Análise e Modificação Do Comportamento

Universidade do Sul de Santa Catarina

Palhoça

UnisulVirtual

2008

Análise e Modifi caçãodo Comportamento

Disciplina na modalidade a distância

Analise e Modificação do Comportamento.indb 1Analise e Modificação do Comportamento.indb 1 15/3/2008 09:20:1415/3/2008 09:20:14

CréditosUnisul - Universidade do Sul de Santa CatarinaUnisulVirtual - Educação Superior a Distância

Campus UnisulVirtualAvenida dos Lagos, 41 Cidade Universitária Pedra BrancaPalhoça – SC - 88137-100Fone/fax: (48) 3279-1242 e3279-1271E-mail: [email protected]: www.virtual.unisul.br

Reitor UnisulGerson Luiz Joner da Silveira

Vice-Reitor e Pró-Reitor AcadêmicoSebastião Salésio Heerdt

Chefe de Gabinete da ReitoriaFabian Martins de Castro

Pró-Reitor AdministrativoMarcus Vinícius Anátoles da Silva Ferreira

Campus SulDiretor: Valter Alves Schmitz NetoDiretora adjunta: Alexandra Orsoni

Campus NorteDiretor: Ailton Nazareno SoaresDiretora adjunta: Cibele Schuelter

Campus UnisulVirtualDiretor: João VianneyDiretora adjunta: Jucimara Roesler

Equipe UnisulVirtual

Avaliação InstitucionalDênia Falcão de Bittencourt

BibliotecaSoraya Arruda Waltrick

Capacitação e Assessoria ao DocenteAngelita Marçal Flores (Coordenadora)Caroline BatistaElaine SurianNoé Vicente FolsterPatrícia MeneghelSimone Andréa de Castilho

Coordenação dos CursosAdriano Sérgio da CunhaAloísio José RodriguesAna Luisa MülbertAna Paula Reusing PachecoBernardino José da SilvaCharles CesconettoDiva Marília FlemmingEduardo Aquino HüblerFabiano CerettaFrancielle Arruda (auxiliar)Itamar Pedro BevilaquaJanete Elza FelisbinoJorge CardosoJucimara RoeslerLauro José BallockLuiz Guilherme Buchmann FigueiredoLuiz Otávio Botelho LentoMarcelo CavalcantiMaria da Graça PoyerMaria de Fátima Martins (auxiliar)Mauro Faccioni FilhoMichelle Denise Durieux Lopes DestriMoacir FogaçaMoacir HeerdtNélio HerzmannOnei Tadeu DutraPatrícia AlbertonRose Clér Estivalete BecheRaulino Jacó BrüningRodrigo Nunes Lunardelli

Criação e Reconhecimento de CursosDiane Dal MagoVanderlei Brasil

Desenho EducacionalDaniela Erani Monteiro Will (Coordenadora)

Design InstrucionalAna Cláudia TaúCarmen Maria Cipriani PandiniCarolina Hoeller da Silva BoeingCristina Klipp de OliveiraFlávia Lumi MatuzawaKarla Leonora Dahse NunesLeandro Kingeski PachecoLívia da Cruz Lucésia PereiraLuiz Henrique Milani QueriquelliMárcia LochViviane Bastos

AcessibilidadeVanessa de Andrade Manoel

Avaliação da AprendizagemMárcia Loch (Coordenadora)Karina da Silva PedroSidneya Magaly Gaya

Design VisualCristiano Neri Gonçalves Ribeiro (Coordenador) Adriana Ferreira dos SantosAlex Sandro XavierEdison Rodrigo ValimFernando Roberto D. ZimmermannHigor Ghisi LucianoPedro Paulo Alves TeixeiraRafael PessiVilson Martins Filho

Disciplinas a DistânciaEnzo de Oliveira Moreira (Coordenador)

Marcelo Garcia Serpa

Gerência AcadêmicaMárcia Luz de Oliveira Bubalo

Gerência AdministrativaRenato André Luz (Gerente)Valmir Venício Inácio

Gerência de Ensino, Pesquisa e ExtensãoAna Paula Reusing Pacheco

Gerência de Produção e LogísticaArthur Emmanuel F. Silveira (Gerente)Francisco Asp

Gestão DocumentalJanaina Stuart da CostaLamuniê Souza

Logística de Encontros PresenciaisGraciele Marinês Lindenmayr(Coordenadora)

Aracelli AraldiCícero Alencar BrancoDaiana Cristina BortolottiDouglas Fabiani da CruzFernando SteimbachLetícia Cristina BarbosaPriscila Santos Alves

Formatura e EventosJackson Schuelter Wiggers

Logística de MateriaisJeferson Cassiano Almeida da Costa (Coordenador)

José Carlos Teixeira

Monitoria e SuporteRafael da Cunha Lara (Coordenador)Adriana SilveiraAndréia DrewesCaroline MendonçaCláudia Noemi NascimentoCristiano DalazenDyego Helbert RachadelGabriela Malinverni BarbieriJonatas Collaço de SouzaJosiane Conceição LealMaria Eugênia Ferreira CeleghinMaria Isabel AragonPriscilla Geovana Pagani Rachel Lopes C. PintoTatiane SilvaVinícius Maykot Serafi m

Relacionamento com o MercadoWalter Félix Cardoso Júnior

Secretaria de Ensino a DistânciaKarine Augusta Zanoni Albuquerque (Secretária de ensino)Ana Paula Pereira Andréa Luci MandiraAndrei RodriguesCarla Cristina SbardellaDjeime Sammer Bortolotti Franciele da Silva BruchadoJames Marcel Silva RibeiroJenniff er CamargoLiana Pamplona Luana Tarsila HellmannMarcelo José SoaresOlavo LajúsRosângela Mara SiegelSilvana Henrique SilvaVanilda Liordina HeerdtVilmar Isaurino Vidal

Secretária ExecutivaViviane Schalata Martins

TecnologiaOsmar de Oliveira Braz Júnior(Coordenador)Jeff erson Amorin OliveiraMarcelo Neri da SilvaPascoal Pinto Vernieri


Apresentação

Este livro didático corresponde à disciplina Análise e Modifi cação do Comportamento.

O material foi elaborado, visando a uma aprendizagem autônoma. Com este objetivo, aborda conteúdos especialmente selecionados e adota linguagem que facilite seu estudo a distância.

Por falar em distância, isso não signifi ca que você estará sozinho(a). Não se esqueça de que sua caminhada nesta disciplina também será acompanhada constantemente pelo Sistema Tutorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentir necessidade. Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo(a), pois sua aprendizagem é nosso principal objetivo.

Bom estudo e sucesso!

Equipe UnisulVirtual.



Saulo Satoshi BotoméNádia Kienen

Palhoça

UnisulVirtual

2008

Design instrucional

Lucésia Pereira

Análise e Modifi caçãodo Comportamento

Livro didático


370.153B76 Botomé, Saulo Satoshi Análise e modifi cação do comportamento : livro didático / Saulo Satoshi Botomé, Nádia Kienen ; design instrucional Lucésia Pereira. – Palhoça : UnisulVirtual, 2008.

228 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografi a.

1. Comportamento – Modifi cação. I. Kienen, Nádia. II. Pereira, Lucésia. III. Título.

Edição – Livro Didático

Professores ConteudistasSaulo Satoshi Botomé

Nádia Kienen

Design InstrucionalLucésia Pereira

Projeto Gráfi co e CapaEquipe UnisulVirtual

DiagramaçãoEdison Valim

Ficha catalográfi ca elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Copyright © UnisulVirtual 2008

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.


Palavras dos professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

UNIDADE 1 – Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento psicológico para a intervenção profi ssional . . . . . . . . . . . . . 17

UNIDADE 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento . . . . 43

UNIDADE 3 – Modifi cação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

UNIDADE 4 – Programar modifi cação de comportamento . . . . . . . . . . . 97

UNIDADE 5 – Síntese de comportamentos e técnicas de modifi cação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

UNIDADE 6 – Ética e modifi cação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . 177

Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Sobre os professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . 219

Sumário



Palavras dos Professores Conteudistas

Prezado(a) aluno(a),

Bem-vindo(a) à disciplina Análise e Modifi cação do Comportamento. Neste momento, você deve estar fazendo-se diversas perguntas como: O que é modifi cação do comportamento?... O que é análise do comportamento?... O que é síntese do comportamento?... O que modifi cação do comportamento tem a ver com ensino e aprendizagem?... O que são técnicas de modifi cação do comportamento?... Como elas podem ser usadas?... Como se relaciona a ética com a modifi cação de comportamento?... O que a Psicologia tem a dizer a respeito desses fenômenos todos?... Por que preciso estudar sobre todos eles?... E por que estudá-los na Psicologia?... Ufa! Quantas coisas, não? Mas fi que tranqüilo(a): o intuito com esta disciplina é que você possa responder a essas e muitas outras perguntas ao longo do semestre letivo. Aqui, vamos apenas apresentar de modo geral o que é modifi cação de comportamento para que você possa iniciar seus estudos, certo?

Todo profi ssional lida, em algum grau, com situações nas quais se faz necessário modifi car comportamento de pessoas. O psicólogo quando lida diretamente com o comportamento de pessoas nos mais diversos contextos (clínica, escola, organizações etc.), o administrador quando se depara com necessidades de mudar comportamento das pessoas em organizações, o fi sioterapeuta que necessita ensinar aos seus clientes como alterar a sua postura para não danifi car os nervos da coluna, os pedagogos ao ensinar crianças e adolescentes nas escolas, o professor universitário ao formar novos profi ssionais para atuar em diferentes campos de atuação, o nutricionista que precisa ensinar as pessoas a mudar hábitos alimentares não-saudáveis, um técnico quando ensina a seu time uma jogada nova, o cientista ao avaliar os resultados de suas pesquisas e constatar que precisa fazer diferente um


determinado procedimento de pesquisa, e, por que não, um casal quando necessita ensinar “modos” ao fi lho de três anos? Ou um cão que aprende com seu adestrador a obedecer a seu dono. Até mesmo você que estuda para poder aprender coisas novas está lidando com modifi cação do seu próprio comportamento. Sim, não apenas os profi ssionais, mas as pessoas em geral lidam também com modifi cação de comportamento. Enfi m, os exemplos são infi ndáveis e certamente gastaríamos horas só para enunciá-los.

Na disciplina Análise e Modifi cação do Comportamento, portanto, você estudará o que constitui o processo denominado modifi car comportamento e alguns outros conceitos relacionados a ele (análise e síntese do comportamento, ensino e aprendizagem, etc.). O que pretendemos é que, por meio do estudo desses conceitos, você consiga compreender os fenômenos aos quais esses conceitos dizem respeito e se torne capaz de identifi car esses fenômenos no cotidiano da realidade na qual você se inserirá depois de formado(a). Há diversas informações e exercícios nas próximas páginas que lhe darão uma base conceitual para transformar conhecimentos em futuros comportamentos profi ssionais e, por que não, em futuros comportamentos sociais relevantes. É com o intuito de complementar sua formação profi ssional para intervir na sociedade que a disciplina Análise e Modifi cação do Comportamento foi preparada.

E então? Pronto(a) para modifi car seus comportamentos?

Bons estudos!


Plano de estudo

O plano de estudo visa a orientá-lo(a) no desenvolvimento da disciplina. Possui elementos que o(a) ajudarão a conhecer o contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos.

O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva em conta instrumentos que se articulam e se complementam, portanto a construção de competências se dá sobre a articulação de metodologias e por meio das diversas formas de ação/mediação.

São elementos desse processo:

o livro didático;

o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA;

as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

auto-avaliação);

o Sistema Tutorial.

Ementa

Processos comportamentais de ensinar e aprender. Programação de modifi cação de comportamento. Princípios básicos para a modifi cação de comportamento. A função das técnicas no processo de modifi cação de comportamento. Aspectos éticos nos processos de intervenção profi ssional.

Carga Horária

A carga horária total da disciplina é 60 horas-aula.


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Objetivos da disciplina

Caracterizar os fenômenos de análise e modifi cação do a) comportamento.

Caracterizar conceitos fundamentais da análise do b) comportamento relacionados a processos de análise e modifi cação do comportamento.

Identifi car os fenômenos de análise e modifi cação c) do comportamento em diversos contextos de atuação profi ssional.

Identifi car, em diversos contextos de atuação profi ssional, d) demandas sociais que necessitem de análise e modifi cação de comportamento.

Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem e) como processos de análise e modifi cação de comportamento.

Relacionar os conceitos de análise e síntese com os f) processos de análise e modifi cação do comportamento.

Caracterizar a função das técnicas nos processos de g) análise e modifi cação do comportamento.

Caracterizar os principais aspectos éticos relacionados h) aos processos de análise e modifi cação do comportamento.

Avaliar os principais aspectos éticos envolvidos nos i) processos de análise e modifi cação de comportamento.

Conteúdo programático/objetivos

Veja, a seguir, as unidades que compõem o livro didático desta disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos resultados que você deverá alcançar ao fi nal de uma etapa de estudo. Os objetivos de cada unidade defi nem o conjunto de conhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à sua formação.


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Análise e Modifi cação do Comportamento

Unidades de estudo: 6

Unidade 1 - Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento psicológico para a intervenção profi ssional

Esta unidade irá caracterizar o conceito de fenômeno psicológico e a sua relação com o conceito de comportamento. Além disso, mostrará a importância do conhecimento produzido pela Psicologia para os diversos campos de atuação profi ssional do psicólogo e de outros profi ssionais.

Unidade 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento

Esta unidade mostrará o histórico de evolução do conceito de comportamento até a primeira década do século XXI sob a perspectiva da Análise do comportamento, discutindo como a noção de multideterminação evoluiu nas ciências e contribuiu para a compreensão do conceito de comportamento.

Unidade 3 – Análise e síntese do comportamento

Nesta unidade, serão caracterizados os conceitos básicos de análise, síntese, ensino, aprendizagem e contingências de reforçamento. E serão caracterizadas as relações desses conceitos básicos com o conceito de modifi cação de comportamento.

Unidade 4 – Programar modifi cação de comportamento

Para programar modifi cação de comportamento, é importante ter clareza de alguns conceitos básicos envolvidos nesse processo. Esta unidade irá caracterizar qual é o ponto de partida para escolher o que deve ser ensinado a alguém, o que são objetivos de ensino e quais são os cinco princípios básicos de ensino programado.

Unidade 5 – Síntese de comportamentos e técnicas em processos de modifi cação de comportamento

Após feita a programação de comportamentos, é preciso garantir que o aprendiz sintetize o comportamento programado para ser ensinado/aprendido. Para sintetizar um comportamento, são utilizados procedimentos que precisam ser planejados. Alguns desses procedimentos são chamados de técnicas de modifi cação


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de comportamento. Esta unidade mostrará como fazer para sintetizar um comportamento, o que são procedimentos e técnicas de modifi cação de comportamento, quais suas funções e quais são os critérios para escolher uma técnica apropriada.

Unidade 6 – Ética e modifi cação de comportamento

Todo processo de intervenção profi ssional possui diversos aspectos éticos envolvidos. Nesta unidade, abordaremos os aspectos éticos e quais suas relações com os processos de modifi cação de comportamento.

Agenda de atividades/ Cronograma

Verifi que com atenção o EVA e organize-se para acessar

periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus estudos depende da priorização do tempo para a leitura, da realização de análises e sínteses do conteúdo e da interação com os seus colegas e tutor.

Não perca os prazos das atividades. Registre as datas no

espaço a seguir, com base no cronograma da disciplina disponibilizado no EVA.

Use o quadro para agendar e programar as atividades

relativas ao desenvolvimento da disciplina.


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Atividades

Avaliação a Distância

Avaliação Presencial

Avaliação Final

Demais atividades (registro pessoal)



1UNIDADE 1

Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento psicológico para a intervenção profi ssional

Objetivos de aprendizagem

defi nir o que é fenômeno psicológico;

caracterizar comportamento como fenômeno psicológico;

identifi car fenômeno psicológico no cotidiano;

caracterizar a contribuição do conhecimento da Psicologia para a intervenção profi ssional do psicólogo em seus diversos campos de atuação;

caracterizar a contribuição do conhecimento da Psicologia para a intervenção de qualquer tipo de profi ssional em seu respectivo campo de atuação.

Seções de estudo

Seção 1 O que é fenômeno psicológico e quem o estuda?

Seção 2 O comportamento como fenômeno psicológico

Seção 3 Conhecimento produzido pela Psicologia como requisito básico para possibilitar a intervenção de profi ssionais de diferentes campos de atuação


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Para início de estudo

Para que você possa estudar o que é modifi car comportamento, é preciso caracterizar primeiro o que é comportamento. Certo? Mas ainda é preciso voltar um pouco mais. Antes de caracterizar o que é comportamento, é preciso caracterizar o que é o fenômeno psicológico e o que ele tem a ver com comportamento. E, ao falar de fenômeno psicológico, não há como evitar falar da Psicologia e da função que o conhecimento produzido por ela tem para a formação dos mais diversos profi ssionais que irão atuar na sociedade. Complicou? Que tal retomar na forma de perguntas? Ao fi nal da primeira unidade da disciplina Análise e Modifi cação do Comportamento, você deverá ser capaz de responder às seguintes questões:

O que é a Psicologia?

O que a Psicologia estuda?

O que é fenômeno psicológico?

Por que a Psicologia é uma ciência básica para a formação

de qualquer profi ssional?

Qual a relação entre fenômeno psicológico e

comportamento?

O que é comportamento?

E então, você está pronto(a) para começar?


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Análise e Modifi cação de Comportamento

Unidade 1

SEÇÃO 1 – O que é fenômeno psicológico e quem o estuda?

“A tendência moderna da Psicologia é, não obstante, da multiplicidade dos sistemas para uma unifi cação (...) As psicologias estão dando lugar à Psicologia, e a era das escolas poderá se acabar logo.” (KELLER, 1970, p. 134).

O que caracteriza o fenômeno psicológico? Quais são suas características? O que o defi ne? Quem o estuda? Estas são algumas perguntas básicas que orientarão seus estudos nessa primeira seção.

Comecemos pelo óbvio... Quem estuda o fenômeno psicológico? O psicólogo, claro. Mas será que é tão óbvio assim? Há na Psicologia as chamadas abordagens psicológicas, ou escolas psicológicas – Psicanálise, Gestalt, Análise do Comportamento, Existencialismo, Cognitivismo, Psicologia Sociohistórica e mais outras tantas. Será que os psicólogos de cada uma destas abordagens lidam com fenômenos diferentes das demais? Ou todos lidam com o mesmo fenômeno? O que diferencia uma abordagem das outras? É importante ter clareza de que as diversas abordagens, ou escolas, psicológicas lidam com a mesma coisa: o fenômeno psicológico. Se elas não lidassem com o mesmo fenômeno, será que teria sentido todas elas estarem reunidas sob a mesma área de conhecimento denominada de Psicologia?

O que diferencia uma abordagem da outra não é o fenômeno que cada uma delas estuda, mas sim a linguagem utilizada e os procedimentos de estudo e intervenção utilizados para lidar com o mesmo fenômeno. A Psicanálise, por exemplo, utiliza alguns termos como mecanismo de defesa para se referir a um determinado tipo de fenômeno psicológico e a Análise do Comportamento utiliza termos como fuga e esquiva para se referir ao mesmo fenômeno. Cada abordagem também utiliza procedimentos diferentes para estudar e intervir sobre o fenômeno psicológico.

Não serão analisados aqui

os diferentes tipos de

procedimento utilizados

pelos estudiosos de cada

abordagem, contudo, ao

fi nal da unidade, você

encontrará sugestões de

material para aprofundar

seus estudos.


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Além de utilizarem linguagens e procedimentos diferentes, muitas vezes os estudiosos de cada abordagem enfatizam mais um aspecto do que outro. No entanto, o fenômeno ainda é o mesmo. Por exemplo, ao falar de pensamento, o Cognitivismo dá maior ênfase aos processos fi siológicos que ocorrem no cérebro, enquanto a Análise do Comportamento enfatiza as relações desses processos com o ambiente.

Se o fenômeno estudado pelas diversas abordagens é o mesmo, então o que o caracteriza? O que é fenômeno psicológico?

O fenômeno psicológico, independente da abordagem psicológica considerada, é caracterizado pela interação de um organismo com o ambiente. Mas cuide, porque não se trata de qualquer tipo de interação do organismo com o ambiente. É uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido. Lembre-se que o ambiente é caracterizado tanto pelos aspectos físicos como pelos sociais (outros organismos que estejam ali presentes) e, também, pelo próprio corpo do organismo. Se o organismo está inserido no ambiente, ele também é parte desse ambiente.

Fenômeno psicológico é, portanto, uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido.

À medida que você examinar um exemplo, essa defi nição de fenômeno psicológico vai fi car mais evidente. Vamos continuar?

Leia a tirinha da Figura 1.1. A historinha foi retirada do livro “Toda a Mafalda”. Nessa historinha, Gui (irmãozinho de Mafalda) está na sala assistindo à televisão, quando seu pai chega em casa e se dirige para a cozinha para cumprimentar a esposa. Gui ouve seu pai cumprimentando sua mãe, vai até a cozinha e grita de ciúme a plenos pulmões: “ETA É MINA MULER!”. Esse é um exemplo de um tipo de fenômeno psicológico: o ciúme.


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Unidade 1

Figura 1.1 - Tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o ciúme que o irmão de Mafalda, Gui, tem de sua mãe quando o pai se aproxima (Fonte: Quino, 1987, p. 263).

De que maneira o ciúme pode ser entendido como uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual ele está inserido? A Figura 1.2 repete os dois últimos quadrinhos da Figura 1.1. Nesses dois últimos quadrinhos, Gui (o organismo) está diante de uma determinada situação (o ambiente). Que situação é essa?

Ele está em sua casa, mais especifi camente na porta da cozinha, e, diante dele, está seu pai, que se aproxima de sua mãe e a cumprimenta afetuosamente (está próximo, com os braços em torno dela). E o que Gui faz nesse momento? Ele grita a frase “ETA É MINA MULER!”, muito provavelmente para que o pai se afaste da mãe e, assim, diminuir o risco de “perder” a mãe para seu pai. O ciúme é caracterizado, portanto, como interação entre aquilo que um organismo faz (Gui grita “ETA É MINA MULER!”) com aspectos do ambiente (cozinha de casa, presença dos pais e risco de perder a mãe para o pai) no qual esse organismo está inserido. Se o ciúme pode ser compreendido como uma interação daquilo que um organismo faz com o ambiente, então o ciúme pode ser considerado um fenômeno psicológico.

Mas espere um pouco. O fenômeno psicológico é caracterizado por uma interação entre aquilo que o organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido, certo? No entanto, no exemplo da Figura 1.2 é possível ver o que o organismo faz e aspectos do ambiente no qual o organismo está inserido. Mas como é possível perceber a interação do fazer do organismo com os aspectos do ambiente?


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Figura 1.2 – Parte fi nal da tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o ciúme de Gui em relação a sua mãe quando o seu pai se aproxima (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).

A interação entre o fazer do organismo e os aspectos do ambiente não é observável diretamente. Ela é inferida. Qual é a interação entre o fazer do Gui e o ambiente no qual ele corre o risco de perder a posse da mãe para seu pai? A interação está na função do grito de Gui. Ao gritar “ETA É MINA MULER!”, Gui está diminuindo a probabilidade de perder algo ou alguém (sua mãe) para outra pessoa (seu pai).

