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IntroduoNuma poca em que as mudanas sociais adquirem centralidade no discurso global, colocada Educao a responsabilidade de ser proactiva, pois dela se espera a resoluo dos problemas sociais, estando no saber a chave do desenvolvimento do bem-estar individual e comum.

Embora, optando por aprofundar conhecimentos relativos a uma rea concreta, nomeadamente a Educao de Adultos, mais especificamente o Modelo RVCC, (Reconhecimento, Validao, e Certificao de Competncias) a verdade que, o programa desta unidade tem se ser pensado como um todo, pois h a necessidade de uma compreenso histrico contextual da Educao at aos nossos dias, por forma, a compreender qual o papel da Educao na sociedade actual, cada vez mais, envolvida num discurso de Educao como sinnimo de desenvolvimento e sustentabilidade econmica. Assim, e tentando (ou desejando) contribuir para a reflexo terica que tem marcado, as Teorias da Educao, proponho-me num primeiro momento e de forma introdutria, dar conta, de forma abrangente, dos contedos abordados ao longo da disciplina, esboando a sua complexidade. O propsito deste primeiro momento prende-se com a necessria base introdutria para a discusso e reflexo das polticas actuais que levam a este discurso, tentando perceber como de adapta a Educao de Adultos, na especificidade RVCC, a estas solicitaes do poder poltico contemporneo.Posteriormente, proponho-me analisar e reflectir sobre a Educao de Adultos, no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida, As Histrias de Vida como base do processo RVCC, O Referencial de Competncias a Matriz do processo, para de seguida dar conta da massificao da Educao de Adultos a que vimos assistindo nos ltimos 4/5 anos tentando perceber que relao ter com o paradigma de Ps-Modernidade ou Modernidade tardia (como Giddens prefere denominar),e que diversos autores proclamam como a designao do modelo de sociedade em que vivemos.

1.- Caractersticas gerais: conceptualizao e critriosConsiderando que a Instituio Escolar na sua pluralidade de significaes um fenmeno historicamente recente (finais do sec. XVIII) sendo o seu aparecimento associado ao nascimento dos modernos Estado-Nao, afirmao corroborada por Canrio, No h dvida de que estamos em presena de uma inveno histrica, contempornea da dupla revoluo industrial e liberal que baliza o incio da modernidade (2005a:61), tambm inegvel que na actualidade, a ela esto inerentes prticas educativas/formativas definidas a priori, consagradas sobre a forma de programas curriculares.

Aludindo viragem para a era positivista, com o Iluminismo a abrir as portas a novos pensamentos, surge Comnius e a Didacta Magna como ponto de confluncia e de viragem no pensamento educativo. A sua arrojada proposta era ensinar tudo a todos. Proposta baseada nos mtodos, que e acordo com adopo de boas estratgias pedaggicas e didcticas todos seriam capazes de aprender.

A responsabilidade do sucesso no processo de ensino aprendizagem era remetida para a aco do professor. Foi nesta base que os discursos decorrentes desta concepo pretenderam regular e uniformizar o acto de ensinar, como se de frmulas se tratassem. A dissoluo do individual no colectivo encontra-se bem sintetizada na ideia de ensinar muitos como se fossem um s (Barroso apud Canrio, 1999:98). O enfoque da problemtica da pedagogia centrava-se no acto de ensinar e no do de aprender. Rousseau e Pestalozzi, so os propulsores da pedagogia existencialista. A Histria da Educao faz um grande percurso, passando pelo auxlio de outras cincias, nomeadamente a psicologia que influenciou a postura da Educao em relao criana, deitando por terra a teoria de ensinar tudo a todos, uma vez que veio afirmar que h uma grande heterogeneidade no desenvolvimento das crianas. Surge o Movimento da Educao Nova que se rege por estes pressupostos. Surge um dos grandes dilemas na concepo de Educao, considerando que a escola de massas, reconhecida e caracterizada pela sua heterogeneidade um espao onde todas essas contingncias se manifestam. O movimento da Escola Nova na figura de Dewey, alerta para esta necessria adaptao. Onde educar tido como, um processo de acomodao do futuro em funo do passado ou como uma utilizao do passado, enquanto recurso para promover o futuro (Dewey, 1996:79).---------------------

ACRESCEITEI ISTO.. no fao a mnimacaraas

Aqui talvez se possa falar do Movimento da educao Nova e da Educao Permanente como movimentos pedaggicos que contestam o paradigma escolar??? Nota- E se aqui falar do fracasso da Educao Nova enquanto modelo escolar como se pode ler no excerto de Antnio Nvoa (1988)

Para que o professor, corpo docente, cumpra com a sua misso e que lhe possa ser exigida toda a responsabilidade da Educao que d aos seus alunos, indispensvel, por ser da mais elementar justia, que a criana lhe seja entregue, por completo, sem intermitncia, tirando-a apenas da sua influncia e aco quando ele a der por pronta

(Adolfo Lima 194)

Este modelo tambm no serve o contexto econmica do ps guerra que necessita de indivduos qualificados permanentemente e que se adaptem rapidamente ao contexto laboral/profissional em constante actualizao? O Movimento da Escola Nova previa uma sociedade estvel e decorria um perodo de grandes solicitaes considerando a expanso econmicapassava-se da necessidade de uma educao slida em base de conhecimentos para a necessidade de formar indivduos capazes de se reciclarem permanentemente

NO SEI QUE DIGA MAIS AQUI NO SEI SE A ABORDAGEM CRTICA A QUE ELE SE REFERE AQUI OU MAIS ADIANTE. Eu vou assinalando A escola tem portanto de desenvolver uma aco pedaggica que tenha em conta o individual e a sua prpria heterogeneidade. neste ponto que podemos introduzir o conceito de aprendizagens e formao/ educao colaborativa, perspectiva esta que me fez estudar e compreender os percursos da educao segundo o modelo de organizao escolar. A inevitabilidade de compreender a gnese e a evoluo da escola imps-se como uma necessidade para tentar reflectir agora, sobre a amplitude do conceito de aprendizagem noutros domnios que no apenas o da Escola.

