEONARDO MACHADO DA SILVA ([email protected])
JOÃO FRANCISCO MAGNO RIBAS ([email protected])
SABRINE DAMIAN DA SILVA ([email protected])
PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS ECOMOTRICES
PEDAGOGIA DAS CONDUTAS ECOMOTRIZES
Juan Pedro Rodríguez Ribas1
RESUMEN
El objetivo de esta aportación es fundamentar los distintos aspectos a trabajar en las
conductas motrices, considerando los dominios del entorno (medio) de acción. Partiendo
de los fundamentos de la Pedagogía de las conductas motrices, se define “Educación
física” de forma práctica, se identifican los componentes de la acción motriz y se
especifica cada dominio de acción en función del número de entornos que contiene. El
resultado es la conformación de meta-dominios de acción que contienen los restantes
dominios. Las formas de significación que realiza el alumno se muestran diferentes para
cada meta-dominio y esta particularidad orienta la metodología de intervención que
debería usar el profesor en el tratamiento de las conductas de sus alumnos. La
hipótesis que se confirma es que las distintas formas de las condiciones del entorno que
se dan en las prácticas físicas son del mismo tipo que las que se dan en la vida cotidiana.
Esto lleva a concluir que la intervención sobre las conductas ecomotrices es idónea para
el trabajo mediante competencias y también bajo un formato de proyectos
interdisciplinares.
PALABRAS CLAVE: Educación física, conducta ecomotriz, meta-dominios de acción
RESUMO
O objetivo desta contribuição é fundamentar os distintos aspectos a serem trabalhos nas
condutas motrizes, considerando os domínios do entorno (meio) de ação. Partindo dos
fundamentos da pedagogia das condutas motrizes, se define “Educação física” de forma
prática, se identificam os componentes da ação motriz e se especifica cada domínio de
ação em função do número de entornos que contém. O resultado é a conformação de
meta-domínios de ação que contém os domínios restantes. As formas de significação que
realiza o aluno se mostram diferentes para cada meta-domínio e esta particularidade
orienta a metodologia de intervenção que deveria usar o professor no trato das condutas
de seus alunos. A hipótese que se confirma é que as distintas formas das condições de
entorno que se dão nas práticas físicas são do mesmo tipo que as que se dão na vida
cotidiana. Isto leva a concluir que a intervenção sobre as condutas ecomotrizes é idônea
para o trabalho mediante competências y também sob um formato de projetos
interdisciplinares.
PALAVRAS CHAVE: Educação física, conduta ecomotriz, meta-domínios de ação
1 Licenciado y Doctor en Educación física. Licenciado en Filosofía
Universidad de Gales (Reino Unido). EADE-Málaga (España)
EDUCACIÓN FÍSICA: CONDUCTA, ACCIÓN Y ENTORNO
Las teorías de la Pedagogía ante todo tienen un sentido práctico: proponen como
deseables unos objetivos educativos y recomiendan determinados procedimientos para
conseguirlos. Lo anterior implicará algunos supuestos acerca de los objetivos a alcanzar,
acerca de quiénes deben ser educados y acerca de qué métodos hay que usar para
educarlos.
Y por eso a efectos prácticos la definimos así: “Educación física es una práctica
de intervención pedagógica que utiliza las situaciones motrices como contenidos
educativos” (Hernández Moreno y Rodríguez Ribas, 2004: 22). Esta definición práctica
tiene un trasfondo teórico que la sustenta: la Pedagogía de las conductas motrices
(Parlebas, 2001).
Una educación de la conducta motriz supone entender a la persona como una
totalidad (Lagardera y Lavega, 2003), donde los aspectos cognitivo, afectivo, relacional
y semiotor se hacen manifiestos mediante las acciones de la persona (Parlebas, 2001).
A nuestros efectos prácticos, la intervención del docente se dirige hacia los
valores, el carácter, las emociones, las intenciones, las significaciones, los saberes, las
habilidades, las capacidades, la ideología, la expresión, la comprensión... Si el alumno
actúa como una integridad, el profesor dirige su intervención hacia los diversos aspectos
del alumno.
El objetivo de esta aportación es fundamentar los distintos aspectos a trabajar en
las conductas motrices, considerando los dominios del entorno de acción.
El actuar del alumno en el mundo es global, pero el gran contexto universal se
presenta bajo tres formas y sus acciones se caracterizan según esos tres submundos:
- El entorno ambiental, que es el medio físico, el de los elementos de la
“naturaleza”.
- El entorno personal, el medio que corresponde estrictamente al individuo, a su
particularidad. - El entorno social, que es el medio humano, el de las relaciones interpersonales.
De cada uno de ellos, por separado o conjuntamente, se ocupan la Filosofía y
también muchas ciencias: Biología, Psicología, Sociología, Antropología, Física,
Química, Historia, Semiótica y Lingüística...
Por ejemplo, T. Parsons (Rocher, 1990) dice que toda acción, aunque global, se
sitúa en cuatro contextos: el biológico (p. e. lo estudia la Neurofisiología), el psíquico
(p. e. lo estudia la Psicología), el social (p. e. lo estudia la Sociología) y el cultural (p. e.
lo estudia la Antropología).
La perspectiva práxica, la de la acciones de la persona, nos remite a sus
componentes. J. Mosterín (1987: 176) nos recuerda que “... la acción es una entidad
teórica formada por el hecho espacio-temporal observable y una intención inobservable”.
Toda acción conlleva un sentido interno (García Selgas, 1994), que la persona utiliza
como orientación o como significado, y que el mismo protagonista, sus semejantes o el
estudioso de la acción tratará de identificar. Además la acción considera ineludiblemente
el contexto real que la persona construye (Navarro, 1994) y sus posibilidades de
modificarlo.
La conducta motriz se hace patente en las prácticas físicas que la persona realiza
mediante las acciones motrices (Parlebas, 2001). Por eso se entiende que la acción motriz
es un elemento común que aparece en todas las prácticas físicas y deportivas. Una acción
motriz (lanzar a canasta, realizar una figura de danza, arrastrarse por el suelo buscando
el “tesoro pirata”, virar en vela, mantener una postura de Yoga, correr
para estar “en forma”…) se diferencia de las acciones no motrices (leer un periódico,
cargar la compra semanal del súper, correr para pillar el autobús).
La definición más aproximada de “acción motriz” desde el paradigma de la teoría
de la acción será: “realización de la persona que toma sentido en función de sus objetivos
motores asociados a las condiciones del entorno”. Su “fórmula” (reuniendo todos los
componentes mínimos de una acción) es:
Acción motriz = realización+objetivo motor+condiciones del entorno+sentido.
Pese a su trascendencia, en esta aportación no abordaremos el papel del
componente “objetivo motor” como identificador de las acciones motrices, como
clasificador de las prácticas físicas, como guía de las acciones motrices y como
organizador del aprendizaje (ver al respecto: http://www.efdeportes.com/efd146/que-es-
actividad-fisica-y-deportiva.htm). Tampoco hablaremos, por el momento, de la
contribución de los objetivos motores a la comprensión de los significados que surgen
en cada alumno.
Sí profundizaremos, sin embargo, en el entorno de acción y en las formas de
sentido de las conductas de los alumnos.
“Ecología” viene de “eco” (“casa”, con la misma raíz de Eco-nomía) y atiende a
las relaciones de los seres vivos entre sí y de su relación con el medio. En este sentido
de “entorno” y “medio” es en el que lo vamos a utilizar. Hay una Ecología, sin más, que
trata de conocer las características y procesos que aparecen en el entorno físico y sus seres
vivos. Por otro lado, hay una Ecología humana que se especializa en el medio social. En
la práctica física y deportiva, el estudio de las condiciones de los entornos personal, social
y ambiental lo vamos a denominar “Eco-motricidad”.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA: META-DOMINIOS DE ACCIÓN Y
SEMIOTRICIDAD DE LAS CONDUCTAS
En las prácticas físicas, la particularidad es que las conductas motrices de las
personas se manifiestan dependiendo del número de entornos que contienen sus acciones:
- Praxiocorporales. Son aquellas acciones en la que solo se necesita la
corporalidad para realizarla; p. e. relajación muscular, control respiratorio, assanas de
Yoga… Se evita la interferencia o el contacto con el mundo físico y con los otros. Es el
dominio de las “intra-acciones motrices”, de las situaciones intromotrices.
- Praxioambientales. Necesariamente las acciones utilizan el entorno ambiental
(terrenos, objetos, tiempo físico, desplazamientos…, además del entorno corporal. Por
ejemplo, en las carreras y saltos en solitario, en el manejo de objetos, en la gimnasias,
mímica o baile sin compañía. Estas prácticas físicas son individuales (situaciones
psicomotrices), pues se trata de evitar la relación con los otros. Es el dominio de las
acciones motrices.
- Praxiosociales. Necesariamente las acciones se deben realizar junto a otros
participantes, además de los requerimientos de los entornos corporal y ambiental; p. e.
deportes de equipo, juegos de persecución, luchas, tenis, escalada... Es el dominio de las
“inter-acciones motrices”, de las situaciones sociomotrices.
Puesto que contienen a todas las formas posibles de acción, estas tres grandes
categorías son los meta-dominios de acción motriz. El diseño de los currículos de
Educación física debe organizarse en torno a los dominios de acción (Lagardera y
Lavega, 2003) si se desea que el alumnado adquiera la diversidad de competencias
motrices, disfrute de una gran variedad de experiencias motrices y no se excluyan
aspectos de su conducta motriz.
Las formas de interpretar las condiciones motrices del entorno, los sentidos que el
alumno otorga a sus acciones y los tipos de significados (Eco, 1990) que utiliza, son
diferentes para cada entorno. En el entorno corporal los signos-acción del alumno son
síntomas. En el entorno ambiental los signos-acción son indicios. En el entorno social los
signos-acción son símbolos entendibles por otros.
El tratamiento metodológico semiotriz (como teoría del signo motor; Parlebas,
2001) es diferenciado para cada meta-dominio de acción y el profesor ha de tenerlo en
cuenta en su intervención con sus alumnos.
La conducta del alumno focaliza únicamente sus síntomas corporales en la
relajación, en el Yoga o en el control de la respiración. En el meta-dominio praxio-
corporal el profesor ha de gestionar la información (consignas, feed-back, conocimiento
de la ejecución y de los resultados...) en función de lo que cada alumno siente y de lo
que nota en su corporalidad. En las situaciones intromotrices es imprescindible
acondicionar el medio para favorecer que el alumno centre la atención en esos síntomas
y no en lo que haya alrededor ni en los demás.
Si es una situación correspondiente al meta-dominio praxio-ambiental (situación
psicomotriz), el profesor procura que el alumno atienda a sus propios síntomas corporales
y también a indicios provenientes del medio físico. En la escalada, en el salto de altura,
en la gimnasia individual, en las manualidades, en la representación de mímica, en un test
de condición física, en un paseo en bicicleta por el campo, en todas estas actividades las
referencias extracorporales son absolutamente imprescindibles. El profesor guía al
alumno para que pueda seleccionar los significados relevantes referidos al uso del terreno
y los objetos, al cálculo del tiempo, a la gestualidad más apropiada, aunque sin descuidar
los síntomas intra-corpóreos.
El meta-dominio praxio-social es el más complejo. Las situaciones sociomotrices
compendian síntomas corporales, indicios ambientales y símbolos motores (“praxemas”
diría Parlebas, 2001). La simbolización toma referencias de las distancias
interpersonales, las gestualidades compartidas, los tiempos sincronizados, todos ellos en
cooperación y/o en oposición, para la participación simultánea o alternativa, con similitud
o con diferenciación de acciones… Baloncesto, carreras colectivas, combates, juegos de
persecución, pelota cazadora, bailes cooperativos, juegos de dinámica grupal,
estiramientos asistidos, etc. son casos en los que las inter- acciones condicionan las
maneras de significar, tomando tres focos de percepciones y tres maneras de interpretar.
Tabla 1. Meta-dominios de acción según número de entornos implicados y
orientaciones para el tratamiento metodológico de las conductas motrices. META-
DOMINIOS
DE ACCIÓN
ENTORNOS
IMPLICADOS
TIPO DE
INFORMACIÓN
(signos)
TIPO DE
ACCIONES
SITUACIONES
MOTRICES
EJEMPLOS
PRAXIO-
CORPORAL
corporal síntomas Intra-acción
motriz
Intro-motrices Relajación, Yoga,
control respirator.
PRAXIO-
AMBIENTAL
corporal +
ambiental
síntomas+
indicios
acción
motriz
Psico-motrices Carreras, tiros a
canasta
PRAXIO-
SOCIAL
corporal +
ambiental
+ social
síntomas +
indicios +
símbolos
inter-acción
motriz
Socio-motrices Danza cooperati.
baloncesto, mate,
bádminton
ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA: CONDICIONES DEL ENTORNO Y
COMPETENCIAS
Las condiciones de los entornos, sea cual sea el meta-dominio de acción, se
resumen en tres dimensiones: la gestualidad, el espacio y el tiempo. Nuevamente se
confirma que los tres meta-dominios contienen todas las formas y usos de esas
condiciones. Es decir, son meta-dominios porque se conforman a partir de los restantes
dominios de acción, donde cada uno de estos dominios se definen por las condiciones
del entorno. En una Ecología humana (socio-cultural) son tres las disciplinas que se
ocupan de esas tres dimensiones:
- La Kinésica estudia cómo las personas utilizan su gestualidad personal, su
gestualidad en el entorno ambiental y su gestualidad social.
- La Proxémica se dedica al estudio sobre cómo las personas utilizan el espacio
ambiental, el espacio personal y el espacio social.
- La Cronémica analiza cómo las personas usan el tiempo físico, el tiempo
personal y el tiempo social.
¿Qué es lo que tiene de particular una “Ecología deportiva”, esa “Ecología de las
prácticas físicas”? Pues, en principio, la Ecomotricidad no presenta grandes diferencias
respecto de la Ecología y la Ecología humana. La hipótesis es que las características y
uso de los tres entornos durante las prácticas físicas y deportivas son semejantes a las
características y uso de los tres entornos (personal, social y ambiental) fuera de las
prácticas motrices.
Si deseamos apoyar esta interesante idea para la perspectiva pedagógica, entonces
es que aceptamos que existen trasvases y transferencias fluidas entre las experiencias
motrices en Educación física que tiene el alumno y su contexto cotidiano (Rodríguez
Ribas, 2001). En otras palabras, las condiciones de las tareas didácticas y de la dinámica
de las situaciones motrices son del mismo tipo que las condiciones del contexto. Esto
plantea una enorme ventaja para el trabajo por competencias en Educación física. Véase,
si no, la definición de Ruiz Pérez (1995) de competencia motriz:
“el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos
que intervienen en las múltiples interacciones que realiza en su medio y con los
demás, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas
motrices planteados, tanto en las sesiones de Educación Física como en su vida
cotidiana”.
Se pueden poner numerosos ejemplos para confirmar la hipótesis. Se hallan
situaciones sociomotrices en pura oposición de individuos (luchas y combates,
bádminton, carreras masivas...), tal como se identifican situaciones de enfrentamiento
cotidianas (una discusión, una matrícula de honor que sólo puede obtener uno de los
alumnos, pelea para coger el juguete...).
Otras veces las situaciones sociomotrices son de oposición entre equipos (deportes
de equipo, relevos, mate...), lo mismo que en la sociedad (competencia empresarial y
entre partidos políticos, concursos y debates televisivos, peleas entre bandas…).
Las situaciones de pura cooperación motriz (gimnasias y bailes grupales, ayudas
en actividades introyectivas) son formalmente similares a las de la vida (un trabajo en
equipo de un asignatura, la elaboración de un gran proyecto empresarial, una tertulia...).
Considerando únicamente la dimensión espacial de las situaciones sociomotrices,
el alumno puede distinguir zonas comunes (campo de fútbol, tatami de judo), lo mismo
que en el espacio social (el bar, el parque). También el alumno practica en espacios
separados (los del campo de tenis, área del portero de balonmano), lo mismo que en la
sociedad (baño masculino y femenino, un aula por curso, despacho del señor director...).
Entonces, mediante el trabajo de la conducta eco-motriz se descubre que no hay
una clara separación entre las condiciones del entorno de las prácticas físicas y deportivas
y las condiciones del entorno del contexto global en el que se desenvuelve el alumno:
unas y otras son de naturaleza semejante. Lo definido para esas condiciones motrices en
el deporte y en las prácticas físicas se encontrará en la cotidianeidad, en las acciones
habituales de la persona en torno a sí mismo y en su relación con el medio físico, y
viceversa.
Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje del currículum de
Educación física de Primaria de España (Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero)
incluso de secundaria, son perfectamente organizables de acuerdo a las condiciones del
entorno de cada uno de los tres meta-dominios de acción. En el anexo se incluyen los
contenidos a partir de los cuales se diseñan las sesiones de trabajo en el aula, considerando
la caracterización de las tareas educativas y las situaciones de práctica en el trabajo de las
conductas motrices para cada uno de los tres meta-dominios de acción.
Siguiendo con la confirmación de la hipótesis, si las condiciones del entorno de la
situación y de la tarea son del mismo tipo que las condiciones del entorno del contexto,
entonces surgen múltiples posibilidades de aprendizaje compartido, de proyectos
interdisciplinares, donde la Educación física colabora con otras asignaturas y donde se
da cabida a la colaboración curricular de parte o de la totalidad del equipo de profesores
bajo un proyecto unitario.
CONCLUSIONES
El objetivo de este texto pretendía fundamentar los distintos aspectos a trabajar
en las conductas motrices, considerando los dominios del entorno de acción.
Estas son las conclusiones a las que se han llegado a lo largo del texto:
- Los meta-dominios de acción contienen todas las formas de acción y las
distintas opciones de las condiciones del entorno, es decir, se conforman desde el
conjunto de los dominios de acción.
- Las maneras de significar del alumno en cada meta-dominio de acción
(conducta eco-motriz), orienta la metodología de intervención del profesor.
- La confirmación de la hipótesis según la cual las condiciones del entorno de las
prácticas físicas y deportivas son formalmente similares a las que se dan en la vida
cotidiana del alumno, permite organizar el currículum educativo: la distribución de
contenidos para el tratamiento de las conductas motrices, el diseño de las sesiones y tareas
didácticas, el aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos interdisciplinares.
BIBLIOGRAFÍA
. Eco, U. (1990). Semiótica y Filosofía del lenguaje. Barcelona: Lumen.