Então não é possível ver diretamente o fenômeno psicológico?

Isso mesmo. É possível enxergar as partes componentes do fenômeno psicológico (o que um organismo faz mais os aspectos do ambiente), mas a interação entre eles não é diretamente observável, ela é inferida a partir da observação das mudanças que ocorrem naquilo que o organismo faz e nos aspectos do ambiente com os quais o organismo se relaciona.

O fenômeno psicológico, portanto, não está dentro do organismo. O fenômeno psicológico também não é apenas o organismo ou o que ele faz. Se você olhar para a Figura 1.3, verá que aquilo que antes poderia ser chamado de ciúme perdeu seu sentido. Compare a Figura 1.2 com a Figura 1.3. Na Figura 1.3, é possível ver apenas um organismo em atividade (Gui), ele está dizendo a frase “ETA É MINA MULER!”.

Inferir é obter uma

conclusão a partir de

uma evidência.


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Unidade 1

Figura 1.3 – Tirinha de quadrinhos da Mafalda exemplifi cando que olhar apenas para o organismo e aquilo que ele faz não caracteriza o fenômeno psicológico (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).

Não é possível chamar isso que Gui faz (na Figura 1.3) de ciúme. Ciúme de quem? Ciúme do quê? Para quem Gui está gritando? Qual a função da frase gritada? Qual a relação entre aquilo que o organismo faz e aspectos específi cos do ambiente, se não há o ambiente? O fenômeno psicológico na Figura 1.3 está incompleto. O fenômeno psicológico não é apenas o organismo ou o que ele faz. O fenômeno psicológico não está no organismo. O fenômeno psicológico também não é apenas o ambiente (não há fenômeno psicológico sem um organismo vivo presente). O fenômeno psicológico é, portanto, caracterizado pela interação entre o que um organismo faz e seu ambiente.

O fenômeno psicológico é caracterizado por uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido. As partes componentes do fenômeno psicológico (fazer do organismo + aspectos do ambiente) são diretamente observáveis, mas a interação entre esses componentes é inferida. O fenômeno psicológico, portanto, não é diretamente observável, ele é inferido a partir da observação das mudanças que ocorrem com aquilo que o organismo faz e o ambiente.


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SEÇÃO 2 – O comportamento como fenômeno psicológico

Na seção anterior, você estudou o que é fenômeno psicológico. Você estudou também que as diferentes abordagens em Psicologia lidam com o mesmo fenômeno, no entanto usam linguagens e procedimentos diferenciados para estudá-lo e para intervir sobre ele, além de darem ênfase a aspectos diferentes do mesmo fenômeno. Ao longo da disciplina Análise e Modifi cação do Comportamento, serão utilizados a linguagem e os procedimentos da abordagem denominada Análise do Comportamento para estudar e intervir sobre o fenômeno psicológico. Você deve estar se perguntando: De que maneira a Análise do Comportamento defi ne fenômeno psicológico?

A Análise do Comportamento, ou melhor, os psicólogos que utilizam principalmente a linguagem e os recursos da Análise do Comportamento chamam o fenômeno psicológico de comportamento. Daqui para frente, então, sempre que você ler a palavra comportamento, lembre-se de que ela se refere ao fenômeno psicológico da maneira como ele é descrito e caracterizado pela Análise do Comportamento.

E como os behavioristas caracterizam o comportamento?

Como já foi dito na seção anterior, os psicólogos behavioristas estudam a interação de um organismo com o ambiente. O Quadro 1.1 é uma representação esquemática de como a Análise do Comportamento representa essa interação organismo-ambiente. O comportamento é compreendido como um processo (um fl uxo). Ele é um processo, ou fl uxo, porque não permanece constante. Todo processo é evanescente, ou seja, começa e termina. O comportamento, portanto, não é algo fi xo e imutável. Muito pelo contrário, é algo em constante mudança.

Análise do Comportamento

se refere à ciência que produz

conhecimento sobre o fenômeno

psicológico. Não a confunda

com o chamado Behaviorismo:

corrente fi losófi ca que fornece

os pressupostos básicos para a

Análise do Comportamento.


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Unidade 1

Esse processo é constituído de três componentes:

Classe de estímulos antecedentes

Classe de respostas

Classe de estímulos conseqüentes

Como você pode ver no Quadro 1.1, são estabelecidos seis tipos de relação entre esses componentes do comportamento. Você se lembra de que a interação entre aquilo que o organismo faz e o ambiente caracterizava o fenômeno psicológico? Muito bem, a Análise do Comportamento representa essa interação por essas seis relações entre os três componentes do comportamento.

Classe de estímulosantecedentes Classe de respostas Classe de estímulos

conseqüentes

Quadro 1.1 – Representação do modo como a Análise do Comportamento ilustra os componentes do comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001).

Mas o que é cada um desses componentes e quais são as características de cada uma dessas seis relações?

Bem, quando se diz ser o fenômeno psicológico a interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual o organismo faz esse algo, aquilo que o organismo faz é chamado classe de respostas.

O ambiente, desta forma, pode ser dividido em dois momentos: (1) antes da classe de respostas do organismo e (2) depois da classe de respostas. O ambiente antes da classe de respostas do organismo é chamado classe de estímulos antecedentes, que nada mais é do que o ambiente no qual o organismo está inserido.


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O ambiente depois da classe de respostas é denominado de classe de estímulos conseqüentes, que nada mais é do que o ambiente no qual o organismo estava inserido e que foi alterado pela classe de respostas.

Veja no quadro a seguir um esquema ilustrativo do que você estudou neste parágrafo. Vale ressaltar que quando alguns aspectos do ambiente estão relacionados com a classe de respostas, esses aspectos são denominados de estímulos. Por isso o nome “classe de estímulos antecedentes” e “ classe de estímulos conseqüentes”.


conseqüentes

Aspectos do ambiente no qual o organismo está inserido.

Aquilo que o organismo faz (funcionamento do sistema nervoso, músculos esqueléticos, músculos lisos e glândulas).

Aspectos do ambiente que decorre da ação (aquilo que o organismo faz) do organismo.

Quadro 1.2 – Representação dos três componentes do comportamento com uma breve descrição do que constitui cada um desses componentes.

A classe de respostas – aquilo que o organismo faz – representa o funcionamento do sistema nervoso, dos músculos estriados e lisos e das glândulas (HOLLAND & SKINNER,1975 e KELLER & SCHOENFELD, 1973). No entanto o Behaviorismo usa sempre um verbo para caracterizar esse funcionamento dos músculos e glândulas. Por que? O funcionamento pormenorizado do sistema nervoso, músculos e glândulas é de maior interesse para os fi siologistas. Os psicólogos estão mais interessados nas relações da classe de respostas com o ambiente. Para facilitar o estudo dessas relações, o funcionamento do sistema nervoso, músculos e glândulas é identifi cado por um verbo no infi nito (gritar, chorar, correr, etc.).

O conjunto formado por músculos estriados + músculos lisos + glândulas é denominado de mecanismo de resposta. O mecanismo de resposta é a parte estrutural da ação do organismo. A classe de respostas é caracterizada pelo funcionamento desse mecanismo.


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Unidade 1

Retome o exemplo do ciúme do Gui (Figura 1.4). Lembrou? Que tal tentar identifi car os elementos constituintes de cada um dos componentes do comportamento do Gui de enciumar-se? Preste atenção no elemento que constitui a classe de respostas... Lembre-se que, para facilitar a identifi cação, é sempre utilizado um verbo no infi nitivo (Quadro 1.3).

Figura 1.4 – Parte fi nal da tira de quadrinhos da “Mafalda” retratando o ciúme de Gui em relação a sua mãe, quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).


conseqüentes

- Cozinha.

-Pai interagindo com a mãe.

- Alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai.

- Gritar “ETA É MINA MULER!”.

- Pai constrangido devido ao grito de Gui.

- Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída.

Quadro 1.3 – Identifi cação dos elementos que constituem cada um dos três componentes do comportamento de enciumar-se de Gui.

E quanto às seis relações que podem ser estabelecidas entre os três componentes do comportamento? O que as caracteriza? Como posso identifi cá-las? Para caracterizá-las, use a Figura 1.4 como auxiliar, ok?


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As abreviações SA, CR e SC são utilizadas, a seguir, para designar respectivamente classe de estímulos antecedentes (SA)̧ classe de respostas (CR) e classe de estímulos conseqüentes (SC).

Para que você possa compreender melhor estas seis relações entre os três componentes do comportamento, cada relação será caracterizada com um exemplo. O exemplo utilizado será, novamente, o do ciúme de Gui, que você poderá rever nas Figuras 1.4 e no Quadro1.3.


conseqüentes

A B

C D

E

F

Quadro 1.4 – Representação do comportamento com destaque para cada uma das seis relações que são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (Adaptado de Botomé, 2001).

(A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR): os aspectos específi cos da classe de estímulos antecedentes facilitam, favorecem, impedem ou difi cultam a ação do organismo de diferentes maneiras, inclusive, criando necessidades.

No ciúme de Gui, a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (um aspecto da classe de estímulos antecedentes) favoreceu com que Gui gritasse “ETA É MINA MULER!” (a ação do organismo na classe de respostas).

(B) Relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC): as propriedades específi cas da ação do organismo (classe de respostas) produzem determinados resultados ou são seguidas por determinados aspectos específi cos do ambiente.

A sigla “SA” é utilizada

para se referir à classe de

estímulos antecedentes

porque é a abreviação de

um termo utilizado como

sinônimo de classe de

estímulos antecedentes:

Situação Antecedente.

O mesmo ocorre com

a classe de estímulos

conseqüentes, a sigla

“SC” se refere à Situação

Conseqüente.


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Unidade 1

Quais foram os aspectos que resultaram da ação de Gui (gritar “ETA É MINA MULER!”)? Ao gritar, Gui produziu dois aspectos importantes no ambiente. Ele deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai.

(C) Relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA): essa relação é caracterizada pela oportunidade para que a ação possa produzir um determinado tipo de resultado, oportunidade esta que é sinalizada por algum aspecto da classe de estímulos antecedentes.

O que sinalizou a oportunidade de Gui gritar para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai? A interação do pai com a mãe e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (aspectos da classe de estímulos antecedentes) sinalizaram que Gui poderia fazer algo (gritar “ETA É MINA MULER!”) para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe. Se o pai estivesse na sala e a mãe na cozinha, provavelmente isto não sinalizaria para Gui a oportunidade de gritar para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe.

(D) Relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqüências da ação (a classe de estímulos conseqüentes) exercem infl uência sobre a probabilidade de ocorrência futura da classe de respostas que produziu essas conseqüências. A probabilidade de ocorrência da classe de respostas pode aumentar, diminuir ou fi car suprida.

E então? Você já consegue examinar isso no exemplo do ciúme? Ao gritar “ETA É MINA MULER!” Gui produziu uma diminuição na probabilidade de perder a posse da mãe para o pai e deixou o pai constrangido. A ação de Gui (a classe de respostas) foi efi caz, ela conseguiu produzir um resultado satisfatório. Isso fortaleceu a relação entre a classe de estímulos conseqüentes produzidos e a classe de respostas. Portanto, foi aumentada a probabilidade de que Gui faça a mesma coisa em outra situação futura semelhante.

(E) Relação entre a classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC): algum ou mais de um aspecto da situação antecedente sinaliza a conseqüência que será obtida, caso a classe de ações seja apresentada.


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Agora está mais fácil, não? A proximidade dos pais e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai sinalizam que o pai fi cará constrangido e a probabilidade de perder a mãe diminuirá, se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou apresentar alguma outra resposta semelhante a esta.

(F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA): a conseqüência da ação (a classe de estímulos conseqüentes) faz com que os aspectos do meio (inclusive as relações entre aspectos do meio) adquiram propriedades/valores de sinalizadores. Esses aspectos do meio sinalizam que, mediante um determinado tipo de ação (classe de respostas), será possível obter um determinado tipo de conseqüência (classe de estímulos conseqüentes).

Ao gritar, Gui deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para ele, certo? Essas conseqüências da ação de Gui fazem com que os aspectos da classe de estímulos antecedentes (proximidade dos pais e alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai) adquiram a propriedade de sinalizadores. Sinalizadores de quê? Esses aspectos sinalizam que, se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou se apresentar qualquer outra resposta semelhante, ele deixará o pai constrangido e diminuirá a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai.

Ufa! Quanta informação, não? Agora que você descobriu o que é comportamento e como ele é composto, que tal ir para a próxima seção para estudar um pouco mais a respeito da importância do conhecimento psicológico para a formação de profi ssionais de nível superior?


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Unidade 1

SEÇÃO 3 – Conhecimento produzido pela Psicologia como requisito básico para possibilitar a intervenção de profi ssionais de diferentes campos de atuação

A Psicologia como ciência produz conhecimento relativo ao seu fenômeno de estudo e intervenção: o comportamento ou fenômeno psicológico. Para os profi ssionais psicólogos, a importância do conhecimento produzido sobre o comportamento é um tanto quanto óbvia. O psicólogo necessita compreender, identifi car e caracterizar o comportamento, pois é seu fenômeno de estudo e de intervenção. Em outras palavras, o psicólogo estuda o comportamento humano e intervém sobre ele profi ssionalmente.

Mas será que o psicólogo necessita apenas do conhecimento da Psicologia para atuar profi ssionalmente? E para os demais profi ssionais? Quanto eles necessitam do conhecimento produzido pela Psicologia para poder intervir sobre a realidade? Você já parou para pensar sobre isso?

A Psicologia produz conhecimento sobre um determinado fenômeno, o comportamento. Ela pode, portanto, ser compreendida como uma área de conhecimento (BOTOMÉ & KUBO, 2002). Uma área de conhecimento é constituída pelo conhecimento produzido e sistematizado a respeito de um determinado fenômeno. Você consegue identifi car outras áreas de conhecimento e seus respectivos fenômenos? A Fisiologia é uma delas, uma vez que organiza o conhecimento produzido a respeito do funcionamento dos organismos, seu objeto de estudo. A Fisioterapia organiza o conhecimento produzido a respeito do movimento. A Física lida com o conhecimento sobre as propriedades dos corpos. A Química, os processos químicos. A Arquitetura produz e organiza conhecimento sobre o abrigo. A Genética produz e organiza o conhecimento sobre o genoma dos organismos. E assim por diante...


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Portanto, para intervir profi ssionalmente, os psicólogos utilizam o conhecimento produzido e organizado pela Psicologia como área de conhecimento. Quando o psicólogo intervém, é possível dizer que ele está atuando em um campo de atuação profi ssional.

Mas o que é um campo de atuação profi ssional?

Um campo de atuação profi ssional se caracteriza por problemas e necessidades sociais que carecem de intervenção profi ssional (BOTOMÉ & KUBO, 2002). Os psicólogos, portanto, atuam nos mais diversos campos de atuação profi ssional, utilizando o conhecimento produzido pela Psicologia (área de conhecimento). Ele pode atuar em escolas, empresas, hospitais, creches, clínicas psicológicas, enfi m, em qualquer lugar onde haja a necessidade de intervenção do psicólogo. Por exemplo, o psicólogo pode atuar no campo profi ssional organizacional. Este é um dos campos de atuação profi ssional do psicólogo que se caracteriza por problemas ou necessidades envolvendo o fenômeno psicológico (comportamento) em organizações. Perceba que não é o local que defi ne um campo de atuação do psicólogo, e sim as necessidades e problemas envolvendo o fenômeno psicológico.

Então quer dizer que área de conhecimento e campo de atuação são coisas diferentes?

Isso mesmo. Apesar de nomeá-los indistintamente de, por exemplo, Psicologia, há diferenças entre a Psicologia como área de conhecimento e a Psicologia como campo de atuação profi ssional do psicólogo.

Mas será que somente o conhecimento produzido pela Psicologia é sufi ciente para que os psicólogos atuem?


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Unidade 1

O psicólogo irá atuar em campos profi ssionais que envolvam problemas ou necessidades relativas ao comportamento. Mas não basta o conhecimento sobre o fenômeno psicológico para atuar. O psicólogo precisa também de conhecimento de outras áreas como a Fisiologia, a Genética, a Biologia, a Sociologia, etc. Mas por quê? Porque o fenômeno psicológico não ocorre sozinho. Ele ocorre associado aos fenômenos estudados por outras áreas. Uma parte do comportamento é estudada pela Fisiologia – a classe de respostas (caracterizada pelo funcionamento do sistema nervoso, músculos e glândulas). Por isso a importância de estudar Fisiologia durante o curso de graduação em Psicologia. O comportamento ocorre, em sua maioria, relacionado a comportamentos de outras pessoas. Donde torna-se importante estudar Sociologia na graduação em Psicologia. Desta forma, você já sabe que somente o conhecimento da Psicologia não seria sufi ciente para a atuação do psicólogo.

Os cursos de graduação em Psicologia formam os psicólogos para atuarem nos diversos campos de atuação profi ssional do psicólogo. Esses cursos de graduação precisam ensinar seus alunos a atuar, utilizando o conhecimento da Psicologia e também o conhecimento de outras áreas. O mesmo ocorre com os profi ssionais de outros campos de atuação. Por exemplo, o profi ssional formado em Medicina precisa estudar Fisiologia, Anatomia, Histologia, Genética... e Psicologia ao longo do curso de graduação. O profi ssional de Administração precisa estudar Direito, Contabilidade... e Psicologia. O arquiteto precisa aprender Física, Cálculo... e Psicologia, etc.

Interessante, não? A Psicologia é, então, uma área de conhecimento básica para a formação de qualquer profi ssional? Deveria ser, assim como o Direito, a Administração, etc. Não é o que se vê em alguns cursos de formação de profi ssional de nível superior, mas é o que deveria ocorrer. Que tal entender um pouquinho melhor por que a Psicologia é uma área de conhecimento básica para formar qualquer profi ssional?

Vamos iniciar com exemplos: O administrador – profi ssional formado em Administração, que trabalha em campos de atuação profi ssional de administradores – lida com problemas e necessidades de organizações. Mas o que são organizações?

o termo básica é utilizado

aqui como sinônimo de

necessária, essencial.


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Organização é um conjunto de pessoas se comportando.

Você deve concordar que esta é uma defi nição um tanto simplifi cada de organizações, mas o núcleo de qualquer organização está no comportamento das pessoas que a compõem. Pense: existem organizações sem pessoas se comportando? Portanto, se o administrador vai lidar com o comportamento das pessoas que constituem as organizações, ele necessita do conhecimento produzido pela Psicologia para poder atuar. O engenheiro que projeta e produz veículos também necessita de um conhecimento mínimo sobre comportamento. Quem irá utilizar os veículos produzidos? São pessoas, certo? E essas pessoas irão se comportar dentro desses veículos: elas vão guiar o veículo; irão deslocar-se utilizando esse veículo; elas irão conviver com outras pessoas dentro desse veículo. Para o engenheiro, portanto, também é importante o conhecimento, ainda que mínimo, de comportamento. Mesmo que sua atuação seja indireta em relação ao comportamento das pessoas.

É possível pensar em muitos outros exemplos. O designer gráfi co que desenvolve cartazes lida também com o comportamento das pessoas que irão ler os cartazes. De que maneira as pessoas lêem os cartazes? Que tipo de comportamento o designer deseja que as pessoas apresentem ao ler o cartaz? Novamente, é preciso uma noção mínima sobre comportamento. O nutricionista que precisa alterar o comportamento de seu paciente o qual se alimenta com muito sal, sobrecarregando o fígado. O pedagogo que ensina novos comportamentos aos seus alunos. Todos são exemplos de profi ssionais que necessitam do conhecimento psicológico para desenvolver o trabalho próprio de cada profi ssão. E por que não falar do próprio comportamento do profi ssional que atua? Ele precisa avaliar, a todo momento, seu comportamento profi ssional, para saber se está adequado, ou não.

Todo profi ssional que lida, direta ou indiretamente, com o comportamento humano necessita utilizar o conhecimento produzido e organizado pela Psicologia para poder intervir profi ssionalmente sobre os problemas e necessidades da realidade.


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Unidade 1

Não quer dizer que todo profi ssional precise passar anos estudando Psicologia para se formar um profi ssional competente, mas sim que ele precisa ter conhecimento mínimo sobre comportamento.

A partir do que foi exposto aqui, esperamos que tenha fi cado mais clara a relação da Psicologia como área de conhecimento com a formação dos diversos profi ssionais para atuarem em seus respectivos campos de atividade.

Com isso, você concluiu a primeira etapa da primeira unidade da disciplina. Que tal ir para a segunda etapa e fazer alguns exercícios? Lembre-se de não deixar nenhuma dúvida pendente. As discussões dessa primeira unidade darão base para a abordagem e exercícios das próximas unidades. Então, se tiver qualquer dúvida, volte e consulte novamente o material da Unidade 1 e faça bem todos os exercícios propostos antes de prosseguir para as próximas unidades do livro. Se a dúvida ainda persistir, procure o professor tutor, ou então, busque materiais complementares indicados na seção SAIBA MAIS. O importante é você não deixar as dúvidas se acumularem, antes de prosseguir seus estudos nesta disciplina.


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Síntese

Que tal rever os principais assuntos abordados na Unidade 1? A primeira seção apresentou a defi nição de fenômeno psicológico e a diferença entre as diversas abordagens na Psicologia. O fenômeno psicológico é caracterizado pela interação entre aquilo que um organismo faz, a ação do organismo e os aspectos do ambiente no qual o organismo se encontra. Você se lembra quais “abordagens” da Psicologia estudam essa relação entre o que o organismo faz e o ambiente? Isso mesmo, todas as abordagens psicológicas, senão não haveria sentido em estarem todas na Psicologia. Essas abordagens diferem na linguagem que utilizam para falar do fenômeno psicológico, diferem nos procedimentos utilizados para estudar e intervir sobre o fenômeno psicológico e dão ênfase a aspectos diferentes do mesmo fenômeno.

Na Seção 2, você aprendeu como a Análise do Comportamento defi ne comportamento e qual a relação de comportamento com fenômeno psicológico. A Análise do Comportamento denomina o fenômeno psicológico de comportamento. O comportamento é caracterizado pelas relações estabelecidas entre a ação do organismo (classe de respostas), alguns aspectos do ambiente no qual o organismo está inserido (classe de estímulos antecedentes) e alguns aspectos do ambiente que resultam da ação do organismo (classe de estímulos conseqüentes).

Na última seção da primeira unidade, você teve oportunidade de ler a respeito da diferenciação da Psicologia como área de conhecimento e como campo de atuação profi ssional. Além disso, nessa mesma seção foi discutido qual é a contribuição da Psicologia como área de conhecimento para a formação de profi ssionais de nível superior. A Psicologia como área de conhecimento é constituída pelo conhecimento produzido sobre o comportamento. Os psicólogos que se formam em Psicologia utilizam o conhecimento sobre comportamento e o conhecimento produzido em outras áreas (Fisiologia, Estatística, etc.) para intervir sobre as mais diversas necessidades e sobre os mais diversos problemas da sociedade.