A aprendizagem um fenmeno que no se pode entender como isolado. Ela fruto de variveis exteriores e tambm intrnsecas ao indivduo ou criana. O mundo de hoje com a ascenso das tecnologias de informao sobre a alada da globalizao provoca uma ruptura na rigidez dos espaos destinados s oportunidades de formao para os adultos.Neste ponto considero que poderei direccionar a questo para a Educao de Adultos nomeadamente qual a sua gnese e se na actualidade se mantm os mesmos pressupostos e modelos, e se a definio de escola supra acolhe os Adultos.A gnese do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida, a ideia em si, de que a vida e a aprendizagem avanam - ou deveriam avanar - a par e passo, no era nova, remontando aos primeiros textos conhecidos que orientaram a humanidade. O Antigo Testamento, o Coro, o Talmude e muitos outros livros sagrados so, a vrios nveis, explcitos em relao necessidade do homem aprender ao longo de toda a sua vida.Contudo, o conceito de Educao de Adultos, denotado um conjunto peculiar e coerente de conhecimentos de prticas, surge apenas no sec. XX no Reino Unido (Titmus, in Tuignman, 1996). Pode distinguir-se dois perodos distintos: 1950-1970: podem distinguir-se 3 correntes, correspondentes a autores promotores (aqueles que serviram de referncia; os mais citados)

- A corrente andraggica americana (Houle, Kidd,Liveright, etc.)

- A corrente europeia (Schwartz, Dumazedier e Anderson, etc.)

- A corrente dos organismos internacionais (UNESCO, OCDE, OIT)

- Nestas correntes, o conceito constitui-se como instrumento de luta contra uma ideologia escolar repressiva, investindo-se de desejos revolucionrios de transformao da escola e da sociedade Aps 1970: Efectiva institucionalizao do conceito, estabelecendo-se mecanismos de legalizao, consagrando-se o direito formao contnua, de universalizao (Relatrio Faure, 1972) e de operacionalizao (particularmente a educao recorrente) A Educao Permanente torna-se a ideologia dominante o horizonte das reformas educativasContudo e apesar destes movimentos ideolgicos h, de acordo com Dennis Kallen (in Revista Europeia, Formao, nr.8/9) uma explicao histrica que tero feito repensar a Educao de Adultos: (...) nos pases anglo-saxnicos (com) o regresso da guerra de milhes de jovens desmobilizados (...) (foi adquirida), pela primeira vez, () experincia com uma educao de segunda oportunidade ou recorrente e pela primeira vez foi reconhecida a necessidade de uma reciclagem organizada para os trabalhadores.Ao longo deste artigo, pode perceber-se que o ideal que presidiu emergncia do conceito foi ao longo dos tempos difcil de gerir, pelo menos em termos comunitrios, pelo crescimento desigual entre pases. Dennis Kallen deixa em jeito de desabafo o que resta do que considera ter sido uma utopia o Paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida: Aprendizagem ao Longo da Vida , no entanto, propcio a programas de formao ao longo da vida simplesmente ligados ao trabalho e ao emprego, de preferncia privados e no dependendo dos dinheiros pblicos. A aprendizagem na empresa tem vindo a ganhar terreno rapidamente. Faz-se uma excepo quando esto em causa problemas sociais graves que ameaam o clima social, tais como o desemprego dos jovens, entrando ento em aco a mo pblica, organizando e financiando programas que permitem um regresso educao .Esta citao, , do meu ponto de vista, muito pertinente, pois quase explicitamente dito que a Aprendizagem ao Longo da Vida, no qual se a Educao de Adultos serve os propsitos do poder regulador, o Estado, de acordo com as necessidades politico/econmico e sociais.Hoje, todos sabemos que a Aprendizagem um fenmeno que no se pode entender como isolado. Ela fruto de variveis exteriores e tambm intrnsecas ao indivduo ou criana. O mundo de hoje com a ascenso das tecnologias de informao sobre a alada da globalizao provoca uma ruptura na rigidez dos espaos destinados s oportunidades de formao para os adultos. A corroborar esta afirmao, temos a citao de Nvoa:Hoje sabemos que o mundo se transformou numa gigantesca sala de aula A formao um processo que no se deixa controlar facilmente. Acontece mais vezes quando no esperamos do que quando a programamos um processo que se confunde com a prpria vida dos adultos

(Nvoa, 1999:prefcio).

