Apreciação Crítica das

Propostas de Metas Curriculares de

Física e Química

(em Discussão Pública até ao dia 25 de março de 2013)

25 de Março de 2013

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Introdução

O documento “Metas Curriculares do 3.º Ciclo do Ensino Básico para as Ciências

Físico-Químicas”, na sua versão para discussão pública, está organizado em quatro

secções: (1) Introdução – onde é feita uma breve referência à forma e conteúdos do

documento; (2) Uma tabela com os domínios e subdomínios, por ano de escolaridade;

(3) uma tabela com o significado dos verbos mais usados e (4) a lista de metas

curriculares organizadas por domínios e subdomínios temáticos.

A análise que aqui é feita incide sobre cada uma destas secções com especial

relevância para a terceira e quarta secção.

Análise da Secção 1 – Introdução

Nesta secção, além de uma pretensa objetividade atribuída às metas que são listadas

na secção 4, refere-se que capacidades como o raciocínio e a comunicação são

essenciais para o cumprimento dos objetivos indicados. O raciocínio e a comunicação

são capacidades comuns à generalidade dos seres humanos e que se desenvolvem em

diferentes áreas do saber transformando-se assim em competências. No contexto do

ensino das ciências seria com certeza mais adequado do ponto de vista pedagógico,

se o documento se referisse ao desenvolvimento de competências de raciocínio e

de comunicação.

No segundo parágrafo pode ler-se a seguinte frase: “Uma vez que estas metas

assentam em aprendizagens anteriores e servirão de base às seguintes, cabe aos

professores assegurar, tanto quanto possível, a sua coerência”. É difícil perceber que

coerência cabe aos professores assegurar; não será, com certeza, a coerência entre

este e outros documentos idênticos elaborados para outros ciclos de ensino dado que

tal tarefa é da responsabilidade do ministério. Sendo assim, outra leitura é difícil de

ser feita e torna-se, portanto, absurda a afirmação.

Análise da Secção 2 – Domínios e subdomínios por ano de

escolaridade

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A situação de maior notoriedade nesta secção é a remoção de dois capítulos sobre

Mudanças Climáticas e Gestão Sustentável dos Recursos que as Orientações

Curriculares integram na temática Sustentabilidade na Terra. É incompreensível esta

remoção não só porque os capítulos constituem uma forma de promover a

interdisciplinaridade, mas também porque é particularmente pertinente olhar estas

duas problemáticas atuais e de extrema importância para o planeta, na perspetiva das

ciências físicas e químicas. A supressão destas temáticas do currículo nacional do

ensino básico de Física e Química passa a mensagem tácita que estas ciências não são

de todo relacionáveis com os problemas em causa, o que não pode ser mais

enganador. Outra situação que se começa a evidenciar neste contexto e se concretiza

aquando da análise das restantes secções é a falta de contextualização em situações

do quotidiano e a ausência, parecendo mesmo recusa, do estabelecimento e discussão

de relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

A assunção explícita destas omissões permite dar sentido ao que, de forma

sub-reptícia, está explícito no início da Introdução, quando se afirma que “as metas

têm por base os elementos essenciais (sublinhado nosso) das Orientações Curriculares

para o 3.º Ciclo do Ensino Básico: Ciências Físicas e Naturais”. Esta posição do grupo

de trabalho é contrária a todas as recomendações internacionais, e é profundamente

ideológica: pugna-se pela instrução científica em vez de uma educação científica.

Definir o que é essencial num Currículo ou num Programa implica ter um quadro

referencial de partida. Aqui percebe-se perfeitamente o que este projeto

definitivamente quer excluir do ensino das Ciências!