. García Selgas, F. (1994). Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la
intencionalidad. En Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (Coor.). Métodos y técnicas
cualitativas de investigación en ciencias sociales. Pp. 493-528. Madrid: Síntesis.
. Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004) La Praxiología motriz:
fundamentos y aplicaciones. Barcelona: INDE.
. Lagardera Otero, F. y Lavega Burgués, P. (2003) Introducción a la Praxiología motriz.
Barcelona: Paidotribo.
. Mosterín, J. (1987). Racionalidad y acción humana. Madrid: Alianza.
. Navarro, P. (1994). El holograma social. Una ontología de la socialidad humana.
Madrid: Siglo XXI.
. Parlebas, P. (2001) Juegos, deporte y sociedad. Léxico de Praxiología motriz.
Barcelona: Paidotribo.
. Real Decreto 126, de 28 de enero de 2014, por el que se establece el nuevo currículo
básico de la educación primaria para el Estado Español (1 de marzo de 2014, BOE
Nº 52).
. Rocher, G. (1990). Introducción a la Sociología general. Barcelona: Herder.
. Rodríguez Ribas, J. P. (2001). Ecomotricidad en el aula: motricidad, acción y entorno.
Revista de Educación Física (REF), 81, 13-22.
. Ruiz Pérez, L. M. (1995). Competencia motriz: elementos para comprender el
aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid: Gymnos.
ANEXO
Tabla 2. Organización de los contenidos para el trabajo de las conductas ecomotrices.
SITUACIONES INTROMOTRICES
META-
DOMINIO DE
ACCIÓN
ENTORNO
IMPLICADO
TIPO DE
INFORMACIÓN
(signos)
TIPO DE
ACCIONES
praxio-
corporal λ corporal síntomas intra-acción
motriz
CONDICIONES
CORPORALES: CONDUCTAS ECOMOTRICES
ESPACIO .localización de las partes del cuerpo .recorrido de las partes del cuerpo
.distancias entre las partes del cuerpo
.propiocepción/cinestesia
.interpretación de síntomas que hace el alumno sobre el espacio
corporal GESTUALIDAD .postura corporal
.formas de mover las partes del cuerpo
.facialidad
.grado de tensión articular/muscular
.propiocepción/cinestesia
.interpretación de síntomas que hace el alumno sobre la
gestualidad corporal
TIEMPO .duración subjetiva de posturas/movimientos de las partes del
cuerpo
.ritmo/aceleración subjetivo en el movimiento de las partes del
cuerpo
.interpretación de síntomas que hace el alumno sobre el tiempo
corporal
SITUACIONES PSICOMOTRICES
META-
DOMINIO DE
ACCIÓN
ENTORNOS
IMPLICADOS
TIPO DE
INFORMACIÓN
(signos)
TIPO DE
ACCIONES
praxio-
ambiental λ o corporal +
ambiental
síntomas + indicios
acción motriz
CONDICIONES
AMBIENTALES:
DISEÑO DE LAS TAREAS CONDUCTAS ECOMOTRICES
ESPACIO Características del terreno y
limitaciones de uso: .con o sin incertidumbre .formalizado o no
.con o sin subespacios
.según formas, planos y ejes
.desplazamientos
- Características de los objetos y
limitaciones de uso:
.formas
.fijos o móviles
.manipulables o no
.medios de transporte (propulsado por
personas, por motores, por agentes
del terreno –viento, agua, desniveles-)
Uso que hace el alumno del
terreno/objetos: -localización
-distancias
-trayectorias del
desplazamiento
.del propio alumno/de los objetos en el
terreno
.interpretación de indicios que hace el
alumno sobre lo anterior
.interpretación de síntomas que hace el alumno sobre efectos directos que lo
anterior produce en el espacio corporal
.todo lo indicado en el espacio corporal
GESTUALIDAD Limitaciones de
posturas/movimientos del alumno: -en el terreno
-en el empleo de objetos
-en el uso de su corporalidad
.tipo de posición
.formas de los desplazamientos
.movimientos segmentarios
.facialidad
.manipulación de objetos
.modo de transportar objetos
Realización de
posturas/movimientos que hace el alumno:
-en el terreno
-en el empleo de objetos
-en el uso de su corporalidad
.tipo de posición
.formas de los desplazamientos
.movimientos segmentarios
.facialidad
.manipulación de objetos
.modo de transportar objetos
.interpretación de indicios que hace el
alumno sobre lo anterior
.interpretación de síntomas que hace el
alumno sobre los efectos directos que lo
anterior produce en corporalidad
.todo lo indicado en la gestualidad
corporal
TIEMPO Limitaciones de duración/ritmos/
instantes: .duración de partes (¿cronometrado?) .subtiempos
.características de ritmos prefijados
(¿música?)
.intervalos/instantes permitidos en:
-uso de terreno/objetos
-realización gestualidades
Uso de duración/ritmos/ instantes que
hace el alumno de:
.cálculo de secuencias
.localización en la referencia temporal de
objetos/de sí mismo
.momentos de realización de
gestualidades y de recorridos
.producción de ritmos
.interpretación de indicios que hace el
alumno sobre lo anterior
.interpretación de síntomas que hace el
alumno sobre efectos directos que lo
anterior produce en el tiempo personal
.todo lo indicado en el tiempo corporal
SITUACIONES SOCIOMOTRICES
META-
DOMINIO DE
ACCIÓN
ENTORNOS
IMPLICADOS
TIPO DE
INFORMACIÓN
(signos)
TIPO DE
ACCIONES
praxio-
social λ o λ corporal +
ambiental
+ social
síntomas +
indicios + símbolos
inter-acción
motriz
CONDICIONES
SOCIALES:
DISEÑO DE LAS TAREAS CONDUCTAS ECOMOTRICES
ESPACIO Características de terreno/objetos y
limitaciones de uso: .terreno con/sin incertidumbre debido a
los otros participantes
.terreno común/separado para todos los
participantes
.terreno/objetos de uso simultáneo o
alternativo
.terreno/objetos para ser usados en
cooperación y/o oposición, de forma
exclusiva o no exclusiva, estable o
inestable y simétrica o disimétrica
.terreno/objetos para uso de forma
equivalente para todos o de forma
diferenciada
.transmisión de móviles permitida o no
permitida
.todo lo indicado en el espacio
ambiental desde el diseño de la tarea
Uso que hacen los alumnos del
terreno/objetos: .localización/distancias/trayectorias del
desplazamiento de los demás y de sus
objetos
.reparto/ocupación/protección de
terreno/objetos considerando los otros
.interpretación de símbolos sobre lo
anterior en función de los demás
.interpretación de indicios que hace el
alumno sobre efectos directos que lo
anterior produce en el espacio ambiental
.interpretación de síntomas que hace el
alumno sobre efectos directos que lo
anterior produce en su espacio corporal
.todo lo indicado en el espacio ambiental
de las conductas
.todo lo indicado en el espacio corporal
GESTUALIDAD Limitaciones de
posturas/movimientos del alumno: -en el terreno
-en el empleo de objetos
-en el uso de su corporalidad
-en su relación con los otros
.tipo de posición
.formas de los desplazamientos
.movimientos segmentarios
.facialidad
.manipulación de objetos
.modo de transportar objetos
.gestualidad permitida simultánea o
alternativa
.gestualidad en cooperación y/o
oposición, de forma exclusiva o no
exclusiva, estable o inestable y
simétrica o disimétrica
. gestualidad equivalente para todos o
diferenciada
.todo lo indicado en la gestualidad
ambiental desde el diseño de la tarea
Realización de posturas/movimientos que hace el
alumno:
-en el terreno -en el empleo de objetos
-en el uso de su corporalidad
-en su relación con los otros
.tipo de posición ante los otros
.formas de los desplazamientos según los
demás
.movimientos segmentarios ante los
otros
.facialidad ante los otros
.manipulación de objetos frente a otros
.modo de transportar objetos en función
de los otros
.interpretación de símbolos sobre lo
anterior en función de los demás
.interpretación de indicios que hace el
alumno sobre efectos directos que lo
anterior produce en la gestualidad
ambiental
.interpretación de síntomas que hace el
alumno sobre los efectos directos que lo
anterior produce en su corporalidad
.todo lo indicado en la gestualidad
ambiental de las conductas
.todo lo indicado en la gestualidad
corporal
TIEMPO Características de duración/ritmos/
instantes y limitaciones de uso:
.duración de partes (¿cronometrado?)
.subtiempos
.características de ritmos prefijados
(¿música?)
.intervalos/instantes permitidos en:
-uso de terreno/objetos
-realización gestualidades
-en la relación con los otros
.tiempo simultáneo o alternativo
.tiempo en cooperación y/o oposición,
de forma exclusiva o no exclusiva,
estable o inestable y simétrica o
disimétrica
.tiempo equivalente para todos o
diferenciado
.todo lo indicado en el tiempo
ambiental desde el diseño de la tarea
Uso de duración/ritmos/ instantes que
hace el alumno de:
.cálculo de secuencias según los otros
.localización temporal de las personas y
de sus objetos .momentos de realización de
gestualidades y de recorridos según los
demás
.producción de ritmos sincronizados
junto a los otros
.interpretación de símbolos sobre lo
anterior en función de los demás
.interpretación de indicios que hace el
alumno sobre efectos directos que lo
anterior produce en el tiempo ambiental
.interpretación de síntomas que hace el
alumno sobre efectos directos que lo
anterior produce en el tiempo personal
.todo lo indicado en el tiempo ambiental
de las conductas
.todo lo indicado en el tiempo corporal
LA INCORPORACIÓN DE LA TEORIA PRAXIOLOGICA EN LA FACULTAD
DE EDUCACION FISICA DE LA UNT
Jenks Zulma Liliana. Argentina
Universidad Nacional de Tucumán
Facultad de Educación Física
RESUMEN
La teoría Praxiologica llego a la Facultad de Educación Física de la Universidad Nacional de
Tucumán para quedarse , a principios del año 2000 se produjeron una serie de hechos que
tuvieron que ver con la capacitación de algunos docentes relacionadas con las áreas de los
deportes , como consecuencia de esto se empezó a incorporar bibliografía relacionada con el
análisis de los deportes de conjunto desde la perspectiva Praxiologica y también la
producción de conocimientos a través de la elaboración de tesis y la presentación de trabajos
científicos. Se incorporaron nuevos contenidos, estrategias y criterios de evaluación en
algunas cátedras. Las Jornadas de Investigación que se realizan en la FACDEF también
forman parte de este círculo de producción, circulación y socialización de estos
conocimientos. Esta articulo realiza una pequeña revisión de estos caminos y como se fueron
construyendo en los últimos años dentro de la Institución .
TRABAJO
El presente trabajo pretende dar cuenta de algunos de los procesos de incorporación de
la Teoría Praxiologica en la FACDEF y el recorrido teórico que tuvo y tiene dentro de la
Institución. Para ello vamos a tener en cuenta el presente plan de estudio que es del año
2000, cuales son los espacios curriculares que se pueden cursar en cada uno de los años ,
cabe aclarar que la estructura del plan abarca cuatro años y en nuestro análisis vamos a
incluir la división de materias de acuerdo a la línea que pertenezca, es decir el plan de
estudio cuenta con espacios curriculares referidos a la línea del movimiento, línea pedagógica
y a la línea biosicosocial .
En este sentido podemos sostener que en este proceso de inclusión de la Teoría
Praxiologica en la Facultad de Educación Física, hubo dos elementos o factores que a nuestro
entender fueron importantes, en primer lugar el acceso al conocimiento a través de
bibliografía específica, como fue o a través de que medios se incorporaron estas
bibliografías? , los docentes dan cuenta de procesos de formación y capacitación relacionadas
a jornadas o seminarios de capacitación en donde se abordaba esta Teoría.
En segundo lugar el proceso de recambio generacional de docentes de algunas cátedras
que permitió primero la revisión de los contenidos, la incorporación de nuevos contenidos,
estrategias y criterios de evaluación. Estos procesos es muy probable que se dieran
simultáneamente.
En el año 2000 con el nuevo plan de Estudio se incorpora al Modulo de Comunicación
y Técnicas de Estudio que primero es una materia anual y luego se convierte en una materia
bimenstral, se incorpora dentro de la bibliografía específicamente en el cuarto eje temático
que se denomina Comunicación y Deporte el tema comunicación motriz y las redes de
comunicación motriz del texto de Hernández Moreno “ Análisis de las estructuras del juego
deportivo” . Cabe aclarar que el Módulo lo cursan los alumnos de primer año.. En el
desarrollo del eje se toma como contenido el concepto de comunicación motriz y las redes
de comunicación, presencia de interacción motriz esencial , directa e indirecta ,
comunicación y contracomunicación , gestemas y praxemas . Lo que se pretende a través
de incorporar este conocimiento es la posibilidad que analicen situaciones comunicativas
propias del deporte.
En la cátedra de Rugby a partir de la producción de una tesis de Licenciatura y
Maestría relacionada al Análisis praxiologico del núcleo táctico de un equipo de rugby
elaborada por el Prof. Ruffino se incluye como bibliografía de la cátedra parte de la
producción. Se crean nuevas estrategias para el planteo de las clases prácticas y se revisan
los criterios de evaluación tomando como eje las cuestiones Tácticas más que las técnicas.
El profesor titular de la cátedra de Hockey se plantea una transferencia desde lo teórico
a lo práctico, superando su formación de docente que responde a otro modelo más tradicional,
siente la necesidad de incorporar e incorpora a la cátedra autores como P. Parlebas, Le
Boulch, Hernández Moreno aparecen conceptos como, entender al juego, globalidad,
espacios, tiempos, tácticas y reglas, también cambian los criterios de evaluación.
La cátedra de tenis a partir de un cuestionamiento sobre los métodos de enseñanza, y
por un recambio generacional de docentes de la cátedra, reformula nuevas estrategias de
las cuales solo puede llevar a cabo algunas por una limitación de recursos humanos e
infraestructura. Se produce un cambio en la metodología de enseñanza y en la bibliografía.
Para hacer referencia a la línea pedagógica, se incorpora en materias como Teorías de
Aprendizaje, Didáctica Especial I y II bibliografía especifica de P. Parlebas “Juego, deporte
y sociedad” y a partir de allí se intenta establecer las posibles relaciones con la Teoría de
Socio Cultural de Vigotsky . También se aplica la bibliografía de Hernández Moreno para
el análisis y diseño de situaciones motrices para la elaboración de la Planificación en la
enseñanza del deporte.
Entendemos que en la línea biosicosocial no se hace referencia , o es muy poco el
conocimiento que circula en cuanto a esta teoría, es muy probable que sea debido al
desconocimiento de los profesionales que se desempeñan en estos espacios curriculares y a
la especialización y especificación de algunas áreas de conocimiento.
En este análisis es necesario tener en cuenta las dificultades que presentan los
alumnos para poder realizar procesos de transferencias de los aspectos teóricos, esto puede
ser por el cursado de las materias y el nivel al cual acceden es decir a las fases de iniciación,
profundización especialización y orientación en las cuales se encuentran divididas todas las
materias que pertenecen a la línea del movimiento, lo cual es un factor, a nuestro entender
muy importante, para comprender algunas falencias con respecto a los procesos de
transferencias de conocimientos, que solicitamos o “exigimos” a nuestros alumnos, sobre
todo en los espacios referidos a la Didáctica de la Educación Física , Práctica y Residencia o
luego en el campo laboral.
Al llegar los alumnos a las instancias de las Prácticas en tercer y cuarto año y por
las características que tienen el diseño y concepción de la cátedra, se solicita a los alumnos
poner en evidencia los conocimientos referidos a estas nuevas miradas sobre todo lo
relacionado con la enseñanza de los deportes y la cátedra da cuenta de la imposibilidad de
algunos alumnos de realizar estos análisis o procesos de transferencias .
En este caso creemos que algunas de estas limitaciones tienen que ver con los espacios
de elección de algunos deportes y el nivel que cursan , ya sea iniciación , profundización
especialización u orientación , en cuyo proceso , entendemos que si no eligen algunos de
los deportes mencionados o no llegan en los mismos a los niveles de especialización u
orientación, consideramos que los alumnos no tienen experiencias suficientes, profundas y
significativas para involucrarse y sostener algunos procesos de cambio , Esto puedo
observarse sobre todo en las materias de la línea del movimiento, puesto que los
conocimientos que se producen y circulan en estas cátedras son a los que recurren los
alumnos en el momento de planificar o dar una clase . En este sentido podemos inferir que
en el proceso de formación pesa más todo aquello que esta formando parte de sus matrices
de aprendizajes.
La institución esta iniciando un lento proceso de cambio, podemos sostener que
durante mucho tiempo estuvo apegada a un modelo de corte más tradicional, el cual no
desmerecemos, de hecho la mayoría de nosotros estamos formados en ese modelo (… y no nos
fue tan mal) pero entendemos que debido a procesos históricos, sociales y políticos, estuvo
demasiado asociado al control, disciplinamiento y autoritarismo.
No estamos seguros de que este sea el camino definitivo, pero si que es muy importante
tener estos nuevos conocimientos, no para legitimarlos como verdad absoluta , sino para instalar
la necesidad de discutir, reflexionar y producir .
El participar en estos espacios creemos que es el camino, al igual que el generarlo en nuestra
institución, lo estamos haciendo como un ejercicio de reflexión y reconstrucción de nuestra
identidad..
PRAXIOLOGIA MOTRIZ – EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PEDAGOGIA DAS
CONDUTAS MOTRIZES
Silvester Franchi1
Pablo Aires Araujo2
Pere Lavega3
RESUMO
A Praxiologia Motriz é uma disciplina científica que gera conhecimentos específicos aplicados
à Educação Física (EF). De acordo com esta ciência cada prática motriz tem uma lógica interna
(propriedades), que orienta os alunos a protagonizar diferentes tipos de relações e experiências
motrizes. Cada pratica motriz pode ser classificada em distintos domínios de ação motriz
(famílias de experiências motrizes). A EF também pode transformar a personalidade dos alunos
através das condutas motrizes que se ativam em cada jogo ou tarefa motriz. A conduta motriz
supõe considerar a intervenção motriz do aluno e também a implicação unitária das diferentes
dimensões de sua personalidade (orgânica, emocional, cognitiva e social). Este trabalho tem
como objetivo apresentar os principais conceitos da Praxiologia Motriz e apontar a
possibilidade de utilização dessa disciplina no âmbito da EF escolar. A partir desta perspectiva,
a EF é concebida como uma pedagogia das condutas motrizes e uma poderosa ferramenta
para a educação integral do alunado.
Palavras-chaves: Praxiologia Motriz; Domínios de ação motriz; Conduta motriz.