Esta citao de Nvoa reflecte, na minha opinio, o que h para alm do ensino formal, sendo que a socializao no formal e informal est presente no nosso quotidiano, cada vez mais numa solicitao constante de interaco e actualizao. A pergunta que deixo para tentar dar resposta mais adiante, se esta formao est a ser devidamente tida em conta como uma mais-valia em cada ser humano, ser nico portador de saberes especficos e contextualizados?Tentando dar coerncia ao trabalho, proponho-me reflectir sobre a Educao de Adultos de uma forma mais contextualizada, remetendo para a realidade Portuguesa, para de seguida analisar os dois pilares base da Educao de Adultos (RVCC) - Histrias de Vida e Referencial de Competncias.2.- EDUCAO DE ADULTOS, NO PARADIGMA DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

A sociedade do conhecimento e a aprendizagem ao longo da vida - Os acontecimentos de Maio de 1968 o despertar das conscincias

Aprendizagem ao longo da vida: um conceito que surge na dcada de 1970 (Eurydice 2000:9) Em 1970, Paul Lengrand, apresenta um relatrio numa Conferncia da UNESCO, intitulado Uma Introduo Educao ao Longo da Vida. o emergir de um novo conceito que tenta restaurar o sistema educativo abalado com os acontecimentos de Maio de 1968.

A publicao da UNESCO, conhecida como relatrio Delors (1996), decorridos vinte e seis anos, continua a promover o conceito de Educao ao Longo da Vida a Educao to diversificadaque abrange todas as actividades que permitem ao ser humano, desde a infncia at velhice, adquirir um conhecimento dinmico do mundo dos outros e de si prprio. (Eurydice 2000:11). A OCDE, tambm em 1996, na sua definio, enfatiza a progresso da vida activa engloba o desenvolvimento social do ser humano sob todas as formas e em todos os contextos, tanto formaiscomo no formaise empreende esforos com vista a assegurar que todos os adultos, tanto empregados como desempregados, que necessitem de fazer uma reciclagem dos mesmos, tenham oportunidade de o fazer. (ibidem:11:12).

Estava lanado um desafio aos sistemas educativos dos pases membros da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) que adopta instrumentos internacionais, decises e recomendaes, para promover regras ou acordos multilaterais necessrias para garantir o progresso das naes dentro de uma economia cada vez mais global. O dilogo, o consenso e a presso sobre os seus pares so o verdadeiro centro de actuao da OCDE.

O significado do conceito em Portugal depois da Revoluo de 25 Abril 1974Seguindo o estudo da EURODYCE, Portugal interpreta o conceito de aprendizagem ao longo da vida como uma acelerao da transio para uma economia e sociedade diferentes. [economias baseadas no conhecimento] e [sociedades da informao] , assim como atribuir escola um papel central enquanto instncia privilegiada para a construo de conhecimentos, saberes competncias e atitudes.capazes de dotar qualquer cidado com os instrumentos bsicos essenciais para o exerccio de uma cidadania activa numa sociedade em rpida mutao (ibidem:114).

No que concerne a Educao e Formao de Adultos, foi considerado o direito Educao bsica para todos ao longo da vida, como sendo um dever e uma exigncia da sociedade e da vida profissional. privilegiado neste plano estratgico o balano de competncias adquiridas pelos adultos.

Uma das preocupaes transversais no relatrio de Portugal reforar a qualidade da educao escolar para todos considerando as fragilidades especficas da situao educativa da populao portuguesa, resultante dos atrasos acumulados durante geraes. (ibidem:116). Ainda segundo a mesma fonte, em meados dos anos 90, 80% da populao entre os 15-64 anos detinha como habilitao escolar apenas 9 ou menos anos de escolaridade.

A este atraso de Portugal durante geraes no est alheio o regime poltico de ditadura vivido antes do 25 de Abril de 1974, que em nada privilegiou a rea educativa. Remetendo-me especificamente para a rea da Educao de Adultos, antes de Abril de 1974, nada ou pouco existia em Portugal. Nos dois anos que se lhe seguiram, apareceram novas correntes neste mbito, fortemente impregnadas por um ambiente revolucionrio e um subjacente processo de democratizao. O poder poltico comea a prestar mais ateno educao de adultos. Por um lado foi criado o Plano Nacional de Alfabetizao, sendo o seu principal objectivo de difcil concretizao, e por outro, apareceu um modelo de educao popular, que procurou dar voz s classes socialmente mais desfavorecidas e melhorar a qualidade dos processos educativos. (Rothes, 2005:262).

Por oposio, e para reforar o atraso de Portugal data do estudo da EURODYCE, dois dos pases que tambm foram alvo do estudo, a Frana e a Sucia, j possuam infra-estruturas ao nvel da Educao ao longo da vida. No caso da Frana, que j tinha um plano de validao da experincia profissional, propunha-se a alargar esta poltica em sectores prioritrios da Educao atravs do programa Nouvelle Chances (Novas Oportunidades) - curiosamente termo que adoptamos em 2007 para substituir os Centros de Reconhecimento e Validao de Competncias. No que concerne a Sucia, a educao de adultos representa uma longa tradioque faculta aos indivduos a possibilidade de adquirir qualificaese ingressar posteriormente no ensino de terceiro nvel. (ibidem:127).

um pouco desolador (para ser branda nas palavras) pensar que este estudo tem oito anos e nos conseguimos continuar a rever nele, quer no discurso, quer no atraso em termos de educao.Gostaria no entanto de salientar os esforos que aps o 25 Abril, mais concretamente a partir dos anos 75/76, se comearam a evidenciar nesta rea da Educao de Adultos, a tentar lanar-se o embrio do que seria um campo e um edifcio de educao de adultos em Portugal. Conceberam-se e experimentaram-se, nessa altura, algumas inovaes significativas. (Melo, Alberto).