Análise da Secção 3 – Significado dos verbos usados

Nesta secção é apresentada uma tabela com o significado dos verbos usados nos

descritores. Na secção 1 os autores referem que nesta tabela apenas se apresentam

“certos verbos usados em alguns descritores («identificar», «justificar», «saber», etc.),

sendo óbvio o significado de outros (“dar exemplos”, “medir”, etc.)”. Não se

compreende qual o critério subjacente à escolha dos verbos que necessitam de

esclarecimento, ou por que razão o verbo “medir”, que assume características

específicas em diferentes domínios da ciência por vezes afastadas das ideias de senso

comum, se encontra na lista de exemplos dos verbos que não precisam

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esclarecimento, ao passo que o verbo “identificar”, apesar de assumir,

frequentemente, significados idênticos no contexto do quotidiano e da linguagem

científica necessita de clarificação. A desrazão prossegue e, retomando o verbo

“identificar”, ficamos a saber que este significa que o “aluno reconhece ...”. A

pergunta que se coloca é por que não usar o verbo reconhecer sobretudo quando este

é usado oito vezes no corpo do texto. Nesta secção são revelados os significados de

mais verbos com utilidade e razoabilidade questionáveis.

1. “Associar” significa que “o aluno faz corresponder...”

2. para “Caracterizar” o aluno deve “descrever características;

3. para “Classificar/Selecionar”, “o aluno classifica ou seleciona...” e acrescenta

que o deve fazer “com base em critérios, definições ou propriedades”, o que

conduz à questão se definições ou propriedades estão ao mesmo nível dos

critérios, isto é, se definições e propriedades não são os critérios que suportam

a escolha do aluno?;

4. “Definir” significa que o aluno “apresenta uma definição...”;

5. “Descrever” significa que “o aluno apresenta uma descrição...”;

6. “Distinguir” significa que “o aluno apresenta características que diferenciam...”;

7. “Explicar” significa que “o aluno explica...”;

8. “Justificar” significa que “o aluno justifica...”;

9. “Ordenar” significa que “o aluno estabelece uma sequência […] ou uma

ordem...” e que

10.“Relacionar” significa que “o aluno estabelece relações...”

Entre os 17 verbos apresentados 10 são explicados recorrendo a definições

redundantes, de utilidade e racionalidade duvidosa, em que o esclarecimento de uma

forma verbal apresentada no infinitivo é feito, frequentemente, por recorrência à

terceira pessoa do singular do presente do indicativo do mesmo verbo. A situação é

agravada por outro tipo de situações como a que é descrita de seguida. O significado

do verbo “Determinar” faz-se por recorrência ao verbo “Aplicar”, dado que é dito que

“O aluno aplica certos critérios [quais, perguntar-se-ia; não serão antes os critérios

certos para a determinação em vista?]...”; porém, o significado do verbo “Aplicar” é

clarificado anteriormente dizendo que “O aluno utiliza conceitos ou leis na

explicação...”, tornando a interpretação do texto confusa e retirando qualquer laivo da

pretensa objetividade reclamada na secção 1.

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Também quanto ao verbo “Saber”, existe uma profunda objeção sobre o significado

que lhe é atribuído. Como é possível admitir / concluir que um aluno “sabe” o que quer

que seja através da evidência de uma afirmação, “sem lhe ser exigida justificação”?

Estará a defender-se a citação pura por repetição (papaguear)?

Além da pretensa, mas muito ténue luz que esta tabela lança na clarificação dos

verbos referidos, a ausência de formas verbais que denotam ações típicas da atividade

científica é notória; entre elas contam-se (1) a formulação de hipóteses; (2) a

planificação de experiência; (3) a argumentação e (4) o pensamento crítico. Para

acentuar ainda mais a gravidade da situação, mesmo em situações em que ações

relacionadas com a atividade científica estão presentes como a construção de

explicações ou a interpretação de fenómenos, por exemplo, a situação é remetida, por

via do esclarecimento do significado do verbo, para ações de aplicação dos saberes e

não para ações exploratórias características da atividade científica. Em suma, esta

tabela poderia ter-se constituído como um instrumento didático para ajudar os

destinatários, o público interessado, a compreender o alcance pretendido em cada um

dos descritores a seguir apresentados. No entanto, e contrariamente ao pretendido, a

clarificação é pobre, em muitos casos utilizam-se afirmações redundantes e, pior

ainda, quando se analisam os descritores parece que o sentido de vários deles, à luz

do que aqui é enunciado, se torna ambíguo e impossível de satisfazer requisitos de

enunciados “redigidos com pormenor de forma objetiva e avaliável” (p. 1)

Análise da Secção 4 – Descritores

Se a qualidade das secções antecedentes ficou muito aquém do que se exige numa

escola do século XXI, a análise desta secção apenas denota o agravamento da

situação. A Tabela mostra as frequências, absoluta e relativa, da ocorrência de cada

um dos verbos constantes da tabela de significados (a análise dos verbos que não

constam dessa tabela está fora do alcance deste trabalho).