1 Mestrando em Educação Física CEFD/UFSM, Santa Maria, Brasil.
2 Doutorando em Ciências da Atividade Física e Esporte INEFC/UDL, Lleida, Espanha. Bolsista Ciência Sem
Fronteiras. 3
Professor Doutor INEFC/UDL, Lleida, Espanha.
INTRODUÇÃO
A Praxiologia Motriz (PM) ou ciência da ação motriz, idealizada pelo professor Pierre
Parlebas, é a ciência que aponta para o desenvolvimento de uma educação física (EF)
inovadora, moderna, com concretas bases para o estudo de todas as manifestações motrizes,
em qualquer âmbito de ensino, seja escolar, treinamento, recreativo, lazer, buscando estudá-
las a partir de um caráter ôntico, ou seja, compreender que as manifestações têm existências
em si mesmas, embora sejam criações humanas (LAGARDERA; LAVEGA, 2003, p. 22).
A ação motriz define-se como os comportamentos motores que são observáveis e
relacionados ao contexto objetivo da situação motriz “em jogo”, contudo, estes
comportamentos se desenvolvem a partir de uma rede de dados subjetivos: emoções, relações,
antecipações, decisões (PARLEBAS, 2001, p. 41). Conhecer o padrão de organização da ação
motriz, que está oculto ao mero observador, se torna um fator de primeira necessidade para
aquele que trabalha diretamente com a prática motriz já que a analise previa de qualquer
situação motriz permitirá programar sua ação de modo coerente e eficaz. A lógica interna é a
questão central a elucidar pela PM, seu objeto científico. Todas as situações motrizes possíveis
são portadoras de este esquema básico de comportamento, uma espécie de filtro oculto que
faz possível que as ações emergentes tenham uma ou outra característica distinta
(LAGARDERA; LAVEGA, 2003, p. 69).
Desde a PM a Educação Física pode ser concebida como a Pedagogia das Condutas
Motrizes. Já que os alunos quando participam de aulas de EF protagonizam diferentes tipos de
condutas motrizes. A Conduta Motriz faz referencia a organização significativa do
comportamento motor4, ou seja, é o comportamento motor portador de significado
(PARLEBAS, 1996, 2001). A conduta motriz não se refere à intervenção estritamente corporal, esta também
considera a pessoa que atua em um jogo ou tarefa motriz está ativando de maneira sistêmica e
unitária as dimensões que caracterizam sua personalidade, ou seja, a dimensão orgânica
(aspectos fisiológicos de implicação energética), a cognitiva (aspectos relacionados com a
tomada de decisões), a emocional (aspectos afetivos) e social (aspectos de relações
interpessoais).
Quando o centro de atenção é a conduta motriz significa que toda a atenção é dirigida
ao aluno e à contribuição que a EF pode exercer em sua personalidade, considerando assim o
aluno como um sistema inteligente que interveem em qualquer situação motriz de maneira
global e sistêmica.
Apresentadas estas primeiras idéias iniciais, seguimos aprofundando em conceitos
chaves dessa disciplina. Trazendo exemplos de estudos que utilizaram como referência os
domínios de ação motriz e finalmente se busca apontar caminhos para a utilização dessa
disciplina como referencia a pratica pedagógica do professor de EF escolar.
A LÓGICA INTERNA
A PM considera que qualquer prática ou jogo pode ser concebido como um sistema
praxiológico (PARLEBAS, 2001). Cada jogo dispõe de uma lógica interna ou carta de
identidade que o caracteriza e exige que qualquer pessoa deva relacionar-se com os outros
participantes, com o espaço, com o material e com o tempo.
Estes quatro tipos de relações estão determinadas pelas regras do jogo, ou seja, as
condições associadas aos direitos e proibições que qualquer jogador deve respeitar. O
4 O comportamento motor é o conjunto de manifestações observáveis de um individuo que atua e se define de
acordo com o que se percebe desde fora (PARLEBAS, 2001, pg 80).
conjunto destas relações são as ações visíveis que se podem observar em uma partida de
queimada e a maneira com que são protagonizados esses tipos de ações por cada aluno, são as
diferentes condutas motrizes de cada sujeito.
OS DOMÍNIOS DE AÇÃO MOTRIZ
Ante a abundante diversidade de conteúdos que a EF envolve a PM propõe organizar
os programas curriculares considerando o conceito de domínio de ação motriz (LARRAZ,
2004). Para Parlebas (2001), domínio de ação motriz é o campo em que as práticas são
consideradas homogêneas respeito a critérios pertinentes e precisos de ação motriz.
Cada domínio favorece um grupo de experiências ou vivencias motrizes que compartem
características distintas de sua lógica interna, isto é, solicitam que os protagonistas respondam
a um tipo de problema motor de natureza parecida (PARLEBAS; DUGAS, 1998). Os domínios
de ação motriz se estabelecem a partir de dois critérios principais: o tipo de interação
motriz que se estabelece entre os protagonistas e o tipo de relação motriz que se estabelece com
o espaço.
Atendendo aos critérios de interação motriz, Parlebas (2001, 2003) diferencia oito
domínios de ação motriz a partir das combinações das interações com outros participantes
(companheiros [C] e adversários [A]) e interação com o espaço (estável ou instável [I]). Estes
oito domínios de ação motriz concretam o que Parlebas (2001) nomeia de Sistema de
Classificação de Jogos e Esportes (CAI).
O domínio psicomotor (Ø) é representado por jogos ou práticas motrizes nas quais os
protagonistas não interagem entre si. Cada jogador é desafiado intervindo ou mostrando suas
próprias virtudes ou limitações. O salto em distancia, o lançamento de disco, corrida do saco,
malabares são exemplos deste domínio.
Domínio sociomotor de cooperação (C) está representado pelas práticas motrizes onde
duas ou mais pessoas devem cooperar, ajudar-se para alcançar um objetivo comum. Os bailes,
as ginásticas de conjuntos, chinelão de madeira, jogos com pára-quedas seriam exemplos
deste domínio.
Domínio sociomotor de oposição (A) está representado pelas práticas motrizes em que
um jogador se enfrenta a outro ou mais rivais, todos eles orientam sua intervenção para
conseguir um êxito pessoal enfrentando a todos os rivais. Como exemplos temos o judô, boxe,
pega-pega.
Domínio sociomotor de cooperação-oposição (CA), constituído pelas práticas motrizes
em que varias pessoas que tem um objetivo comum se enfrentam a outra equipe ou grupo de
jogadores. Os esportes coletivos como o futebol, basquete, jogo dos 10 passes.
Cada um destes quatro domínios que foram mencionados podem ser realizados em um
espaço onde não existem imprevistos, que não há incertezas (espaço estável) ou se podem
realizar em um espaço que gera imprevistos, que gera mudanças em suas condições (espaço
instável).
Figura 1 – Disposição do sistema de classificação dos jogos e esportes, adaptada de Parlebas
(1996).
A classificação das práticas motrizes (jogos ou esportes) é sistêmica e se constrói a partir
de considerar dois critérios necessários em qualquer classificação rigorosa: a) exaustividade,
que permite identificar em algumas das categorias qualquer tipo de manifestação motriz que o
professor de EF se pode utilizar e; b) exclusividade, cada uma das manifestações corresponde
a uma só categoria e não a mais de uma.
A utilização desta classificação permitiu identificar que cada um dos domínios de ação
motriz desencadeia efeitos distintos nas condutas motrizes dos protagonistas. Para
exemplificar, a continuação se cita alguns dos resultados mais relevantes de pesquisas que
estudaram os efeitos dos domínios da ação motriz sobre as diferentes dimensões da conduta
motriz (orgânica, emocional, cognitiva e social) no campo da EF e esporte.
- Domínios de ação motriz e aspectos fisiológicos: Serna et al. (2014) no trabalho
denominado “Efecto emocional y cardíaco de las tareas motrices en jugadores de
baloncesto” estudaram como se comporta a frequência cardíaca de jogadores de basquete ao
participarem de tarefas motrizes dos distintos domínios de ação motriz (psicomotor,
cooperação, oposição e cooperação-oposição). Como conclusões nos indicam que é possível
planificar o treinamento esportivo levando em consideração variáveis como a intensidade
cardíaca ou a intensidade emocional.
- Domínios de ação motriz e emoções (dimensão emocional): com base em um projeto
europeu denominado Jogos e Emoções o grupo de investigação em jogos esportivos do Instituto
Nacional de Educação Física da Catalunha/Universidade de Lleida vem apresentando
importantes resultados que contribuem para o entendimento de como se manifestam as emoções
depois da prática de diferentes tipos de jogos e tarefas motrizes de distintos domínios de ação
motriz (ALONSO; LAVEGA; RECHE apud MARTINEZ, CAYERO E CALLEJA, 2012;
JAQUEIRA et al. 2014; LAVEGA; ARAUJO; JAQUEIRA, 2013; ALONSO; GEA; YUSTE,
2013; LAVEGA et al. 2014; MATEU et al. 2014). Os resultados
apresentados até o momento demonstram e permitem ratificar a importância da classificação
por domínios de ação motriz proposta por Parlebas (2001). Especial destaque para o trabalho
de Lavega et al. (2011) que entre outros resultados apresenta a comparação dos quatro domínios
de ação motriz e aponta que as famílias ou domínios de ação motriz levaram os participantes
a vivenciar experiências emocionais distintas. Em outro trabalho Lavega et al. (2013) nos
indicam que os resultados sugerem que o tipo de jogo elegido é a primeira decisão importante
que os professores deveriam ter em conta para educar emoções nos estudantes.
- Domínios de ação motriz e transferência de aprendizagens (dimensão cognitiva): Para
Parlebas (2001) a transferência de aprendizagens se denomina como o efeito que se constata
quando a execução de uma atividade modifica de maneira positiva ou negativa, a realização
de uma nova atividade ou a reprodução de uma anterior. Ainda para o autor o efeito da
transferência não se limita a fenômenos de caráter biomecânico senão que pode intervir em
vários aspectos comportamentais. A transferência se encontra no centro dos problemas da EF
como ocorre com todas as aprendizagens e educações.
Dugas (2004), apresenta um estudo que buscou investigar a transferência entre situações
motrizes de uma mesma família ou domínio motor e entre domínios distintos, utilizando
práticas dos quatro domínios entre elas esportes e jogos tradicionais. Os resultados indicaram
que práticas de características semelhantes (mesmo domínio), sendo elas jogos ou esportes,
apresentaram transferências significativas de aprendizagens entre elas. Já quando se comparam
os domínios entre si não se encontraram diferenças significativas.
- Domínios de ação motriz e conflitos (dimensão social): Saez de Ocariz (2011)
apresenta a Tese doutoral denominada “Conflictos y Educación Física a la luz de La
Praxiologia Motriz. Estudo de caso de um centro educativos de primaria”.
A partir do trabalho de investigação da tese mencionada, Saez de Ocariz e Lavega
(2014) apresentam o artigo denominado “Para una transformación de los conflitos motores
en la educación física” destacando importantes aspectos referentes à EF. Segundo os autores
o projeto pedagógico necessita de um mapa ideológico que ajude o professor oferecendo
ferramentas que permitam alcançar os objetivos propostos. A busca da melhora das condutas
dos alunos deve ser um aspecto primordial, tratando de incentivar uma transformação na qual
seja possível constatar e colocar em prática outras competências educativas, sociais e pessoais.
Através do jogo motor e dos domínios de ação motriz se buscou criar um modelo que
ajudasse o professor de EF a transformar os conflitos que surgem durantes as aulas como
conseqüência das atividades propostas.
Frutos do trabalho de tese foram publicados mais dois trabalhos com esse enfoque
buscando aportar mais informações aos professores e elementos para que possam lidar com
um tema tão atual e presente nas classes de EF como os conflitos gerados pelas práticas
motrizes que são propostos nas aulas de EF (SAEZ de OCARIZ et al. 2014 ; SAEZ de
OCARIZ; LAVEGA, 2013).
- Domínios de ação motriz e coesão grupal (dimensão social): Parlebas (1996)
comparou os efeitos sobre o desenvolvimento das relações afetivas e sobre a coesão grupal
em diferentes tipos de tarefas (verbais psicomotoras com ausência de interação com os outros,
sociomotoras com predomínio de oposição e sociomotoras com predomínio de cooperação).
Os resultados indicaram que as tarefas sociomotoras de cooperação em meio instável
provocaram um elevado nível de progressão na coesão relacional a diferença dos outros tipos
de tarefas que apenas apresentaram indicaram uma melhora significativa.
Parlebas (2010) e Oboeuf, Collard e Gerard (2008) após realizar uma investigação
experimental sobre o terreno de jogo, utilizando questionários sócio-métricos e a observação
dos comportamentos, constatou que o jogo da “Pelota Sentada” pode modificar as relações
sócio-afetivas dos jogadores e favorecer a afirmação da coesão grupal. O jogo da “pelota
sentada” é um jogo paradoxo que se caracteriza por ser uma atividade sócio-motriz na qual os
participantes se deparam com situações onde os demais podem ser companheiros ou adversários
ao mesmo tempo. As características destes tipos de jogos tem uma dinâmica que esta ausente
nas práticas esportivas.
POSSIBILIDADE DE APLICAÇÃO DA PEDAGOGIA DAS CONDUTAS MOTRIZES
Ribas (2002; 2008), ao analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s),
observados através da ótica da PM constatou que os mesmos são propostos como um norte
para as disciplinas escolares, porém demonstram claramente aspectos de desequilíbrio dos
conteúdos, confusões de objetividade dos conteúdos e blocos, carência de exemplificação e
confusões terminológicas.
O autor também encontrou um desequilíbrio entre os conteúdos presentes no documento
quando analisados a partir de critérios da PM, como por exemplo, a ausência de atividades
na natureza, a ênfase aos esportes (mesmo o documento propondo a diminuição de práticas
esportivizadas), a grande presença de quase 40% dos conteúdos propostos serem atividades
psicomotrizes.
Tendo a PM como marco teórico de referencia, apontam-se aqui alguns pontos que
poderiam ser utilizados por qualquer professor de EF, para orientar sua pratica pedagógica
tendo como base a pedagogia das condutas motrizes:
1) Identificação dos objetivos, finalidades, metas que persegue seu projeto
pedagógico, em função das normativas oficiais (PCN’s) e do projeto político-pedagógico
(PPP).
2) Selecionar o domínio de ação motriz e jogos, esportes, manifestações motrizes,
cujos processos que ativam a lógica interna estão diretamente conectados ao objetivo do
objeto pedagógico que se persegue.
3) Por em prática o tipo de tarefas motrizes elegidas, considerando as possíveis
condutas motrizes que se podem desencadear em cada domínio de ação motriz. A seguir
destacam-se algumas ideias que Lavega (2004, apud LAGARDERA; LAVEGA, 2004) aponta
para melhor compreensão sobre o que gera cada domínio de ação motriz:
a) Os jogos psicomotores propiciam a geração de situações que requerem
principalmente a automatização de estereótipos motores, reprodução da execução de ações
motrizes de determinada localidade, equilibrar o gasto energético para atuar com eficácia no
esforço requerido. Esta família de jogos é apropriada para desencadear condutas motrizes
associadas à concentração, coordenação, auto-esforço, competitividade...
b) Em seguida há as situações motrizes de cooperação que favorecem o pacto, respeito
aos demais, o sacrifício pelos companheiros. Entre estes fatores o referido autor identifica as
relações com o contexto social, com o cotidiano, ou seja, os grupos de pessoas que se organizam
de forma autônoma para decidir de modo solidário a resolução de problemas, como por
exemplo, encontrar soluções de forma democrática para problemas de violência, falta de
água, discriminação, estes que dificilmente se encontra soluções a não ser de forma
cooperativa entre as pessoas implicadas;
c) Os jogos antagônicos podem apresentar relações de oposição ou cooperação-
oposição, estes jogos despertam nos alunos capacidades como tomar decisões, antecipar-se,
descodificar e codificar mensagens em relação aos demais, criar estratégias para atuar
inteligentemente... Por exemplo, se destacam os jogos de cooperação-oposição que permitam
que os participantes troquem de equipes, pois se desdramatiza a derrota no momento em que
todos terminam no mesmo grupo;
d) Como um último e não menos importante destaca-se a grande família dos jogos em
plena natureza, podem ser psicomotores ou com relações com outros participantes, que além
da necessidade de decifrar as informações dos outros participantes também são obrigados a
decifrar as informações do meio instável. Estas atividades favorecem o desenvolvimento de
condutas motrizes adaptativas na tomada de decisões, antecipação, risco.
4) Avaliação das condutas motrizes, o professor deve decidir sobre qual dos aspectos
quer incidir (orgânica, cognitivo, afetivo ou social, além de estritamente motriz) de maneira
que a pedagogia das condutas motrizes centraria a atenção na otimização das condutas motrizes
orientadas em direção ao projeto pedagógico. Isto supõe tentar melhorar a execução das ações
motrizes (saltar, golpear uma bola, “plantar bananeira”), porém considerando ao mesmo
tempo a contribuição sobre as diferentes dimensões da conduta motriz.
Por exemplo:
a) na dimensão orgânica se poderia avaliar se os alunos são capazes de manter um
esforço continuado em uma corrida meio fundo;
b) na dimensão cognitiva se poderia avaliar se o aluno sabe antecipar-se a um
adversário (chegar antes ou pegar a bola antes do adversário); se sabe fintar, se atua com
inteligência em situações de superioridade ou inferioridade numérica;
c) na dimensão emocional se poderia avaliar se o aluno manifesta emoções positivas
quando realiza uma ação de êxito e se sabe ganhar ou perder em situações competitivas.
Também se poderia observar se ante uma situação de fracasso é capaz de regular suas emoções
negativas (como a ira sobre um adversário que lhe rouba repetitivamente a bola);
d) na dimensão social se poderia avaliar se mantém um trato respeitoso com
companheiros e adversários; se aceita assumir diferentes papeis do jogo (passar de jogador de
campo a goleiro); se participa ativamente no pacto de regras ou organização estratégica da
equipe. Figura 2 – Possibilidade de aplicação da pedagogia das condutas motrizes.
Este planejamento mais que ser um modelo teórico é uma proposta que pouco a pouco
esta sendo realidade em alguns países de América latina e Europa. A modo de exemplo se
indica que recentemente o ministério da educação, esporte e cultura de Espanha publicou um
documento o Boletim Oficial do Estado Espanhol de número 52 de 1 de março de 2014
quando faz referencia a Educação Física na seção I. p. 19406 que estabelece o currículo
básico para a educação de primária (anos iniciais do ensino fundamental) o qual contempla a
EF indicando que esta disciplina tem como finalidade principal desenvolver nas pessoas sua
competência motriz que se entende como a integração dos conhecimentos, procedimentos,
atitudes e sentimentos vinculados a conduta motriz fundamentalmente.