Corto isto?

S em 1986, e com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 46/86 de 14 de Outubro, documento emergido da reforma do sistema educativo contemplada a educao de adultos, numa perspectiva que tem como referncia a educao escolar, no tendo em conta a vertente plurifacetada e a dimenso mais vasta da educao de adultos. A mesma, unicamente se estrutura em torno do ensino recorrente de adultos e da educao extra-escolar. O primeiro destina-se aos indivduos que j no se encontram na idade normal de frequncia do ensino bsico e secundrio e aos indivduos que no tiveram oportunidade de se enquadrar no sistema de educao escolar na idade normal de formao, tendo em especial ateno a eliminao do analfabetismo. A educao extra-escolar destina-se a todo o jovem ou adulto, que pretenda aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formao escolar ou em suprimento da sua carncia. A mesma est direccionada numa perspectiva de educao permanente e visa a continuidade da aco educativa.

Podemos dizer, contudo, que a mesma teve um tratamento menor e diminuto, por parte do governo. No sistema educativo, no existiu, no que diz respeito Educao de Adultos um tratamento articulado dos diferentes contextos educativo formais e no-formais e das diferentes prticas que se inserem dentro do conceito alargado de educao de adultos, parecendo traduzir, por conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso, 2004:197).

Em 1986 com a entrada de Portugal para a Comunidade Europeia, emerge a formao, j largamente difundida nos outros pases membros incentivada pela possibilidade de recurso aos fundos comunitrios. As Aces de Formao Profissional implementadas, tiveram o Apoio do Fundo Social Europeu. (Veloso, 2004:206).No sistema educativo Portugus, no existiu, no que diz respeito Educao de Adultos um tratamento articulado dos diferentes contextos educativo formais e no-formais e das diferentes prticas que se inserem dentro do conceito alargado de educao de adultos, parecendo traduzir, por conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso, 2004:197). A concretizao desta ambio passa por uma estratgia dual. Por um lado, a elevao das taxas de concluso do nvel secundrio nos jovens, com um forte combate ao abandono precoce e uma aposta no reforo das vias profissionalizantes. Por outro lado, a persistente recuperao dos nveis de qualificao da populao adulta, atravs da conjugao da educao de adultos com a generalizao dos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias.

A este respeito, um relatrio da OCDE de 2003 faz uma anlise muito interessante do abandono, dos adultos dos processos de formao; seno, vejamos: A falta de tempo as razes mais invocadas pelos adultos para explicar a sua recusa em iniciar uma formao, sobretudo se ela no for profissional. -lhes difcil encontrar tempo para continuar o curso. Isto reflecte tambm os seus compromissos profissionais e familiares, e para alm disso de que eles esto pouco convencidos dos benefcios da aprendizagem. Os seus problemas financeiros so tambm referidos como barreiras aprendizagem (OCDE 2003:5).

No Decreto-Lei n. 387/99 de 28 de Setembro (Revogado pelo n. artigo 37. do Decreto-Lei n. 208/2002 de 17 de Outubro, criada atravs de diploma a ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos). Neste diploma pode ler-se que a ANEFA foi criada com a natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministros da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de competncia ao nvel da concepo de metodologias de interveno, da promoo de programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domnio da educao e formao de adultos, e ainda da construo gradual de um sistema de reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos adultos.

Corto isto?

A ANEFA manteve-se em regime de instalao at a sua integrao final em 2002 (Decreto-Lei n. 208/2002, de 17 de Outubro) na Direco Geral da Formao Vocacional (DGFV), actual Agncia Nacional para a Qualidade, (ANQ).

A Educao j foi contemplada com inmeros financiamentos da EU, esperando-se que o Prodep III (Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal) lidere a evoluo do sistema educativo na primeira dcada do novo milnio, inspirado por uma Viso de Qualidade do servio pblico de educao.

So elementos fundamentais destes Programas de desenvolvimento educativos para Portugal:

a convergncia, com os outros pases europeus, das taxas de pr-escolarizao e de escolarizao no ensino secundrio;

a abertura prestao de novos servios pelas instituies escolares, especialmente dirigidos a adultos e activos, estimulantes de Aprendizagem ao Longo da Vida;

a rpida evoluo do sistema tradicional de ensino para um sistema de aprendizagem orientada, no qual os alunos so estimulados a aprender com os meios e ao ritmo do seu tempo.

A criao e o desenvolvimento do Sistema RVCC justificam-se pelos baixos nveis de escolaridade da populao portuguesa e pelo facto duma parte significativa desta populao exercer funes e responsabilidades, sociais e profissionais, nas quais evidencia competncias e conhecimentos muito para alm das que correspondem s suas certificaes/qualificaes. Atravs dos RVCC poder ver as suas competncias traduzidas e equiparadas ao conhecimento formal, que poder ser de nvel bsico ou secundrio.

A capacidade de proceder ao reconhecimento de competncias adquiridas ao longo da vida, i.e., posicionar os indivduos face a um dado referencial de competncias, transversais ou especficas e relevantes para a sua progresso escolar e profissional, atravs de metodologias para alm da tradicional certificao formal , como j vimos, fundamental, (in Programa Operacional Temtico Potencial Humano, 2007:56).