O verbo que mais se destaca é “Saber” com mais de um quarto das ocorrências; em

segundo lugar surge o verbo “Identificar” com apenas 10,9% das ocorrências. Num

primeiro olhar quase que faz sentido que o verbo saber seja um dos mais privilegiados

no contexto das metas curriculares. Contudo, a definição atribuída na tabela da secção

3 não poderia ser menos redutora no significado atribuído ao verbo: “O aluno faz uma

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afirmação que traduz um fenómeno, propriedade, conceito, ou lei, sem lhe ser exigida

justificação”. (Ver comentário na análise da secção 3).

Verbo Frequência absoluta Frequência relativa (%)

Aplicar 7 1,5

Associar 24 5,0

Caracterizar 12 2,5

Classificar/Selecionar 12 2,5

Concluir 46 9,8

Definir 47 9,9

Descrever 7 1,5

Determinar 20 4,2

Distinguir 37 7,8

Explicar 15 3,2

Identificar 52 10,9

Interpretar 22 4,6

Justificar 16 3,4

Ordenar 3 0,6

Relacionar 13 2,7

Representar 18 3,8

Saber 124 26,1

Total 475 100

Em rigor, o que se pretende quando se diz, por exemplo, que o aluno deve “saber

quais são os tipos de astros do sistema solar” (p. 5) está-se a dizer que o aluno deve

ser capaz de enunciar acriticamente os tipos de astros do sistema solar e não que ele

deve usar esse conhecimento na construção de algo que seja significativo para si ou

para a sua comunidade como seria expectável num termo diretamente relacionado

com “sabedoria”.

Um olhar para as definições dos verbos “Associar”, “Caracterizar”,

“Classificar/Selecionar”, “Definir”, “Descrever”, “Distinguir” e “Identificar”, permite

concluir que todas elas apelam à reprodução acrítica de saberes previamente

memorizados e não visam qualquer ação complexa por parte do aluno, pelo que

podem ser incluídas na mesma categoria de ações em que foi incluído o verbo

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“Saber”. Perante isto, verifica-se que a percentagem de ocorrências que apela à

memória cognitiva e à reprodução acrítica de saberes memorizados, é de,

aproximadamente, 66%, dois terços do total de ocorrências. A sublinhar este aspeto

refere-se o caráter redutor de muitas das frases correspondentes a metas individuais

que encerram em si tudo o que é necessário ao seu cumprimento. Alguns exemplos

são: (1) “Saber que fase é uma porção de matéria de aspeto uniforme” (p. 8); (2)

“Saber os nomes das mudanças de estado físico: fusão e solidificação; vaporização e

condensação; sublimação e deposição” (p. 9); (3) “Saber que as manifestações de

energia se reduzem a dois tipos fundamentais: energia cinética e energia potencial”

(p. 12); (4) “Saber que os produtos de uma reação entre uma solução ácida e uma

solução básica são um sal e água” (p. 14) [Errado: as reações ocorrem entre

substâncias, um ácido e uma base, as quais, neste caso, estão em solução aquosa];

(5) “Saber que os corpúsculos sub-microscópicos que constituem a matéria – átomos,

moléculas ou iões – estão em incessante movimento existindo espaço vazio entre eles

(p. 16); (6) “Saber que o valor da densidade da água à temperatura ambiente é 1

g/cm3 “ (p. 10) ou ainda (7) “Saber que a luz emitida pelos corpos celestes pode ser

detetada ou não pelos nossos olhos (luz visível ou invisível)” (p. 4). De notar que,

longe de esgotar todas as situações do texto, os exemplos anteriores são meramente

ilustrativos – muitos mais poderão ser encontrados mediante uma leitura atenta.