Destaca ainda que os elementos curriculares para a programação da EF podem
estruturar-se com base a cinco situações motrizes distintas: ações motrizes individuais, ações
motrizes em situação de oposição; ações motrizes em situação de cooperação com ou sem
oposição; ações motrizes em situação de adaptação ao entrono físico; ações motrizes em
situação de índole artística ou de expressão.
A utilização dos domínios de ação motriz como referência pedagógica para os
professores de EF corrobora a importância da PM como disciplina com suficiente entidade para
indicar a melhor maneira para que seja possível eleger as práticas mais adequadas aos
objetivos perseguidos.
Desde a PM se mostra um caminho possível para propor uma EF rigorosa, que possa
gerar efeitos na melhora pessoal desde o âmbito da EF, se trata de buscar transformar os
alunos desde as diferentes dimensões que o constitui como um sistema inteligente.
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REFLEXÕES PRAXIOLÓGICAS INICIAS SOBRE AS PRÁTICAS MOTRIZES
PRESENTES NO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Rodrigo Gonçalves Vieira Marques1
Glauco Nunes Souto Ramos2
Igor Maliosqui Rinaldi3
Isabella Blanche Gonçalves Brasil4
Lílian Aparecida Ferreira5
RESUMO Este estudo teve como objetivo identificar e classificar as práticas motrizes do Currículo
Oficial do Estado de São Paulo de Educação Física presentes no caderno do professor para o
ensino médio na perspectiva da Praxiologia Motriz. A abordagem metodológica empreendida
foi a pesquisa documental, analisando os seis cadernos do referido currículo. Identificamos a
predominância de alguns tipos de práticas motrizes sobre outras e assinalamos para a
valorização da diversidade de práticas que demandam diferentes lógicas internas como uma
boa organização curricular para o desenvolvimento dos alunos do ensino médio, uma vez que
tal conjuntura daria variadas oportunidades e novas experiências.
Palavras-chave: Praxiologia Motriz. Educação Física. Ensino Médio.
INTRODUÇÃO Passados quase 20 anos da tentativa de implantação dos Referenciais Curriculares
Nacionais (RCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em nosso país outras
iniciativas foram sendo inauguradas com vistas a reiniciar este processo de proposição
curricular para a educação básica, só que agora por regiões. É neste contexto que surgem as
propostas e referenciais curriculares em vários estados brasileiros, dentre elas a Proposta
Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008).
Especificamente no estado de São Paulo, como apontam Justo e Corrêa (2012), a
proposta significou um avanço nos aspectos de orientação do trabalho docente, uma vez que
se caracterizou por uma proposição curricular muito detalhada envolvendo um caderno para o
docente e outro para o aluno, conteúdos para as aulas, tempo de desenvolvimento dos temas,
apresentação de estratégias de ensino, dinâmicas e atividades para os alunos, e dicas para
aprofundamento dos temas.
Em 2012 a Proposta Curricular foi instituída como Currículo Oficial do Estado de São
Paulo (SÃO PAULO, 2012) e, portanto, devendo desenvolver em todas as escolas públicas
estaduais uma variedade de conteúdos nas aulas de Educação Física. Dentre estes, vários
1 Professor de Educação Física da rede pública de ensino do Estado de São Paulo, membro do Núcleo de Estudos
e Pesquisas das Abordagens Táticas nos Esportes Coletivos – NEPATEC/UNESP/Bauru e da AIPRAM. 2
Professor do Departamento de Educação Física e Motricidade Humana da UFSCar/São Carlos e membro do
NEPATEC/UNESP/Bauru e da AIPRAM. 3 Professor de Educação Física da rede pública de ensino do Estado de São Paulo e membro do
NEPATEC/UNESP/Bauru. 4
Professora de Educação Física do Colégio Pedro II – Rio de Janeiro/RJ, mestranda do Programa de Pós- graduação Docência para a Educação Básica e membro do NEPATEC/UNESP/Bauru. 5
Professora do Departamento de Educação Física e do Programa de Pós-graduação Docência para a Educação
Básica, coordenadora do NEPATEC/UNESP/Bauru e membro da AIPRAM.
foram identificados por nós como práticas motrizes, ainda que tal orientação curricular não
tenha se baseado na Praxiologia Motriz (PM).
Segundo Parlebas (2008b), a PM é a ciência da ação motriz, na qual se materializa um
novo olhar para os jogos, esportes e outras práticas motrizes. Preocupa-se em constituir um
campo científico no qual resida uma linguagem (de execução, de prescrição e de descrição)
que explique a natureza fundamental própria das manifestações motrizes (PARLEBAS, 2008a).
De acordo com Parlebas (2008b) as práticas motrizes evidenciam uma lógica interna
passível de um sistema de classificação; tal instrumento de análise envolve os elementos
Companheiro, Adversário e Incerteza do meio, denominado CAI, pois através dele se torna “(...)
possível caracterizar as atividades em termos estruturais, levantando o tipo de situações de
interação e o meio físico onde normalmente são desenvolvidas estas atividades” (RIBAS, 2002,
p.34).
A análise das práticas motrizes presentes nas aulas de Educação Física por meio do
sistema de classificação CAI pode auxiliar o docente na elaboração e intervenção de/em sua
prática pedagógica, na medida em que a compreensão das propriedades praxiológicas nos
permitir saber qual prática motriz é mais adequada para cada objetivo proposto em aula. Para
exemplificar, podemos dizer que as práticas motrizes que possuem somente companheiros
despertariam o trabalho em grupo devido à essência de sua lógica interna de cooperação,
enquanto que práticas motrizes exclusivamente com adversários tenderiam a incitar um
comportamento de oposição/competição.
Considerando o contexto apontado, este estudo teve como objetivo, de acordo com o
CAI, identificar e classificar as práticas motrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo
de Educação Física presentes no caderno do professor para o ensino médio.
METODOLOGIA A abordagem metodológica que orientou este estudo foi a pesquisa documental na
qual, segundo Lüdke e André (1996), o objetivo está assentado em identificar informações
factuais nos documentos a partir de questões de interesse. Os documentos analisados foram os
cadernos de Educação Física do Currículo Oficial do Estado de São Paulo destinados ao
professor do ensino médio, sendo dois volumes para cada série, totalizando seis cadernos
(SÃO PAULO, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d, 2014e, 2014f).
O estabelecimento de vínculo entre os Cadernos do Professor e a PM se deu a partir da
criação do quadro abaixo, sendo referência para identificação e classificação das práticas
motrizes encontradas no documento.
EIXOS
TEMÁTICOS
SITUAÇÕES DE
APRENDIZAGEM
ETAPAS
SITUAÇÃ
O
DIDÁTICA
PRÁTICA
MOTRIZ
CARACTERÍSTICA DA PRÁTICA
MOTRIZ
SOCIOMOTRIZ
(SISTEMA CAI) PSICOMOTRIZ
C A I Quadro 1: Elementos para a análise dos Cadernos dos Professores de Educação Física do Currículo Oficial do
Estado de São Paulo.
Sendo entendidos: a) Eixos temáticos: tratam dos blocos de conteúdos que serão
desenvolvidos ao longo de um bimestre letivo; b) Situações de aprendizagem: correspondem
ao fracionamento dos amplos blocos de conteúdos, no sentido de garantir mais especificidade
e aprofundamento. Tem como meta dar condições para que o aluno possa conhecer,
diversificar, sistematizar e se aprofundar em um determinado conteúdo; c) Etapas: são as
subdivisões das situações de aprendizagem que visam garantir o foco em cada uma das seguintes
metas: conhecer, diversificar, sistematizar e aprofundar. Além deste aspecto, estão presentes
também neste item as atividades avaliadoras e as propostas de situações de
recuperação; d) Situação Didática: conceito da PM que se refere às situações pedagógicas
pouco regulamentadas. São estruturadas por tarefas e/ou exercícios didáticos. Aqui foram
consideradas não só os elementos da lógica interna, mas também os da lógica externa; e) Prática
Motriz: Conjunto de ações motrizes que nos permitem denominar e estabelecer os elementos
estruturais e operacionais; f) Características das Práticas Motrizes: Sociomotriz (havendo:
Companheiro – C, Adversário – A, e Incerteza – I) ou Psicomotriz (realizada solitariamente,
portanto, sem nenhum outro participante, mas com a incerteza ou não do ambiente).
Depois de identificadas e classificadas no quadro acima, as práticas motrizes foram
distribuídas em gráficos evidenciando sua ocorrência de acordo com o instrumento de
classificação CAI. Os gráficos foram organizados para cada série (1ª, 2ª e 3ª) do ensino médio
e apresentados seguindo esta mesma ordem. Dessa forma, na Categoria 1 estão as análises dos
cadernos da 1ª série do ensino médio; na Categoria 2, os da 2ª série; na Categoria 3, os da 3ª
série; na Categoria 4 foi feita uma comparação entre as práticas motrizes; e na Categoria 5
abordamos a incerteza do ambiente nas práticas motrizes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os cadernos apresentaram grande variedade de práticas motrizes, com lógicas internas
diversas, possibilitando a seguinte classificação: ausência de interação (psicomotrizes) ou
interações entre os participantes (sociomotrizes). Estas últimas são organizadas como: práticas
com interação motriz de cooperação (C), práticas com interação motriz de oposição (A), a
relação do praticante com o meio físico (I) e as várias combinações possíveis entre elas
(PARLEBAS, 2008b).
Categoria 1: Cadernos do Professor da 1ª série do ensino médio
Gráfico1: Práticas motrizes do Caderno do Professor do Estado de São Paulo, 1ª série do ensino médio,
volumes 1 e 2.
As práticas motrizes classificadas como sociomotrizes, ou seja, que apresentam a
presença de companheiro (C) e adversário (A) simultaneamente constituem a maior parte, sendo
23 práticas (45,1%).
Práticas Motrizes: 1ª EM, V.1 e V.2.
(Companheiro/comunicação)
As classificadas como psicomotrizes formam a segunda maior parte, num total de 18,
(35,3%). Os baixos índices de representatividade foram observados em práticas sociomotrizes
que apresentam somente interação de oposição (A), num total de 7 (13,7%), e nas que
apresentam somente interação de cooperação (C), um total de 3 (5,9%).
Esses dados indicam um desequilíbrio na distribuição das práticas motrizes de acordo
com o sistema CAI, o que, para Parlebas (1987), não deveria ocorrer, já que cada prática
desperta determinados comportamentos e possuem lógicas internas diferentes.
Assim, o índice baixo de práticas motrizes que possuem somente companheiros (C) pode
evidenciar algumas situações, como: a falta de cooperação, trabalho em equipe, solidariedade
e outros valores que essas práticas podem desenvolver.
O mesmo olhar é dado ao baixo índice de práticas motrizes que apresentam somente
interação de oposição entre os jogadores (A). Isso pode limitar a vivência de experiências que
serão únicas dentro dessa lógica interna, em especial no trato com as regras e a relação direta
com o oponente, desenvolvendo tomadas de decisões de acordo com o adversário, chamada
de contracomunicação motriz; entre outras possibilidades que somente essa relação oferece
(HERNÁNDEZ-MORENO, 1998).
Os temas “Basquetebol” e “Esporte – sistemas de jogo e táticas em modalidade
coletiva: o rúgbi e o futebol americano” que aparecem como temas iniciais (1 e 2) nos volumes
1 e 2 são práticas sociomotrizes com (C) e (A) simultâneos; indicando o desenvolvimento da
mesma lógica interna na qual a tomada de decisão do jogador é a principal característica
(PARLEBAS, 2008b).
“Esporte individual: ginástica rítmica” é o tema 4 do volume 1, título apresentado pelo
caderno do professor de EF, contudo a ginástica rítmica não apresenta somente modalidades
individuais (Psicomotrizes). Além das modalidades individuais, também encontramos
modalidades coletivas com a existência de interação direta entre companheiros (C), o que pode
evidenciar uma variação de característica psicomotriz em algum momento e sociomotriz em
outro. Estas variações da ginástica rítmica indicam grande diferença nas ações motrizes,
sugerindo, após a análise praxiológica, uma mudança no referido tema do caderno do professor
para: Esporte individual e coletivo: ginástica rítmica (grifo nosso), pois não podemos
considerar a ginástica rítmica como uma prática a todo momento individual.
Diversas práticas motrizes presentes no caderno são apresentadas como psicomotrizes,
entretanto, poderiam ser classificadas no CAI como sociomotrizes, pois existia a presença de
(C).
O tema 4, do volume 2, “Luta – Esgrima” que possui a presença de adversários (A),
evidenciou um tipo de prática que foi a menos contemplada na 1ª série do ensino médio. Ainda no tema 4 foi identificada a “Atividade Avaliadora” com uma prática sociomotriz
de cooperação (C), contudo, as práticas desenvolvidas anteriormente foram sociomotrizes de
oposição (A). A partir do viés praxiológico, seria interessante que a avaliação mantivesse a
mesma lógica interna das práticas que foram ensinadas anteriormente.
Categoria 2: Cadernos do Professor da 2ª série do ensino médio
Gráfico 2: Práticas motrizes do Caderno do Professor do Estado de São Paulo, 2ª série do ensino médio,
volumes 1 e 2.
As práticas sociomotrizes com a presença de companheiro (C) e de adversário (A) são
as mais presentes, representando 8 (36,36%). Ainda em relação às práticas sociomotrizes, as
que apresentam somente a presença do companheiro (C) são 6 (27,30%); as sociomotrizes com
a presença somente de adversário (A) apenas 1 ocorrência (4,54%); e as práticas psicomotrizes
totalizaram 7 (31,81%).
No volume 1, o tema 4 “Esporte individual: tênis”, propõe no item “Situações de
Aprendizagem 6” uma prática com “Tênis em duplas”. Aqui, cabe uma sugestão de ampliar a
nomenclatura para Esporte individual e coletivo: tênis (grifo nosso).
Sobre o tema “Corpo, Saúde e Beleza”, presente nos volumes 1 (temas 3, 5 e 6) e 2
(temas 2 e 5) do caderno para a 2ª série do ensino médio, são poucas as atividades motrizes
apresentadas, restringindo-se a quatro práticas psicomotrizes. Entendemos a importância e a
característica de tal temática, contudo, vislumbramos a possibilidade concreta do trabalho em
duplas e/ou pequenos grupos e, desta forma, demarcando práticas sociomotrizes com
companheiro (C).
Categoria 3: Cadernos do Professor da 3ª série do ensino médio
Práticas Motrizes: 2ª EM, V.1 e V.2.
Nº de Práticas Motrizes, 7 =
31,81 %
Nº de Práticas Motrizes, 6 =
27,30 %
1º Sociomotriz
Nº de Práticas Motrizes, 1 =
4,54% Nº de Práticas Motrizes, 8 =
36,36%
2º Sociomotriz (Adversário/Contra Comunicação)
3º Sociomotriz (Companheiro e Adversário simultaneamente)
4º Psicomotriz (Sem a presença direta decompanheiro e/ou adversário)
Gráfico3: Práticas motrizes do Caderno do Professor do Estado de São Paulo, 3ª série do ensino médio,
volumes 1 e 2.
Observamos um menor número de práticas motrizes em relação aos anos anteriores, ou
seja, apenas um total de 18 etapas das situações de aprendizagem sugerem práticas motrizes
durante o ano. Além disso, há o predomínio de práticas motrizes com apenas a presença do
companheiro (C), representado por 12 práticas sociomotrizes (66,6%), em seguida vem as
práticas psicomotrizes com o número de 4 (22,2%) e, depois, práticas sociomotrizes com a
presença do adversário (A) (5,55%) e práticas sociomotrizes com a presença de companheiro e
adversário simultaneamente (CA) (5,55%).
No tema 6 do volume 1, “Contemporaneidade: esportes radicais”, o caderno sugere a
vivência de equilíbrios em superfícies instáveis, a utilização de skates, patins e outros para
favorecer a aprendizagem de esportes não convencionais e radicais. Sob a ótica da PM, as
práticas motrizes explicitadas não contemplam a incerteza do ambiente (I), uma vez que o
ambiente é controlado (espaço escolar). Assim sendo, as práticas motrizes são classificadas
como as que apresentam a presença do companheiro (C) e práticas psicomotrizes.
As situações didáticas propostas pelo caderno sugerem a construção da autonomia dos
alunos por meio de pesquisas sobre trabalho, lazer, esporte, dança, mídias e saúde, de
organizações de eventos, envolvimento na comunidade ao redor e pessoas da escola, assim, ao
que parece, há profunda preocupação com as lógicas externas presentes na vida do aluno,
conforme indicado anteriormente.
As práticas motrizes que apresentam apenas a presença do adversário (A) e as que
apresentam o adversário e o companheiro ao mesmo tempo (CA), são quase inexistentes
(5,55%). Neste ponto, o questionamento não é somente sobre a estrutura curricular, mas
também, sobre em que espaços e em quais oportunidades o aluno da 3ª série do ensino médio
terá vivência corporal nas quais existam lógicas internas diferentes das que há apenas a presença
do companheiro (C).
Categoria 4: Comparação entre as práticas motrizes A partir de uma síntese das categorias 1, 2 e 3 foi possível construir um gráfico
comparativo entre as séries e as práticas motrizes oferecidas para as mesmas, obtendo um
panorama geral do estudo.
Gráfico 4: Comparativo de quantidade de práticas motrizes oferecidas para as 3 séries do ensino médio.
Há um desequilíbrio na distribuição das práticas motrizes oferecidas no decorrer das três
séries do ensino médio.
Observamos que as práticas sociomotrizes com interação somente entre companheiros
(C) apresentam-se em número próximo na 1ª e 2ª séries, mas na 3ª série este número dobra.
As práticas psicomotrizes decrescem consideravelmente, aparecendo em número de 18 na 1ª
série, 7 na 2ª série e 4 na 3ª série.
As práticas sociomotrizes, com presença de adversário, seja somente adversário (A) ou
com a presença simultânea de companheiros e adversário (CA), decrescem significativamente,
sendo no primeiro caso – somente adversário – diminuído de 3 na 1ª série para 1, tanto na 2ª
como na 3ª séries. Esses números são mais expressivos quando se trata de práticas sociomotrizes
que apresentam interação entre companheiros e adversários (CA), caindo drasticamente de 23
para 8 e depois 1, respectivamente nas 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio.