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Unidade 1

Os outros profi ssionais de nível superior também fazem uso do conhecimento de diversas áreas para poderem atuar na sociedade. O conhecimento produzido pela Psicologia deveria ser utilizado por todos esses profi ssionais, pois eles lidam constantemente com o fenômeno psicológico em suas profi ssões. A Psicologia que produz conhecimento sobre o comportamento deveria ser uma área de conhecimento básica, utilizada em todos os cursos de formação profi ssional de nível superior para complementar a formação desses profi ssionais.

E então, você está pronto(a) para as próximas unidades?


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Atividades de auto-avaliação

Resolva as atividades apresentadas e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito, no fi nal do livro. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.

1) Nas duas primeiras seções desta unidade, foram discutidos os conceitos de fenômeno psicológico e comportamento. A partir disso, responda: o que é fenômeno psicológico e qual sua relação com comportamento?


39


Unidade 1

2) Na segunda seção, foi caracterizado como a Análise do Comportamento defi ne comportamento. Você estudou que o comportamento é constituído de três componentes. Identifi que quais são esses três componentes e faça uma breve descrição de cada um deles.

3) Na segunda seção, também foram caracterizadas as seis relações entre os três componentes de um comportamento. Cite quais são essas relações e faça uma descrição de cada uma delas.


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Saiba mais

Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, você poderá pesquisar os seguintes livros:

Sobre a noção de comportamento

BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Sobre a noção de comportamento. In: Feltes, Heloísa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.). Filosofi a: diálogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS & Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 687-708.

HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A análise do comportamento. 6. reimpressão. São Paulo: E.P.U., 1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http://www.bfskinner.org/educational.html>.

KELLER, Fred Simmons. A defi nição de Psicologia. São Paulo: Herder, 1970. 150 p.

KELLER, Fred Simmons & SCHOENFELD, William Nathan. Princípios de Psicologia: um texto sistemático na ciência do comportamento. 5ª reimpressão. São Paulo: E. P. U., 1973. 451 p.

MILLENSON, John Rodney. Princípios de análise do comportamento. Brasília: Coordenada, 1975. 461 p.

SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967. 252 p. Disponível em inglês em: <http://www.bfskinner.org/f/Science_and_Human_Behavior.pdf>

Sobre a defi nição de área de conhecimento e campo de atuação profi ssional

BOTOMÉ, Sílvio Paulo & KUBO, Olga Mitsue. Responsabilidade social dos programas de Pós-graduação e formação de novos cientistas e professores de nível superior. In: Interação em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 81-110, jan./jun. 2002.


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Unidade 1

Sobre os diferentes procedimentos utilizados pelas diferentes abordagens psicológicas

FADIMAN, James & FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. São Paulo: Harbra, 1986.



2UNIDADE 2

Histórico da evolução da noção de comportamento


avaliar as principais contribuições da Ciência e da Filosofi a, ao longo da história da humanidade, a respeito da noção de comportamento;

caracterizar as principais contribuições da Ciênciae da Filosofi a, ao longo da história da humanidade,a respeito da noção de comportamento.

Seções de estudo

Seção 1 O estudo do comportamento: dosfi lósofos gregos até o fi nal do século XIX

Seção 2 Condicionamento Clássico ou Respondente

Seção 3 Condicionamento operante e a Análise Experimental do Comportamento


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“Assim como não existe um modo melhor de entender as atividades presentes de uma pessoa do que estando a par de sua história passada, também não há melhor meio de entender as atividades presentes de uma ciência do que através do conhecimento do seu passado.” (MILLENSON, 1975, p. 23)

Na primeira unidade, você estudou o fenômeno psicológico. Você caracterizou esse fenômeno, o relacionou com a atuação profi ssional do psicólogo e de outros profi ssionais e identifi cou a maneira como a Análise do Comportamento entende o fenômeno psicológico ou o comportamento dos organismos.

O comportamento é defi nido como as relações estabelecidas entre uma classe de estímulos antecedentes, uma classe de respostas e uma classe de estímulos conseqüentes. O organismo que se comporta, realiza uma determinada ação em um determinado ambiente (ou contexto), e essa ação altera esse ambiente. Essas relações entre organismo e ambiente é que defi nem o comportamento.

Você lembra como era feita a representação do comportamento? Não se esqueça dela, pois será muito importante ao longo dessa unidade que você está iniciando. Reveja a maneira como a Análise do Comportamento representa as seis relações entre os três componentes do comportamento no Quadro 2.1.

Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos

conseqüentes

Quadro 2.1 – Representação do modo como a Análise do Comportamento ilustra os componentes do comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001).


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Unidade 2

Muito bem, o comportamento é entendido dessa maneira nesse início do século XXI, mas será que ele sempre foi entendido assim? Como o homem entendia e explicava o comportamento humano em cada época e em cada contexto histórico? Quem foram os estudiosos que contribuíram para que o comportamento fosse entendido assim? Que descobertas da ciência possibilitaram compreender o comportamento humano? Essas são algumas das perguntas que nortearão seus estudos na Unidade 2.

As descobertas feitas e os conhecimentos produzidos pela humanidade são resultado do acúmulo de esforços de muitas pessoas ao longo de muitos anos. Levaria muito tempo para retomar todas essas contribuições. Portanto serão destacadas apenas algumas das descobertas feitas ao longo da história, que foram mais marcantes para compreender o comportamento humano da maneira como ele é conhecido nesse início de século XXI.

Você está pronto(a) para começar?


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SEÇÃO 1 – O estudo do comportamento: dos fi lósofos gregos até o fi nal do século XIX

A preocupação em entender e explicar o comportamento humano é antiga. Um dos primeiros registros que demonstram a preocupação da humanidade em explicar seus comportamentos data da época dos fi lósofos gregos. É provável que, antes deles, já houvesse essa preocupação, no entanto as evidências históricas de épocas anteriores são poucas, para que se possa fazer tal afi rmação. Um dos marcos iniciais do estudo do comportamento humano, portanto, foram as contribuições dos fi lósofos clássicos.

Que tal voltar 2.432 anos atrás, para começar a entender como a humanidade estudava o comportamento humano? Vamos lá?

Aristóteles e outros fi lósofos gregos buscavam explicar as causas do comportamento humano por meio de eventos naturais, ou seja, eventos que pertenciam ao mesmo universo do humano e que não fossem explicações atribuindo a causa do comportamento a espíritos, divindades, etc. De acordo com Toulmin e Goodfi eld (1962 apud MILLENSON, 1975), Aristóteles buscou demonstrar que o comportamento humano era causado por qualidades abstratas inerentes ao homem, tais como apetite, paixão, razão, vontade e habilidade sensorial. O homem tem algo (qualidades) e esse algo causa o comportamento.

Perceba que aquilo que os fi lósofos tentavam explicar era a ação do organismo (apenas um componente do comportamento), e não o comportamento propriamente dito. Ao comparar a noção atual de comportamento com aquilo que os fi lósofos tentaram explicar, é possível perceber que os fi lósofos tentavam encontrar o que causava a ação do organismo, aquilo que causava o que o organismo faz. As causas eram as qualidades do próprio organismo. O organismo era causa de suas próprias ações. Os fi lósofos estavam olhando apenas para o organismo (suas qualidades) e para a classe de respostas (a ação do organismo ou aquilo que o organismo faz). No Quadro 2.2 é possível relacionar essa explicação dos fi lósofos com a noção de comportamento do século XXI. A ação do organismo (explicação dos fi lósofos) está representada em preto e os demais componentes do comportamento que os fi lósofos não estão em destaque.

Aristóteles (384 a.C. a 322

a.C.) nasceu em Estagira,

na Macedônia. Por volta

dos 18 anos, chega a Atenas

para dar prosseguimento

aos seus estudos.


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Unidade 2


conseqüentesA ação do organismo

(aquilo que o organismo faz).

Quadro 2.2 – Representação da noção de comportamento com destaque para o componente que os fi lósofos gregos consideraram para explicar o comportamento.

Com o advento da era Cristã e da Idade Média, retrocederam as explicações que tentavam buscar causas naturais para explicar o comportamento humano. O que antes eram qualidades abstratas torna-se algo considerado imaterial, insubstancial e sobrenatural – a alma (MILLENSON, 1975). Aquilo que causa o comportamento estava além do universo humano. Como estudar algo que não pertence ao mundo do humano?

Sob a infl uência do pensamento Cristão se tentava explicar não o comportamento mas sim a classe de respostas. O que causava a classe de respostas não eram mais as qualidades naturais do organismo (como propunham os fi lósofos), e sim a alma, que pertencia a um mundo sobrenatural. No Quadro 2.3 estão representados (1) o componente do comportamento que foi levado em consideração para explicar o comportamento – a classe de respostas (ou ação do organismo) – e (2) a causa dessa classe de respostas (a alma). A causa do comportamento é representada como se não pertencente à noção de comportamento, mas como algo além do próprio comportamento.

ALMA (mundo sobrenatural)


conseqüentesA ação do organismo

(aquilo que o organismo faz).

Quadro 2.3 – Representação da noção de comportamento com destaque para os componentes (classe de resposta e o que “causava” a ação do organismo) que foram considerados para explicar o comportamento, devido às infl uências do pensamento Cristão.

A expressão Idade Média

refere-se ao período

histórico compreendido

entre os séculos V e XV.

Usualmente seu início

é determinado com

a queda do Império

Romano do Ocidente,

em 476 d.C, e que se

estendeu até a tomada de

Constantinopla, em 1453.


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No século XVII, René Descartes, fi lósofo e matemático francês, tentou explicar o comportamento pela analogia com os movimentos e sons das fi guras mecânicas dos jardins reais de Versalhes. Algumas das fi guras eram conectadas a ladrinhos por tubos fechados que bombeavam água. Quando alguém pisasse nos ladrinhos, a água era bombeada, fazendo as fi guras se mexerem ou emitirem sons. Descartes explicou o comportamento humano pelo mesmo princípio: um estímulo externo poderia causar um movimento corporal. O estímulo externo era responsável por excitar os nervos que conduziam o impulso até o cérebro. No cérebro, os impulsos eram transmitidos de volta ao membro, fazendo-o mexer. No entanto, Descartes argumentava que era a alma, localizada no cérebro, a responsável por governar e guiar os impulsos nos movimentos corporais (MILLENSON, 1975).

Descartes deu um passo importante na tentativa de explicar o comportamento humano, incluindo o ambiente externo em sua explicação. De acordo com Millenson (1975), essa inclusão do ambiente externo foi o primeiro passo para uma abordagem experimental do comportamento, pois a teoria de Descartes poderia ser submetida à observação e experimentação. Algo externo, natural, observável e mensurável passou a fazer parte das explicações do comportamento. No entanto Descartes apenas levava em consideração uma parte daquilo que é considerado o comportamento (ver Quadro 2.4). E a alma, apesar de naturalizada (pois estava localizada no cérebro), ainda era a responsável por governar o comportamento.

ALMA (mundo sobrenatural)


Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes

- Estímulo externo.

A ação do organismo(aquilo que o

organismo faz).

Quadro 2.4 – Representação da noção de comportamento com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relação entre eles que foi considerada para explicar o comportamento de acordo com as idéias de René Descartes. A alma, localizada no cérebro, ainda foi mantida como principal explicação da “causa” do comportamento.

O Palácio de Versalhes é uma

construção imponente e luxuosa,

situada na cidade de Versalhes

(subúrbio de Paris - França).

O palácio começou ser construído

nas primeiras décadas do século

XVII. Em 1664, durante o governo

de Luis XIV, foi fi nalizado.


49


Unidade 2

As idéias de Descartes impulsionaram diversos estudos científi cos (experimentais) sobre a ação refl exa nos animais. Na metade do século XVIII, um psicólogo escocês chamado Robert Whytt comprovou experimentalmente que havia uma relação entre um estímulo externo e uma resposta corporal (MILLENSON, 1975). Whytt observou o efeito da luz sobre a contração pupilar, o efeito de irritantes sobre a salivação e observou muitos outros refl exos. No entanto Whytt ainda mantinha a explicação de que a alma (difundida no cérebro e medula) era o principal controlador dos refl exos, e não o estímulo externo.

De acordo com Millenson (1975), os estudos sobre os refl exos avançaram consideravelmente nos 150 anos seguintes. Com o progresso dos estudos, principalmente da Fisiologia, a natureza do impulso nervoso foi relacionada a um sistema elétrico e não mais hidráulico (como supunha Descartes), e Charles Sherrington, fi siologista inglês, formulou diversas leis quantifi cáveis da relação estímulo-resposta que explicitavam as causas do comportamento. Tais leis relacionavam “... velocidade, magnitude e probabilidade da resposta refl exa à intensidade, freqüência e outras propriedades mensuráveis do estímulo” (MILLENSON, 1975). Mesmo assim, a causa do comportamento ainda estava relacionada a forças sobrenaturais.

Os estudos e publicações de Charles Darwin (naturalista inglês que viveu no século XIX) foram contribuições de muita importância para o desenvolvimento da Psicologia. Darwin elaborou a teoria da evolução em 1859, baseada em diversas observações cuidadosas de fósseis e animais em diversas regiões da Terra. As observações de Darwin demonstraram que o homem e os animais pertencem ao mesmo reino e que suas diferenças eram apenas uma questão de grau. As contribuições de Darwin foram importantes para uma ciência psicológica, pois mostraram que os estudos de comportamento com animais poderiam abranger o comportamento humano e ser comparados entre si. Darwin substituiu a alma por termos mentalistas (sentir desejos, ter idéias, etc.) para explicar o comportamento animal (MILLENSON, 1975). No entanto esses termos ainda não eram sufi cientes para explicar cientifi camente o comportamento humano (ver Quadro 2.5).

Irritantes eram

quaisquer substâncias

capazes de provocar

alterações na

salivação do animal


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Termos Mentalistas (mundo natural)



- Estímulo externo.

A ação do organismo(aquilo que o

organismo faz).

Quadro 2.5 – Representação da noção de comportamento com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relação entre eles. A alma foi substituída pela mente, para explicar as causas do comportamento.

As contribuições de Descartes e Darwin ainda não possibilitavam compreender o comportamento como as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. No entanto foram contribuições determinantes para “superar” a infl uência do pensamento cristão; e, mais: permitiram o progresso crescente dos estudos científi cos, com amplo refl exo no desenvolvimento da Psicologia e de outras áreas de conhecimento. Dentre esses estudos científi cos que contribuíram para o desenvolvimento da Psicologia, estão as contribuições de Pavlov. Que tal conhecer mais detalhadamente as contribuições deste fi siologista?

SEÇÃO 2 – Condicionamento Clássico ou Respondente

No fi nal do século XIX, os estudos sobre os refl exos continuavam. Dentre os estudiosos do refl exo, um merece destaque por suas investigações. Ivan Petrovitch Pavlov era um fi siologista russo que estudava secreções digestivas em cães. As descobertas de Pavlov trouxeram contribuições importantes para a Psicologia e para a compreensão do fenômeno psicológico. Nesta segunda seção, você estudará essas contribuições de Pavlov. Figura 2.1 – Retrato de Ivan

Petrovitch Pavlov (1849-1936), fi siologista russo. (Fonte: Os pensadores, 1980).


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Unidade 2

O tipo de experimento realizado por Pavlov e que foi importante para o avanço sobre a compreensão do comportamento consistia no seguinte: era introduzido cirurgicamente um tubo na mandíbula de um cão para coletar o fl uxo de saliva das glândulas. Em seguida, era introduzido alimento na boca do animal e assim era possível medir o fl uxo de saliva liberada em função do alimento. Na Figura 2.2, há uma foto na qual estão presentes Pavlov e membros de sua equipe em experimento no qual mediam a salivação em cães.

Figura 2.2 – Ivan Pavlov com membros de sua equipe nos experimentosde salivação de cães (Fonte: Os pensadores, 1980).

Pavlov, portanto, estava estudando o refl exo salivar em cães. Mas afi nal o que ele descobriu que fez tanta diferença para o avanço dos estudos sobre comportamento dos organismos? O alimento a ser colocado na boca do cão era trazido por um dos experimentadores. Nas primeiras vezes em que o alimento foi trazido, o cão apenas salivava quando o alimento era colocado em sua boca. Em vezes posteriores, Pavlov notou que o cão começava a salivar ao ouvir os passos do experimentador que trazia o alimento. De acordo com Millenson (1975), isso não era novidade. Outros pesquisadores já haviam constatado o mesmo.

Mas então o que fez Pavlov?


52


Ele notou que tal tipo de experimento poderia fornecer explicações para compreender um tipo de comportamento que era aprendido pelos cães nessas condições. Era um tipo de comportamento que dependia de uma história prévia de aprendizado, e Pavlov nomeou esse tipo de comportamento como refl exo condicional. Este refl exo era aprendido pelo cão depois de ele relacionar dois estímulos que ocorriam quase concomitantemente: os passos do experimentador precediam quase imediatamente a presença do alimento e a sensação do alimento na boca. O comportamento no qual o cão salivava com a introdução de alimento na boca foi nomeado de refl exo incondicional (ver Quadro 2.6).

Alimento Salivar

Passos do experimentador ø

elicia

(A)

Alimento Salivar


elicia

eliciam(B)

Quadro 2.6 – Esquema representando as relações entre os estímulos (alimento e passos) em dois momentos. Em (A) o alimento elicia a resposta de salivar do cão (refl exo incondicional) e os passos do experimentador (estímulo neutro - ø) eliciam outras respostas do cão como “ouvir os passos”. Em (B), a relação entre “alimento” e “passos” faz com que os passos eliciem, também, a resposta de salivar (refl exo condicional) do cão.

O alimento eliciava a resposta de salivar do cão e os passos do experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar do cão.

Mas o que é “eliciar”?

Um estímulo na classe de estímulos antecedentes pode produzir uma ação do organismo, ou seja, na presença daquele estímulo é possível que o organismo faça uma determinada ação. Quando essa relação é forte, ou seja, quando é alta a probabilidade de que essa ação do organismo seja produzida na presença daquele estímulo, diz-se que o estímulo elicia a resposta (ou ação) do organismo.


53


Unidade 2

Eliciar, portanto, signifi ca que, na presença daquele estímulo, a probabilidade de ocorrer determinada resposta é alta.

Na presença de alimento, era alta a probabilidade de que ocorresse a resposta de salivar do cão. Quando os passos do experimentador foram relacionados com a presença do alimento, eles também adquiriram a propriedade de eliciar a salivação no cão.

Os passos do experimentador, antes de serem relacionados com o alimento e passarem a eliciar a salivação, eram um evento neutro para o cão em relação à resposta específi ca de salivar. Mas em que sentido os passos do experimentador eram considerados um evento neutro para o cão? Note que os passos do experimentador eram um estímulo para o cão ouvir os passos, mas eram um evento neutro em relação ao salivar. Não havia nenhuma relação dos passos do experimentador com a resposta de salivar. A partir do momento em que os passos foram relacionados com o alimento e passaram também a eliciar a salivação, eles se tornam um estímulo condicional.

Por que condicional?

Porque, para que os passos possam eliciar a resposta de salivar do cão, foi necessária uma condição anterior de relacionamento entre os dois (alimento e passos), cujas ocorrências foram praticamente concomitantes temporalmente. Assim, os passos do experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar. O alimento, ao contrário, não necessitou de uma condição anterior de relacionamento com outros estímulos para poder eliciar a resposta de salivar. Por essa razão, ele é chamado nessa relação com a salivação de estímulo incondicional. O processo no qual um evento neutro se torna um estímulo condicional ao ser relacionado com um estímulo incondicional é denominado de condicionamento respondente ou condicionamento refl exo.


54


Ao serem relacionados com o alimento, os passos do experimentador também passaram a eliciar a resposta de salivar. Mas a resposta eliciada pelos passos e a resposta eliciada pelo alimento não são as mesmas, elas são similares. A salivação eliciada pelo alimento é uma resposta incondicional e a salivação eliciada pelos passos do experimentador é uma resposta condicional. Portanto, após feita a relação entre esses dois estímulos (alimento e passos do experimentador), uma nova relação surge (ver Quadro 2.7).

Alimento Salivar


elicia

eliciam (A)

Alimento Salivar (resposta incondicional)

Passos do experimentador Salivar (resposta incondicional)

elicia

eliciam(B)

Quadro 2.7 – Esquema representando duas relações: a relação entre estímulo incondicional (alimento) e salivar (resposta incondicional), e a relação entre estímulo condicional (passos do experimentador) e salivar (resposta condicional). Em (A), o pareamento entre os passos do experimentador com o alimento. Em (B), a representação do estímulo incondicional eliciando a salivação incondicional, e os passos do experimentador eliciando a salivação condicional após o pareamento de estímulos.

Pavlov realizou diversos outros experimentos similares ao experimento no qual os passos do experimentador adquiriram a propriedade de eliciar a resposta de salivar no cão. Entre um desses outros experimentos, Pavlov relacionou o som de uma campainha (evento neutro) com o alimento (estímulo incondicional), e a campainha adquiriu a propriedade de eliciar a resposta de salivar do cão. O mesmo que ocorreu com o passo do experimentador, ocorreu com a campainha. Para descontrair um pouquinho, que tal ler uma tirinha do Garfi eld sobre esses experimentos?

Pareamento é o nome dado

ao procedimento no qual um

evento neutro é apresentado

concomitantemente com

outro estímulo (condicional

ou incondicional) e esse

evento neutro adquire as

propriedades do estímulo

com o qual foi apresentado

concomitantemente, ou

seja, o evento neutro passa

a ter a mesma relação que o

outro estímulo tem com uma

determinada resposta do

organismo.


55


Unidade 2

Figura 2.3 – Tradução da fala no último quadrinho: “O gato de Pavlov”. Esta fala do último quadrinho foi traduzida de forma adaptada por “Pavlov explica” e publicada no jornal Folha de São Paulo. Tirinha do personagem “Garfi eld” feita pelo cartunista Jim Davis e publicada em 03 de outubro de 2005. Fonte: Disponível em:<http://www.garfi eldcollectibles.com/>.

E como fi cam os refl exos incondicionais e condicionais em relação à noção de comportamento? Pavlov ateve-se apenas à relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. Tanto no refl exo incondicional (Quadro 2.8) quanto no refl exo condicional (Quadro 2.9), a palavra refl exo não se referia ao comportamento integralmente, mas enfatizava uma das relações que compõem o comportamento: a relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. Pavlov atribuiu o condicionamento respondente a uma função do cérebro, mas ele não demonstrou nenhuma relação experimentalmente entre o comportamento e o cérebro (MILLENSON, 1975). O cérebro substituiu a alma na explicação do comportamento, mas o comportamento como fenômeno natural ainda não fora completamente compreendido.

CÉREBRO (mundo natural)

Classe de estímulos

antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes

- Alimento (estímulo incondicional).

- Salivar (açãodo organismo).

Quadro 2.8 – Representação da noção de comportamento refl exo incondicional com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e relação refl exa entre eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o cérebro ao qual foi atribuída a função de determinante do comportamento refl exo.


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CÉREBRO (mundo natural)



- Passos do experimentador (estímulo condicional).

- Salivar (ação do organismo).

Quadro 2.9 – Representação da noção de comportamento refl exo condicional com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e relação refl exa entre eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o cérebro ao qual foi atribuída a função de determinante do comportamento refl exo.

Os experimentos de Pavlov, ainda que não fossem sufi cientes para explicar o comportamento, constituíram um importante avanço na ciência do comportamento. Os estudos de Pavlov foram a base das descobertas posteriores de Skinner, as quais possibilitaram compreender o comportamento como as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Veja com mais detalhes as contribuições de Skinner na próxima seção.