Existem também incoerências terminológicas como, por exemplo, o uso umas vezes

de “densidade” e outras vezes de “massa volúmica” (p. 10). Embora se assumam

como sinónimos (p. 9), o que não é verdade, na página seguinte utilizam-se

alternadamente o que não ajuda a clarificação por professores e alunos da designação

usada pelo Sistema Internacional - densidade.

São, também, vários os enunciados das metas individuais difíceis de compreender por

razões sintáticas ou semânticas. Um exemplo é “Caracterizar historicamente os

modelos geocêntrico e heliocêntrico” (p. 4); poder-se-ia perguntar: o que é uma

caracterização histórica de um modelo científico? Outro exemplo é “Justificar a

variação do aquecimento num lugar da Terra, ao longo do ano” (p. 6), pois não se

percebe o que se quer dizer por “variação do aquecimento” (será “variação da

temperatura”?). Há ainda “Saber que a física estuda, entre os fenómenos do Universo,

os movimentos e as forças” (p. 7) – qual a função linguística (sintática, gramatical ou

semântica) do excerto “entre os fenómenos do Universo”? De salientar que também

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neste domínio os exemplos dados não esgotam as ocorrências no documento.

Há ainda um terceiro tipo de situação singular em que os objetivos estabelecidos nas

metas não podem ser verificados pelo professor. É o caso de “Medir o comprimento de

uma sombra ao longo do dia, elaborar um gráfico dessa grandeza (comprimento) em

função do tempo (não, da hora do dia) e relacionar esta experiência com os relógios

de sol” (p. 6), já que o professor não pode acompanhar os alunos durante um dia

inteiro para compreender de que forma as sombras são medidas”. Também aqui é

possível encontrar mais exemplos no corpo do texto.

Os descritores apresentados centram-se predominantemente nos saberes da ciência

desligados do quotidiano e não transparece uma preocupação em contextualizar o

conhecimento científico. Não há referências significativas a contextos de produção da

ciência, questões da história e filosofia das ciências são ignoradas e os aspetos

processuais/procedimentais da ciência são reduzidos. Em relação a este último aspeto,

apenas estão presentes onze referências a trabalho prático, invariavelmente apelidado

de experiências, independentemente de haver ou não o estabelecimento de relações

entre variáveis, com propósitos exclusivamente verificacionistas.

Analisando agora os descritores pelo lado mais específico das aprendizagens que

visam alcançar, algumas incorreções e ambiguidades podem ser destacadas. Eis

alguns exemplos.

7.º ano – Domínio “Materiais”:

2.8 “Saber que uma mistura coloidal …dimensões entre um nanómetro e um

micrómetro …” Onde aprendem os alunos o que são estas unidades? Mesmo entre

adultos é difícil encontrar quem saiba do que se trata, com rigor.

4.23 “Dar exemplos de testes químicos usados na deteção de substâncias”. Sem

referir quais as substâncias em causa, será um exercício de pura retórica enunciar

“testes químicos”. O mesmo comentário se aplica ao descritor seguinte, 4.24.

6. “Reconhecer transformações físicas e químicas na natureza e concluir que a

transformação de uma substância noutra pode exigir energia”. Esta afirmação encerra

perigos. Em geral as transformações são de uma (ou mais) substâncias noutras. O

singular acontece em situações isoladas como é o caso da transformação ozono –

oxigénio e seu inverso.

6.10 “Concluir que as reações químicas não só originam novos materiais como

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permitem produzi-los de forma mais racional, económica e ecológica”. Ora, as reações

químicas originam substâncias e não materiais; o que significa no 7.º ano falar em

produção mais racional? Trata-se de abordar questões de otimização de rendimento de

reação?

8.º ano – Domínio “Reações químicas”:

1.3. e 1.4 – Como é possível os alunos classificarem reações de combustão, de

corrosão e respiração como reações de oxidação-redução? Pretende-se que decorem

um nome ou que apliquem algum critério de classificação e qual?