A abordagem supra impele-me para contextualizar as Histrias de Vida e ao Referencial de Competncias como sendo os dois pilares do processo RVCC. Procuro bases tericas para poder criticamente situar o conceito de Histrias de Vida, dentro de um paradigma que me parece mais Humanista e o Referencial de Competncias num paradigma de cariz positivista.

3 As Histrias de Vida como base do processo RVCC

As Histrias de Vida, enquanto objecto de pesquisa, surgem nas Cincias Sociais, posteriormente a outras reas cientficas, sendo utilizadas primordialmente como mtodo de investigao do prprio sujeito e dos outros, o qual deu origem a um conjunto de estudos logo a seguir I Guerra Mundial. As Histrias de Vida so produtoras de conhecimento de si e para si, pelo que permitem um tipo de auto e hetero-formaao, atravs de uma auto-reflexo do sujeito em relao aos seus percursos pessoal, profissional, , na sua relao com os outros e atravs de saberes, tcnicas, artes, culturas, tecnologias, o que permite uma viso crtica sobre estas reas de saber. Estas novas perspectivas devem-se Escola de Chicago que, com os estudos de alguns investigadores (Robert Park; George Herbert Mead), trouxe s Cincias Sociais esta nova forma de pensar os comportamentos sociais e dos indivduos.

Historicamente, a sociologia seguia o mtodo das cincias naturais, mas precisamente a que estas cincias diferem: o objecto de invertigao coincidia com o sujeito, pelo que o investigador/socilogo tratava o sujeito da investigao como se fosse uma coisa, um objecto apenas. Ferrarotti refere que isto se devia s exigncias do mercardo, pelo que a sociologia acabava por se subordinar ao mercado. Ferrarotti concebeu, ento a ideia de que havia um crculo hermenutico que convertia todo o investigador em investigado. Por exemplo, no momento em que interrogamos algum acerca da sua classe social, no podemos faz-lo sem um pressuposto e este pressuposto em cincias humanas o ponto de vista do investigador, ao que chamamos a declarao preliminar, que no apenas a declarao de valores () mas a auto colocao histrico-politico-moral. Este auto colocao o ponto de vista que permite a perspectiva interpretativa do feito social e coloca ao mesmo tempo o investigado em situao de paridade. Deste modo, o investigador no s estuda o Outro como a si mesmo, pois na tentativa de descobrir o Outro acaba por descobrir-se. (Ferrarotti 2005:7). Assim, Ferrarotti foi desenvolvendo o seu trabalho na base da sociologia como participao, usando os mtodos qualitativos, os quais j tinham sido utilizados pelos socilogos.

Nesta linha de pensamento, Marie-Cristine Josso concebe a Histria de Vida como projecto metodolgico sendo, na sua opinio, a vertente que mais tem mobilizado os investigadores, tanto individual como colectivamente. A autora considera que esta opo metodolgica se baseia na necessidade de reivindicar, de dar um lugar, justificar a sua sustentao, dando uma legitimidade mobilizao da subjectividade como modo de produo de saber e intersubjectividade como suporte do trabalho interpretativo e de construo de sentido para os autores dos relatos (Josso 1999: 15). Deste modo se justifica que as Histrias de Vida sejam entendidas, nas Cincias da Educao, como formao e/ou auto-formao, pois permitem-nos conhec-las melhor e os seus percursos, pelo que se pode considerar as Histrias de Vida como uma mediao para a formao, () no no sentido de as considerar como uma tcnica de formao, mas como uma abordagem que produz, ela prpria, um certo tipo de formao e um certo tipo de conhecimento. (Couceiro, 1996: 2). Podemos ler no referencial de competncias-chave para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio guia de operacionalizao, como este guia de operacionalizao caracteriza as Histrias de Vida, fazendo algumas distines, designando-as como Abordagem (Auto)biogrfica. Define-a como um item estruturante do seguinte modo:A Abordagem (Auto)biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na medida em que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais (Couceiro, 2002:31). Apela interrogao permanente: colocar-se face vida, atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995:360). Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e hetero-descoberta e de elicitao de competncias. So um instrumento, que assume um carcter historicamente situado e que permite descrever, re-escrever ou verificar, informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica. (pag.29 )

No mesmo sentido desta produo de conhecimento, Antnio Nvoa, a partir do conceito de autoformao participada, desenvolve uma reflexo metodolgica em torno das potencialidades e dos limites do mtodo autobiogrfico no que respeita formao de formadores, salientando trs ideias fundamentais: as histrias de vida constroem-se numa perspectiva retroactiva (do presente para o passado) e procuram projectar-se no futuro; a formao deve ser entendida como uma tomada de conscincia reflexiva (presente) de toda uma trajectria de vida percorrida no passado; fundamental que a abordagem biogrfica no deslize no sentido de favorecer uma atitude intimista (e no participada), na medida em que tal poderia dificultar a meta terica a atingir, isto , a compreenso a partir da histria de vida de cada um do processo de formao dos adultos (Nvoa citado por Nvoa & Finger 1988: 15).