Seção 3 – Condicionamento Operante e a Análise Experimental do Comportamento

Um dos expoentes máximos entre os cientistas ocidentais da Psicologia no século XX foi Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Suas descobertas acerca do comportamento dos organismos, divulgadas desde a década de 1940, infl uenciaram gerações de novos estudiosos e profi ssionais e consolidaram uma subárea de conhecimento da Psicologia conhecida como Análise do Comportamento ou Análise Experimental do Comportamento.


57


Unidade 2

Mas, antes de ver caracterizadas as contribuições de Skinner, conheça as contribuições anteriores de outros dois pesquisadores, importantes para entender as descobertas e proposições de Skinner.

Essas contribuições anteriores foram as de Edward Th orndike e John Watson. Th orndike passou a estudar um tipo de comportamento diferente dos comportamentos estudados por Pavlov. Ele estudou o comportamento denominado como “voluntário”. Os experimentos de Th orndike consistiam em colocar um animal em uma caixa fechada, que permitia ao animal sair caso ele puxasse uma corda, movesse um trinco, pressionasse uma barra, etc. Ele observou que, no início, os animais apresentavam muitas respostas difusas até que uma delas acionasse o mecanismo de fuga da caixa. Nas vezes posteriores em que o animal era reintroduzido na caixa, a taxa de respostas difusas ia diminuindo, até que o animal era capaz de sair da caixa sem que essas respostas difusas fossem apresentadas. Th orndike elaborou a lei do efeito para explicar esse processo de aprendizado do animal: aquilo que decorria de uma resposta do organismo tem infl uência sobre as respostas similares desse mesmo organismo em situações futuras similares. Com esses experimentos, Th orndike começou a considerar a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes do comportamento (ver Quadro 2.10).

Os dados dos experimentos de Th orndike possibilitaram compreender a infl uência de um histórico de aprendizado sobre o comportamento “voluntário”. O comportamento voluntário, mais tarde conhecido como operante, é assim chamado para ser diferenciado do comportamento refl exo ou respondente que fora estudado por Pavlov. No entanto Th orndike não se contentou em explicar o fato de o animal sair da caixa como mero comportamento de fuga cuja ocorrência se relacionava com a história passada do organismo; atribuiu esse comportamento de fuga à satisfação que o animal sentia ao sair da caixa. Além disso, o comportamento de fuga da caixa foi considerado por Th orndike apenas um meio para explicar como agem os processos mentais (associações de idéias) do animal (MILLENSON, 1975).


58


PROCESSOS MENTAIS

HISTÓRICO DE APRENDIZAGEM (mundo natural)



- A ação do organismo (aquilo que o

organismo faz).

- Mecanismo de fuga

Acionado.

Quadro 2.10 – Representação da noção de comportamento, com destaque para dois componentes (classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e uma relação entre eles (relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). A mente ainda permanecia para explicar o comportamento “voluntário” (ou operante).

Foi principalmente com John Watson (1878-1958) que a mente perdeu status como responsável pelo comportamento. Fundador do Behaviorismo Metodológico (1913), ele afi rmava que o comportamento deveria ser estudado em termos das relações entre os estímulos do meio e as respostas observáveis do organismo. A mente (não-observável) não teria lugar numa ciência do comportamento. Watson também se valeu da teoria da evolução de Darwin para afi rmar que os estudos do comportamento dos animais deveriam ser relacionados ao comportamento humano – um avanço considerável, tirando o homem do centro das ciências e o colocando no mesmo patamar de estudos dos animais.

No entanto Watson queria explicar, por meio da relação refl exa estudada por Pavlov todo comportamento hereditário e adquirido. Ele desconsiderou os estudos de Th orndike sobre o comportamento voluntário e a lei do efeito. As proposições de Watson de banir a mente como explicação para o comportamento foram promissoras, no entanto seus métodos de investigação científi ca foram pouco satisfatórios. Tentar explicar o comportamento somente com base na relação refl exa limitou os procedimentos de investigação de Watson e também limitou suas tentativas de explicar o comportamento com base no que

O Behaviorismo Metodológico

era a fi losofi a que fornecia os

pressupostos para os estudos

científi cos de Watson e seus

seguidores. Diferentemente do

Behaviorismo Radical proposto

por Skinner anos mais tarde, o

Behaviorismo Metodológico de

Watson defendia que apenas o

que era observável poderia ser

estudado por uma ciência do

comportamento.


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Unidade 2

era possível observar e medir, em decorrência da necessidade de demonstrar as relações estudadas. Essa limitação possibilitou que os termos mentalistas continuassem a ser usados para explicar o comportamento.

Foi com Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) que a Psicologia, mais especifi camente a Análise do Comportamento, encontrou os caminhos para uma ciência que não necessitava mais de explicações mentalistas ou sobrenaturais para explicar o comportamento humano. Formado em Letras (inglês) em Harvard (EUA), ingressou na Pós-graduação em Psicologia em 1928, na mesma Universidade. Interessou-se principalmente pelos trabalhos de Watson, Pavlov e Th orndike e trabalhou fundamentalmente com experimentos em laboratório.

Que tal conhecer um pouco melhor as contribuições de Skinner?

Foi a partir de um experimento com ratos albinos (MILLENSON, 1975) que Skinner se deparou com uma das principais questões sobre o comportamento. Skinner estudou como os estímulos produzidos por uma classe de respostas alteram a probabilidade de emissão de respostas similares à resposta que produziu esses estímulos. Um rato era colocado em uma caixa experimental feita de metal e vidro (ver Figura 2.5). Nessa caixa, algum tipo de resposta do rato (por exemplo, pressionar uma barra) produzia algum determinado tipo de estímulo (por exemplo: água, comida, choque, luz forte). Skinner verifi cou o que acontecia com a freqüência da resposta em função dos estímulos que ela produzia.

Figura 2.4 – Retrato de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) (Fonte: Os pensadores, 1980).


60


Nesse tipo de procedimento estudado nos experimentos de Skinner, os estímulos da classe de estímulos conseqüentes alteram a probabilidade de ocorrência futura de respostas similares às que produziram o estímulo conseqüente. Esse procedimento foi denominado de condicionamento operante. Foi a partir de experimentos desse tipo que Skinner apresentou as primeiras proposições sobre a noção de comportamento como as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de repostas e classe de estímulos conseqüentes.

Figura 2.5 – Foto mostrando a caixa experimental utilizada por Skinner em seus experimentos de laboratório com ratos albinos (Fonte: Os pensadores, 1980).

O comportamento “pressionar a barra” do rato foi denominado de comportamento operante. Skinner notou que o que explicava o condicionamento respondente/refl exo (estudado por Pavlov) não era sufi ciente para explicar o comportamento do rato de pressionar a barra. Ele denominou de operante a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes, quando uma dada classe de respostas produzia, de maneira fi dedigna e consistente, alterações em certos aspectos da classe de estímulos conseqüentes. Skinner percebeu que tanto Pavlov quanto Th orndike não estavam estudando o comportamento integralmente. Eles estavam estudando apenas uma parte do comportamento (ver Quadro 2.11).


61


Unidade 2

“Comportamento” respondente estudado por Pavlov:

Classe de estímulos antecedentes (SA) Classe de respostas(CR)

“Comportamento” operante estudado por Thorndike:

Classe de respostas (CR) Classe de estímulos conseqüentes (SC)

Quadro 2.11 – Representação das partes do comportamento que Pavlov e Thorndike pesquisaram e sobre as quais produziram conhecimento.

O que se denomina de refl exo refere-se à relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de respostas. E a denominação “operante” enfatiza a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Tanto no comportamento refl exo estudado por Pavlov, quanto no comportamento voluntário estudado por Th orndike havia os três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) que caracterizam o comportamento, apesar de os estudiosos não os descreverem nos experimentos realizados. Além de estarem presentes também as seis relações que caracterizam o comportamento.

Estas seis relações foram estudadas na Unidade 1.

Mas o que então difere um comportamento respondente/refl exo de um comportamento operante? No comportamento refl exo, a relação refl exa (relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas) é a relação mais forte e mais evidente (ver Quadro 2.12). No comportamento operante, a relação operante (relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes) é a relação mais forte e mais evidente (ver Quadro 2.13).

elicia

produz


62



conseqüentes

Quadro 2.12 – Representação de um comportamento respondente no qual a relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas é a relação mais forte e mais evidente.


conseqüentes

Quadro 2.13 – Representação de um comportamento operante no qual a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes é a relação mais forte e mais evidente.

Com as descobertas de Skinner, as infl uências de Darwin e outras descobertas da ciência, foi possível entender o comportamento como um fenômeno multideterminado por, principalmente, três aspectos: fi logenia, ontogenia e cultura.

De acordo com Millenson (1975), Skinner defendia que uma ciência do comportamento deveria ser descritiva ou funcional, ou seja, deveria limitar-se às descobertas de relações ou correlações entre variáveis mensuráveis. As variáveis mensuráveis são os aspectos tanto do organismo quanto do ambiente que podem ser de alguma forma mensurados pela ciência. As relações e correlações são as seis relações entre os três componentes do comportamento e as relações do comportamento com seus determinantes fi logenéticos, ontogenéticos e culturais (ver Quadro 2.14). A fi logenia é caracterizada pelos comportamentos que foram selecionados ao longo da evolução de cada espécie de organismo. A ontogenia está relacionada aos comportamentos selecionados ao longo da história individual de vida de cada organismo. E a cultura diz respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada comunidade.


63


Unidade 2

DETERMINANTES DETERMINANTES DETERMINANTESFILOGENÉTICOS ONTOGENÉTICOS CULTURAIS


conseqüentes

Quadro 2.14 – Representação do comportamento com destaque para seus três determinantes principais (determinantes fi logenéticos, determinantes ontogenéticos e determinantes culturais).

A ciência que Skinner defendia é a chamada Análise do Comportamento ou Análise Experimental do Comportamento. Seus fundamentos são dados pelo Behaviorismo Radical – fi losofi a que continha os fundamentos para a produção do conhecimento científi co da Análise do Comportamento. Esses fundamentos principais são (MATOS, 2001):

1- a Psicologia é considerada como um ramo da Biologia que estuda o comportamento, e não os organismos;

2- o comportamento é considerado a interação com o meio, e não uma reação ao meio. Essa interação tem caráter seletivo (fortalece, enfraquece ou mantém comportamentos específi cos);

3- os estados internos do organismo existem. Por se situarem dentro do organismo e não poderem ser observados a não ser pelo próprio sujeito, não implica que eles não existam.

Diferente do Behaviorismo Metodológico de Watson, o Behaviorismo Radical não nega a existência de fenômenos que ocorrem debaixo da pele do organismo, aos quais não temos acesso direto. Para o Behaviorismo Radical, por exemplo, as respostas fi siológicas que ocorrem no organismo são importantes para compreender o comportamento. Essas reações fi siológicas fazem parte da classe de respostas. Veja, por exemplo, a representação da emoção que denominamos de medo (Quadro 2.15).


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conseqüentes

- Presença de um estímulo ameaçador.

- Contrair musculatura.

- Aumentar pressão sanguínea periférica.

- Aumentar batimento cardíaco.

- Liberar adrenalina.

- Organismo em condições de fugir ou esquivar-se do

estímulo ameaçador.

Quadro 2.15 – Representação de um comportamento emocional no qual a ação do organismo é caracterizada por respostas fi siológicas que não podem ser observadas diretamente. As seis relações do comportamento existem também entre os componentes do comportamento, mas não foram representadas nesse esquema.

Todos os fenômenos estudados pela Psicologia (percepção, emoções, sentimentos, pensamento, consciência, etc.) podem ser estudados com base na noção de comportamento de Skinner. Todos esses fenômenos – percepção, emoções, sentimentos, memória, etc. – não são entidades; são, todos, processos comportamentais e podem ser explicados pela descrição funcional de fenômeno psicológico proposta por Skinner.

Ao longo da história, muitas foram as tentativas de se explicar o comportamento humano e seus determinantes. O comportamento ora era explicado por apenas um de seus componentes, a classe de respostas, ora por dois de seus componentes, a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas; ou a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Os determinantes do comportamento foram compreendidos ora como entidades sobrenaturais (a alma), ora como entidades no próprio organismo que se comportava (a mente); ou então, como apenas uma parte do organismo (o cérebro). Apesar de serem contribuições parciais a respeito do comportamento, elas possibilitaram que a ciência chegasse à atual compreensão sobre o comportamento e seus determinantes.

O comportamento é, portanto, compreendido no início do século XXI como as relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Seus determinantes são as variáveis que selecionaram os comportamentos de cada espécie de organismo ao longo da evolução (fi logenia); as variáveis que selecionaram os


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Unidade 2

comportamentos ao longo da história de vida de cada organismo (ontogenia); e as variáveis da comunidade na qual o organismo está inserido (cultura). As explicações parciais do comportamento e de seus determinantes foram superadas e as bases para uma ciência do comportamento foi fundamentada.

Depois dessa viagem pelo passado, que fi zemos para compreender como evoluíram as descobertas da humanidade até chegarem à noção de comportamento proposta pelo Behaviorismo Radical, você já pode praticar alguns exercícios para avaliar sua aprendizagem nessa unidade. Antes disso, leia a síntese que preparamos para você.

Síntese

Na Seção 1 desta unidade, você estudou a maneira como a humanidade compreendia o comportamento humano até o fi nal do século XIX. Os fi lósofos gregos consideravam apenas a ação do organismo (classe de respostas), para explicar o comportamento; e as causas deste estavam em qualidades do próprio organismo.

Com a infl uência do pensamento cristão, ainda se compreendia o comportamento apenas como a ação do organismo; e suas causas foram atribuídas à uma entidade sobrenatural – a alma. René Descartes avançou um pouco mais nessa compreensão e abrangeu, além da classe de respostas, a classe de estímulos antecedentes para explicar o comportamento. No entanto ele ainda usava a alma, entidade dentro do organismo, para explicar o comportamento.

Darwin com seus estudos possibilitou a compreensão de que o homem e animal pertenciam ao mesmo reino, diferindo apenas em graus de complexidade. No entanto Darwin usava termos mentalistas para explicar o comportamento, o qual ainda era visto apenas como classe de estímulos antecedentes e classe de respostas.

Na segunda seção, foram apresentadas informações a respeito das contribuições de Pavlov e da noção de condicionamento refl exo


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para o entendimento do comportamento. Pavlov realizou diversos experimentos caracterizando a relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. Pavlov estudou como um determinado evento neutro passa a eliciar uma resposta após ser relacionado com um estímulo incondicional. No entanto a noção de comportamento ainda era parcial, e Pavlov atribuía seus determinantes ao cérebro, e não mais à alma ou mente.

Por último, na Seção 3, você estudou as principais contribuições de Th orndike e Watson e a maneira como elas infl uenciaram as descobertas de Skinner sobre o comportamento. Th orndike investigava um tipo de comportamento diferente do estudado por Pavlov: o comportamento operante. Th orndike realizou experimentos onde caracterizou a infl uência que uma história de aprendizagem tem sobre os comportamentos futuros de um organismo. No entanto ele ainda estava investigando apenas parte do comportamento e usava a mente para explicá-lo. Por sua vez, Watson defendia que uma verdadeira ciência do comportamento deveria se ater apenas àquilo que podia ser observável. Também com uma explicação parcial do comportamento e de seus determinantes, os procedimentos metodológicos de Watson limitaram o avanço de suas investigações e possibilitaram que termos mentalistas ainda pudessem vigorar para explicar o comportamento.

Foi com Skinner que a Análise do Comportamento adquiriu o status de uma ciência natural, que não precisava de termos mentalistas ou entidades sobrenaturais para explicar o comportamento. Skinner fundou as bases fi losófi cas (Behaviorismo Radical) para uma verdadeira ciência do comportamento (Análise do Comportamento). Foi com ele que a ciência chegou à atual noção de comportamento caracterizado pelas relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes.


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Unidade 2


Efetue as atividades de auto-avaliação e acompanhe as respostas ecomentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.

1) As descobertas de René Descartes e de Charles Darwin possibilitaram que a concepção de comportamento infl uenciada pelo pensamento cristão fosse alterada. Caracterize quais foram as principais mudanças ocorridas na compreensão do comportamento a partir das descobertas de René Descartes e Charles Darwin.


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2) O que é o condicionamento refl exo? E quais mudanças ocorreram na compreensão de comportamento a partir das descobertas de Pavlov?

3) Quais as principais contribuições de Skinner que possibilitaram compreender o comportamento da maneira como ele é caracterizado nesse início de século XXI?


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Unidade 2

Saiba mais


Histórico da evolução da noção de comportamento

BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Sobre a noção de comportamento. In: Feltes, Heloísa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.). Filosofi a: diálogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS & Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 687-708.

CARRARA, Kester. Behaviorismo Radical: crítica e metacrítica. São Paulo: Editora UNESP, 2005. 438 p.


PAVLOV, Ivan Petrovitch. Textos escolhidos. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 1-159.

SKINNER, Burrhus Frederic. Contingências do reforço: uma análise teórica. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 167-394.

Diferenças entre Behaviorismo Radical e Behaviorismo Metodológico

MATOS, Maria Amélia. Behaviorismo metodológico e behaviorismo radical. In: Psicoterapia comportamental e cognitiva. Bernard Range (organizador). Campinas: Editorial Psy, 1995. p. 27-34.

____. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (organizadora). 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.

NETO, Marcus Bentes de Carvalho. Análise do comportamento: behaviorismo radical, análise experimental do comportamento e análise aplicada do comportamento. In: Interação em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 13-18, jan./jun. 2002.



3UNIDADE 3

Modifi cação de Comportamento


caracterizar os processos de analisar e sintetizar comportamentos;caracterizar o fenômeno modifi cação de comportamentos;caracterizar os fenômenos ensino e aprendizagem;

relacionar os conceitos de análise e síntese com modifi cação de comportamentos;

relacionar modifi cação de comportamentos com os conceitos de ensino e aprendizagem;

identifi car os fenômenos de análise, síntese, modifi cação de comportamentos, ensino e aprendizagem;

analisar e sintetizar comportamentos simples.

Seções de estudo

Seção 1 Análise e síntese de comportamentos

Seção 2 Ensinar e aprender como processos envolvidos na modifi cação de comportamentos

Seção 3 Contingências de reforçamento e sua relação com os processos de ensinar e aprender


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“O que poucos têm considerado é a possibilidade que temos de fazer mudanças comportamentais sem alterar nossos processos biológicos ou nossa carga genética.” (SIDMAN, 2001, p. IX)

Nas unidades anteriores, você estudou o conceito de comportamento e também a sua evolução, analisando como é compreendido no início do século XXI. Agora você já pode prosseguir. Vamos às próximas etapas?

O fenômeno de estudo e de intervenção do psicólogo é o comportamento. Mas o que o psicólogo faz com ele? De que maneira ele estuda o comportamento e como é feita a intervenção sobre esse fenômeno? Nessa unidade, serão apresentados quatro processos básicos que caracterizam o trabalho do psicólogo ao estudar o comportamento dos organismos e intervir sobre ele. São os seguintes:

Análise de comportamentos;

Síntese de comportamentos;

Ensino de comportamentos;

Aprendizagem de comportamentos.

Além de caracterizar cada um desses quatro processos, também serão examinadas as relações entre eles. Qual a relação entre analisar um comportamento e sintetizar um comportamento? O que ensinar comportamentos tem a ver com aprender comportamentos? Que relações há entre analisar e ensinar comportamentos? E entre sintetizar e aprender comportamentos? O que isso tudo tem a ver com modifi cação do comportamento?

Quantas perguntas, não? As perguntas são um bom recurso para orientar seus estudos e suas leituras. Portanto, que tal iniciar o estudo da Unidade 3?


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Unidade 3

SEÇÃO 1 – Análise e síntese de comportamentos

Você já ouviu palavra “análise”. Pense um pouco e tente lembrar quando e onde você ouviu essa palavra. Onde ela é muito utilizada. Muito provavelmente você relacionou essa palavra ao uso em laboratórios ou experimentos químicos, onde se analisa determinada substância para saber do que ela é composta. Analisar é, portanto, decompor algo em seus elementos constituintes menores (ver Quadro 3.1).

Quadro 3.1 – Representação da decomposição (análise) de uma substância “S” em seus elementos constituintes menores x, y e z (Adaptado de Mora, 2000).

No Quadro 3.1 está representada a análise de uma substância qualquer “S” em seus elementos constituintes. Essa substância é composta pelos elementos x, y e z. Considerar que a substância S é composta por esses elementos é diferente de considerar que ela é a soma desses elementos. A substância S é uma substância nova, com propriedades exclusivas. Ela não é apenas o somatório de x, y e z. Agora, compare o Quadro 3.1 com o Quadro 3.2.

x

y

z

x + y + z

Quadro 3.2 – Representação do somatório dos elementos x, y e z.

O somatório dos elementos de “x”, “y” e “z” é um conjunto de elementos formado por x+y+z e que mantém as propriedades de cada um desses elementos. Ao contrário da substância “S”, que possui propriedades exclusivas que não são apenas o somatório das propriedades de x, y e z. Cada elemento em contato com os outros se transforma, caracterizando uma substância nova, com características exclusivas.

x

y

z

S


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Na química, há vários exemplos de análise de substâncias. A água (H2O) é um líquido (em temperatura ambiente) que tem como propriedades auxiliar no transporte de substâncias dentro dos organismos, ser solvente universal, etc. Ao analisar a água, ou seja, ao separá-la em seus componentes menores, se obtém o hidrogênio (H2) – gás que pode ser utilizado como um combustível potente – e uma molécula de oxigênio que, se unida a outra molécula de oxigênio, forma o gás oxigênio (O2), usado na respiração de organismos (Quadro 3.3). Veja que a água não é um mero somatório do hidrogênio (H2) com uma molécula de oxigênio. Suas propriedades são diferentes das propriedades do hidrogênio (H2) e da molécula de oxigênio somadas. Moléculas de hidrogênio em contato com oxigênio, na proporção 2:1, se transformam em uma substância nova com propriedades exclusivas.

H2

O

H2O

Quadro 3.3 – Representação da análise da água (H2O) em suas moléculas constituintes menores H, H e O.

O mesmo raciocínio pode ser feito com o comportamento. Pegue como exemplo o comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” (Figura 3.1). Esse comportamento foi analisado em cinco elementos menores. Da classe de estímulos antecedentes foram decompostos dois elementos: “bicicleta”, “avenida para andar de bicicleta”. Da classe de respostas, apenas um: “pedalar”. E da classe de estímulos conseqüentes, apenas um elemento: “chegada ao local desejado”.


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Unidade 3


conseqüentes

- Bic ic leta.

- Avenida para andar de bic ic leta.

- Pedalar.- Chegada ao

loc al desejado.

Figura 3.1 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” em seus cinco elementos constituintes menores.

Analogamente à composição da substância “S”, note que o comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” não é apenas o somatório de seus cinco elementos menores. Esses cinco elementos em contato (em relação) se transformam em um comportamento novo único, com propriedades exclusivas. Cada elemento tem seu “lugar” específi co no comportamento. O elemento “chegada ao local desejado”, por exemplo, não poderia estar na classe de estímulos antecedentes, muito menos na classe de respostas. Trocar “chegada ao local desejado” de lugar também alteraria as relações entre a classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Se as relações forem alteradas, o comportamento também será. Assim, este comportamento deixaria de ser o comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” e caracterizaria um outro tipo de comportamento (outra substância). O comportamento não é apenas o somatório de seus elementos constituintes menores, e suas características são diferentes das características de cada elemento separado.