3.11 – “Definir ião … resulta de um átomo ou molécula que perdeu ou ganhou

eletrões…”. Isto não é verdade no caso de moléculas. O que existem são iões mono e

poliatómicos como, aliás, é dito a seguir.

9.º ano – Domínio “Classificação de materiais”

1.3 – O número atómico não é uma “propriedade”, mas uma caraterística do elemento

químico.

1.6 – Como é possível justificar a semelhança de propriedades químicas de isótopos

com base na igualdade da carga nuclear e do número de eletrões? Onde e quando se

recorreu à carga nuclear para justificar reações químicas?

Síntese

O documento aqui analisado mostra-se incapaz de dar respostas às necessidades de

uma educação científica do século XXI bem explanadas em recomendações e

relatórios internacionais provenientes de contextos diversos como o mundo académico

e instituições como a UNESCO ou OCDE.

Além dos problemas sintáticos, semânticos e didáticos já discutidos, o documento

assume uma posição assíncrona do que é a ciência e o ensino das ciências valorizando

uma abordagem descontextualizada das problemáticas sociais em que os saberes da

ciência são apresentados como um produto acabado e definitivo. Não estimula a

curiosidade, a argumentação, o pensamento crítico, a criatividade... – tudo aspetos

fundamentais da atividade científica com que os alunos não são familiarizados.

Desvaloriza os aspetos processuais e as questões epistemológicas e apresenta os

saberes afastados dos seus contextos de produção histórica. Desvaloriza o

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estabelecimento de relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade e a

abordagem de problemáticas de importância crucial para o futuro do planeta e da

humanidade, como é o caso das mudanças climáticas e da gestão dos recursos

naturais, numa perspetiva de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)

(recorde-se que estamos a terminar a Década EDS, 2005-2014, instituída pelas Nações

Unidas).

A pretensão de enunciados didáticos como os apresentados neste documento, parece

ser a de preparação de cidadãos acríticos, passivos, reprodutores de saberes

memorizados, que não necessitam de compreensão ou reflexão, incapazes de

assumirem uma cidadania participativa e crítica. A assincronia deste enunciado parece

olhar a escola de uma perspetiva oitocentista, em que se buscavam proletários

executores para engrossarem as fileiras da produção taylorista. No século XXI o

assumir de uma cidadania ativa e cientificamente informada não pode ser transposto

para segundo plano, como se de uma matéria extracurricular se tratasse. A

investigação científica tem demonstrado que são necessárias abordagens

transdisciplinares sobre temáticas de interesse pessoal, social e global para construir

quadros de saber e desenvolver atitudes para intervenções esclarecidas. As Ciências

Físico-Químicas serão sempre nucleares nas Ciências experimentais e desde cedo

deverão contribuir para o desenvolvimento, em cada aluno, de uma consciência

cidadã.

§

Este documento é subscrito pelas seguintes pessoas:

Cecília Galvão

Professora Catedrática no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Isabel Martins

Professora Catedrática Aposentada do Departamento de Educação da Universidade de

Aveiro

Ana Freire

Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Celina Tenreiro Vieira

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Professora Auxiliar Convidada no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro

Cláudia Faria

Investigadora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Filomena Amador

Professora Auxiliar com Agregação na Universidade Aberta

Isabel Chagas

Professora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Mónica Baptista

Professora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Orlando Figueiredo

Professor do Grupo de Recrutamento 510 (Física e Química) – Colaborador na Unidade

de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação da Universidade de

Lisboa

Paula Serra

Professora do Grupo de Recrutamento 510 (Biologia e Geologia) – Colaborador na

Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação da

Universidade de Lisboa

Paulo Almeida

Professor do Grupo de Recrutamento 510 (Biologia e Geologia) – Colaborador na

Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação da

Universidade de Lisboa

Pedro Reis

Professor Associado no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Rui Vieira

Professor Auxiliar no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro

Sofia Freire

Investigadora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

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