Houve uma diminuição das práticas motrizes da 1ª série em relação à 2ª série e em
relação à 3ª série, assim, temos na 1ª série 51 práticas motrizes, na 2ª série esse número diminui
para 22 e na 3ª para 18.
Categoria 5: Incerteza do ambiente Essa categoria representa a incerteza do ambiente (I), elemento da PM que não está
presente nas práticas motrizes propostas nos seis cadernos para o ensino médio.
A prática motriz que ocorre em meio instável, coloca a incerteza ao praticante, exigindo
uma adequação frente à novidade para poder agir. A relação com o espaço é fundamental, pois
se o meio está controlado ou proporciona uma estabilidade a orientação da ação motriz é baseada
em movimentos treinados, com certo automatismo, num ambiente com certa regulação e
controle. No entanto, quando o meio é instável, não há padronização das ações motrizes, o
praticante mantém um constante diálogo com o espaço, percebendo indícios, detectando os
obstáculos antecipadamente, permanecendo sempre alerta (PARLEBAS, 1987).
A lógica interna das práticas motrizes com instabilidade do meio solicita a competência
de informação por parte do indivíduo em ação, ou seja, o risco exerce influência determinante
sobre as condutas motrizes e sobre as particularidades das aprendizagens motrizes
correspondentes (PARLEBAS, 2008b). Esta propriedade vai influenciar profundamente as
alternativas pedagógicas, orientando a escolha e os passos no campo da pedagogia das condutas
motrizes.
Reconhecendo a estrutura de grande parte das escolas estaduais do Estado de São Paulo,
este poderia ser um fato para o elemento (I) não aparecer nas práticas motrizes propostas nos
documentos oficiais.
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C -SOCIOMOTRIZ
1ª 2ª série série série
Se por um lado entendemos e defendemos a existência de práticas motrizes que
considerem a incerteza do ambiente (I) nas escolas públicas estaduais de São Paulo, supomos
que outro impedimento dessas práticas que acarretam na sua não inclusão no material analisado,
pode ser a insegurança e o risco gerado pelo ambiente instável, já que esta preza pela
segurança dos alunos.
Tais resultados são apontados por Parlebas (1987) como um alerta ao educador para
que se considere a organização da ação pedagógica docente no desenvolvimento de práticas
motrizes que reconheçam as consequências reais sobre o comportamento dos alunos que são
demarcadas pelo ambiente (I) em seu planejamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Identificamos a predominância de alguns tipos de práticas motrizes sobre outras e
assinalamos para a valorização da diversidade de práticas que demandam diferentes lógicas
internas como uma boa organização curricular para o desenvolvimento dos alunos do ensino
médio, uma vez que tal conjuntura daria diferentes oportunidades e novas experiências
(PARLEBAS, 1987).
Muitas situações didáticas apresentadas nos cadernos não se convertem em práticas
motrizes, na medida em que são problematizações referentes à lógica externa de tais práticas
(questões históricas, políticas, culturais, entre outras). Pensamos ser importante uma reflexão
sobre as diminuição da experimentação da prática motriz e dissociação destas com as lógicas
externas, transformando-se num discurso sobre a mesma ao longo de todo o ensino médio.
Sob este ponto de vista, entendemos que as particularidades das práticas motrizes nas
aulas de Educação Física precisam ser entendidas e escolhidas com critérios que levem em
consideração suas lógicas internas características, tendo em conta que tais
particularidades/características impõem um processo de aprendizagem de determinados
comportamentos aos alunos. Isso implica também pensar no processo de distribuição das
práticas motrizes ao longo do ensino médio, alinhando-se ao que o professor pretende
desenvolver.
REFERÊNCIAS
HERNÁNDEZ-MORENO, J. Análisis de las estructuras del juego deportivo. 2. ed.
Barcelona: Inde Publicaciones, 1998.
JUSTO, M. R.; CORRÊA, E. A. Proposta curricular do Estado de São Paulo: Educação Física
escolar em questão. EFDeportes Revista Digital. Buenos Aires, Ano 15, nº 166, março de 2012.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo, EPU, 1986.
PARLEBAS, P. Jargão e linguagem científica. In: Ribas, J. F. M. (org.) Jogos e esportes: fundamentos da praxiologia motriz. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008a. p.19-44.
. Juegos, deportes y sociedades: Léxico de Praxiología Motriz. Barcelona: Editora
Paidotribo, 2008b.
. Perspectivas para una educación física moderna. Andalucía, 1987. (texto mimeografado).
RIBAS, J. F. M. Contribuições da Praxiologia Motriz para a Educação Física escolar – ensino Fundamental. Tese (Doutorado) da Faculdade de Educação Física – Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2002.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física,
ensino médio – 1ª série, volume 1. São Paulo: SE, 2014a.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física,
ensino médio – 1ª série, volume 2. São Paulo: SE, 2014b.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física, ensino médio – 2ª série, volume 1. São Paulo: SE, 2014c.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física,
ensino médio – 2ª série, volume 2. São Paulo: SE, 2014d.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física, ensino médio – 3ª série, volume 1. São Paulo: SE, 2014e.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física,
ensino médio – 3ª série, volume 2. São Paulo: SE, 2014f.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação. 2. ed. São Paulo: SE, 2012.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São
Paulo: Educação Física. Secretaria da Educação. São Paulo: SE, 2008.
METODOLOGIA DO ENSINO DA CAPOEIRA: UM DIÁLOGO COM A
PRAXIOLOGIA MOTRIZ
Paulo Rogerio Barbosa do Nascimento1
Tiago Fernando Vargas Müler2
Resumo
A capoeira ao passar da informalidade a formalidade, adquiriu maior sistematização e
metodização. A capoeira comporta aprendizados de contexto comunitário; de forte conteúdo
cultural e de estrutura prática. Quando ao jogo/luta em si, o aprendizado do aspecto técnico é
muito valorizado. O aspecto tático fica mais atrelado a compreensões que nos reportam a uma
áurea mística. Neste texto realizamos uma leitura da estrutura e da dinâmica do jogo/luta de
capoeira, bem como de aspectos tradicionais da sua metodologia de ensino, problematizando a
questão do aprendizado do âmbito tático. Após, relatamos um estudo que identificou e
testou indicadores de desempenho técnico-tático, que foram considerados válidos para
identificarmos níveis de jogo/luta dos praticantes, e também para pensarmos o processo de
ensino aprendizagem desta prática, para além da centralidade técnica em si.
Palavras-chave: Capoeira. Metodologia de Ensino. Praxiologia Motriz.
Introdução
A capoeira passou a ser ensinada de maneira mais sistematizada, a partir da primeira
metade do século XX. Mestre Bimba começou a ensiná-la numa configuração que
apresentava diferenças significativas em relação a como ocorria na tradição. Até então a
capoeira era aprendida de maneira assistemática, no contato direto com os espaços, pessoas e
situações que faziam parte da fruição da vida e da capoeira no âmbito da rua, do bar e da
festa.
O espaço, tempo e processo de ensino-aprendizagem da capoeira é multifacetado e
polissêmico no que diz respeito as maneiras de acontecer, de vivê-los e de significá-los. Não
se resume no conceito de “treinabilidade” objetiva como no caso dos “exercícios ginásticos”.
Esta afirmação parte da constatação do seu forte conteúdo cultural, da dimensão comunitária
que perpassa as relações intra e intergrupos, além de toda a dimensão estrutural do aprender
jogar/lutar capoeira. Isto é denominado por Júnior (2003, p. 108) como sendo a “práxis
capoeirana”, ou seja, o “conjunto de normas e ritos”, que estão organicamente articulados
com o “contexto histórico e social” no qual a capoeira foi e é enredada. O aprender neste
âmbito da cultura subtende experiências que articulem estas dimensões citadas.
Mesmo reconhecendo esta complexidade, para efeito deste trabalho, faremos na
seqüência, uma análise da dimensão estrutural do jogo/luta capoeira, considerando para isso o
referencial teórico da praxiologia motriz.
1 Professor Mestre vinculado ao Departamento de Educação Física da Universidade Regional do Cariri
– URCA - Crato/CE. 2
Professor Licenciado em Educação Física – UNIJUI – Ijuí/RS.
Características do Jogo/luta de Capoeira e o processo de ensino/aprendizagem
O jogo/luta de capoeira acontece num circulo de pessoas que interagem segundo os
preceitos intrínsecos a esta prática, envolvendo musicalidade e rituais. É uma negociação
corporal intensa, mediada pela ginga, configurando um combate não no sentido da subjugação
definitiva do outro, pois mais vale a marcação do golpe, o desconcertar ao criar para o outro
uma situação inesperada, com lances ora lentos e aparentemente desprovidos de intenção
maior, ora rápidos e perigosos.
Os conceitos de “vadiação”, “mandinga” e ou “malícia” estão intrínsecos a dinâmica
da capoeira. Vadiação neste contexto não está colocada de maneira pejorativa, mas como
brincadeira, divertimento. (FALCÃO, 1995). Esta característica lúdica, possibilita um jogo/luta
contínuo, pois não há a necessidade de seu término pela marcação de pontos ou por conseguir
a neutralização de um dos oponentes. “Mandingueiro” ou “malicioso” é como se designa o
jogador esperto, que consegue ludibriar o outro, que possui boa capacidade de antecipação.
Há uma conotação da palavra “mandinga”, do estado de “mandingueiro”, com “magia”, com
o “inesperado”, com o “segredo”. Algo do campo do “sagrado”. Áurea que normalmente é
creditada aos mais experientes no jogo/luta da capoeira.
Permeado pela áurea de eficiência, rendimento e espetacularização, características do
esporte moderno e que vai sendo assumida por diversas praticas da cultura popular, a capoeira
e seus jogadores/lutadores tem obtido uma evolução técnica considerável. Porém, ao
observarmos alunos iniciantes jogando, é normal testemunharmos golpes aleatórios, e uma
preocupação com o “como fazer” do que com “o que fazer”. Conforme Schimmidt (2001), no
processo de desenvolvimento de habilidades motoras especializadas, as primeiras fases ainda
requisitam uma grande atenção na compreensão e execução do gesto, o que dificulta dirigir a
atenção para o contexto e tomar decisões mais adequadas diante de imprevisibilidades. Este
comportamento, nas fases iniciais de aprendizagem de habilidades especializadas, nos indica
a necessidade de que as situações didáticas gradualmente devam evoluir para estímulos
adequados quanto a execução técnica contextualizada diante da situação de oposição.
As sequência de ensino pré-determinadas, tradicionalmente utilizadas na capoeira,
são importantes para o aprendizado da técnica e estímulo de capacidades motoras perceptivas,
porém, são limitadas em relação a dimensão tática, ou seja, não permite ao jogador/lutador
exercitar tomadas de decisões diante do inesperado.
Na sequência, considerando conceitos da praxiologia motriz, faremos uma análise
estrutural da capoeira. Uma tentativa de melhor compreensão do âmbito tático deste jogo/luta.
Após o diálogo é ampliado, numa articulação com dados de pesquisa já efetuada em relação a
temática.
Estrutura e Dinâmica do jogo/luta de Capoeira
A praxiologia motriz tem como objeto de estudo a “ação motriz”. Esta é
compreendida como sendo ações motoras decorrentes das estruturas que configuram as práticas
ludomotoras. Segundo Ribas (2003) apud Parlebas (1999) compreende-se esta estrutura como
sendo a lógica interna dos jogos, ou seja, a presença de parâmetros que determinam o
funcionamento das práticas ludomotoras e consequentemente a lógica das ações. A lógica
interna influi diretamente na dinâmica das ações motoras, e o estudo dessas ações nos leva a
decifrar e construir regularidades ou permanências que desenham uma certa lógica para as
ações.
Parlebas (1999) considera alguns elementos universais que estão postos na
constituição das práticas ludomotoras: a) as interações diretas: rede de comunicações
motrizes, rede de interação de marca, sistema de pontuação; b) as unidades de ação motriz:
rede de papéis e funções; c) as interações indiretas: código gestêmico e código praxêmico.
Segundo o tipo de interação direta, as divide em Psicomotoras e Sociomotoras. As
práticas corporais realizadas em solitário, sem a presença de companheiro ou oponente
regulando e ou interferindo na ação motriz, são consideradas “psicomotoras”. Podemos incluir
algumas variantes do jogo/luta de capoeira como prática psicomotora, como por exemplo,
quando uma pessoa faz uma apresentação de floreios e acrobacias, sem a presença de oponente.
As práticas corporais realizadas somente com a presença de companheiros, somente com a
presença de adversário, ou com a presença de companheiros e adversários, são “sociomotoras”.
Nas práticas psicomotoras a técnica de execução ganha centralidade, enquanto nas práticas
sociomotoras, em particular as de oposição e as de cooperação e oposição, há a necessidade de
ajustes nas condutas motoras na dependência das nuances que este tipo de interação possibilita,
fazendo com que percepção, análise e tomada de decisão sobre o que fazer seja relevante.
A capoeira é uma prática corporal sociomotora, pois há interação direta entre os
jogadores/lutadores. Esta interação ocorre num espaço comum e delimitado e se caracteriza
por ser de oposição, cuja meta/alvo é o corpo do outro. Estas características resultam numa
interação cujo grau de imprevisibilidade é grande e requisita além de um bom domínio técnico,
uma capacidade bem desenvolvida de leitura de situação e a consequente prontidão para
tomada de decisões sobre o que fazer a cada lance inesperado.
Comunicação práxica, nas práticas sociomotoras, se refere ao tipo de comunicação que
vai se estabelecer entre os participantes da prática corporal. Pode ser direta ou indireta. A direta
pode comportar a comunicação e a contracomunicação. Na capoeira ocorre a contra
comunicação, que é a interferência não colaborativa do movimento de um em relação a ação
do outro. A comunicação práxica indireta são os gestemas e os praxemas. Os gestemas são
formas de comunicação gestual que facilitam a comunicação entre os jogadores. Na capoeira
o que é evidenciado são os praxemas, que vão ser aqueles gestuais do oponente que permitem
a antecipação de ações ou que conduzem a equívocos.
Parlebas (1999) considera um sistema de rol (papéis e funções) a serem
desempenhadas pelos envolvidos na prática motora. Para esta análise o autor considera:
interação motriz com o outro; relação ao espaço; relação ao instrumento mediador. Na capoeira
em relação a interação motriz com o outro identificamos: ataque, defesa e transição. Nem
sempre estes papéis estão bem definidos, uma vez que o grau de imprevisibilidade e os
expedientes dos quais os jogadores/lutadores se utilizam são diversos e muitas vezes rápidos
(CASTARLENAS, 1993).
Enquanto atacante as decisões são em relação as possibilidades do ataque, que pode
ser com os pés, mãos, joelhos, cabeça e cotovelo. Enquanto na defesa as decisões são sobre
livrar-se do golpe através de esquivas e ou negativas, e se possível criando uma situação
favorável para um contra-golpe. Enquanto em transição, mantêm-se gingando, realiza
acrobacias e ou floreios. Em relação ao espaço, percebemos a necessidade de gerenciar as
distâncias, ora se aproximando e ora se afastando do oponente, a manutenção da circularidade
da movimentação e a manutenção permanente do gingado.
Desta análise podemos identificar alguns indicadores de desempenho técnico-tático,
ou seja, ações que indicam ou colocam a possibilidade da intencionalidade tática como um
fator “essencial” para o bom desempenho durante o jogo/luta de capoeira. Na sequência
articulamos esta análise com os dados de pesquisa já realizada, descrevendo de maneira mais
detalhada estes indicadores de intencionalidade técnico-tática.
Avaliação do desempenho técnico-tático3
na capoeira4: relato de um estudo
O estudo que passamos a relatar surgiu do anseio de projetar e avaliar um
instrumento/procedimento e seus respectivos critérios de avaliação do desempenho técnico-
tático no jogo da capoeira.
Foram identificados critérios de desempenho técnico-tático que por hipóteses se
válidos deveriam estar mais evidenciados no jogo de capoeira dos alunos mais experientes.
O estudo realizado foi de natureza quantitativa. Os dados foram coletados a partir do
“Instrumento de Avaliação do Desempenho técnico-tático na Capoeira” (IAD-CAP) utilizando
a filmagem como recurso para coleta de informações.
O instrumento de avaliação foi desenvolvido com base no modelo de Collet et al
(2011) que foi aplicado ao voleibol. Incluímos como critérios de avaliação os elementos de
desempenho técnico-tático elementares da capoeira, descritos em González & Fraga (2009).
Selecionamos os papéis ou funções intrínsecos ao jogo de capoeira: transição, os ataques e as
defesas. A cada um desses papéis, estão atreladas ações técnicas específicas e comportamentos
de desempenho tático elementares: movimentação contínua; circularidade da movimentação;
mudanças de direção; quebras na constância da ginga; apreciar as distâncias conforme o
contexto do jogo; contragolpear (GONZÁLEZ & FRAGA, 2009).
Para construir o instrumento de análise técnico-tática da capoeira adaptamos os
comportamentos de desempenho técnico-tático descritos, considerando indicadores sobre o
nível de jogo. O indicador sobre o nível de jogo quanto ao componente tático tem uma
interdependência específica com as ações técnicas que derivam das categorias: transição,
ataque e defesa.
A partir destas categorias desenvolvemos um quadro avaliativo (exemplificado mais
abaixo). Foram filmados seis jogos de capoeira de dois alunos iniciantes e seis jogos de
capoeira de dois alunos avançados. Cada jogo teve um minuto de duração. Escolhemos para
análise o 4º jogo de cada dupla. Buscávamos o momento de maior naturalidade, que
entendemos seria a filmagem intermediaria. Durante o tempo dos 20 segundos cada avaliador
(após treinamento) se concentrou individualmente nas ações técnicas desempenhadas pelos
jogadores para então verificar o aparecimento ou não dos elementos de desempenho tático
inter-relacionado (antes e ou depois da ação técnica desempenhada).
3 Utilizamos o termo técnico-tático para não desconsiderar a interdependência entre o que fazer e o
como fazer, ressaltando que ao utilizarmos o termo tática nos referimos a capacidade de decisão sobre o que
fazer diante de uma situação de oposição (RIERA, 1998). 4
Dados de pesquisa realizada por Tiago Fernando Vargas Müller no ano de 2011, para trabalho de
conclusão de curso (Licenciatura em Educação Física) – UNIJUI-Ijui/RS. O trabalho consistiu no
desenvolvimento e validação de um instrumento de avaliação técnico-tático do jogo de capoeira e foi orientado
pelo Professor Ms. Paulo Rogerio Barbosa do Nascimento.