Bicicleta

PedalarAvenida para andar de bicicleta

Chegada o local desejado


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E que tal analisar o comportamento de enciumar-se de Gui, que você viu na Unidade 1? Lembra dele (Figura 3.2)?

Figura 3.2 – Parte fi nal da tira de quadrinhos da Mafalda retratando o ciúme de Gui em relação a sua mãe quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).

Agora que você relembrou o exemplo, olhe a Figura 3.3, na qual há a representação de uma análise do ciúme de Gui. O comportamento de enciumar-se de Gui foi analisado em cinco elementos menores. Da classe de estímulos antecedentes foram decompostos dois elementos: “pai interagindo com a mãe na cozinha” e “alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai”. Da classe de respostas foi decomposto apenas um elemento: “gritar: ETA É MINA MULHER!”. E da classe de estímulos conseqüentes, foram decompostos “pai constrangido devido ao grito de Gui” e “probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída”. Perceba, novamente, que o comportamento não é apenas o somatório de seus elementos constituintes. Ele também tem características próprias, que não são as características de cada elemento somadas. Cada um dos elementos se transforma na relação com os demais, confi gurando o comportamento “enciumar-se” de Gui. Qualquer alteração em um desses elementos implica outros comportamentos que não o enciumar-se de Gui.


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Unidade 3


conseqüentes

- (1) Pai interagindocom a mãe na cozinha.

- (2) Alta probabil idadede perder a posse da

mãe para o pai .

- (3) Gr itar“E TA É MINA

MULER!”.

- (4) Pai cons trangidodevido ao gr ito de Gui.

- (5) Probabilidade deperder a posse da mãepara o pai diminuída.

(1) (3) (4)

Figura 3.3 – Representação da decomposição (análise) do comportamento de enciumar-se de Gui, identifi cando os cinco elementos menores que constituem os três componentes do comportamento.

A síntese é o complemento da análise. Após ser feita uma análise de um comportamento, os elementos analisados podem ser novamente compostos em um novo comportamento similar ao comportamento que foi analisado (ver Quadro 3.4). Sintetizar os elementos constituintes de um comportamento não é apenas representar esse comportamento.

Sintetizar um comportamento diz respeito a fazer com que ocorra um comportamento similar ao comportamento que foi analisado.

(2) (5)Alt a probabi l idade de perder a posse da mãe para o pai

Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída


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Análise x Síntese

S y S’

z

Quadro 3.4 – Representação da decomposição (análise) de um comportamento S em seus elementos constituintes menores x, y e z, seguido da composição (síntese) desses elementos em um novo comportamento S’, similar ao comportamento S.

No Quadro 3.4 está representada a análise de um comportamento qualquer S. Em seguida, seus elementos constituintes (x, y e z) foram sintetizados em um novo comportamento S’. Esse novo comportamento é similar ao comportamento anterior S, ou seja, tem as mesmas propriedades, é formado pelos mesmos elementos. Mas o comportamento S’ não é o comportamento S, porque este já ocorreu. S’ é um novo comportamento similar a S.

Considere novamente o exemplo da análise do comportamento “ir de bicicleta a um determinado local”. Os elementos analisados podem ser combinados novamente em um novo comportamento similar ao comportamento que foi analisado anteriormente. Ou então: o exemplo do comportamento de Gui de enciumar-se. É possível fazer com que um comportamento similar de Gui ocorra novamente. Não pode ser o mesmo comportamento que foi analisado, porque esse comportamento já ocorreu. Gui poderia fazer a mesma coisa – gritar “ETA É MINA MULER!” – algumas horas depois, ao ver seu pai sentado ao lado de sua mãe, no sofá. Perceba que este novo comportamento é similar ao comportamento que ocorreu na cozinha.

Por ser um comportamento similar ao comportamento S, o comportamento S’ também não é apenas o somatório dos elementos “x”, “y” e “z”. O comportamento S’ tem propriedades exclusivas, que são diferentes das propriedades de x+y+z. Ao fazer a síntese de um comportamento, se está sintetizando um comportamento que é mais que a soma dos elementos x, y e z.


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Unidade 3

Tanto a análise quanto a síntese, portanto, são processos nos quais um fenômeno ou processo é decomposto em seus elementos constituintes (análise) e, posteriormente, esses elementos são compostos (relacionados), formando algo novo (síntese), com propriedades distintas das propriedades dos elementos que o compõem. A síntese é um processo complementar da análise. Com a síntese é possível compor algo novo similar àquilo que foi analisado anteriormente.

Mas o que a análise e síntese têm a ver com modifi cação do comportamento? Qual a relação de análise e síntese com ensino e aprendizagem? Vá até a Seção 2, para descobrir.

SEÇÃO 2 – Ensinar e aprender como processos envolvidos na modifi cação de comportamentos

Até agora você estudou o que é análise e síntese e como ocorrem análise e síntese de comportamentos. Antes de prosseguir e relacionar o analisar e sintetizar comportamentos com o ensinar e aprender, que tal estudar o que é ensinar e o que é aprender?

Ensinar é um processo que se caracteriza por disponibilizar condições necessárias para que o aprendiz aprenda um determinado comportamento. Não é apenas disponibilizar as condições físicas e estruturais (sala, equipamento, material de leitura e estudo, etc.) para que o aprendiz aprenda. O professor deve orientar o aluno a utilizar todos esses materiais para que, por meio deles, possa aprender um comportamento novo. O objetivo do ensino é fazer com que o aluno aprenda o comportamento desejado. Se esse aprendizado não ocorre, não houve ensino. O papel do professor, ou daquele que ensina, é facilitar a aprendizagem de novos comportamentos.


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Aprender é um processo no qual o aprendiz, ou aquele que aprende, apresenta um comportamento novo que não fazia parte de seu repertório comportamental anterior. Esse processo no qual o organismo aprende um comportamento novo pode ocorrer devido à interação do organismo com o ambiente sem mediação de outra pessoa. Ou pode ocorrer aprendizagem por intermédio de outra pessoa – é o caso do professor que ensina nas escolas, ou dos pais que educam seus fi lhos, ou do psicólogo que ensina um cliente a lidar com seus sentimentos no trabalho.

Considere como exemplo um pai que vai ensinar o fi lho a andar de bicicleta sem apoio das rodinhas laterais. O fi lho sabe andar de bicicleta com rodinhas, mas não sabe andar de bicicleta sem rodinhas. É possível afi rmar que o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” não faz parte do repertório comportamental do garoto. E o que ele pode fazer para aprender esse novo comportamento? Ele pode pegar a bicicleta sem rodinhas e fi car tentando até conseguir, mas se arriscando a cair e se machucar. Ou o pai pode ajudá-lo a aprender com mais segurança.

Ao ensinar o fi lho a andar de bicicleta sem rodinhas o que o pai deve fazer? Primeiramente ele deve disponibilizar ao fi lho as condições físicas e materiais para o aprendizado: adquirir uma bicicleta sem rodinhas e levar o fi lho para um local onde não haja movimento de carros e onde haja espaço e condições sufi cientes para andar de bicicleta. A segunda coisa a fazer é instruir o garoto a como andar de bicicleta sem rodinhas: explicar como dar o impulso inicial, como equilibrar-se em cima da bicicleta, como guiá-la, como fazer para parar a bicicleta etc. Com as condições necessárias e com as informações relevantes, é hora de o garoto começar a se comportar, utilizando as condições físicas disponíveis (bicicleta e local apropriado) e as informações dadas pelas instruções do pai.

Além das condições físicas e das instruções adequadas, o pai pode auxiliar o garoto a se comportar. Ele pode segurar a bicicleta no cano sob o banco e empurrar o garoto, auxiliando no equilíbrio. Aos poucos, o pai pode ir soltando e deixando o garoto pedalar sozinho. O tempo que o pai segura o cano da bicicleta pode ir diminuindo aos poucos, até que o garoto


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Unidade 3

não precise mais de ajuda. Pronto, o garoto aprendeu um novo comportamento que antes não fazia parte do seu repertório comportamental. Tudo aquilo que o pai faz é para auxiliar uma aprendizagem mais rápida e com menores (ou nenhum) prejuízos ao fi lho.

Algo similar ocorre com o ensino nas escolas. Ser professor não signifi ca apenas apresentar um monte de informações para os alunos em uma aula expositiva, pedir que os alunos leiam textos referentes ao assunto e depois cobrar as informações em prova. O que se está ensinando aos alunos é apenas repetir as informações que eles ouviram em sala e que leram em casa nos textos.

O que realmente faltou nesse processo de ensino?

O professor deve ensinar aos alunos o que fazer com as informações da aula e dos textos. O professor deve ensinar os alunos a apresentarem novos comportamentos com o auxílio das informações da aula e dos textos. Você consegue relacionar com o exemplo do pai que ensina o fi lho a andar de bicicleta? Não bastava o pai dar as condições físicas necessárias ao garoto e dizer a ele como andar de bicicleta. O pai precisou auxiliar o fi lho a se comportar em cima da bicicleta, até que ele fosse capaz de andar de bicicleta sozinho. Esse era o objetivo de ensino.

Se o professor quer que os alunos se tornem futuros profi ssionais, ele deve auxiliar os alunos a apresentar comportamentos profi ssionais relevantes, utilizando as informações de textos ou de aula. Não basta ensinar a um futuro violinista toda a teoria da música e dar-lhe textos para leitura sobre execução de violino. Se o aluno não for capaz de tocar um violino, ele não poderá ser chamado de violinista. Dar diversos textos para um estudante de odontologia ler e dar diversas aulas sobre como arrancar um dente é apenas uma parte do processo de ensinar-aprender. O professor deve orientar o aluno a usar aquelas informações da aula e dos textos, de modo a ajudá-lo a apresentar o comportamento “arrancar um dente”.


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E qual a relação do ensinar e aprender com a modifi cação de comportamentos? A modifi cação de comportamento ocorre sempre que alguém aprende um comportamento novo ou sempre que alguém ensina um comportamento novo a outra pessoa. Pegue o exemplo, novamente, do pai que ensinou o fi lho a andar de bicicleta. O fi lho sabia andar de bicicleta com rodinhas. Esse comportamento, “andar de bicicleta com rodinhas”, foi alterado/modifi cado. O pai ensinou o garoto a andar de bicicleta sem rodinhas. O comportamento de andar de bicicleta foi, portanto, modifi cado. Antes o garoto só andava de bicicleta com o auxílio de rodinhas. Agora, ele pode andar de bicicleta sem rodinhas. O comportamento do fi lho foi modifi cado por intermédio da intervenção do pai. Modifi car um comportamento é o mesmo que aprender um comportamento novo ou ensinar um comportamento novo a alguém.

Agora fi cou fácil relacionar ensino e aprendizagem com modifi cação do comportamento? E quanto às relações de análise e síntese de comportamentos com os processos de ensinar e aprender, que relações são essas?

Sempre que se deseja ensinar novos comportamentos a alguém, é preciso analisar o comportamento a ser ensinado. Ao analisar um comportamento, é preciso identifi car:

cada um dos elementos que constituem esse 1. comportamento;

de qual componente do comportamento (classe de estímulos 2. antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) cada um desses elementos faz parte;

as relações que se estabelecem entre esses elementos.3.

É importante analisar o comportamento, para caracterizar adequadamente aquilo que se deseja ensinar. O pai que ensinou o fi lho a andar de bicicleta, por exemplo, analisou o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” antes de ensinar o fi lho a andar de bicicleta.

Quando o fi lho aprendeu o novo comportamento, “andar de bicicleta sem rodinhas”, o pai ajudou o fi lho a sintetizar um novo comportamento. Ao ensinar um novo comportamento a um


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Unidade 3

aprendiz, aquele que ensina está ajudando o aprendiz a sintetizar um novo comportamento. Ao analisar o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas”, o pai precisou analisar qualquer comportamento de andar de bicicleta de outra pessoa que já saiba andar de bicicleta sem rodinhas. Ele poderia ter analisado o seu próprio comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas”, para descobrir quais respostas precisariam ser apresentadas, diante de quais aspectos do ambiente e quais conseqüências necessitariam ser produzidas por essas respostas. Quando ensina seu fi lho a andar de bicicleta sem rodinhas, o pai está auxiliando o fi lho a sintetizar um comportamento novo a partir dos elementos que constituem tal comportamento. Ou seja, o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” do fi lho foi aprendido, ele ocorreu. Veja a análise e síntese do “andar de bicicleta sem rodinhas” no Quadro 3.5.

Quadro 3.5 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” feita pelo pai em seus elementos constituintes menores “elemento A”, “elemento B”, “elemento C”, etc., seguido da composição (síntese) desses elementos em um novo comportamento, o “andar de bicicleta sem rodinhas” do fi lho.

Há muitos outros exemplos que podem ser citados, nos quais um organismo auxilia outro a sintetizar novos comportamentos. Um técnico de vôlei pode criar uma jogada para seu time e fazer seus jogadores a praticarem. Ele está ensinando um novo comportamento de jogo para seus atletas. A nutricionista que elabora um cardápio alimentar para um diabético está alterando o repertório comportamental deste. O diabético está sintetizando novos comportamentos alimentares. Ou então, uma fi sioterapeuta que auxilia uma pessoa com problemas na coluna a sentar corretamente. A pessoa está aprendendo a sentar corretamente, sem prejudicar sua coluna.

Comportamento “andar de bicicleta sem

rodinhas” do fi lho

Comportamento “andar de bicicleta

sem rodinhas”

Elemento “A”

Elemento “C”

Elemento “B”

...

ANÁLISE SÍNTESE


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E o psicólogo (ou psicóloga, claro) também lida com a síntese de comportamentos nos mais diversos contextos. Na clínica, o psicólogo pode auxiliar o paciente a aprender novos comportamentos para que ele possa lidar melhor com suas emoções. Ou então, o psicólogo organizacional que precisa auxiliar os funcionários de uma empresa na aprendizagem de novos comportamentos para operar uma nova máquina. E o psicólogo hospitalar que irá ensinar à gestante comportamentos para lidar com a depressão pós-parto. Enfi m, em todas essas situações, é importante que a pessoa que ensina analise o comportamento a ser ensinado.

Qualquer processo de ensino exige que se conheçam os elementos que compõem o comportamento a ser ensinado e quais são as relações entre esses elementos. É, portanto, útil (e por que não necessário?) analisar o comportamento que se deseja ensinar. Ao aprender um novo comportamento, qualquer organismo está sintetizando esse comportamento novo. Nesse processo de aprender novos comportamentos, pode haver um organismo que auxilia o outro a aprender esses novos comportamentos.

Existem alguns processos básicos pelos quais os organismos aprendem novos comportamentos. E esses processos básicos já foram bem estudados e caracterizados pela Análise do Comportamento. Conhecê-los é importante para que qualquer organismo que ensina possa usá-los (ou deixar de usá-los) ao ensinar algum comportamento a outro organismo. Na próxima seção, você estudará esses processos básicos. Vamos lá?


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Unidade 3

SEÇÃO 3 – Contingências de reforçamento e sua relação com os processos de ensinar e aprender

As contingências de reforçamento são os processos básicos pelos quais os organismos aprendem novos comportamentos. A palavra “contingência” signifi ca possibilidade. Caracteriza algo que é possível, em oposição a algo que é necessário. Ao falar de contingência em relação ao comportamento, o termo se refere à natureza das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Contingência de reforçamento caracteriza a probabilidade de infl uência entre esses três componentes do comportamento. As contingências de reforçamento caracterizam a maneira como uma determinada conseqüência altera a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que a produziu e de todo o sistema de relações no qual a conseqüência ocorre.

Existem cinco tipos de contingência de reforçamento:

(1) Contingência de reforço positivo;

(2) Contingência de reforço negativo;

(3) Contingência de punição positiva;

(4) Contingência de punição negativa;

(5) Extinção.

Vamos agora estudar mais detalhadamente cada um destes aspectos.

(1) Contingência de reforço positivo – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo gratifi cante (ou reforçador), que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo gratifi cante. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes.


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Um estímulo gratifi cante (ou reforçador) é caracterizado por todo estímulo que aumente a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o produziu. Se não há um aumento nessa probabilidade, o estímulo não pode ser nomeado de reforçador. O termo positivo não se refere à qualidade do estímulo – se o estímulo é bom ou ruim, gratifi cante ou aversivo. O “positivo” se refere à apresentação/acréscimo/inclusão de algo. É apresentado ou produzido um estímulo reforçador.

Considere a seguinte situação: Pedro é um garoto de quatro anos de idade. Seu tio mora em outra cidade, mas gosta de visitar o sobrinho. Em uma das vezes que o tio foi visitar Pedro, este pediu para o tio um chocolate. O tio comprou o chocolate e o deu a Pedro. Nas visitas seguintes, Pedro passou insistentemente a pedir chocolate para o tio, e este sempre agradava o sobrinho e lhe comprava o chocolate.

O que ocorreu com Pedro?

Pedro aprendeu a pedir chocolate para o tio. O chocolate é o estímulo gratifi cante para Pedro. O primeiro chocolate que Pedro ganhou ao pedi-lo ao tio aumentou a probabilidade de Pedro voltar a pedir chocolate ao tio na próxima vez que ele o viesse visitar. Mas não são apenas alimentos os estímulos gratifi cantes/reforçadores.

Um rapaz que aprendeu a estudar muito provavelmente obteve conseqüências gratifi cantes ao estudar. Pode ser que ele tenha conseguido aprovação dos pais ao estudar muito. A aprovação dos pais fortaleceu as relações do comportamento “estudar muito” e aumentou a probabilidade de ocorrência desse comportamento. Também é possível que o rapaz tenha aprendido a estudar muito porque o estudar muito aumenta seu nível de conhecimento sobre a realidade. Nesse último caso, o aumentar o nível de conhecimento é o estímulo reforçador.

Ou então, uma pessoa que ajuda outras pessoas porque gosta de vê-las bem. A pessoa provavelmente aprendeu a ajudar os outros porque um dia ela ajudou e viu a outra pessoa que foi ajudada bem. O produto do ajudar – a outra pessoa fi car bem – é o estímulo gratifi cante/reforçador. Enfi m, o núcleo da contingência


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Unidade 3

de reforço positivo é o aumento da probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu o estímulo gratifi cante.

É importante cuidar ao classifi car um estímulo como gratifi cante/reforçador. Um estímulo gratifi cante não o é por si só. Um chocolate ou um alimento não é reforçador só por ser um alimento. Todo estímulo gratifi cante/reforçador é gratifi cante/reforçador na relação com o organismo. Se um organismo já está saciado de comer chocolate, este perde seu valor gratifi cante para o organismo naquele momento. E também o que é reforçador para um organismo, pode não ser para outro. O jogo de futebol de domingo pode ser gratifi cante/reforçador para o marido, mas não para a esposa. Assim como o passeio pelo shopping pode ser gratifi cante/reforçador para a esposa, e não para o marido.

(2) Contingência de reforço negativo – processo no qual é retirado um estímulo aversivo, aumentando a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo aversivo. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes.

Um estímulo aversivo tem três características básicas: (1) é todo estímulo que deixa o organismo em estado de desconforto; (2) diminui a freqüência da classe de respostas que o produz; e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o elimina. O termo “negativo” também não se refere à qualidade do estímulo, mas sim à sua eliminação ou retirada.

Alfredo está em seu quarto, tentando estudar. No entanto, Alfredo não consegue estudar porque seu irmão está no quarto ao lado ouvindo música com volume alto. Alfredo resolve então fechar a porta do quarto. Ao fechá-la, Alfredo não conseguia mais ouvir a música do quarto do irmão e, então, conseguiu estudar tranquilamente. Em todas as tardes seguintes em que Alfredo precisava estudar e que seu irmão estava em casa ouvindo música, ele fechava a porta do quarto para não ouvir o som do quarto do irmão.

Alfredo aprendeu um novo comportamento. Ele aprendeu a fechar a porta do quarto para eliminar o som da música provindo do quarto do irmão. O som alto é o estímulo aversivo. E o fechar a porta elimina esse estímulo. Em situações similares posteriores, Alfredo


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voltou a fechar a porta do quarto para não ouvir a música do quarto do irmão. Portanto é uma contingência de reforço porque houve um aumento na probabilidade de ocorrência desse comportamento.

(3) Contingência de punição positiva – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo aversivo que diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo aversivo. O comportamento fi ca suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do estímulo aversivo ou do agente punidor. Mas as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do estímulo aversivo ou do agente punidor, o comportamento punido volta a ocorrer.

Relembrando, um estímulo aversivo é todo estímulo que (1) deixa o organismo em estado de desconforto, (2) diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o elimina. A classe de respostas que produziu o estímulo aversivo volta a ocorrer se o estímulo aversivo ou o agente punidor não estiverem presentes. Não há, portanto, um enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento na contingência de punição positiva.

Um garoto começou a colar nas provas para tirar notas melhores. Em certa prova, o professor o pegou colando (olhando a prova do colega) e o repreendeu tirando a prova e lhe dando zero. Depois desse dia, o garoto não mais colou em provas. No ano seguinte, o garoto passou de série e começou aulas com uma nova professora. Nas provas, ele voltou a colar.

A nota zero é o estímulo aversivo aplicado pelo agente punidor – o professor. A probabilidade de ocorrência da resposta que produziu tal estímulo – olhar a prova do colega – fi ca diminuída na presença do agente punidor. O comportamento fi ca suprimido, mas não há o enfraquecimento de suas relações. Tanto que o garoto volta a apresentar esse comportamento quando muda de ano e é uma nova professora quem passa a ministrar as aulas e provas. Além de ter esse efeito de não enfraquecer as relações


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Unidade 3

entre os componentes do comportamento indesejado, a punição pode ampliar o repertório comportamental do garoto. Se ele foi pego olhando a prova do colega, ele pode, da próxima vez, trazer um papel escrito em baixo da camiseta. Ou então, é possível que ele tente olhar os livros sob a carteira. Ele aprende a apresentar outros tipos de resposta para fazer a mesma coisa – colar em prova.

(4) Contingência de punição negativa – processo no qual é retirado um estímulo reforçador, diminuindo a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo reforçador. O comportamento fi ca suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do agente punidor. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do agente punidor o comportamento punido volta a ocorrer.

Maria é uma menina de três anos que vive grudada com seu ursinho de pelúcia. O pai de Maria não gosta que sua fi lha entre em seu escritório em casa. Um dia, quando Maria entrou no escritório, o pai fi cou bravo e lhe tirou o ursinho de que ela tanto gosta. Depois desse incidente, Maria não mais se aproximou do escritório, quando o pai estava presente. No entanto, quando o pai ia trabalhar, Maria ia passear pelo escritório e fi cava lá brincando.

Ir para o escritório é a resposta de Maria que foi punida com a retirada do estímulo reforçador – seu ursinho de pelúcia. Novamente, não há o enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento indesejado. O comportamento fi ca suprimido enquanto o pai está presente, mas Maria continua a ir para o escritório na ausência do pai – o agente punidor.