neste sentido, na minha opinio, que se torna pertinente a utilizao das Histrias de Vida como ponto de partida para o reconhecimento, validao e certificao de competncias na educao e formao de adultos. Ser que estes pressupostos de Nvoa so na prtica respeitados? TALVEZ O RPOFESOR QUEIRA AQUI MA CRTICA MAIS FUNDAMENTADA? COMO???????4.- O Referencial de Competncias a Matriz do processo

O livro de Lus Imaginrio, Balano de Competncias, Discursos e Prticas (2001), d-nos a emergncia do referencial de competncias, (emergiu em Frana) como ferramenta para a validao dos saberes adquiridos. A III Parte dedicada a Portugal, .onde as prticas que se reivindicam do qualificativo de balano de competncias so percorridas segundo as mesmas variveis utilizadas na anlise do dispositivo francs e na base da informao recolhida, sobretudo, por questionrio postal junto dos respectivos actores. Idem:3

Este uma das partes tericas sobre a qual me terei de debruar bastante mais, reconhecendo que o meu conhecimento sobre o referencial no que concerne a sua vertente prtica, materializada no Referencial de Competncias da responsabilidade da Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV). A III Parte do livro de Lus Imaginrio ir certamente elucidar-me sobre os pressupostos que levaram a que fosse adoptado este modelo.

Depois desta branca terica importa debruar sobre o quadro pedaggico que gostaria de perceber como reconhece e valida?

Deste ponto de vista, na minha opinio, deve haver o reconhecimento no s do indivduo e daquilo que ele adquiriu ao longo da vida, mas tambm daquele que o avalia. importante que seja um processo interactivo neste sentido e que haja quase como que uma cumplicidade entre adulto e profissionais. A atitude a tomar dever considerar que tudo aquilo que dito passvel de ser posteriormente trabalhado no intuito de descobrir a riqueza inerente e subjacente a toda a experincia. certamente uma tarefa que requer grande capacidade de interiorizar o outro, tentar compreender as suas perspectivas

5.- A massificao da Educao de Adultos

A Educao e Formao de Adultos, que faz parte do paradigma da Educao ao Longo da Vida tem ao longo do tempo adoptado diversos modelos, a que no so alheios as polticas nacionais assim como internacionais. Licnio Lima tem uma posio bastante crtica quanto influncia do poder poltico. De acordo com o autor Ao logo das ltimas trs dcadas a educao de adultos em Portugal foi sujeita a uma considervel diversidade de lgicas politico educativas (in Canrio, R. & Belmiro Cabrita, 2005:50). Pode ainda ler-se A ausncia de uma poltica educativa global, dando conta da natureza polifacetada da educao de adultos, torna consideravelmente mais difcil, se no inviabiliza mesmo, a possvel coexistncia de polticas e de prticas. (idem 50).

H inequivocamente uma forte presso para a qualificao da populao Portuguesa, para atingir os nveis Europeus.

O poder poltico nacional, assim como directivas Europeias tm uma influncia decisiva no rumo que levam as polticas de Educao, sendo exemplo disso o atraso vivido em tempo de ditadura, e a dificuldade em implementar medidas com a sucessiva mudana de Governos. Contudo, com a integrao de Portugal na Comunidade Europeia h uma srie de directivas conjuntas, que obrigam os diferentes pases a tomar medidas para acompanhar as resolues tomadas, como por exemplo: O ensino, a formao e a empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho Europeu de Lisboa, de Maro de 2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais necessrias para atingir o objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no conhecimento mais dinmica do Mundo at 2010(cit. in Conselho da Europa, n. doc. ant.: 9175/04 EDUC 101 SOC 220).

A directiva com maior visibilidade para alcanar as metas referidas a qualificao dos jovens e adultos, com o incremento da Iniciativa Novas Oportunidades, na qual se insere o subsistema Reconhecimento, Validao, Certificao e Validao de Competncias (RVCC).

Sente-se alguma inquietude sobretudo em educao e formao de adultos, a competncia na matria ensinada considerada fundamental, [mas] ela no [o] suficiente (Tarrinha, 1997:22). Isto , a estes profissionais, -lhes exigida uma abertura a campos mais vastos da vida humana, mais presentes nos adultos do que nas crianas ou jovens, nomeadamente a nfase nas experincias de vida, ou no vivido mais visvel no ser adulto do que nos no mais jovens. Dentro desta perspectiva poderemos compreender a importncia que foi dada a partir da dcada de 60 Educao e Formao de Adultos, considerando a emergncia da oferta formativa para este pblico especfico, os adultos. De acordo com Lesne e Minville a questo teoria dominante era como encontrar estratgias de aco educativa mais conformes com as caractersticas dos adultos. Nasce assim o conceito de andragogia, introduzido pela primeira vez por Malcolm Knowles,. Os seres humanos movem-se, de um estado de dependncia total, nascena, para uma crescente autodirectividade. Uma vez que a autodirectividade uma condio ltima da maturidade, esta mudana deve ser favorecida, ao longo da infncia e da adolescncia, de modo que, quando os jovens alcanarem a adultez, sejam educandos auto dirigidos bastante competentes (Knowles, 1998, p.48)Por se considerar que os programas educativos destinados formao bsica dos adultos no apresentavam caractersticas especficas para este pblico que, inequivocamente possuem caractersticas e necessidades educativas distintas, pelo que em foi, em 2000, criada a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA). A Agncia teve como misso inicial pensar e criar em Portugal uma educao e formao de adultos que, contrariamente tradio e ao pensamento acadmico portugus, traduzisse as ligaes que deveriam existir entre a educao, a formao e o emprego. Esse esforo traduziu-se num Referencial de Competncias Chave que so a matriz que descodifica o que do saber que o adulto detm atravs das suas aprendizagens formais, informais e no-formais podem ser materializadas em saber formal. O adulto tem de atravs da sua Histria de Vida dar a conhecer as suas aprendizagens.

clara a distino entre intenes e efeitos educativos, e como as pessoas realizam aprendizagens a partir do quotidiano, atravs do contacto com a realidade social, por osmose, como refere Abraham Pain. (Pain, 1990 citado in Canrio, R., 2000, pg. 82).