Papeis
Componente de
desempenho
tático
Indicador sobre o nível do jogo quanto ao componente
tático
Transição
Circularidade Movimenta-se de forma circular, utilizando o espaço da
roda.
Quebra Consegue quebrar a constância da ginga mantendo a
fluência de sua movimentação.
Distanciamento Varia os distanciamentos conforme contexto do jogo.
Contragolpe Diferencia a constância da ginga gerando facilidade para
contra-atacar.
Ataques
Circularidade Após a execução mantém a circularidade de suas ações (não se
fixando no mesmo lugar o que potencialmente o tornaria um alvo
mais fácil de ser atingido).
Quebra Desmancha e/ou transforma o movimento em uma nova
ação diante do contexto do jogo sem “hesitar”.
Distanciamento Executa a ação próxima ao oponente, fazendo com que o mesmo
tenha que esquivar-se.
Contragolpe Após o ataque do oponente consegue desferir seu movimento
surpreendendo-o.
Defesas
Circularidade Após a execução mantém a circularidade de suas ações.
Quebra Desmancha e/ou transforma o movimento em uma nova
Ação diante do contexto do jogo sem “hesitar”.
Distanciamento Defende-se se aproximando e/ou afastando-se do oponente sem
hesitar.
Contragolpe Transforma o movimento de defesa em ataque.
Quadro 01: indicadores sobre o nível tático inter-relacionado com cada ação técnica derivada das categorias
de ginga, ataque e defesa
Utilizamos do recurso de pausa e retorno de cena para melhor identificação das ações
realizadas. Os avaliadores registraram (após análise de cada técnica e seus desdobramentos)
no quadro avaliativo os seguintes indicadores: “realiza, em partes e não realiza”.
Centramos a análise em dois momentos: a) contagem do número de ações técnicas
registradas pelos avaliadores. Comparamos o teste e o reteste (validade intra- avaliador) assim
como os resultados médios a que cada avaliador chegou (validade interavaliador); b) número
de vezes que se percebeu ou não os indicadores de desempenho tático.
Para exemplificar5
a forma como os dados foram registrados apresentamos o quadro
do “teste” do avaliador número 1, que pode ser compreendido considerando a seguinte legenda:
R: realiza; EP: em partes; NR: não realiza; A1: aluno1; A2: aluno 2; I1: instrutor 1; I2:
instrutor 2.
5 Apresentamos o quadro como exemplo. Diante das limitações de espaço do artigo não foi possível
incluir demais quadros e gráficos de análise.
AVALIADOR 1
TESTE
Elementos de
desempenho
tático
Aluno 1
(A1)
Aluno 2
(A2)
Instrutor 1
(I1)
Instrutor 2 (I2)
R E
P
N
R R
E
P
N
R R
E
P
N
R R
E
P NR
G
i
n
g
a
Nº execuções
técnicas
Circularidade 1 1 1 3 5 1 2 2 Quebra 2 1 1 1 1 6 4
A
1
3
A
2
3
I1
6
I2
4
Distanciamento 1 1 1 3 6 3 1
Contra golpe 1
2
2 1 5 1
3 1
A t
a
q
u
e
Nº execuções Circularidade 2 1 2 1 3 4 1 5 1 Quebra 3 2 2 2 5 6
A
1 5
A
2 4
I1
5
I2
6
Distanciamento 1 4 2 2 2 3 4 1 1
Contra golpe
1
2
2
1
3
5
4
2
D e
f
e
s
a
Nº execuções Circularidade 3 4 4 3 1
Quebra 3 2 2 4 3 1
A
1
3
A
2
4
I1
4
I2
4
Distanciamento 2 1 4 3 1 2 1 1
Contra golpe
1
2
2
2
3
1
2
1
1
Quadro 02: Instrumento de registro.
▪ Verificação das ações técnicas executadas no período dos 20 segundos (teste e
reteste - avaliação intra avaliador): Apareceram variações de um ponto para mais ou para
menos na análise de todos os avaliadores, o que nos sugere trabalhar com uma margem de
erro.
▪ Verificação das ações técnicas executadas em 20 segundos (teste e reteste
interavaliador): houve uma concordância expressiva entre os avaliadores. No reteste esta
concordância ficou mais acentuada, o que confere valor a observação sistemática como forma
de treinamento.
▪ Análise dos elementos de desempenho tático inter-relacionado com as ações
técnicas (teste interavaliadores e intra avaliadores): houve variação pouco expressiva intra e
interavaliadores quanto a verificação do número de vezes que os indicadores de desempenho
táticos apareceram. Novamente aparece a necessidade de considerarmos uma margem de erro.
Porém, os alunos iniciantes tiveram escores muito altos no quesito “não realiza”. Isto dá a
evidência de uma leitura tática mais empobrecida (o que de certa forma já era esperado). Os
alunos mais avançados tiveram altos escores no quesito “realiza”, o que nos diz que em seus
jogos os indicadores de desempenho tático apareceram significativamente indicando
intencionalidade tática.
Considerações finais
Devido algumas variações nos dados coletados (intra avaliadores e interavaliadores),
na pesquisa relatada, embora não tão expressivas, é necessário cautela e não creditar
fidedignidade ao instrumento/procedimento de avaliação e sim reconhecer a necessidade de
reavaliar e aprofundar o estudo. O critério de transição, por exemplo, que comporta a ginga,
que pela difícil definição e compartimentalização em um formato único, padrão e possível de
ser identificado tal e qual, sofreu variações significativas no registro de todos os avaliadores.
O que nos desafia a pensar outras formas de avaliação.
Embora reconhecendo os limites deste trabalho, para efeito desta análise,
consideramos que o procedimento de registro e avaliação confirmou a hipótese de que os
indicadores de desempenho técnico-tático apareceriam de forma significativa no jogo dos
alunos mais experientes e de forma inexpressiva no jogo dos alunos iniciantes.
É possível afirmarmos que os indicadores de desempenho táticos descritos e
avaliados, são conhecimentos importantes para o desenvolvimento de níveis de jogos mais
avançados. Compreendê-los, e conseguir avaliá-los, pode ser muito útil para planejarmos e
conduzirmos o processo de ensino-aprendizagem da capoeira para além da ênfase no gestual
técnico em si.
Reconhecemos a “carência” de estudos nesta área, o que certamente tornou nossa
tarefa mais árdua. Compreendemos esta temática como algo que paulatinamente poderá ter
novos acréscimos de conhecimento. Este trabalho se coloca como um convite para o “jogo”.
Referências
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los universales ludomotores a los deportes de combate: el judo. In: Apunts, Educacinó Fisica y
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10-14, jul/ag de1995.
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Curricular do Estado do Rio grande do Sul: linguagens, códigos e suas
tecnologias/secretaria de estado da educação. Porto Alegre: SE/DP, 2009. V.2.
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mestres et de profeseeurs de educação física. Dissertação de Mestrado. Universidade
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PARLEBAS, P. Jeux, Sports et Sociétés: lexique de praxéologie motrice. Paris: Institut du
sport et de l’éducation physique. 1999.
RIBAS, J.F.M. Contribuições da praxiologia motriz para a educação física escolar: ensino
fundamental. Tese de Doutorado. UNICAMP, 2002.
RIERA, Joan Riera; Fundamentos Del aprendizaje de La Técnica y La
TácticaDeportivas. 3º edición. INDE publicaciones. Barcelona, 1998.
SCHIMIDT, Richard; WRISBERG, Craig. A. Performance motora: uma abordagem da
aprendizagem baseada no problema. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
TRANSFORMAR CONFLICTOS MOTORES Y EDUCAR LAS EMOCIONES EN
LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
Unai Sáez de Ocáriz1; Pere Lavega
2; Jorge Serna
2; y Antoni Costes
2
Resumen Los conflictos escolares son situaciones que emergen cuando el alumnado no es capaz de
gestionar las emociones negativas. La Educación Física dispone de diferentes familias de
juegos motores para educar las relaciones interpersonales de los alumnos. Este documento
presenta dos investigaciones que examinaron los efectos de los juegos de oposición en la
aparición de conflictos motores en un grupo de 43 estudiantes de educación Primaria (estudio
1) y en la vivencia de emociones negativas en un grupo de 220 estudiantes de ESO y
Bachillerato (estudio 2). Los análisis estadísticos identificaron que las variables competición y
género deben tenerse en cuenta al introducir este tipo de juegos en el currículum escolar. La
competición acentúa los conflictos y la intensidad de las emociones negativas. Además, los
chicos tienden a protagonizar mayor cantidad e intensidad de conflictos y de emociones
negativas que las chicas, sobre todo ante juegos de oposición competitivos.
Palabras clave: Conflicto motor; emociones negativas; juegos de oposición.
Resumo Os conflitos escolares são situações que surgem quando os alunos não são capazes de regular
as emoções negativas. A educação física tem diferentes famílias de jogos motores para educar
as relações interpessoais dos alunos. Este artigo apresenta dois estudos que examinaram os
efeitos dos jogos de oposição no surgimento de conflitos motores em um grupo de 43 alunos
do Ensino Fundamental (Estudo 1) e na experiência de emoções negativas em um grupo de
220 estudantes do Ensino de Secundaria (ESO) e Bacharelato (Estudo 2). As análises
estatísticas identificaram que as variáveis de competição e de gênero devem ser consideradas
quando se introduzem esses jogos no currículo escolar. A competição acentua os conflitos e a
intensidade das emoções negativas. Além disso, os meninos tendem a protagonizar maior
número e intensidade de conflitos e também de emoções negativas do que as meninas,
especialmente diante de jogos de oposição com competição.
Palavras-chave: Conflito motor; emoções negativas; jogos de oposição.
Introducción En cualquier situación de la vida, las personas experimentan continuamente momentos
emocionales y situaciones conflictivas derivadas de las emociones negativas que no son
capaces de gestionar de manera autorregulada (Bisquerra, 2000; Bodtker y Jameson, 2001;
Lazarus, 2000). Desde un punto de vista pedagógico, la relación directa entre los conflictos y
las emociones es una magnífica oportunidad para transformar y educar las relaciones
interpersonales en pro de la mejora del bienestar social (París, 2005).
Para educar desde la transformación social y emocional del conflicto es preciso
proponer experiencias positivas significativas en el alumnado (Sáez de Ocáriz, 2011). De
hecho, la emergencia de conflictos suele estar asociada a la impulsividad, la ira, la
intolerancia, a la frustración y a la falta de empatía, así como a la carencia de competencias
y habilidades sociales que pueden originar lecturas emocionales equivocadas (Carney y Merrel,
2001; Ramírez-Fernández, 2006). Dichos factores pueden ser el motivo del desarrollo de
comportamientos disruptivos y repercutir negativamente en la vida académica del alumnado
(Mestre, Guill, Lopes, Salovey y Olarte, 2006; Petrides, Frederickson y Furnham, 2004).
1 Profesor del INEFC Barcelona. Grupo de Estudios Praxiológicos INEFC Lleida. GREJE. [email protected]
2 Profesor del INEFC Lleida. Grupo de Estudios Praxiológicos INEFC Lleida. GREJE.
Mientras que por otro lado, se constata (Baron, 1990; Desivilya y Yagil,2005) que los alumnos
que son capaces de gestionar y disfrutar en las relaciones interpersonales, experimentan
emociones positivas que favorecen la convivencia y la vida académica en la escuela.
En la EF el juego motor es un magnífico recurso didáctico para favorecer la
transformación social y emocional del conflicto, ya que actúa como laboratorio de relaciones
interpersonales (Parlebas, 2001). Cada juego dispone de una lógica interna que establece los
modos de relacionarse con el espacio, con el material, con el tiempo y con los demás
(Lagardera y Lavega, 2005). Cualquier persona que participa de un juego interpreta su
lógica interna y protagoniza conductas motrices para intentar alcanzar el objetivo propuesto;
es decir, ante un mismo juego, cada alumno realiza conductas motrices únicas y singulares para
adaptarse a la lógica interna del mismo (Parlebas, 2001).
Las conductas motrices pueden ser de tres tipos: ajustadas (cuando la respuesta va en
la misma dirección a lo que solicita la lógica interna del juego, por ejemplo, pasar bien el balón
a un compañero), desajustada (cuando se desvía de esa lógica interna, por ejemplo, pasar el
balón al compañero de modo incorrecto de manera intencionada o no) o perversa (cuando se
dan respuestas no permitidas por las reglas del juego, por ejemplo, al pasar el balón con las
manos en lugar de con los pies). Además, también se pueden presentar conductas verbales de
pacto (ajustadas, desajustadas o perversas) cuando los alumnos intentan ponerse de acuerdo
para organizarse o solucionar estratégicamente el problema planteado o surgido en el juego
(Lagardera y Lavega, 2005).
Tabla 1. Tipos de conductas sociales en Educación Física
Tipo de
conductas Ejemplos correspondientes al juego del pañuelo
Conductas
Motrices
Ajustadas
Conductas
Motrices
Desajustadas
Conductas
Motrices
Perversas
- Salir al escuchar nuestro número.
- Coger el pañuelo y regresar a casa sin ser capturado.
- Capturar al adversario cuando ha cogido el pañuelo.
- No salir a tiempo (podría originar gritos y reacciones emocionales
inadecuadas sobre el contrario u otros participantes).
- Ser engañado por el contrario (podría provocar una conducta de insulto al no saber regular la rabia o ira de ser eliminado).
- Salir cuando se ha mencionado el número de otro compañero (ante esta
trampa se podría originar algún forcejeo entre los participantes y reacciones
de mociones negativas).
- Tras ser capturado pegar un cachete al adversario.
Conductas
Verbales de Pacto
- Tras haber sido eliminado un compañero no querer ponerse de acuerdo con
los compañeros de equipo (conducta desajustada) para repartirse los
números que quedan entre los vivos. Esto podría originar una discusión y
por tanto reacciones emocionales conflictivas.
Nota: Tabla basada en Lagardera y Lavega (2005) y Lavega ( 2004).
La EF, entendida como pedagogía de conductas motrices, puede educar las relaciones
interpersonales y emocionales asociadas desde la propia práctica; es decir, puede transformar
los conflictos sociales y emocionales de los alumnos a partir del propio juego. Para ello, el
concepto de conflicto motor como recurso de transformación adquiere una gran importancia.
Los conflictos motores se originan cuando un alumno realiza conductas motrices y/o verbales
de carácter desajustado o perverso que afectan directamente a otro participante, y que tienen
como respuesta ante tal estímulo una reacción consistente en una agresión verbal, física o
mixta (verbal y física simultánea), que precisa de una intervención del profesorado o de los
propios protagonistas del conflicto (Sáez de Ocáriz, 2011).
Dentro del abanico de posibilidades del que dispone el profesor de EF, el presente
documento centra la atención en los juegos de oposición, ya que exigen al alumnado activar
un nivel elevado de competencias sociales y emocionales para adaptarse eficazmente y aceptar
de buen grado las relaciones de rivalidad con los otros participantes. En este sentido, el reto es
conseguir que el adversario pase de ser visto como enemigo, a considerarse un actor que nos
pone a prueba (Parlebas, 2001). Sin embargo, si el alumno tiene carencias en las habilidades
interpersonales, cada desafío se puede ver como un estímulo negativo ante el éxito del rival,
desencadenando emociones negativas como la frustración, rabia o ira (Sáez de Ocáriz, 2011).
Asimismo, resulta relevante subrayar que los juegos de oposición con marcador pueden
desencadenar valores intensos de emociones positivas, pero también valores elevados en
emociones negativas. En cambio, si se emplean juegos de oposición sin un resultado final, las
emociones positivas no son tan intensas pero tampoco lo son las negativas (Alonso, Gea y
Yuste, 2013; Lavega et al. 2013).
Además de estos criterios internos de los juegos, otro aspecto a tener en cuenta
son las características de los alumnos, tales como el género, el nivel académico y el entorno
sociocultural del que proceden. En relación al género, desde hace décadas, se vienen realizando
estudios en diferentes países europeos para observar y detectar cuales son los factores que
influyen en la situaciones conflictivas que se generan en niños y niñas entre los 6 y los 16 años
de edad (Cerezo, 2009; Defensor del Pueblo, 2007; Díaz-Aguado, 2005; García- Correa, 2001;
Ortega, 2002). Se constata que existe una diferencia significativa entre la manera de actuar de
los chicos y de las chicas ante los conflictos; los chicos se involucran más en los conflictos
que las chicas y actúan de una manera más violenta y agresiva que éstas.
A partir de este marco teórico de referencia, el presente documento presenta dos estudios
con el fin de examinar el efecto de la competición en los juegos de oposición (variable
interna asociada al juego) y del género (variables externa asociada a los rasgos del alumno)
en la aparición de conflictos motores y en la vivencia de emociones en el ámbito escolar.
Método Estudio 1: Los conflictos motores en los juegos de oposición
Participantes: este estudio se realizó con 43 estudiantes de un centro de Educación
Primaria de Lleida (21 niños y 22 niñas; M = 21.5; DT = .50), con un rango de edad entre los 8
y los 11 años (M = 9.35; DT = 1.07).
Procedimientos e instrumentos: esta experiencia formó parte de un programa de
educación física destinado a la reducción de la violencia y el absentismo escolar. Se
examinaron los conflictos motores detectados a lo largo de 8 sesiones de una unidad
didáctica, de una hora dos veces por semana, orientada a educar relaciones interpersonales
mediante 32 juegos de oposición. El profesor de EF diseño e impartió el programa de
intervención, para al concluir cada sesión describir de una manera rigurosa y detallada cada
uno de los juegos propuestos y los procesos de conflicto motor detectados. El procedimiento
utilizado fue la observación participante, sin grabación audiovisual para garantizar el
anonimato de los alumnos y el sesgo en la investigación. Se empleó como sistema narrativo las
notas de campo a través de hojas de observación (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995).
Análisis de los datos: se realizó un análisis estadístico a través de un análisis descriptivo
y un análisis inferencial por medio del modelo de regresión logística univariable y multivariable
de los datos cualitativos obtenidos. Se utilizó el paquete estadístico Statistical Package for
the Social Sciencies (SPSS) versión 19.0 para Windows.
Estudio 2: Las emociones negativas en los juegos de oposición
Participantes: en este estudio participaron 220 estudiantes de ESO y Bachillerato
(rango de edad de 12 a 17 años; Medad = 14,3 años, DT = 1,93 años); 110 chicos (54,10 %) y
119 chicas (45,90 %), pertenecientes a cinco centros educativos de las comunidades de
Cataluña y Valencia.