(5) Contingência de extinção – processo no qual nenhum estímulo é retirado ou produzido pela classe de respostas. A classe de respostas do organismo ocorre, mas ela não tem efeito sobre os aspectos do ambiente que alteram sua probabilidade de ocorrência. Com isso, as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes são enfraquecidas e o comportamento deixa de ocorrer.


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Joana não suporta choro. Toda vez que seu fi lho pequeno começava a chorar, ela lhe dava um pedaço de chocolate. Joana começou a perceber que seu fi lho passou a chorar algumas vezes sem motivo aparente, e ela começou a desconfi ar. Ela passou então a não dar mais chocolate para o menino quando este chorasse. Em alguns dias, o menino parou de chorar quando não havia motivos aparentes.

O comportamento “chorar para ganhar chocolate” do fi lho de Joana foi fortalecido, pois sempre que o garoto chorava, a mãe lhe dava um estímulo reforçador (o chocolate). Quando o choro deixa de produzir a conseqüência gratifi cante, as relações entre os componentes desse comportamento se enfraquecem e a probabilidade de ocorrência do comportamento diminui.

Dentre as cinco contingências básicas de reforçamento, as de reforço (positivo e negativo) são as que se têm mostrado mais efi cazes em processos de ensinar e aprender. As relações entre os componentes do comportamento que se deseja ensinar se fortalecem e há um aumento na probabilidade de ocorrência desses comportamentos. Nas contingências de punição (positiva ou negativa) não há um enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento indesejado. Há uma supressão momentânea da resposta, enquanto há a presença do estímulo ou do agente punidor. Na ausência de ambos, o comportamento indesejado volta a ocorrer. A punição tem se mostrado pouco efi caz em processos de ensinar e aprender. As contingências de extinção são efi cazes para diminuir a probabilidade de ocorrência de comportamentos indesejados, pois, na extinção, ocorre o enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento. A contingência de extinção unida às contingências de reforço têm se mostrado úteis em processos de ensinar e aprender.

Agora, para praticar os conhecimentos conquistados, você pode realizar as atividades propostas nesta unidade, logo após a leitura da síntese.


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Unidade 3

Síntese

Nessa terceira seção, você estudou alguns conceitos básicos relacionados à modifi cação de comportamentos. Dentre esses conceitos, estão o ensinar, o aprender, o sintetizar e o analisar comportamentos e as contingências de reforçamento. Além de estudar todos esses conceitos, você pôde caracterizar as relações entre cada um deles.

Analisar e sintetizar comportamentos são processos complementares. Analisar um comportamento signifi ca decompor esse comportamento em seus elementos constituintes para caracterizar quais são esses elementos, de quais componentes (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) eles fazem parte e quais as relações que se estabelecem entre cada um deles. Na síntese, esses elementos são combinados, permitindo que um novo comportamento, similar ao comportamento analisado, ocorra.

Ensinar é um processo que se caracteriza por disponibilizar condições necessárias para que o aprendiz aprenda um determinado comportamento, sendo que o objetivo de ensino é sempre fazer com que o aluno aprenda o comportamento desejado. Aprender é um processo no qual o aprendiz apresenta um comportamento novo, que não fazia parte de seu repertório comportamental anterior. Para ensinar é preciso analisar o comportamento objetivo e, ao aprender, o organismo que aprende está sintetizando um novo comportamento.

Quando um organismo aprende, ele está ampliando seu repertório comportamental. Isso signifi ca que os comportamentos de seu repertório comportamental estão sendo modifi cados. Essa modifi cação de comportamentos que ocorre por meio dos processos de ensinar e aprender é o que se denomina de modifi cação de comportamentos.


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É possível modifi car comportamentos por meio de cinco processos básicos chamados de contingências de reforçamento. Contingência de reforçamento caracteriza de que maneira uma determinada conseqüência altera a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que a produziu e de todo o sistema de relações na qual a conseqüência ocorre. As contingências de reforço se caracterizam pelo aumento da probabilidade de ocorrência do comportamento de interesse devido ao fortalecimento das relações entre os componentes desse comportamento. Nas contingências de punição ocorre uma diminuição da probabilidade de emissão da classe de respostas do comportamento indesejado na presença do agente punidor. Não há, na punição, um enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento. Já, na extinção, ocorre a diminuição da freqüência do comportamento indesejado, pois há um enfraquecimento das relações entres seus componentes.

Dentre as cinco contingências básicas de reforçamento, a de extinção unida às contingências de reforço (positivo e negativo) têm se mostrado mais efi cazes em processos de ensinar e aprender. E as contingências de punição (positiva e negativa) têm se mostrado pouco efi cazes em processos de ensinar e aprender, pois só alteram a probabilidade de ocorrência da resposta do comportamento indesejado na presença do agente punidor.


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Unidade 3


Efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.

1) O que signifi ca analisar comportamentos?

2) O que signifi ca sintetizar comportamentos?


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3) Caracterize as cinco contingências básicas de reforçamento.

Saiba mais


Síntese e Análise

MORA, José Ferrater. Dicionário de Filosofi a. São Paulo: Loyola, 2001. 3.115 pg.

NAVEGA, Sérgio. Pensamento crítico e argumentação sólida. São Paulo: Publicações Intelliwise, 2005. 312 p.

Aprendizagem

CATANIA, Anthony Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. 467 p.


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Unidade 3

Contingências de reforçamento

HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A análise do comportamento. 6ª reimpressão. São Paulo: E.P.U., 1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http://www.bfskinner.org/educational.html>



SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967. 252 p. Disponível em inglês: <http://www.bfskinner.org/f/Science_and_Human_Behavior.pdf>. Acesso em 12 de dezembro de 2008.



4UNIDADE 4

Programar modifi cação de comportamento


observar comportamentos;

caracterizar repertório de comportamentos de um organismo;

identifi car comportamentos a serem modifi cados;

analisar comportamentos a serem modifi cados;

identifi car comportamentos a serem ensinados a um organismo.

Seções de estudo

Seção 1 Identifi cando situações que exigem modifi cação de comportamentos

Seção 2 Observando diretamente comportamentos a serem modifi cados

Seção 3 Analisando comportamentos a serem modifi cados


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Na Unidade 3, você estudou o que é modifi car um comportamento. Lembra? Modifi car um comportamento ocorre quando alguém aprende um comportamento novo ou quando alguém ensina a outra pessoa um comportamento novo. Para ensinar, a pessoa precisa analisar (decompor) o comportamento a ser ensinado. Quando o novo comportamento é aprendido, aquele que aprende está sintetizando (compondo) um novo comportamento.

Com essa rápida revisão da Unidade 3, você pôde perceber que alguns conceitos são essenciais para programar modifi cação de comportamento. Você consegue identifi cá-los? São eles:

Comportamento;

Modifi car comportamento;

Ensinar;

Aprender;

Analisar comportamento;

Sintetizar comportamento.

Estes seis conceitos são importantes para você iniciar a Unidade 4. Ao fi nal desta, você estará apto(a) a programar modifi cações de comportamentos. Vamos começar?


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Unidade 4

SEÇÃO 1 – Identifi cando situações que exigem modifi cação de comportamentos

Modifi car um comportamento ocorre quando alguém ensina um comportamento a outra pessoa ou quando alguém aprende um novo comportamento. Há somente uma condição que possibilita afi rmar que alguém ensina um comportamento a outra pessoa: é quando alguém aprende o comportamento que foi ensinado. Lembra que, se não há aprendizagem, não há ensino? Um professor vai ensinar seu aluno a escrever, por exemplo, e o aluno não aprende a escrever. Se um aluno não aprendeu, é possível dizer que o professor ensinou?

O que é central, portanto, na modifi cação de comportamento é a aprendizagem de novos comportamentos.

Qualquer pessoa pode aprender sozinha um novo comportamento. Sozinha no sentido de não necessitar de ajuda de outras pessoas. Também é possível aprender novos comportamentos como produto do comportamento de ensinar de alguém. As etapas do processo de modifi car comportamentos, que serão discutidas aqui, servem para ambas as situações. No entanto será dado mais enfoque a modifi car comportamento envolvendo o ensinar, por duas razões que explicito a seguir.

(1) Quando se aprende novos comportamentos sem auxílio de alguém que ensina, não é necessário seguir à risca todas as etapas do processo de modifi car comportamentos que serão descritas nesta Unidade 4.

(2) Toda vez que se quer ensinar um novo comportamento a alguém, é importante seguir as etapas do processo de modifi car comportamentos as quais serão descritas aqui, como forma de maximizar a possibilidade de que o outro aprenda esse novo comportamento.


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Nesta Seção 1 da Unidade 4, você estudará quais são as primeiras etapas do processo de modifi car comportamento. Dito de outra forma, quais são as primeiras decisões que alguém precisa realizar para modifi car um comportamento.

A primeira coisa a ser feita em um processo de modifi car comportamentos é identifi car uma situação que exige modifi cação de comportamentos e que precise da intervenção do psicólogo (ou da intervenção de um profi ssional que tenha um conhecimento básico sobre comportamento). A primeira coisa a ser feita, portanto, em um processo de modifi cação de comportamentos é identifi car situações que exijam a intervenção de um profi ssional para modifi car comportamentos. A intervenção profi ssional irá caracterizar-se por alterar as situações que exigem a modifi cação de comportamentos.

Mas o que são situações onde há exigência de que o profi ssional modifi que comportamentos?

Para facilitar entender o que são situações onde há exigência de que o profi ssional modifi que comportamentos de alguém, elas serão divididas em dois grupos:

(1) situações nas quais há um organismo (ou mais) apresentando um comportamento indesejável;

(2) situações nas quais é necessário um organismo aprender um novo comportamento.

Em situações nas quais há um organismo apresentando um comportamento indesejável, o profi ssional que irá intervir, deve modifi car esse comportamento. De que maneira ele pode fazer isso? Ele ensinará ao organismo outro comportamento, preferencialmente um que seja incompatível com o comportamento indesejável, e extinguirá o comportamento indesejável. Um comportamento é incompatível com outro quando ambos não podem ser apresentados simultaneamente.

Indesejável aqui é entendido

como comportamento

que exige custo alto de

resposta pelo organismo

(físico, social, emocional,

fi nanceiro) – o organismo se

esforça muito para apresentar

uma única resposta.

Também é indesejável

um comportamento que

produz sofrimento ou

desconforto para a pessoa

que se comporta e para as

pessoas no seu entorno.

Em certas condições, um

comportamento indesejável

pode apresentar ambas

características: envolver

respostas de alto custo e

produzir sofrimento para

o organismo e para outras

pessoas.


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Unidade 4

É possível mascar chiclete e caminhar ao mesmo tempo – não são incompatíveis. Mas não é possível deglutir um alimento e respirar ao mesmo tempo – são incompatíveis.

Podemos ampliar os exemplos acima: pense em uma criança que vive xingando as pessoas. Você pode ensiná-la a elogiar ao invés de xingar. O “elogiar” é incompatível com o “xingar”. Ela não pode xingar e elogiar uma pessoa ao mesmo tempo. Você deve ter pensado que a criança pode elogiar e depois xingar uma pessoa. Sim, isso é possível, apresentar os dois comportamentos, um seguido do outro. Por isso é importante extinguir o comportamento “xingar”. Portanto, em situações onde há um organismo apresentado comportamentos indesejáveis, o profi ssional deve modifi car esse tipo de comportamento, ensinando outros comportamentos incompatíveis com o comportamento indesejado. Além disso, o comportamento indesejável deve ser extinto. Lembra da contingência de extinção descrita na Unidade 3?

No segundo grupo – situações nas quais é necessário um organismo aprender um novo comportamento – o profi ssional deve intervir, ensinando algum novo comportamento a um organismo. Observe que não há um comportamento indesejável, que precisa ser “substituído” por outro comportamento. O que ocorre é que o organismo precisa apresentar um novo comportamento que ainda não faz parte do seu repertório comportamental.

Considere um dentista que necessita da ajuda de seu auxiliar para fazer limpeza nos dentes de um paciente. Enquanto faz a limpeza de dentes, o dentista precisa que seu auxiliar faça a sucção de líquidos e saliva da boca do paciente. Se o auxiliar não sabe fazer a sucção dos líquidos e saliva, ele precisa aprender. Perceba que o auxiliar não apresenta comportamentos indesejáveis. O que ocorre é que um comportamento desejável – fazer sucção de líquidos e saliva da boca do paciente – não faz parte do repertório comportamental do auxiliar. Ele precisa, portanto, aprender esse novo comportamento.

Agora fi cou mais claro o que é uma situação que exige modifi cação de comportamentos? Que tal prosseguir e descobrir como se identifi cam essas situações?

Repertório comportamental são

todos os comportamentos

que um organismo é capaz

de apresentar até aquele

momento. Se ele aprender

um comportamento novo,

ele ampliará seu repertório

comportamental.


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Geralmente, ocorre que as situações as quais exigem modifi cação de comportamento são identifi cadas por meio de uma queixa. Uma queixa ocorre quando uma pessoa ou instituição procura um determinado profi ssional e relata a ele que está enfrentando algum tipo de difi culdade ou problema.

Por exemplo, um pescador que não consegue mais encontrar peixes nos locais onde costuma pescar pode buscar ajuda de um biólogo para saber o que ele precisará fazer para encontrar outros peixes para pescar.

O problema, nesse caso, é caracterizado pelos determinantes que fi zeram com que os peixes sumissem naquele local (por exemplo: grau elevado de poluentes na água, desaparecimento de alimentos para os peixes naquele local, alteração da temperatura, etc.). A queixa é caracterizada pelo pedido de ajuda do pescador ao biólogo.

É possível também citar um exemplo que exige modifi cação de comportamento. Uma empresa pode estar tendo problemas de produção devido à falta de preparo de seus funcionários em lidar com as máquinas da empresa. A direção da empresa pode contratar um psicólogo e um engenheiro os quais conheçam as máquinas, para que possam ensinar aos funcionários a como lidar com elas.

Em alguns casos, a queixa pode não corresponder ao problema. Veja o exemplo:

Um rapaz que procura ajuda de um psicólogo pode queixar-se de angústia, sensação de fracasso e desmotivação para estudar e trabalhar. O psicólogo, ao investigar a situação a partir dessas queixas, descobre que o rapaz trabalhava com pessoas que considerava rudes e prepotentes, quase não tinha amigos e colegas, encontrava muita difi culdade nas disciplinas do curso universitário que fazia e, freqüentemente, não conseguia atender de modo satisfatório as exigências do trabalho. Diante de tudo isso, o rapaz não fazia nada para mudar essas situações. Ele tendia a fi car quieto, calado e deixar as situações como estavam.


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Unidade 4

Ao fi car quieto e deixar as coisas como estavam, o rapaz apresentava sentimentos de angústia, fracasso e desmotivação para os estudos e trabalho. O problema, portanto, não são esses sentimentos, mas sim a maneira como o rapaz lidava com as situações do seu cotidiano na escola e no trabalho.

Como outro exemplo, podemos citar:

Uma escola na qual as crianças estão tirando muitas notas baixas, e o diretor se queixa ao coordenador pedagógico da escola, dizendo que as crianças tiram notas baixas porque têm difi culdade de aprendizagem. O coordenador pedagógico, ao observar algumas aulas, identifi ca que não são as crianças que têm problemas com os estudos, mas são os professores que não estão sabendo ensinar as crianças.

Novamente, a queixa não corresponde ao problema enfrentado. O problema que precisa ser resolvido, portanto, é que os professores precisam aprender novos procedimentos de ensino, para que possam ensinar melhor seus alunos. O coordenador pedagógico identifi cou o problema e, assim, pôde propor à escola um curso para melhorar os procedimentos de ensino dos professores.

A queixa pode dar indícios do problema que a pessoa ou instituição esteja enfrentando. Mas é importante identifi car qual é a real demanda que exige modifi cação de comportamento. O profi ssional pode investigar melhor a queixa, fazendo perguntas específi cas para a pessoa ou para a instituição que necessita de auxílio; ou pode ir presenciar a situação-problema.

É também possível que o profi ssional identifi que o problema sem o intermédio de uma queixa. Há situações nas quais as pessoas envolvidas ou relacionadas não identifi cam problemas ou difi culdades e, portanto, não apresentam queixas. Contudo, o profi ssional, por meio da observação da situação, pode identifi car os aspectos que, se alterados, podem produzir melhorias para as pessoas envolvidas ou relacionadas àquela situação.


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Em uma escola de educação infantil (crianças de três a cinco anos de idade), o intervalo do lanche era relativamente longo (de 40 a 50 minutos) e as crianças, em geral, fi cavam ao ar livre em um playground. A psicóloga da escola, ao observar as crianças brincando, percebeu que, freqüentemente, elas brincavam sozinhas e, quando estavam juntas, a proximidade não garantia uma interação de fato (fi cavam somente próximas fi sicamente). A psicóloga, então, propôs aos monitores da escola que acompanhassem essas crianças, aproveitando as situações de brincar próximas para incentivar o brincar cooperativo. Assim, a interação poderia fi car mais intensa e, em certo grau, acelerar o desenvolvimento de comportamentos sociais das crianças. Nessa situação, não houve queixa por parte das pessoas envolvidas (professores, monitores, pais, direção, etc.), mas a psicóloga identifi cou aspectos que, se alterados, produziriam melhorias nas interações entre as crianças.

Portanto, para identifi car as situações que exigem modifi cação de comportamentos, o profi ssional deve fi car atento as seguintes características:

situações nas quais um determinado sujeito apresenta

difi culdades em realizar alguma tarefa ou atividade;

situações onde há muita reclamação de várias pessoas a

respeito dos comportamentos de um mesmo sujeito;

situações em que outras pessoas evitam se aproximar de

um determinado sujeito;

situações em que um determinado comportamento é

lesivo ao próprio organismo que se comporta;

situações nas quais não há pessoas preparadas para

realizar determinada atividade;

situações nas quais não há pessoas preparadas para

assumir determinado cargo ou função.


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Unidade 4

O que é essencial identifi car são os comportamentos indesejáveis e as situações as quais exigem que um determinado comportamento seja apresentado. Essa identifi cação pode ser feita, porque o profi ssional presenciou a situação-problema, ou então, porque alguém apresentou uma queixa a esse profi ssional.

Uma vez feita a identifi cação das situações que exigem modifi cação de comportamento de alguém, o profi ssional que irá intervir para modifi car comportamentos pode partir para a segunda etapa do processo de modifi car comportamentos: a observação de comportamentos a serem modifi cados. Ao identifi car a situação na qual um eventual problema esteja ocorrendo, o profi ssional que irá intervir pode observar os comportamentos indesejáveis que necessitam ser alterados ou as situações nas quais um determinado comportamento precisa ser apresentado.

Nas situações onde ocorrem comportamentos indesejáveis, o profi ssional que irá intervir deve observar o próprio comportamento indesejável ocorrendo. E nas situações nas quais há necessidade de ocorrer um comportamento que o organismo não apresenta em seu repertório comportamental, o profi ssional deve observar o repertório comportamental do organismo e deve observar a situação que exige o comportamento a ser aprendido.

Mas o que deve ser observado? Como deve ser feita essa observação? Que tal iniciar o estudo da Seção 2 para buscar uma resposta a estas questões?

SEÇÃO 2 – Observando diretamente comportamentos a serem modifi cados

Você estudou na seção anterior como identifi car situações que exigem modifi cação de comportamentos. Você também estudou que há dois tipos de situação que exigem modifi cação de comportamento.


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O primeiro tipo são situações nas quais há um organismo apresentando um comportamento indesejável, e então é preciso extinguir o comportamento indesejável e ensinar outro comportamento mais apropriado ao organismo. O segundo tipo é constituído de situações nas quais é necessário que um organismo aprenda um novo comportamento que ainda não faz parte do seu repertório comportamental.

Em ambas as situações mencionadas é preciso identifi car o problema, observando a situação na qual ele ocorre. Essa observação pode ser feita de duas maneiras:

(1) diretamente;

(2) indiretamente.

Na observação direta, o profi ssional que irá intervir presencia ele mesmo a situação que é objeto de observação. Ele irá observar a situação na qual irá intervir. Retome o exemplo do biólogo que recebeu a queixa do pescador sobre o sumiço dos peixes de um local específi co. Na observação direta, o biólogo vai até o local onde está ocorrendo o sumiço dos peixes e observa a água, a qualidade da água, os peixes no local, alterações feitas na região (aterros, novas construções, etc.), se houve aumento de detritos na água, etc. Ele, portanto, presencia a situação para identifi car qual é o problema (quais eram os determinantes do sumiço dos peixes) e intervir para resolvê-lo. No caso da psicóloga que observou as crianças pequenas brincando no playground, também estava observando diretamente os comportamentos das crianças.

O psicólogo que observa um atleta jogar vôlei para auxiliá-lo na melhora de desempenho, está fazendo uma observação direta.

Na observação indireta, o profi ssional que irá intervir investiga a situação por meio de outras fontes de informação. No mesmo exemplo do sumiço dos peixes, o biólogo pode investigar a situação sem ir ao local. Ele pode perguntar ao pescador se houve alguma alteração nas proximidades, desde quando os peixes estão sumidos, se ele notou alguma alteração na qualidade da água, etc. O biólogo não vai até o local, ele não


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Unidade 4

presencia a situação-problema. O que ele faz é investigar o sumiço dos peixes por meio do relato do pescador a respeito de possíveis alterações feitas ou ocorridas no local. Por isso a observação é indireta.

O psicólogo clínico intervém principalmente por meio de observação indireta. Por meio dos relatos do paciente sobre o que faz, como faz, o que sente, etc., o psicólogo investiga qual é o problema ou a situação-problema.

Aqui vale fazer uma ressalva. Se o biólogo tivesse pedido ao pescador que fi lmasse o local onde os peixes sumiram e, posteriormente, assistisse à fi ta para caracterizar o problema, isto seria uma observação direta ou indireta? É uma observação direta. O biólogo fez uma observação da situação-problema que ele pretende investigar. Ele utilizou um recurso (um instrumento tecnológico) para registrar a situação a ser observada, mas continua sendo observação direta. Ele observou aquilo que é o objeto de investigação – a causa do sumiço dos peixes. Seria uma observação indireta, se o biólogo tivesse fi lmado o pescador falando sobre as condições do local, quando os peixes sumiram, etc.

É possível, então, observar a situação-problema de duas maneiras: diretamente ou indiretamente. Mas o que deve ser observado? Se o que está em foco é a modifi cação de comportamento, logo o que é preciso observar são comportamentos. Você se lembra da defi nição de comportamento? Comportamento se caracteriza pelas relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes (ver quadro 4.1).


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conseqüentes

Quadro 4.1 – Representação esquemática do modo como a Análise do Comportamento representa os componentes do comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001).

A observação, direta ou indireta, em situações que necessitam ou demandam modifi cação de comportamentos se caracteriza por observar comportamentos. Mas não é qualquer comportamento que pode ser observado. Em situações nas quais há um organismo apresentando um comportamento indesejável, é preciso observar esse comportamento indesejável. Nas situações onde se deseja ensinar um novo comportamento (não há um comportamento indesejável que se deseje extinguir), é preciso observar o repertório comportamental do organismo ao qual será ensinado o novo comportamento.

Por que é importante observar o repertório comportamental do organismo que irá aprender um novo comportamento?