Na minha opinio, esta citao traduz de uma forma muito clara a realidade educativa/formativa desta modalidade de Educao de Adultos, pois se por um lado h um esforo de adaptao dos mtodos por outro h uma certa tenso entre um princpio de reconhecimento de saberes adquiridos em contexto experiencial atravs das Histrias de Vida e um Balano de Competncias, que poder ser entendido como formatador de uma Histria de Vida objecto de triagem?

Recorrendo da teoria que fui lendo para o meu relatrio de estgio e agora para a minha tese, que tem um suporte emprico vivenciada em contexto de estgio, reforada pelo facto de neste momento como mediadora e formadora de um curso EFA, no posso deixar de questionar se neste modelo no haver um choque de paradigmas, entre o lado mais humanista das Histrias de Vida (que s deste modo as consigo entender) e o lado mais tecnicista/positivista que o Referencial de Competncias infere a todo o processo?

No a pessoa que produz a Histria de Vida, a Histria de Vida que produz a pessoa

(Pineau)

Esta citao de Pineau parece no deixar margem para dvidas que neste processo o adulto um ser passivo que se deixa formatar pelo modelo que ditar se a sua Histria de Vida tem validade, pode ser creditada e certificada de acordo com as competncias-chave.

O Estado aposta fortemente no apelo feito populao com baixas qualificaes porque nos nossos dias, o que designa uma sociedade desenvolvida uma sociedade baseada no conhecimento que seja eficaz na capacitao dos seus cidados no sentido da coeso e da sustentabilidade social. Seguindo esta linha de pensamento, esta ter de apostar na educao, a Educao torna-se indissocivel do desenvolvimento econmico.A fasquia da escolaridade mnima obrigatria aumentou do 9 para o 12 ano e a Iniciativa Novas Oportunidades responde de forma ambiciosa a este grande desafio de elevar rapidamente os nveis de qualificao dos portugueses e tornando o 12.ano o nvel de escolaridade de referncia. A (POPH) constitui um dos maiores programas operacionais de sempre concentrando perto de 8,8 mil milhes de euros de investimento pblico, dos quais 6,1 mil milhes so comparticipao do Fundo Social Europeu. No Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN), esta dotao representa 37% dos apoios estruturais, naquela que uma aposta estratgica sem precedentes na qualificao dos portugueses e no reforo da coeso social. At 2010 dever ser apoiada a qualificao de 1 milho de activos, associada expanso da rede de Centros Novas Oportunidades, bem como a qualificao de 650 mil jovens, assegurando que o 12 ano seja o referencial mnimo de escolaridade e que as ofertas profissionalizantes de dupla certificao passem a representar metade das vagas em cursos de educao e de formao que permitam a concluso do secundrio. Estes so apenas alguns exemplos daquilo que podemos antever como resultados que se esperam da execuo do Programa: um pas em que os activos esto melhor qualificados, em que os jovens concluem o secundrio e em que o abandono escolar est a ser vencido

Concluso

A compreenso dos processos educacionais, seja em sistemas seja nas escolas ou nas salas de aula, representa um desafio aos estudiosos da educao. Apesar da multiplicao e fragmentao os currculos encontram uma boa sustentao no discurso cientfico da modernidade, com seus conhecimentos tidos como um saber objectivo e indiscutvel.

Sendo que esta reflexo incide sobre os RVCC e o seu modelo especfico que se baseia como referido nos saberes adquiridos nos diversos contextos. Numa viagem (auto)biogrfica o adulto deve dar conta das suas competncias que referente capacidade de mobilizar, num determinado contexto, um conjunto de saberes, situados ao nvel do saber, saberfazer e saberser, na resoluo de problemas. A competncia no existe per se, est ligada a uma aco concreta e associada a um contexto especfico. Estes saberes iro ser interpretados e creditados de acordo com um referencial de competncias. Estou ciente de que utopia da minha parte avanar com muitas consideraes, quando o meu trabalho terico ainda est em fase de embrio, contudo pelo trabalho terico desenvolvido e articulando com a unidade curricular Anlise crtica das teorias educativas, na minha opinio h um choque de paradigmas entre as Histrias de Vida e o Referencial de Competncias.Como dito no primeiro pargrafo, penso poder afirmar que no modelo RVCC h na parte do Referencial de Competncias uma componente cientfica que credita o saber no formal ou informal, por outro lado as Histrias de Vida que so designadas por (auto)biografias so direccionadas para atingir os objectivos. Parece inevitvel que haja alguma alterao do conceito de Histria de Vida e de Educao de Adultos, neste modelo RVCC. Eventualmente, esta tenso se deva ao descuido a que esteve sujeita a Educao de Adultos e a emergncia dos RVCC. Podemos ler algumas crticas feitas Educao e Formao de Adultos por Rui Canrio, e ainda por Ana Pires, como segue: Rui Canrio numa mesa redonda intitulada Prospectivas da Educao e Formao de Adultos na qual citou Licnio Lima: nos ltimos 30 anos vivemos, em termos de educao e de formao de adultos, um processo de deslocao de uma lgica de educao popular para uma lgica de gesto de recursos humanos. Isto , a educao e formao de adultos est, cada vez mais, subordinada a uma lgica de racionalidade econmica e a uma lgica de mercado e menos a uma lgica de educao popularODireito de Aprender http://www.direitodeaprender.com.pt/revista06_03.htm[on line]. Como refere Pires, Ana (2007:16) A introduo destas novas prticas educativas exige uma mudana de fundo nos sistemas de educao/formao, pois os processos de reconhecimento e de validao, na ptica de um paradigma de educao/formao ao longo da vida, no se podem limitar aplicao de um conjunto de procedimentos e de metodologias numa perspectiva tecnicista e tecnocrtica de ensino-aprendizagem..