Procedimientos e instrumento: se realizó una sesión de 50 minutos basadas en juegos
de oposición, donde el profesor se limitó a plantear los juegos e intervenir para gestionar
el tiempo, el material y el entendimiento de la tarea a realizar. La intensidad de las emociones
experimentadas en cada juego fueron valoradas a través de la escala GES (Games and Emotion
Scale), validada por Lavega et al. (2013). Al finalizar cada juego, los participantes anotaron
en su cuestionario personal del GES el nivel de intensidad (de 0 a 10) que habían
experimentado en las trece emociones básicas (Bisquerra, 2000): a) emociones positivas:
alegría, humor, amor y felicidad; b) emociones negativas: ira, miedo, ansiedad, tristeza,
vergüenza, rechazo; y c) emociones ambiguas: esperanza, sorpresa y compasión.
Análisis de los datos: se empleó el método de crecimiento del árbol CHAID (detector de
interacción automática de Chi-cuadrado, aplicado en SPSS™ Answer Tree©
13.0) basado en los árboles de clasificación (Morgan y Sonquist, 1963). Se consideraron 3 variables predictivas: 1) emoción (alegría, humor, amor, felicidad, ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza, rechazo, esperanza, sorpresa y compasión); 2) género (femenino, masculino); y 3) competición (presencia, ausencia). Se utilizó también el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 19.0 para Windows.
Resultados Estudio 1: Los conflictos motores en los juegos de oposición
El primer estudio examinó los 77 conflictos motores que emergieron en los 32 juegos
de oposición que se propusieron durante la experiencia pedagógica. De estos juegos, un 62.5
% (20) fueron propuestos sin competición, mientras que el 37.5 % (12) restante se presentó con
competición.
Comportamiento de la variable competición y la variable género Atendiendo a la variable competición, variable interna del juego motor, los datos
muestran que surgieron conflictos motores en un 81.8 % (63) cuando los juegos de oposición
eran con ausencia de competición, mientras que surgieron en un 18.2 % (14) cuando fueron
con presencia (M = 1.82; DT = .388).
Teniendo en cuenta la variable género, variable externa del juego motor, los conflictos
motores que aparecieron en los juegos de oposición fueron generados en un 80.5 % (62) por
chicos, mientras que el 19.5 % (15) restante fue originado por chicas (M = 1.81; DT = .399).
Asimismo, la respuesta ante el estímulo de la conducta motriz conflictiva fue en un 58.4 %
(45) originado por los chicos, mientras que las chicas lo hicieron en un 41.6 % (32) (M
= 1.58; DT = .496). El género del conflicto motor en los juegos de oposición fue en un 51.9
% (40) masculino, entre chicos; en un 14.3 % (11) femenino, entre chicas; y en un 33.8% (26)
mixto, entre chicos y chicas (M = 2.19; DT = .670).
Tras aplicar la prueba estadística de regresión logística para estudiar la relación
existente entre el género del conflicto motor en los juegos de oposición y las respuestas
conflictivas se puede afirmar (p < .05) las siguientes relaciones significativas (ver Tabla 2):
a) cuando los conflictos motores en los juegos de oposición fueron masculinos, entre chicos,
emergieron más agresiones mixtas y menos agresiones verbales.
b) cuando los conflictos motores en los juegos de oposición fueron mixtos, entre chicos y
chicas, se produjeron más agresiones verbales y menos agresiones mixtas.
Tabla 2. Tabla de contingencia entre el género del conflicto motor y la respuesta conflictiva
GÉNERO DEL
CONFLICTO MOTOR
RESPUESTA CONFLICTIVA
Agresión Verbal Agresión Física Agresión Mixta
Recuento 8 16 16
Residuos Corregidos - 3.4 .4 2.0
Femenino Recuento 3 4 4
Estudio 2: Las emociones negativas en los juegos de oposición
El segundo estudio consideró 22246 datos sobre la intensidad emocional que
experimentaron los participantes en los juegos de oposición. Se generaron unos árboles de
clasificación con 54 nodos que fueron ordenados jerárquicamente en categorías homogéneas
correspondientes a la relación entre las 13 variables independientes y la variable independiente
(intensidad de la emoción) (ver Figura 1 y 2).
La técnica de segmentación jerárquica identificó diferencias significativas (p < .001) entre
los 13 tipos de emociones. La ira/compasión registraron las intensidades más altas (M =
1.80), mientras que el resto de emociones se comportaron de una forma similar (ver Tabla 3).
Tabla 3. Comentarios relacionados con la intensidad de las emociones suscitadas en los juegos de
oposición
EMOCIÓN N % M DT
Alegría 1 716 7.7 7.11 2.48 Humor 1 713 7.7 6.92 2.59
Amor 1 712 7.7 3.33 3.13
Felicidad 1 713 7.7 5.98 2.97
Ira; Compasión 3 420 15.3 1.80 2.73
Miedo 1 710 7.7 .940 1.96
Ansiedad 1 711 7.7 2.06 2.71
Tristeza 1 711 7.7 1.12 2.15
Vergüenza 1 709 7.7 .703 1.65
Rechazo 1 710 7.7 .539 1.60
Esperanza 1 711 7.7 4.10 3.39
Sorpresa 1 710 7.7 3.78 3.35
Comportamiento de las emociones negativas
Del total de datos, el 53.8 % (11971) hicieron referencia a la intensidad de las
emociones negativas que emergieron en los juegos de oposición: ira, miedo, ansiedad, tristeza,
vergüenza y rechazo (ver Figuras 1 y 2).
En relación a la ira se encontraron diferencias significativas entre los juegos de oposición
con presencia y ausencia de competición (p < .001). El género de los participantes fue la
principal variable predictiva en ambas situaciones (p = .001, con presencia de competición;
p < .001, con ausencia de competición). En los juegos de oposición con presencia de
competición las emociones más intensas aparecieron en los chicos (M = 2.33), seguidas de
las chicas (M = 1.82); mientras que en los juegos de oposición con ausencia de competición
las emociones más intensas aparecieron en los chicos (M = 1.78), seguidas de las chicas (M =
1.28).
Teniendo en cuenta el miedo se encontraron diferencias significativas entre los juegos
de oposición con presencia y ausencia de competición (p < .001). El género de los participantes
fue la principal variable predictiva en los juegos de oposición con presencia de competición (p
= .001), donde las emociones más intensas aparecieron en los chicos (M = .932), seguidas de
las chicas (M = .558). En los juegos de oposición con ausencia de competición no se detectó
ninguna variable predictiva.
Mixto Residuos Corregidos 2.9 - .4 - 2.5
Masculino
Residuos Corregidos - .4 - .1 .5
Recuento 14 9 3
En referencia a la ansiedad se encontraron diferencias significativas entre los juegos de
oposición con presencia y ausencia de competición (p = .032). El género de los participantes
fue la principal variable predictiva en los juegos de oposición con presencia de competición (p
= .002), donde las emociones más intensas aparecieron en los chicos (M = 2.50), seguidas de
las de las chicas (M = 1.87). En los juegos de oposición con ausencia de competición no se
detectaron variables predictivas.
Relacionado con la tristeza se encontraron diferencias significativas entre los juegos de
oposición con presencia y ausencia de competición (p < .001). El género de los participantes
fue la principal variable predictiva en ambas situaciones (p = .038, con presencia de
competición; p = .012, con ausencia de competición). En los juegos de oposición con presencia
de competición las emociones más intensas aparecieron en los chicos (M = 1.86), seguidas
de las chicas (M = 1.47); mientras que en los juegos de oposición con ausencia de competición
las emociones más intensas aparecieron en los chicos (M = .783), seguidas de las chicas (M =
.522).
Teniendo en cuenta la vergüenza se encontraron diferencias significativas entre los
juegos de oposición con presencia y ausencia de competición (p < .001). No se detectaron
variables predictivas en ninguna de las dos situaciones.
En relación al rechazo se encontraron diferencias significativas entre el género de los
participantes (p < .001). La competición fue la principal variable predictiva en el caso de los
chicos (p = .004), donde las emociones más intensas aparecieron en los juegos de oposición
con ausencia de competición (M = .056), seguidas de las que emergieron en los juegos de
oposición con presencia de competición (M = .895).
NIVEL
1º
NIVEL
2º
NIVEL
3º
Figura 1. Variables predictivas en relación a la ira/compasión, miedo y ansiedad.
Presencia Ausencia Presencia Ausencia Presencia Ausencia
Femenino Masculino Femenino Masculino
M
Nodo 5 1.80
SD n
2.73 3420
% 15.3
COMPETICIÓN
F (1;3418) = 33 551,
p < .001
M
Nodo 6 .940
SD n
1.96 1710
% 7.7
COMPETICIÓN
F (1;1708) = 11 850,
p = .001
M
Nodo 7 2.06
SD n
2.71 1711
% 7.7
COMPETICIÓN
F (1;1709) = 4 595,
p = .032
Nodo 19
M 2.10
SD 2.92
n 1544
% 6.9
GÉNERO
F (1;1542) = 11 510,
p = .001
Nodo 20
M 1.58
SD 2.53
n 1876
% 8.4
GÉNERO
F (2;1874) = 18 515,
p < .001
Nodo 21
M .764
SD 1.82
n 772
% 3.5
GÉNERO
F (1;770) = 8 138,
p = .004
Nodo 22
M 1.08
SD 2.07
n 938
% 4.2
Nodo 23
M 2.22
SD 2.82
n 773
% 3.5
GÉNERO
F (1;771) = 9 481,
p = .002
Nodo 24
M 1.94
SD 2.52
n 938
% 4.2
Nodo 39
M 1.82
Nodo 40
M 2.33
Nodo 41
M 1.28
Nodo 42
M 1.78
SD 2.80 SD 3.01 SD 2.37 SD 2.63
n 590 n 854 n 835 n 1041
% 3.1 % 3.8 % 3.8 % 4.6
Nodo 43
M .558
Nodo 44
M .932
SD 1.62 SD 1.95
n 348 n 428
% 1.6 % 1.9
Nodo 45
M 1.87
Nodo 46
M 2.50
SD 2.62 SD 2.94
n 346 n 427
% 1.6 % 1.9
NIVEL
1º
NIVEL
2º
NIVEL
3º
Figura 2. Variables predictivas en relación a la tristeza, vergüenza y rechazo.
Discusión El presente documento examinó mediante dos experiencias el efecto de la competición
en los juegos de oposición (variable interna asociada al juego) y del género (variables externa
asociada a los rasgos del alumno) en la aparición de conflictos motores y en la vivencia de
emociones en el ámbito escolar.
En el primer estudio, basado en una experiencia pedagógica dirigida a la reducción
de la violencia y del absentismo escolar, se confirma el alto nivel conflictivo del grupo
estudiado. Al participar los alumnos de juegos de oposición para educar sus relaciones
sociales, y en base a los ambientes conflictivos en los que se han desarrollado, éstos ven a los
demás como rivales y no como compañeros del proceso de enseñanza-aprendizaje (Parlebas,
2001; Sáez de Ocáriz, 2011).
A pesar de ser una situación contradictoria, los resultados muestran como el alumnado
generó más conflictos motores en juegos sin competición. En este sentido, se debe considerar
que la oposición y el modelo “ganar-perder” forman parte activa de su realidad social,
donde los roles de ganador y perdedor adquieren una gran importancia; mientras que cuando
no queda definido el éxito y el fracaso en los juegos de oposición sin competición se pueden
originar situaciones de miedo, inseguridad y frustración al tener que dar respuesta a
situaciones a las que no se está habituado (Rubin, Chen, y Hymel,1993).
Los juegos de oposición originan en estos alumnos altos niveles de impulsividad
lo que dificultan el control de la agresividad (Olweus, 1993), que, junto a sus escasas
habilidades en la gestión de emociones, favorece la emergencia de conductas conflictivas
(Carney y Merrel, 2001; Mestre et al., 2006; Petrides et al., 2004). Por otro lado, se observa
que los chicos protagonizan mayor cantidad de conflictos, acompañados de respuestas
conflictivas de mayor intensidad (agresiones mixtas), lo que corrobora lo ya afirmado desde
otros estudios (Cerezo, 2009; Defensor del Pueblo, 2007; Díaz-Aguado, 2005; García-Correa,
2001; Ortega, 2002).
En el segundo estudio los datos revelan que las variables competición y género pueden
predecir la aparición de emociones negativas en los participantes. La presencia o ausencia de
competición es la primera variable predictiva de la ira, el miedo, la ansiedad, la tristeza y la
vergüenza. Además en algunos casos, saber si intervienen chicos o chicas es la segunda
variable predictiva de estas emociones negativas. Esta discrepancia se podría deber a la
diferencias que existe en la socialización lúdica y social de los estereotipos de género. Los
hallazgos de esta segunda investigación confirman lo observado en otros estudios al indicar
Presencia Ausencia Presencia Ausencia Femenino Masculino
Femenino Masculino Femenino Masculino
M
Nodo 8 1.12
SD n
2.15 1711
% 7.7
COMPETICIÓN
F (1;1709) = 100 936,
p < .001
M
Nodo 9 .703
SD n
1.65 1709
% 7.7
COMPETICIÓN
F (1;1707) = 28 648,
p < .001
M
Nodo 10 .539
SD n
1.60 1710
% 7.7
GÉNERO
F (1;1708) = 22 755,
p < .001
Nodo 25
M 1.89
SD 2.59
n 773
% 3.5
GÉNERO
F (1;771) = 4 312,
p = .038
Nodo 26
M .688
SD 1.57
n 938
% 4.2
GÉNERO
F (2;936) = 6 402,
p = .012
Nodo 27
M .938
SD 1.93
n 772
% 3.5
Nodo 28
M .510
SD 1.36
n 937
% 4.2
Nodo 29
M .334
SD 1.34
n 754
% 3.4
Nodo 30
M .704
SD 1.77
n 946
% 4.3
COMPETICIÓN F
(2;944) = 8 127,
p = .004
Nodo 47
M 1.47
Nodo 48
M 1.86
Nodo 49
M .522
Nodo 50
M .783
SD 2.33 SD 2.77 SD 1.44 SD 1.66
n 347 n 426 n 418 n 520
% 1.6 % 1.9 % 1.9 % 2.3
Nodo 51
M .886
Nodo 52
M .556
SD 2.00 SD 1.54
n 426 n 520
% 1.9 % 2.4
que la derrota puede generar emociones negativas como la ira, la tristeza e incluso el rechazo
(Lavega et al., 2013; Lazarus, 2000). Asimismo, se confirma que las emociones negativas son
más intensas cuando existe competición (Alonso et al., 2013). En este sentido, adquieren
coherencia las apreciaciones ofrecidas por Lavega et al. (2011) quienes sugieren introducir
juegos motores sin competición para evitar clasificar al alumnado y reducir la presencia de
emociones negativas.
Conclusiones
Como muestran los resultados ofrecidos, se puede señalar que la competición (variable
interna) y el género de los protagonistas (variable externa) conviene tenerlas muy en cuenta si
se pretende educar los conflictos motores y regular la intensidad de las emociones negativas
en los juegos de oposición.
Los juegos de oposición componen una familia singular de situaciones de aprendizaje
de las relaciones interpersonales. Cuando los alumnos tienen suficientes competencias de
relación social estas experiencias activan de manera considerable la intensidad emocional.
Además al profesor de EF le interesa saber que en la práctica de estos juegos los chicos
generan mayor cantidad de conflictos que las chicas y también mayor intensidad de emociones
negativas, sobre todo si se juega a competir.
Todas estas aportaciones ofrecen al educador evidencias sobre aquellos aspectos que
conviene considerar al introducir los juegos de oposición en sus programas de intervención.
Por último, subrayar la limitación que suponen los resultados mostrados al provenir de dos
estudios diferentes. En un futuro se plantea estudiar con los mismos protagonistas el efecto de
la competición de los juegos de oposición y la perspectiva de género en los conflictos motores
y en vivencia emocional.
Agradecimientos
Estos estudios han recibido financiación del Ministerio de Economía y Competitividad,
Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación de España a través del proyecto
I+D+i Juegos Deportivos y Emociones DEP2010-21626-C03-01; DEP2010-21626- C03-02;
DEP2010-21626-C03-03. También ha recibido financiación del Instituto Nacional de
Educación Física de Cataluña, en la convocatoria de ayudas a la promoción de la
investigación PARINEFC-2015/1.
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UMA NOVA PRESPECTIVA PARA OS ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Dainan Lanes de Souza¹
João Francisco Magno Ribas²
O presente trabalho contextualiza-se no âmbito Escolar, na disciplina de Educação Física (EF)
e a prática de Esportes Coletivos como ferramenta pedagógica. Com o objetivo busca construir
uma nova perspectiva para o Ensino de Esportes através da Praxiologia Motriz sustentada por
uma abordagem de ensino. Este estudo justifica-se através da necessidade pedagógica deste
trabalho, fugindo dos valores negativos dados a sua prática. Caracterizando-se por uma revisão
bibliográfica. Este estudo é baseado principalmente nas ideias de Elenor Kunz, Pierre Parlebas,
Valter Bracht, Gomes Tubino, entre outros. Espera-se com este estudo aprofundar o processo
de discussão da Praxiologia Motriz como base teórica para o ensino dos Esportes.
Palavras-chave: Educação Física. Esportes Coletivos. Praxiologia Motriz.
INTRODUÇÃO
O Esporte é hoje sem sombra de dúvidas um dos conteúdos mais trabalhado nas aulas
de Educação Física (EF), mas ainda não vem sendo tratado de maneira pedagógica, mas sim a
sombra dos Esportes Institucionalizados. Já a alguns anos vem ocorrendo discussões sobre o
Esporte dentro das escolas, ganhado cada vez mais destaque no âmbito de Brasil assim como a
âmbito mundial.
Gomes Tubino (1987) considera que o Esporte de maneira formal teve seu início em
1828, na Inglaterra, através de Thomas Arnold, o qual ocupava a direção do Colégio de Rugby
(de 1828 à 1841), que valendo-se dos jogos físicos que até então eram praticados pela
aristocracia e burguesia inglesa incorporando métodos educacionais a sua estrutura, buscando
uma autonomia dirigida a seus alunos, para que eles pudessem dirigir essa prática esportiva,
buscando uma organização através de orientações do “Fair play” (jogo limpo). Através desses
jogos começaram a surgir consequentemente regras nessas práticas, e em seguida transborda os
limites do Rugby, espalhando-se para além da Inglaterra, Europa e todo o resto do Mundo.