Para ensinar qualquer comportamento para um organismo, é preciso levar em consideração aquilo que o organismo já sabe fazer, ou seja, seu repertório comportamental. Caracterizar o que o organismo já sabe fazer (os comportamentos que já foram aprendidos pelo organismo) é importante para identifi car e defi nir com maior precisão aquilo que deverá ser ensinado (comportamento que o organismo ainda não aprendeu). O ensino, dessa maneira, é otimizado. Não se perde tempo tentando ensinar algo que o organismo já sabe fazer.

Uma professora de educação física vai ensinar uma de suas alunas a correr. Ela observa o repertório comportamental de sua aluna e um comportamento que está relacionado ao correr é o andar. A professora, portanto, poderia observar o comportamento de andar da aluna para defi nir melhor o que ela precisará ensinar para a menina aprender a correr. Algumas aprendizagens que a menina


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Unidade 4

desenvolveu ao aprender a andar não precisarão ser ensinadas pela professora. Por exemplo, a menina já sabe movimentar as pernas de maneira a deslocar o corpo para frente e já sabe movimentar os braços em oposição ao movimento das pernas. Quando a perna esquerda vai para frente, o braço esquerdo vai para trás. Portanto, a professora não precisará ensinar esses movimentos. Ela pode apenas ensinar como fazer isso de maneira a se deslocar mais rapidamente e mantendo o equilíbrio.

Feitas estas considerações, vamos estudar o principal item desta Seção 2, que é discutir como observar diretamente um comportamento.

Comportamento é defi nido como as relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Você pode, na maioria das vezes, observar esses três componentes (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes), mas difi cilmente observará as seis relações entre eles. Você lembra que as relações entre esses componentes são inferidas a partir das alterações que ocorrem no ambiente (classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes) e na ação do organismo (classe de respostas)?

Ao observar um comportamento, portanto, você deve prestar atenção nos três componentes do comportamento:

(1) classe de estímulos antecedentes: a situação na qual o organismo que se comporta está inserido;

(2) classe de respostas: aquilo que o organismo faz na situação onde está inserido;

(3) classe de estímulos conseqüentes: aquilo que se segue ou deriva da classe de respostas do organismo.

Antes de iniciar qualquer tipo de observação, lembre-se de defi nir como irão ser feitos os registros de observação e prepare o material para que o registro possa ser feito: fi lmadora, folha de registro, gravador, caneta, prancheta, etc.


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Ao observar a classe de estímulos antecedentes, o observador deve fi car atento aos aspectos da situação na qual o organismo se encontra. Ele deve prestar atenção em:

o que está presente na situação na qual o organismo se

encontra;

quais são os eventos neutros nessa situação (os eventos

neutros são os aspectos da situação antecedente que não exercem infl uência sobre a classe de respostas do comportamento observado);

quais são os estímulos com os quais o organismo lida ou

precisa lidar nessa situação;

com quantos estímulos o organismo lida ou precisa lidar

nessa situação;

quais são as características desses estímulos com os quais

o organismo lida ou precisará lidar.

Tome como exemplo um técnico de vôlei que deseje caracterizar a classe de estímulos antecedentes do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador do seu time em uma partida ofi cial de um campeonato. A situação na qual o levantador se encontra é uma partida de vôlei ofi cial de um determinado campeonato. Os eventos presentes na situação são a estrutura física do estádio, as torcidas, as luzes, os jogadores no banco de reserva, os juízes, a quadra, a rede, o time adversário, as linhas da quadra, a quadra, o técnico do time adversário, o próprio técnico do time, etc. Enfi m, é tudo aquilo que está presente ali, naquele momento do jogo.

Alguns desses eventos podem infl uenciar a classe de respostas do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador. São os chamados estímulos. Para identifi cá-los, o técnico pode observar para que coisas o levantador direciona os olhos a fi m de realizar um levantamento – ele observa quais são as “coisas” para as quais o seu levantador fi ca atento durante a partida, antes de levantar a bola para o atacante. Essas coisas para as quais o levantador fi ca atento são os estímulos da classe de estímulos antecedentes. São estímulos porque, provavelmente, são eles


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Unidade 4

que infl uem a classe de respostas do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador durante a partida. Dentre esses estímulos, para os quais o levantador provavelmente atenta quando levanta a bola, há, como principais: a movimentação e posicionamento dos jogadores do time adversário, a movimentação e posicionamento dos jogadores do seu time, a posição da rede, as linhas da quadra, a movimentação da bola, etc.

Algumas outras coisas podem não ser estímulos para o levantador, a cor do tênis dos jogadores do time adversário, por exemplo. A cor do tênis dos adversários é, portanto, um evento neutro para o levantador, pois não infl uencia a classe de respostas do comportamento “levantar a bola para o atacante”. Eventos neutros fazem parte da situação na qual o organismo se encontra. No entanto esses eventos não fazem parte da classe de estímulos antecedentes, pois não infl uenciam a classe de respostas do comportamento observado.

Como características dos estímulos com os quais o jogador lida, é possível considerar a bola do jogo, por exemplo. A bola é um objeto esférico, feito com material de couro e borracha, preenchido com ar, que tem determinado peso, determinado tamanho, etc. Essas são as características de um dos estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador do time. Algumas dessas características serão fundamentais para o levantador considerar, ao levantar a bola de maneira apropriada para o atacante.

Para contar a quantidade de estímulos, nesse caso do levantador, é preciso contar quantos são os estímulos com os quais o levantador lida ao levantar a bola para o atacante durante a partida de vôlei. Algumas vezes, contá-los pode ser desnecessário, ou por exigir muito tempo e esforço, ou por não ter importância para a intervenção que se pretende fazer. Caso haja necessidade de contar a quantidade de estímulos, não há segredo. É só contá-los no sentido literal do termo: um, dois, três, etc. Se o técnico quiser melhorar o desempenho do levantador, observar a quantidade de estímulos para os quais o levantador atenta é importante. Quanto maior for a quantidade de estímulos relevantes que o levantador considere ao levantar uma bola para o atacante, maiores as chances de o atacante fazer o ponto.


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Lembre-se de que, além de físicos (objetos, máquinas, equipamentos, etc.) e sociais (outras pessoas se comportando), os estímulos também podem estar presentes no próprio organismo que se comporta. No exemplo do jogador de vôlei, a rede e a bola são alguns dos estímulos físicos com os quais ele lida. Os jogadores do outro time se movimentando é um exemplo de estímulo social. Se o jogador precisa fi car calmo para poder fazer uma levantada de bola precisa ao atacante, ele pode prestar atenção em seu próprio batimento cardíaco para mantê-lo em baixa freqüência. Este é um exemplo de como o próprio organismo de quem se comporta pode ser um estímulo componente da classe de estímulos antecedentes.

Ao observar a classe de respostas, o observador deve atentar, pelo menos, para cinco características daquilo que o organismo faz. São elas: topografi a da resposta, latência de resposta, freqüência da resposta, duração da resposta e intensidade da resposta.

(1) topografi a da resposta: descreve a maneira como um determinado movimento é feito.

(2) latência de resposta: diz respeito ao tempo entre a apresentação de um estímulo e a emissão da resposta eliciada ou produzida pelo estímulo apresentado.

(3) freqüência da resposta: é a quantidade de vezes que a classe de respostas ocorre em um determinado período de tempo.

(4) duração da resposta: o tempo que leva do começo da emissão da respostas até o seu término.

(5) intensidade da resposta: diz respeito à força com que a resposta é emitida.

Que tal exemplifi car novamente com o jogo de vôlei?

Imagine que o técnico deseje, agora, observar o comportamento “cortar a bola” de um de seus atacantes. Como ele observaria a classe de respostas do comportamento “cortar a bola”? O técnico


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poderia observar a maneira como o movimento dos braços é feito no cortar a bola (topografi a da resposta). O jogador pula, dobra o antebraço direito (no caso de destros) e desloca o ombro direito para trás. A mão direita fi ca com a palma aberta, virada para frente, na altura da cabeça, e os dedos fi cam encostados uns nos outros. Quando a bola está na posição para a cortada (acima da cabeça do atacante), ele movimenta o ombro direito para frente, levanta o braço direito para cima, desdobra o antebraço e o levanta para cima também e acerta a bola com a palma da mão direita, para que a bola caia no chão, dentro dos limites da quadra do time adversário. A latência da resposta pode ser medida a partir do momento em que a bola sai das mãos do levantador até que o atacante comece a sair do chão no pulo para a cortada. A freqüência pode ser medida calculando quantas cortadas o levantador dá em um set de jogo. Do momento em que o levantador sai do chão até o momento em que ele cai no chão novamente, após a cortada, pode ser observado como a duração da classe de respostas. E a intensidade é a força que o atacante coloca no braço para dar a cortada. Ela pode ser medida pela velocidade que a bola atinge na cortada, por exemplo. Dependendo dos objetivos ao observar, algumas características da classe de respostas “cortar a bola” podem ser mais importantes que outras.

Na observação da classe de estímulos conseqüentes, o observador deve prestar atenção nas alterações que ocorreram nos aspectos do ambiente com os quais a classe de respostas se relaciona. Ele deve observar as mudanças que ocorreram nos estímulos que constituíam a classe de estímulos antecedentes em função da classe de respostas que o organismo apresentou. Você se lembra de todos os aspectos listados para serem observados na classe de estímulos antecedentes? Na observação da classe de estímulos conseqüentes, o observador irá atentar para as mudanças ocorridas nesses aspectos observados na classe de estímulos antecedentes em função da apresentação da classe de respostas.

Voltemos ao vôlei: O técnico agora quer observar o comportamento “bloquear um ataque adversário” de um de seus defensores de rede. Para caracterizar a classe de estímulos conseqüentes, é preciso caracterizar a classe de estímulos antecedentes. Como estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes há: movimentação e posicionamento dos jogadores do time adversário, o levantador


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do time adversário levantando a bola para o atacante, a rede e o atacante cortando a bola levantada em direção ao chão da quadra do outro time. Como classe de respostas, o bloqueador que está sendo observado pelo técnico pula, levanta ambos os braços ao máximo acima da cabeça, deixa os braços próximos e com as mãos voltadas para frente, de maneira a bloquear a passagem da bola para o lado do seu time. Se o bloqueio funcionar, como estímulos da classe de estímulos conseqüentes haverá: bola cortada pelo atacante adversário bloqueada, time adversário parado olhando a bola cair dentro de seu lado da quadra e juiz apitando o ponto do time do bloqueador. Se o bloqueador tivesse feito o bloqueio, mas deixasse a bola passar e cair no lado da quadra de seu time, a classe de estímulos conseqüentes seria diferente: bola cortada pelo atacante adversário parcialmente bloqueada, time adversário parado olhando a bola cair dentro do lado da quadra do time do bloqueador e juiz apitando o ponto do time do atacante. Novamente, dentre as conseqüências produzidas, há algumas mais relevantes para serem observadas do que outras, dependendo do objetivo de quem observa.

Ficou mais fácil entender como observar comportamentos? Que tal observar um outro exemplo, agora com a observação dos três componentes do comportamento? Vamos observar o comportamento de rezar 30 orações de Marina.

Marina é uma garota de 20 anos. Ela mora com os pais e, nos últimos meses, começou a rezar toda vez que os pais saíam de casa, com medo de que eles morressem. Logo que os pais saíam de casa, ela se ajoelhava ao pé da cama de seu quarto e rezava 30 orações. Após fazer as orações, ela dizia sentir-se mais aliviada.

Em que situação Marina se encontra quando reza as 30 orações?

Ela está em casa juntamente com seus pais. No momento em que os pais estão para sair, é possível que a maioria das coisas da casa se tornem eventos neutros para Marina e alguns poucos eventos se tornem estímulos para a resposta de fazer 30 orações. Esses estímulos são os que compõem a classe de estímulos antecedentes. Na classe de estímulos antecedentes há, portanto,


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alguns estímulos relevantes que têm relação com a resposta de Marina de fazer trinta orações: a saída dos pais de casa, a ausência dos mesmos e qualquer estímulo que sinalize a saída dos pais (o horário em que os pais costumam sair para trabalhar de manhã, o ruído da porta abrindo antes da saída dos pais, o som da porta batendo após a saída dos pais, o som do motor do carro, etc.). E todos esses estímulos produzem ou aumentam a sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.

Quanto à observação da classe de respostas, é importante caracterizar os cinco elementos citados anteriormente: topografi a, latência, freqüência, duração, intensidade. A topografi a da resposta de Marina se caracteriza por ajoelhar-se ao pé da cama, juntar a palma das duas mãos próximas ao peito e pensar ou falar 30 vezes a mesma oração. A latência é o tempo que decorre da saída dos pais até que Marina comece a rezar. A freqüência pode ser de 30 orações por dia, se os pais saírem uma vez de casa. Se eles saírem duas vezes, a freqüência aumenta para 60 orações por dia. A duração da resposta é relativa a quanto tempo Marina leva para pensar ou falar as trinta orações. A intensidade diz respeito à força da resposta. Se apenas a mãe saísse, provavelmente a resposta de fazer trinta orações seria menos intensa/forte que se o pai e a mãe saíssem.

Na classe de estímulos conseqüentes à resposta de fazer trinta orações há: a sensação de mal-estar diminuída e, para Marina, a probabilidade de morte dos pais também diminuída. É pouco provável que o fato de Marina rezar diminua a probabilidade de morte dos pais, mas, para Marina, isso é tido como verdadeiro. Ao rezar, ela acredita que a probabilidade de morte dos pais é diminuída. Então para ela isso ocorre.

Ficou mais fácil com esse outro exemplo?

A segunda etapa do processo de programar modifi cação de comportamentos caracteriza-se pela observação de comportamentos. Quando houver um comportamento indesejável que se deseje extinguir e um comportamento que se deseje ensinar incompatível com o comportamento indesejável, deve-se


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observar o comportamento indesejável direta ou indiretamente. Quando se deseja apenas ensinar um novo comportamento, é preciso observar o repertório comportamental do organismo ao qual se deseja ensinar tal comportamento. Em ambas as situações, observar comportamento indesejável e observar repertório comportamental, a observação é feita da mesma maneira como foi feita nos exemplos apresentados anteriormente. Nos exemplos dos jogadores de vôlei, houve a caracterização de um comportamento do repertório comportamental de cada um deles (do levantador, do atacante e do bloqueador). E, no caso de Marina, foi feita a observação de um comportamento indesejável – rezar 30 orações devido ao medo de morte dos pais.

A observação é uma etapa fundamental no processo de modifi cação de comportamentos. É ela que dá subsídios para a terceira etapa do processo de programar modifi cação de comportamentos – a análise de comportamentos. Essa terceira etapa do processo será tratada na próxima seção.

SEÇÃO 3 – Analisando comportamentos a serem modifi cados

Na terceira etapa do processo de programar modifi cação de comportamentos – analisar comportamentos – é necessário decompor os comportamentos observados em seus elementos menores constituintes e caracterizar as seis relações entre os três componentes dos comportamentos observados. Ambas – decomposição dos comportamentos e caracterização das relações entre os três componentes – concluem a terceira etapa de programar modifi cação de comportamentos. Essa etapa fornece os subsídios para a modifi cação de comportamentos propriamente dita.

Antes de caracterizar esta terceira etapa, será feita uma revisão tanto da análise de comportamentos quanto da caracterização das seis relações entre seus três componentes. Como você deve ter percebido, ambos os assuntos já foram apresentados nesta disciplina, mas serão retomados para facilitar a continuação do estudo sobre análise e modifi cação de comportamentos.


117


Unidade 4

Na Unidade 3, você estudou o que era analisar um comportamento. E, anteriormente, na Unidade 1, você estudou quais são as seis relações entre os três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas, classe de estímulos conseqüentes). Nessa terceira seção, retomaremos a análise de comportamentos e a caracterização das seis relações entre os três componentes do comportamento para aplicá-las à terceira etapa do programar modifi cação de comportamentos. Observe que a Figura 4.1 é a mesma fi gura apresentada na Unidade 3. Nela está representada a análise do comportamento “enciumar-se” do personagem Gui. Esse comportamento foi analisado em cinco elementos. Dois deles foram identifi cados como pertencentes à classe de estímulos antecedentes, um à classe de respostas e dois à classe de estímulos conseqüentes.


conseqüentes

- (1) Pai interagindocom a mãe na cozinha.

- (2) Alta probabil idadede perder a posse da

mãe para o pai .

- (3) Gr itar“E TA É MINA

MULER!”.

- (4) Pai cons trangidodevido ao gr ito de Gui.

- (5) Probabilidade deperder a posse da mãepara o pai diminuída.

(1) (3) (4)

Figura 4.1 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “enciumar-se” de Gui, identifi cando os cinco elementos menores que constituem os três componentes do comportamento.

(2) (5)Alt a probabi l idade de perder a posse da mãe para o pai

Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída


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Na Unidade 1, as seis relações entre os três componentes desse mesmo comportamento “enciumar-se” de Gui foram caracterizadas. Você se lembra delas? (Use o Quadro 4.2 para auxiliá-lo(a) na visualização das relações).


conseqüentes

Quadro 4.2 – Representação do comportamento com destaque para cada uma das seis relações que são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (Adaptado de Botomé, 2001).

A seguir, está apresentada a caracterização de cada uma das seis relações entre os três componentes do comportamento “enciumar-se” de Gui.

(A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR): no exemplo do ciúme de Gui, a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (um aspecto da classe de estímulos antecedentes) favoreceu com que Gui gritasse “ETA É MINA MULER!” (a ação do organismo na classe de respostas).

(B) Relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC): ao gritar “ETA É MINA MULER!”, Gui produziu dois aspectos importantes no ambiente. Ele deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai.

(C) Relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA): a interação do pai com a mãe e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (aspectos da classe de estímulos antecedentes) sinalizaram que Gui, ao fazer algo (gritar “ETA É MINA MULER!”), poderia diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe. Se o pai estivesse na sala e a mãe na cozinha, provavelmente isto não sinalizaria para Gui a oportunidade de gritar para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe.

A B

C D

E

F


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Unidade 4

(D) Relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR): ao gritar “ETA É MINA MULER!” Gui produziu uma diminuição na probabilidade de perder a posse da mãe para o pai e deixou o pai constrangido. A ação de Gui (a classe de respostas) produziu um resultado satisfatório. Isso fortaleceu a relação entre a classe de estímulos conseqüentes produzidos e a classe de respostas. Portanto foi aumentada a probabilidade de que Gui faça a mesma coisa em outra situação futura semelhante.

(E) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC): a proximidade dos pais e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai sinalizam que o pai fi cará constrangido e a probabilidade de perder a mãe diminuirá se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou apresentar alguma outra resposta semelhante a esta.

(F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA): ao gritar, Gui deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para ele. Essas conseqüências da ação de Gui fazem com que os aspectos da classe de estímulos antecedentes adquiram, em situações futuras semelhantes, a propriedade de sinalizar que, se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou se apresentar qualquer outra resposta semelhante, ele deixará o pai constrangido e diminuirá a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai.

Feitas as devidas revisões, vamos ver como se aplica a análise de comportamento e a caracterização das seis relações entre seus componentes ao programar modifi cações de comportamento.

Para isto, serão examinados dois exemplos para ilustrar de que maneira analisar comportamentos e caracterizar as seis relações entre seus componentes são tarefas importantes para programar modifi cações de comportamento. Os dois exemplos já lhe são familiares.

(1) Comportamento de rezar 30 orações de Marina, para evitar a morte dos pais quando eles saem de casa.

(2) Aprender a andar de bicicleta sem a ajuda das rodinhas laterais de apoio.


120


Vamos relembrar a história de Marina. Ela é uma garota de 20 anos, mora com os pais e, nos últimos meses, começou a rezar toda vez que os pais saíam de casa, com medo de que eles morressem. Logo que os pais saíam de casa, ela se ajoelhava ao pé da cama de seu quarto e rezava 30 orações. Após fazer as orações, ela dizia sentir-se mais aliviada.

O caso de Marina é uma situação típica na qual há um comportamento indesejável que se quer extinguir. A partir da observação feita do comportamento indesejável de Marina “rezar 30 orações para evitar a morte dos pais” (lembra-se da observação na Seção 2?), é possível decompor esse comportamento em seus elementos menores constituintes.

Em relação à classe de estímulos antecedentes, foi possível identifi car os seguintes estímulos:

(1) horário no qual os pais costumam sair para trabalhar;

(2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa;

(3) expressões e gestos de despedida dos pais;

(4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais;

(5) som da porta batendo após a saída dos pais;

(6) som do motor do carro;

(7) ausência dos pais;

(8) alta expectativa de que os pais morram;

(9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.

Na classe de respostas, é possível notar respostas de:

(10) ajoelhar-se ao pé da cama;

(11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito;

(12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração.


121


Unidade 4

Na classe de estímulos conseqüentes, há:

(13) diminuição da sensação de mal-estar;

(14) expectativas em relação à morte dos pais diminuída.

Portanto foram analisados 14 elementos constituintes do comportamento de Marina. A representação do comportamento de Marina “rezar trinta orações” no Quadro 4.3 permite maior clareza para identifi car e caracterizar as seis relações entre os três componentes desse comportamento “rezar trinta orações”.

Em seguida ao Quadro, há a caracterização de cada uma das seis relações entre os três componentes desse comportamento de Marina.


conseqüentes(1) Horário no qual os pais costumam sair para trabalhar;







(8) alta expectativade que os pais morram;

(9) sensação demal-estar de Marinapor temer a morte dos pais.

(10) Ajoelhar-se ao pé da cama;

(11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito;

(12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração.

(13) Diminuição da sensação de mal-estar;


Quadro 4.3 – Representação do comportamento “rezar trinta orações” de Marina com destaque para cada uma das seis relações que são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes.

A B

C D

E

F


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É importante destacar que a síntese não corresponde ao que foi feito no Quadro 4.3. A síntese de um comportamento ocorre quando um organismo aprende um determinado comportamento novo. O que foi apresentado no Quadro 4.3 é a análise de um comportamento já aprendido. Cuide para não confundir isso.

(A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR): os aspectos específi cos da classe de estímulos antecedentes – (1) horário no qual os pais costumam sair para trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa, (3) expressões e gestos de despedida dos pais, (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais, (5) som da porta batendo após a saída dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausência dos pais, (8) alta expectativa de que os pais morram, (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais – favoreceram com que a ação de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – acontecesse.

(B) Relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC): a classe de respostas de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – produz a (13) diminuição da sensação de mal-estar e as (14) expectativas em relação à morte dos pais são diminuídas.

(C) Relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA): há uma oportunidade para que a ação de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – possa produzir um determinado tipo de resultado: (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais. Essa oportunidade é sinalizada pelos aspectos da classe de estímulos antecedentes – (1) horário no qual os pais costumam sair para trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa, (3) expressões e gestos de despedida dos pais, (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais, (5) som da porta batendo após a saída dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausência dos pais, (8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.


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Unidade 4

(D) Relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqüências da ação de Marina – (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais – aumentam a probabilidade de ocorrência futura da classe de respostas (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração.

(E) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC): a (8) alta expectativa de que os pais morram e a (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais sinalizam a conseqüência que será obtida – (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais – caso a classe de respostas – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – seja apresentada.

(F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA): as conseqüências da ação de Marina – (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais – faz com que alguns aspectos da classe de estímulos antecedentes – (8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais – adquiram propriedades/valores de sinalizadores.