COMO TERMINO ESTA MER.

Abaixo est algum material passvel de ser usado

Obrigada

Anexo 2 pdf que tm informao muito boa.Tentando fazer uma triangulao de todos os aspectos e conceitos chamados a reflexo, na minha opinio, no modelo de Educao de Adultos, RVCC est presente o poder regulador enquadrado no poder Nacional e Institucional, que Barroso define como (...) modo como as autoridades pblicas exercem a coordenao, controlo e a influncia sobre o Sistema Educativo (...) Barroso, 2006: 50

A existncia de um poder regulador j no questionadamas certamente sente-se a manipulao de que somos objecto pelo poder poltico de acordo com as directivas ao qual muitas das vezes, tambm ele est sujeito.A corroborar a presso feita para a qualificao da populao pode ler-se o documento pelo qual se regem as actuais directivas no sentido de alcanar as metas acordadas. No documento do Conselho da Europa, n. doc. ant.: 9175/04 EDUC 101 SOC 220, pode ler-se O ensino, a formao e a empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho Europeu de Lisboa, de Maro de 2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais necessrias para atingir o objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no conhecimento mais dinmica do Mundo at 2010 (ibidem. 10).

A esta estratgia poltico/educativa de aumentar o nvel de escolaridade sabemos por tudo o que at foi dito, que no por um apelo da conscincia do que j deveria ter sido feito, mas pelo apelo da realidade, nomeadamente da OCDE que estipula prazos e limites para que diversos parmetros da Educao tenham de ser cumpridos.

Por estudos realizados pelo POTPH, (Programa Operacional Temtico Potencial Humano) no h uma relao directa entre melhor qualificao e emprego, verificando-se no caso Portugus um dfice de procura e dfice de oferta de qualificaes que faz com que o panorama Portugus se mantenha to dispare da OCDE.

[Escrever o nome da empresa]

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Ex responsvel pela Diviso da Educao de Adultos, Sector da Educao, UNESCO

HYPERLINK "http://www.anacom.pt/template15.jsp?categoryId=110000" \o "OCDE - Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos (OCDE)" OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

O P. N. A. apareceu em Maio de 1975, a partir de uma iniciativa do Ministro da Educao do IV Governo Provisrio, e pretendia baixar significativamente a taxa de analfabetismo ( para 3%), apenas em trs anos.

Artigo 20, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro.

Artigo 20, ponto 2, da Lei n46/86 de 14 de Outubro

Artigo 23, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro

Au-del du discours : Politiques et pratiques de formation des adultes Points cls, OCDE (2003)

Decreto-Lei n. 208/2002, de 17 de Outubro

Decreto-Lei n 276-C/2007 de 31-07-2007

Franco Ferrarotti, nasceu a 17 de Abril de 1926, em palazzolo Vercellese, e formou-se em Filosofia na Univerdidade de Tonino.

Ferrarotti, Franco (2005). Historias de vida y Ciencias Sociales. Entrevista a Franco Ferrarotti, Perifria, N 5, p.7.

Josso, Marie-Cristine Life history and Project: life history as a Project and life histories attending to projects in Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p. 11-23, jul./dez. 1999

Couceiro, Maria do Loreto Paiva (1996). O Porqu e Para Qu do Uso das Histrias de Vida. (documento fornecido no mbito da disciplina de DSETE).

Anexo I Quadro com as diferenas entre Histrias de Vida e (Auto)biografias

Antnio Nvoa Vice-Reitor da Universidade de Lisboa. Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Presidente da Associao Internacional de Histria da Educao - ISCHE (2000-2003). ( HYPERLINK "http://www.asa.pt/autores/autor.php?id=413" http://www.asa.pt/autores/autor.php?id=413).

Decreto-Lei no 387/99

Canrio, R. (2000). Educao da Adultos Um Campo e uma Problemtica, Lisboa: Educa

Programa Operacional Potencial Humano (POPH) HYPERLINK "http://www.poph.qren.pt/content.asp?startAt=2&categoryID=378" http://www.poph.qren.pt/content.asp?startAt=2&categoryID=378 16.05.2008

Qren, Programa Oeracional Temtico 2007/2013 http://www.qren.pt/item3.php?lang=0&id_channel=34&id_page=203

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