Sendo assim, Thomas Arnold, no período que compreendido de 1828 à 1841 busca um
tratamento pedagógico para o ensino dos Esportes, diferenciando do treinamento exacerbado e
fugindo de seu caráter competitivo como o centro e essência de sua prática, buscando através
do Esporte uma vivência em que todos pudessem fazer parte.
Pretende-se investigar neste estudo a essência dos Esportes Institucionalizados, o
momento e o porquê ele se insere no ambiente escolar, e como este vem sendo trabalhado neste
âmbito. E por objetivo central deste estudo busca-se elaborar uma nova perspectiva para o
Ensino de Esportes sustentada no conhecimento da Praxiologia Motriz orientado a uma
abordagem de ensino, para que através de uma lógica interna possam ser pensados novos
recursos didáticos/metodológicos e assim se possa explorar os efeitos educacionais dos
Esportes Coletivos. Assim sendo, o problema central deste estudo fica restrita a: Como se dá o
ensino dos Esportes Coletivos a partir de uma concepção Praxiológica com base na Abordagem
Critico Emancipatória?
¹Graduando em Educação Física - Licenciatura na Universidade Federal de Santa Maria.
²Professor Dr. do Departamento de Desportos Coletivos da Universidade Federal de Santa Maria.
Este estudo justifica-se pela necessidade de tratar o Esporte de maneira pedagógica
dentro da Escola, pois mesmo se tratando de uma abordagem de ensino dito crítica, mesmo que
sem perceber toma-se por referência o “Esporte Espetáculo”, a ainda que os professores não
tenham como referência este tipo de Esporte com certeza os alunos tomarão. Hoje em dia a
influência das mídias é muito grande, os alunos se espelham em seus ídolos, cortam o cabelo
igual ao Neymar, cobram uma falta imitando o Cristiano Ronaldo, compram a chuteira igual à
do Messi, sacam como o Murilo do Vôlei, enfim, eles buscam imitar os padrões do “Esporte
Espetáculo”, o que levam a busca por uma performance a qual talvez e muito provavelmente
nunca alcancem. Segundo Santin (1996), Esportes de Performance, ou seja, os Esportes
Institucionalizados promoveriam valores contrários a cooperação e igualdade, o que de acordo
com Azevedo, Marco A. O.; Gomes Filho, Arnóbio (2011) nos leva a um paradoxo: “de um
lado, esportes são meios saudáveis de interação; de outro, são altamente seletivos [...]”. Não se
pode desvincular essas duas características, nem se pode isola-las para que se possa trabalhar o
Esporte de forma pedagógica nas aulas, deve-se pensar um outro tipo de Esporte e através de
seus meios de interação e comunicação que a Praxiologia Motriz dá muita ênfase se possa
enxergar e trabalhar com os Esportes sob uma nova perspectiva, a qual através das suas
características de cooperação e oposição (relações interpessoais) o ensino seja direcionado ao
aluno.
A perspectiva dada através da Praxiologia Motriz, idealizada pelo professor francês
Pierre Parlebas, idealizador desta temática, a qual se refere à: “Ciência da Ação Motriz e
especialmente das condições, modos de funcionamento e resultados de seu desenvolvimento”
(PARLEBAS, 1999: 264). Este autor que segundo a esta definição, vem tentando através desta
“Ciência” enxergar o Esporte de maneira a organizar os elementos contidos em cada
manifestação cultural, e através disto propondo uma nova estruturação, o que revoluciona a
maneira como é visto e mais ainda, como é trabalhado o Esporte nas aulas de Educação Física,
a qual será abordada no decorrer deste trabalho.
Elenor Kunz faz uma crítica ao Esporte Institucionalizado dentro da escola, referente ao
modo como ele é trabalhado pelos professor de Educação Física apontado possibilidades
pedagógicas para o ensino dos Esportes nas aulas de Educação Física, entretanto Parlebas não
tem o intuito pedagógico idealizado por Kunz, inclusive segundo Ribas, J. F. M. ; Oliveira, G.T
(2010) a Praxiologia Motriz não é, e nem quer se tornar uma concepção de ensino, apenas busca
aprofundar as relações e fundamentos internos dos jogos, sem nenhuma proposição direta de
uma concepção de ensino.
METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho se caracteriza por uma Revisão Bibliográfica, pois
procura-se na literatura uma base para um problema detectado na Escola, para que este estudo
sirva de base para uma pesquisa de campo, com atuação direta no Sistema. Para Figueiredo
(1990, p. 132) a revisão de literatura, possui dois papéis interligados:1 - Constituem-se em parte
integral do desenvolvimento da ciência: função histórica. 2 - Fornecem aos profissionais de
qualquer área, informação sobre o desenvolvimento corrente da ciência e sua literatura: função
de atualização.
Este trabalho começa a tomar corpo juntamente com a o início no Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), e as dificuldades encontradas em uma docência
precoce dentro da Escola, mas com todo acompanhamento pessoal e teórico. Eis que surgem
algumas problemáticas, primeira delas: os Alunos, não importa o nível de ensino, tem uma
preferência pelo Esporte como conteúdo hegemônico das aulas de Educação Física. Segunda:
mediante a uma prática Esportivas os alunos que saem vencedores dão mais ênfase a derrota do
adversário do que sua própria vitória. E a terceira: quando os alunos participam de algum evento
Esportivo, que não seja na sua Escola, eles tem que se adaptar ao meio, pois geralmente a Escola
qual os alunos tem as prática de Educação Física (quadra da Escola) são precárias, ou seja, os
alunos não tem uma noção real do espaço e materiais adequados para a prática Esportiva, e
quando estão expostos a essa realidade eles tem que realizar uma leitura do meio (espaço,
materiais, uniformes, torcida).
Devido a necessidade de mudança na prática de Esportes encontrada nas Escolas,
busca-se através da literatura algumas indicações que deem propriedades de mudança para esta
nova perspectiva, para que através deste estudo novas alternativas de ação possam ser
elaboradas em um planejamento para o trabalho com Esportes Coletivos nas aulas de EF,
orientando princípios didáticos. Para isso foram revisadas literaturas pertinentes na área da EF
Escolar, algumas como as Abordagens Críticas, que são obras muito valiosas e que já são
antigas, relacionando-as com artigos científicos mais atuais, juntamente com literaturas
referentes a Praxiologia Motriz, que também já são estudas à algum tempo na Europa, mas
ainda é muito nova no Brasil.
CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA ESPORTIVO COLETIVO
Como já elencado anteriormente neste estudo a Manifestação Esportiva é provavelmente
a predominante e mais praticada, mas segundo (LUCENA, 1999 Apud. BRACHT, 2000)
“Como lidar com um fenômeno tão poderoso como o esporte sem sucumbir a ele?” E esse é o
paradoxo vivido pelos professores de EF nas Escolas por todo o país.
O Esporte tem na sua essência o caráter Competitivo, de Alto Rendimento, e por isso
que muitos autores como Elenor Kunz, Valter Bracht, Manoel José Gomes Tubino entre outros,
que desde o fim dos anos 80 início dos anos 90 tem alertado para a sua prática dentro das
Escolas. Esse Esporte dito Institucionalizado/De Rendimento/Espetáculo nos remete a
reprodução de um sistema ao qual apresenta suas impossibilidades pedagógicas. Gomes Tubino
(1987) faz uma análise da Evolução do Sistema Esportivo, desde 1928, com Thomas Arnold
sendo seu percursor e apresentando quatro documentos chave para seu entendimento, são eles:
Manifesto Mundial do Esporte (1964); Carta Europeia do Esporte para Todos (1966); Manifesto
da Educação Física (1968) e Carta Internacional da Educação Física e do Esporte (1978). Estes
documentos representam a evolução do Esporte, onde podemos perceber que o amadurecimento
do Esporte Moderno, dá-se através da descaracterização do Esporte-Competição para o
Esporte-Participação, como Kunz (1991) se refere ao Esporte como um fenômeno social,
produzido pelo homem, e consequentemente modificado por ele. Mas o que muda é apenas
quem o pratica, antes os participantes eram apenas atletas, em competições e treinamentos, e
depois desta evolução, qualquer um pode se apropriar do Esporte, seja em seu tempo livre,
como forma de lazer, ou na escola, como um meio educacional. Mas como pode esse Esporte
Institucionalizado se tornar uma prática pedagógica, se nenhuma alteração em sua estrutura foi
feita, se o que reflete essa prática é a exclusão de uma maioria, sobre o caráter de
selecionamento.
Não podemos de maneira nenhuma tomar como referência esse Esporte, que por sua vez
não pode se desvincular dos acontecimentos presentes em nossa sociedade, podemos por assim
dizer que os Esportes são espelhos destes acontecimentos. Se hoje presenciamos atos racistas,
machistas, homofóbicos dentro dos Esportes, é porque estes acontecimentos fazem parte da
nossa sociedade, ou seja, ainda vivemos em uma sociedade racista, machista e homofóbica, e o
Esporte como está posto, é uma maneira de manifestação destes atos.
Pode-se destacar inclusive algumas aproximações nas ideias de Parlebas e Kunz, no que
se refere ao tema Esportes, o professor Kunz trata o Esporte Institucionalizado através de suas
“impossibilidades” pedagógicas, e em seus estudos ele propõe uma transformação didático
pedagógica através do Esporte. E Parlebas por sua vez destaca que o Esporte como é posto pelas
Instituições a qual regem a sua estruturação se torna uma atividade “alienante”, que apenas
reproduz o sistema a qual o indivíduo está inserido, caracterizando a imagem de Antijogo.
Para que o Esporte se torne uma prática pedagógica, precisamos mexer em sua estrutura,
em sua lógica de funcionamento, ou seja, não podemos nos diminuir a Esportes Coletivos e
Individuais, devemos levar em conta a falta de critérios científicos. E Pierre Parlebas vendo
essa errônea maneira como o Esporte é classificado, faz uma proposta para o mundo dos
Esportes, idealizando a Praxiologia Motriz, o que revoluciona a maneira como pensamos,
vimos, tratamos e trabalhamos os Esportes.
PRAXIOLOGIA MOTRIZ
Precisamos de uma nova perspectiva para o Ensino dos Esportes na Escola, e essa nova
perspectiva dá-se através da Praxiologia Motriz, que por sua vez consiste na ciência
(LAGARDERA OTERO; LAVEGA BURGUÉS, 2003) que tem por base o estudo das ações
motrizes oriundas do contexto dos jogos, esportes e demais práticas motrizes no universo da
Educação Física. Os conhecimentos dessa nova ciência emergente visam a desvelar a essência
contida no interior das diferentes manifestações da Cultura de Movimento através da
compreensão da lógica interna que rege as ações dos sujeitos no contexto dos jogos/esportes.
Parlebas apresenta uma concepção sistêmica de compreensão, reflexão, análise dos
jogos e esportes. A partir destas, pensar a possibilidade de intervenção pedagógica no ensino
do esporte, como um “Sistema Social” que apresenta princípios de interação, comunicação e de
estreita relação com “normas/regras” de toda sociedade.
Para melhor entendimento da Praxiologia Motriz, é necessário a compreensão de dois
conceitos chaves para essa temática, que são os conceitos de Lógica Interna e Lógica Externa.
O primeiro refere-se estruturas básicas do funcionamento de todo jogo desportivo, como se
fosse a “espinha dorsal” do mesmo, o que rege seus meios de interação. E o segundo refere-se
aquelas condições, valores e significados que lhe dão seus protagonistas que nesse caso serão
orientados pela Abordagem Crítico Emancipatória, e as relações socioculturais resultantes de
sua prática.
Parlebas, através dos instrumentos de entendimento da lógica interna propõe o CAI
(Companheiro, Adversário e Incerteza), que nada mais é do que uma criteriosa classificação
dos Esportes.
CAI
AÇÃO MOTRIZ INDIVIDUAL (AUSÊNCIA DE
INTERAÇÃO)
NATAÇÃO,
GINÁSTICA
E
ATLETISMO.
ESQUI, CA-
NOAGEM E
VÔO LIVRE;
JUDÔ,
ESGRIMA E
TÊNIS IND.
WIND-
SURFING E
REGATA
IND
REMO E PA-
TINAÇÃO
(DUPLA)
ALPINISMO
E
ESPELEOLO-
GIA
ESPORTES
COLETIVO
SE TÊNIS
(DUPLAS)
REGATA EM
EQUIPE E
GRAN-DES
JOGOS AO
AR LIVRE
Figura 01 - Sistema de classificação dos jogos e esportes segundo os critérios de ação motriz. São utilizados três critérios: interação com
companheiro (s), interação com o adversário (s) e incerteza da informação do meio (FIGURA ADAPTADA DE PARLEBAS, 1987, p. 18).
Através desta criteriosa classificação dos Esportes, que leva e conta 3 aspectos:
Companheiro, Adversário e Incerteza, onde o terceiro item se refere ao local/meio de prática,
onde os Esportes Coletivos estão colocados como padrão, que é uma classificação correta, mas
não se levando em conta a realidade das Escolas Públicas Brasileiras, onde o espaço onde se
praticam os Esportes é sucateado, as dimensões são bastante reduzidas e o material é de segundo
escalão, ou seja, os alunos não tem uma ideia real do meio adequado para a prática, e quando
se deparam com um meio com essas condições tem que realizar uma leitura para a adaptação
do mesmo.
AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS PROVENIENTES DA PRÁTICA ESPORTIVA E
ABORDAGEM CRÍTICO EMANCIPATÓRIA
Um dos maiores e mais determinantes aspectos deste estudo são as relações
interpessoais que são resultantes da prática esportiva, pois no que refere-se a estrutura dos
Esportes, Parlebas através do conceito de lógica interna, centraliza a essência dá prática através
das suas relações de interação de cooperação e oposição, e na comunicação, ou seja nas suas
relações interpessoais. E através disto surge outro conceito, que é o de lógica externa, que é o
SOMENTE
ADVERSÁRIO(S)
(OPOSIÇÃO)
SOMENTE
COMPANHEIRO(S)
(COOPERAÇÃO)
COMPANHEIRO
E
ADVERSÁRIO
resultante destas relações de interação (cooperação, oposição e comunicação), ou seja, as
relações socioculturais resultantes de sua prática.
A Abordagem Crítico Emancipatória propõe uma transformação didático pedagógica
através do Esporte, sem negar a técnica, pois segundo Kunz não é intenção dessa transformação
alterar o significado central do movimentar-se de cada modalidade esportiva, alterando o a
finalidade dá prática através da transcendência de limites (Limites de Experimentação, de
Aprendizagem e de Criação). Kunz destaca que para um ensino escolar centrado em uma
formação crítico-emancipatória deve-se preparar o aluno para a competência do agir, e para que
se chegue até este objetivo é preciso que o aluno tenha outras competências, que são: a
competência Objetiva (possibilita ao aluno a partir do seus conhecimentos e habilidades, uma
transcendência de limites, desenvolvidos através do contato com o mundo, através de suas
ações), competência Social (é regida pela tematização das relações e interações sociais, o aluno
deve ser capaz de distinguir e interpretar interesses individuais e subjetivos de interesses
coletivos e objetivos) e a competência Comunicativa (é desenvolvida pelo falar, expressar,
sobre os fatos de modo analisar e confrontar estes mesmos fatos).
Alguns autores já chamam a atenção para o resultado da maneira errônea da prática de
Esportes dentro da Escola, Kunz traz dois aspectos muito tocantes, que seriam a Sobrepujança
e as Comparações Objetivas:
O Princípio da Sobrepujança surge da aceitação da ideia de que qualquer um, qualquer
equipe, tem a possibilidade de vencer em confrontos esportivos. O objetivo dos
esportes fica assim reduzido à ideia de vencer constantemente, de sobrepujar o
adversário ou a equipe adversária. O Princípio das Comparações Objetivas surge
justamente da necessidade de se oferecerem chances iguais a todos nas disputas
esportivas. As consequências são a padronização do espaço, locais de disputa,
desenvolvimento de normas e regras universais para o esporte etc. Todo o trabalho de
produção do rendimento esportivo exige a adequação das ações esportivas a estes
espaços padronizados e às regras motoras bem rígidas (KUNZ, 1991, p. 110).
Kunz, a mais de duas décadas já luta contra a prática dos Esportes Institucionalizados
dentro da Escola, as suas obras são um revés para a área da EF, mas mesmo assim o problema
perdura. Por que a forma como é concebido o Esporte na escola ainda perdura? Acontece pois
existe uma lacuna entre o Esporte Espetáculo/Institucionalizado e o Esporte que deve ser
trabalhado na Escola, de forma pedagógica. Gomes Tubino (2002) por exemplo, distinguia três
dimensões sociais na prática do esporte. Ele as intitulou: a) o esporte-educação; b) o esporte-
participação; c) o esporte-performance ou de rendimento. Tanto Kunz como Gomes Tubino
propõe uma democratização dos Esportes, mas não propõem uma reformulação do mesmo,
reformulação que Parlebas através do Sistema CAI descrito anteriormente propõe.
Poderíamos pensar então que deveríamos negar o Esporte e deveríamos nos direcionar
aos jogos (práticas não institucionalizadas), que não tem regras fixas, e que estas regras são
definidas por seus praticantes o que seria também um grande meio de relação interpessoal, seria
um grande meio de relação interpessoal, mas seria apenas a prática pela prática, e também muito
provavelmente acarretaria em uma boa parcelas de excluídos dentro do jogo. Já a Praxiologia
Motriz possui um organização sistêmica, baseada nas formas de interação e comunicação, e
também no processo de tomada de decisão, o que gera uma gama de conhecimentos e interações
ligados a prática esportiva.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ainda que o Ensino do Esportes dentro da Escola seja um tema supracitado, não se tem
um denominador comum dado a sua prática, e por conta disto, ele ainda é trabalho de forma
equivocada, pois, o Ensino dos Esportes que deveria evidenciar o universo da Cultura Esportiva
e não ficar restrito ao modelo Institucionalizado para os alunos, os quais são levados a
reprodução de um sistema acrítico, antissocial e exclusivo. Resultado é que eles acabam sendo
prejudicados.
A Praxiologia Motriz orientada pela Abordagem Crítico Emancipatória dá uma nova
perspectiva para o Ensino dos Esportes dentro da Escola, pois possibilita uma nova forma de
organização dos jogos e esportes com uma estrutura didático/metodológica que consegue
explorar além da essência competitiva predominante no Sistema Esportivo Coletivo, tendo sua
preocupação central com as relações interpessoais de cooperação, oposição e comunicação,
ajudando inevitavelmente assim a sociabilização dos alunos.
REFERÊNCIAS
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