Com a identifi cação dos elementos que compõem o comportamento “rezar trinta orações para evitar a morte dos pais ao saírem de casa” e com a caracterização das seis relações entre os três componentes desse comportamento, é possível (1) identifi car qual a contingência de reforçamento que está mantendo esse comportamento indesejável e (2) identifi car comportamentos que são incompatíveis com esse comportamento indesejável para serem ensinados à Marina.

A contingência de reforçamento caracterizada pelo comportamento indesejável de Marina é uma contingência de reforçamento negativo. Por que contingência de reforçamento negativo? Porque a classe de respostas de Marina elimina ou diminui estímulos aversivos – a expectativa em relação à morte


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dos pais e a sensação de mal-estar de Marina. A caracterização da contingência é importante para derivar comportamentos incompatíveis com esse comportamento “rezar 30 orações para evitar a morte dos pais” de Marina.

Para as situações que envolvem modifi cação de um comportamento indesejável, a análise dos elementos que constituem esse comportamento é importante para que seja possível identifi car as contingências de reforçamento que estão mantendo o comportamento indesejável.

Para derivar comportamentos incompatíveis com o comportamento de “rezar 30 orações”, é importante que sejam comportamentos nos quais a classe de respostas também eliminem os estímulos aversivos (a expectativa em relação à morte dos pais e a sensação de mal-estar). Dois comportamentos podem ser derivados a partir disso. Ao invés de apresentar a classe de respostas “fazer 30 orações”, Marina poderia dizer aos pais que se cuidem na rua. Ou ela poderia ligar para saber se está tudo bem com eles e para saber se eles estão se cuidando.

O que muda do comportamento “rezar 30 orações” para esses outros dois comportamentos incompatíveis com ele? Nos Quadros 4.4 e 4.5, estão representados esses dois comportamentos incompatíveis. O que diferencia o comportamento “rezar 30 orações” do comportamento “ligar para saber se os pais estão bem e se cuidando” é, basicamente, a classe de respostas apresentada por Marina. Mesmo havendo apenas a alteração na classe de respostas, isso já caracteriza outro comportamento. Em relação ao comportamento “pedir aos pais que se cuidem na rua”, há algumas diferenças em relação à classe de estímulos antecedentes também. Marina precisa falar com os pais, antes que eles saiam de casa.


125


Unidade 4









(8) alta expectativade que os pais morram;


(10) Pegar o telefone;

(11) discar o número do celular dos pais;

(12) verbalizar perguntando se está tudo bem e se eles estão se cuidando.

(13) Diminuição da sensação de mal-estar;


Quadro 4.4 – Representação do comportamento “ligar para os pais para saber se estão bem e se cuidando” de Marina com a identifi cação dos elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes).


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(5) alta expectativade que os pais morram


(7) Verbalizar aos pais pedindo que eles se cuidem na rua.

(8) Saída dos pais de casa;

(9) diminuição da sensação de mal-estar;


Quadro 4.5 – Representação do comportamento “pedir para os pais que se cuidem na rua” de Marina com a identifi cação dos elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento.

Portanto há o comportamento indesejável “rezar 30 orações” que precisa ser extinto e outros dois comportamentos que podem ser ensinados: “pedir aos pais que se cuidem na rua” e “ligar para saber se os pais estão bem e se cuidando”.

Na próxima unidade, a síntese desses dois comportamentos novos e a extinção do comportamento indesejável serão abordadas mais especifi camente.

A análise (decomposição) feita com o comportamento indesejável de Marina também é feita quando não há um comportamento indesejável e apenas se quer ensinar um novo comportamento a um organismo. A análise de comportamentos, neste caso, é feita com comportamentos do repertório comportamental do organismo que irá aprender um novo comportamento. A partir da análise dos comportamentos do repertório comportamental, é possível derivar o comportamento que se deseja ensinar. Lembre-se de que a análise é feita com comportamentos do repertório comportamental que estão relacionados ao comportamento que se deseja ensinar.


127


Unidade 4

Retome o exemplo do pai que quer ensinar o fi lho a andar de bicicleta sem a ajuda de rodinhas laterais. O fi lho já sabe andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais, e este é um dos comportamentos do repertório do fi lho que o pai poderia analisar para derivar o que exatamente ensinar para o fi lho aprender a andar de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. A partir da análise do comportamento “andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais” fi ca mais fácil identifi car aquilo que precisa ser aprendido pelo organismo.

Mas o que precisa ser aprendido não é o andar de bicicleta sem o auxílio de rodinhas laterais?

Ao analisar os comportamentos do repertório comportamental do fi lho, isso pode fi car mais claro. O fi lho já sabe andar de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. Para analisar esse comportamento, vamos pensar numa seqüência de comportamentos que o menino precisa apresentar para andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais. Ele precisa (a) segurar no guidão, depois (b) passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta. Ele precisa (c) sentar no banco da bicicleta e depois (d) apoiar os pés cada um em um pedal. Feito isso, ele precisa (e) movimentar as pernas para fazer girar os pedais e (f) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão. Cada uma dessas coisas que o menino precisa fazer para “andar de bicicleta com o auxílio de rodinhas” caracteriza uma classe de respostas de um comportamento.

Portanto “pedalar de bicicleta com rodinha” não envolve apenas um comportamento, mas sim vários comportamentos que devem ser apresentados em uma determinada seqüência. No Quadro 4.6 está representada a seqüência desses comportamentos que constituem o “pedalar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais”. Abaixo de cada comportamento, está escrito o nome desse comportamento. O comportamento (A) manter a bicicleta fi rme para poder subir sobre ela envolve a classe de respostas (a) segurar o guidão; o comportamento (B) deixar a bicicleta entre as pernas para poder sentar-se sobre ela envolve a classe de respostas (b) passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta;


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e, assim por diante, até o comportamento (F). Cada classe de estímulos conseqüentes de um comportamento torna-se classe de estímulos antecedentes para o próximo comportamento. A classe de estímulos conseqüentes do comportamento (A) vira classe de estímulos antecedentes para o comportamento (B); a classe de estímulos conseqüentes do comportamento (B) vira classe de estímulos antecedentes para o comportamento (C), e assim por diante.

(A) manter a bicicleta fi rme para poder subir sobre ela (B) deixar a bicicleta entre as pernaspara poder sentar-se sobre ela


Classe de respostasClasse de estímulos

conseqüentesClasse de estímulos

antecedentesClasse de respostas


(a) Segurar no guidão.

b) Passar uma das pernas sobre

o quadro da bicicleta.

(C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar(D) colocar cada um dos pés em cada

pedal para poder pedalar



conseqüentes

Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas


(c) Sentar no banco da

bicicleta.

(d) Apoiar os pés cada um

em um pedal.

(E) pedalar (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão



conseqüentes

Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas


(e) Movimentar as pernas para fazer

girar os pedais.

(f) Manusear o guidão.

Quadro 4.6 – Representação da seqüência de comportamentos que constituem o “andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais” do fi lho, com destaque para o nome de cada um desses comportamentos e para a transformação da classe de estímulos conseqüentes de um comportamento em classe de estímulos antecedentes para o comportamento seguinte. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes não foram representadas para facilitar a visualização da cadeia comportamental.

Essa é a noção de cadeia

comportamental ou seqüência de

comportamentos de uma cadeia

comportamental. Uma classe de

estímulos conseqüentes de um

comportamento se torna classe

de estímulos antecedentes de

outro comportamento.


129


Unidade 4

Depois de feita a identifi cação dos comportamentos do repertório comportamental do organismo que irá aprender (como foi mostrado no Quadro 4.6), é possível observar e identifi car cada um dos elementos constituintes da classe de estímulos antecedentes e da classe de estímulos conseqüentes de cada comportamento identifi cado. A classe de respostas já foi caracterizada anteriormente para identifi car a seqüência na qual os comportamentos identifi cados ocorrem. Nos quadros a seguir (Quadro 4.7 a Quadro 4.12), estão representadas as análise dos elementos constituintes de cada um dos seis comportamentos identifi cados como constituintes do repertório comportamental do menino que irá aprender com o pai a andar de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. Para auxiliar na descrição dos elementos constituintes do comportamento, o menino será chamado de Lucas, certo?


conseqüentes

(1) Bicicleta com rodinhas laterais parada.

(2) Jardim de casacom espaço para se

locomover com a bicicleta.

(3) Segurar no guidãoda bicicleta.

(4) Bicicleta com rodinhas laterais ainda parada.

(5) Guidão dabicicleta fi rme.

(6) Lucas com equilíbrio para passar a perna sobre a

bicicleta.

Quadro 4.7 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (A) manter a bicicleta fi rme para poder subir sobre ela observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.


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conseqüentes

(4) Bicicleta com rodinhas laterais ainda parada.

(5) guidão da bicicleta fi rme.

(6) Lucas com equilíbrio para passar a perna

sobre a bicicleta.

(7) Passar uma das

pernas sobre o quadro

da bicicleta.

(8) Bicicleta com rodinhas laterais continua parada.


(10) Lucas com cadaperna de cada

lado da bicicleta.

Quadro 4.8 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (B) deixar a bicicleta entre as pernas para poder sentar-se sobre ela observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.


conseqüentes

(8) Bicicleta com rodinhas laterais continua parada.


(10) Lucas comcada perna de cada

lado da bicicleta.

(11) Sentar no banco

da bicicleta.



(14) Lucas sentadono banco da bicicleta

com cada perna decada lado da bicicleta.

Quadro 4.9 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.


conseqüentes



(14) Lucas sentado no banco da bicicleta com

cada perna de umlado da bicicleta.

(15) Apoiar os pés

cada um em um pedal.



(18) Lucas sentado nobanco da bicicleta

com cada pé apoiadoem cada um dos

pedais da bicicleta.

Quadro 4.10 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (D) colocar cada um dos pés em cada pedal para poder pedalar observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.


131


Unidade 4


conseqüentes



(18) Lucas sentadono banco da bicicletacom cada pé apoiado

em cada um dospedais da bicicleta.


locomover coma bicicleta.

(20) Movimentar as pernas para

fazer girar os pedais.

(21) Bicicleta com rodinhas laterais em movimento.


(23) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada pé apoiado em cada um dos

pedais da bicicletae pedalando.


locomover coma bicicleta.

Quadro 4.11 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (E) pedalar observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.


conseqüentes


(22) Guidão da bicicleta fi rme.

(23) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada

pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta e

pedalando.

(24) Jardim decasa com espaço para

se locomover coma bicicleta.

(25) Manusear o guidão.


(22) Guidão da bicicleta fi rme e sendo direcionado por Lucas.

(23) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada

pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta e

pedalando.

(24) Jardim decasa com espaço para

se locomover coma bicicleta.

Quadro 4.12 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.


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A partir da análise dos seis comportamentos que compõem o “andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais” constituintes do repertório comportamental de Lucas, é possível derivar qual comportamento precisa ser ensinado ao menino, para que ele aprenda a andar de bicicleta sem o auxílio das rodinhas laterais. Evidentemente, o menino não precisará aprender tudo aquilo que ele já saber fazer. Ele não precisa aprender a pedalar, por exemplo, porque ele já o sabe. O que ainda lhe falta para conseguir andar de bicicleta sem o auxílio das rodinhas? O exame dos comportamentos constituintes da cadeia comportamental “andar de bicicleta com rodinhas laterais” facilitou identifi car que o único comportamento que falta a Lucas para ele ser capaz de andar de bicicleta sem rodinhas é o “equilibrar-se sobre a bicicleta sem rodinhas laterais”. Esse é o comportamento que deve ser ensinado a Lucas.

Defi nido o comportamento a ser ensinado, ainda falta ensinar esse comportamento para o menino. É preciso que o menino sintetize (aprenda) esse novo comportamento. O que o pai deve fazer para ensinar esse comportamento ao fi lho? O que ele deve levar em consideração para ensinar? Que comportamentos o pai deve apresentar para que seu fi lho possa sintetizar o comportamento “andar de bicicleta sem o auxílio de rodinhas laterais”? A síntese de comportamentos será estudada por você na próxima unidade.

A análise do comportamento indesejável e a identifi cação da contingência de reforçamento possibilitam que sejam derivados comportamentos incompatíveis com o comportamento indesejável. Quando se deseja apenas ampliar o repertório comportamental de um organismo, a análise desse repertório possibilita derivar novos comportamentos que poderão, posteriormente, ser ensinados de modo mais efi caz e efi ciente.

A análise de comportamentos indesejáveis e de repertórios comportamentais permite que sejam derivados novos comportamentos a serem ensinados ao organismo que teve seus comportamentos analisados. Em outras palavras, a derivação de comportamentos novos a partir da análise de comportamentos indesejáveis e de repertórios comportamentais possibilita que o profi ssional auxilie um determinado organismo a sintetizar novos comportamentos.


133


Unidade 4

Ficou fácil compreender essas três etapas do programar modifi cação de comportamentos? Na próxima unidade, você verá como modifi car comportamentos com base nessa programação de modifi cação de comportamentos.

Você está pronto(a) para aferir o quanto foi capaz de aprender nesta unidade? Realize então as atividades de auto-avaliação, propostas logo depois da síntese.

Síntese

A Seção 1 da Unidade 4 apresentou conhecimentos a respeito da primeira etapa em um processo de programar modifi cação de comportamentos. Essa primeira etapa consiste em identifi car situações que precisam da intervenção profi ssional para modifi car comportamentos. Para identifi car situações que exigem modifi cação de comportamentos é preciso fi car atento para situações nas quais são exigidos determinados comportamentos que nenhum indivíduo é capaz de apresentar e situações nas quais um comportamento é lesivo (indesejável) para o próprio indivíduo ou para a sociedade. Esse comportamento lesivo precisa ser extinto e outros incompatíveis com ele precisam ser ensinados.

Na Seção 2, você estudou a segunda etapa de um processo de modifi cação de comportamentos – a observação de comportamentos em situações que exigem modifi cação de comportamentos. Quando houver a necessidade de alterar algum comportamento indesejável, o profi ssional que irá intervir deve observar esse comportamento indesejável ocorrendo. Quando em situações que exigem apenas a aprendizagem de comportamentos novos, é importante observar o repertório comportamental do indivíduo que irá aprender os novos comportamentos. Para observar um comportamento é necessário prestar atenção (1) nos estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes, (2) nas características da classe de respostas e (3) nas alterações que ocorrem na classe de estímulos antecedentes caracterizando a classe de estímulos conseqüentes.


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Por fi m, a terceira etapa do processo de programar modifi cação de comportamentos apresentada na terceira seção desta unidade – a análise de comportamentos. A partir das observações feitas é possível decompor (analisar) os comportamentos observados. A partir da análise do comportamento indesejável é possível examinar qual a contingência de reforçamento que mantém esse comportamento. Feita a análise e descoberta a contingência, é possível derivar novos comportamentos incompatíveis com o comportamento indesejável para serem ensinados ao organismo. Quando não há o comportamento indesejável, a análise do repertório comportamental do organismo possibilita derivar novos comportamentos a serem ensinados para esse organismo.

O processo de programar modifi cação de comportamentos é importante para que se possa ensinar novos comportamentos a um organismo. Quando o organismo aprende novos comportamentos, ele não só amplia seu repertório comportamental como também pode extinguir comportamentos indesejáveis. A programação de modifi cação de comportamentos é, portanto, a base para que se possa sintetizar novos comportamentos.


Leia a história abaixo e responda às questões:

“Paulo é uma rapaz de 23 anos. Devido a um acidente que teve com cães na infância, Paulo não gosta de ouvir latidos. Toda vez que ele está caminhando na calçada e ouve um cachorro latindo em alguma casa, Paulo fi ca muito tenso e atravessa a rua para distanciar-se do local de onde ouve os latidos para poder continuar andando. Ele relata que a tensão passa, quando ele está do outro lado da rua, mais distante de onde o cachorro late. Esse seu comportamento de atravessar a rua para evitar o latido de cães incomoda Paulo. Seus colegas fazem piadas e dão risada quando estão caminhando com Paulo e passam por um cachorro. Paulo gostaria de não ter que passar por esse tipo de situação novamente.”


135


Unidade 4

1) Quais são os elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) do comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo?



2) Qual a contingência de reforçamento que está mantendo o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo? Por que?


136


3) Que comportamentos incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” podem ser ensinados a Paulo?


137


Unidade 4

Saiba mais

Para aprofundar os conceitos estudados nesta unidade, você poderá consultar os seguintes livros:

Sobre programar modifi cação de comportamento

HÜBNER, Maria Martha Costa & MARINOTTI, Miriam. Análise do comportamento para a Educação: contribuições recentes. Santo André (SP): ESETec, 2004. 318 p.

MATOS, Maria Amélia. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (organizadora). 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.

TEIXEIRA, Adélia Maria Santos. Análise de contingências em programação de ensino infantil – liberdade e efetividade na Educação. Santo André (SP): ESETec, 2006. 292p.

ZANOTTO, Maria de Lourdes Bara. Formação de professores: a contribuição da Análise do Comportamento. São Paulo: EDUC – Editora da PUC-SP, 2000. 183 p.

Sobre observação direta do comportamento

DANNA, Marilda Fernandes & MATOS, Maria Amélia. Aprendendo a observar. São Paulo: Edicon, 2006. 176 p.

FAGUNDES, Antônio Jayro da Fonseca Motta. Descrição, defi nição e registro de comportamento. 14. ed. São Paulo: Edicon, 2006. 187 p.



5UNIDADE 5

Síntese de comportamentos e técnicas de modifi cação de comportamento


sintetizar comportamentos;

caracterizar o que são técnicas de modifi cação de comportamento;

caracterizar a função das técnicas em processos de modifi cação de comportamentos.

Seções de estudo

Seção 1 Analisando o comportamento a ser ensinado

Seção 2 Técnicas de modifi cação de comportamento e suas funções

Seção 3 Síntese do comportamento e os cinco princípios básicos de aprendizagem


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“– O único fato que eu poderia anunciar a plenos pulmões é que a Boa Vida espera vocês – aqui e agora! (...) Não depende de mudança de governo ou das maquinações do mundo da política. Não está aguardando uma melhoria da natureza humana. Nesse preciso momento, temos as técnicas necessárias, tanto materiais como psicológicas, para criar uma vida plena e satisfatória para qualquer um.” (fala de um dos personagens do livro Walden II, SKINNER, 1978, p. 196)

Na Unidade 4, você estudou o processo de programar modifi cação de comportamentos. Então você já sabe que esse processo é constituído de três etapas principais, são elas:

(1) identifi car situações que exigem modifi cação de comportamentos;

(2) observar comportamentos indesejáveis ou observar o repertório comportamental do organismo ao qual será ensinado um novo comportamento;

(3) analisar os comportamentos indesejáveis ou o repertório comportamental observado para defi nir o comportamento a ser ensinado.

A terceira etapa – analisar os comportamentos indesejáveis ou o repertório comportamental observado – possibilita que se defi na o comportamento que se deseja ensinar ou o comportamento que é necessário ensinar.

Na Análise do Comportamento, esse comportamento a ser ensinado também recebe outros nomes: comportamento terminal ou comportamento objetivo, por exemplo. Lembre que a defi nição de um comportamento a ser ensinado foi estudada na Unidade 4. Ao longo do texto, será usado algumas vezes o termo “comportamento objetivo”. Entenda, portanto, comportamento objetivo como o comportamento a ser ensinado em um processo de ensino-aprendizagem ou de modifi cação de comportamento.


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Unidade 5

Na Unidade 3, foram caracterizadas as relações entre ensinar, aprender, sintetizar, analisar e modifi car comportamentos.

Você recorda a relação existente entre esses conceitos?

Ao ensinar, quem ensina precisa defi nir qual comportamento será ensinado. Esse comportamento a ser ensinado é o comportamento objetivo. O termo “objetivo” é utilizado, pois o objetivo do ensino é que o aprendiz aprenda esse comportamento a ser ensinado. Quando o aprendiz aprende, diz-se que ele sintetizou um novo comportamento e, conseqüentemente, ampliou seu repertório comportamental. Esse processo no qual um organismo amplia seu repertório comportamental pode ser denominado de modifi car comportamentos.

Para ensinar um comportamento objetivo, ou seja, para que o aprendiz o sintetize, é preciso que a pessoa que ensina defi na esse comportamento e, em seguida, o analise. Nesta penúltima unidade, você poderá estudar com mais detalhes esse processo de análise e síntese do comportamento objetivo. Bom estudo!

SEÇÃO 1 – Analisando o comportamento a ser ensinado

Na Unidade 4, você aprendeu a identifi car o comportamento objetivo que será ensinado a um determinado organismo. Certo? Feita a defi nição desse comportamento a ser aprendido, é possível partir para a próxima etapa do trabalho de modifi cação de comportamento – a etapa de síntese do comportamento a ser aprendido. Dizemos que houve a síntese de um comportamento, quando um organismo aprende esse comportamento. Mas, antes que esse comportamento possa ser aprendido pelo aprendiz, ainda é necessário desenvolver algumas etapas anteriores no processo de ensino.


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Estas etapas anteriores à síntese propriamente dita, que dizem respeito às decisões de quem vai ensinar, podem ser dividas em três:

(1) análise do comportamento a ser ensinado;

(2) defi nição dos procedimentos de ensino a serem utilizados para que o comportamento seja aprendido;

(3) ensinar com base nos cinco princípios básicos de aprendizagem.

Em cada seção dessa Unidade 5, você estudará essas três etapas, certo? Na Seção 1, iremos começar pela primeira etapa: a análise do comportamento a ser ensinado.

Você estudou na Unidade 3 que o processo de síntese é complementar ao processo de análise. Isso também é válido para a análise e síntese de comportamentos. Para que um comportamento possa ser sintetizado mais efi caz e efi cientemente, ele precisa antes ser analisado. Antes que o aprendiz sintetize ou aprenda o comportamento objetivo, é preciso que o professor (ou aquele que ensina) analise esse comportamento.

Mas por que é preciso analisar o comportamento antes de ensiná-lo a alguém?

Essa é uma boa pergunta. É preciso analisar o comportamento antes de ensiná-lo por uma única razão: quem ensina deve conhecer aquilo que está ensinando. Como é que você ensina a alguém algo que você não conhece? É complicado dizer que se ensina algo que não se conhece ou que se conhece mais ou menos. Portanto é essencial que se analise o comportamento a ser ensinado.

É possível dizer que uma pessoa conhece um comportamento quando identifi ca e caracteriza seus componentes e relações. A pessoa que analisa um comportamento está identifi cando e caracterizando os elementos que constituem cada um dos


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Unidade 5

três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). Além disso, ela também está identifi cando e caracterizando as seis relações entre esses três componentes do comportamento a ser ensinado. Quem analisa um comportamento, portanto, está conhecendo esse comportamento.

Para ensinar um comportamento é preciso, então, conhecê-lo. E conhecer um comportamento signifi ca analisá-lo (identifi car e caracterizar seus componentes e relações). Mas como fazer isso? É fácil. Na Unidade 4, você estudou como identifi car o comportamento a ser ensinado. Depois que esse comportamento foi ensinado, é possível analisá-lo. Ou seja, depois de identifi car qual o comportamento a ser ensinado, é possível identifi car e caracterizar seus componentes e as relações que se estabelecem entre esses componentes.

É a partir de dois tipos de situações que exigem modifi cação de comportamento que se identifi ca o comportamento a ser ensinado (você também viu isso na Unidade 4). Na primeira situação, há um comportamento indesejável que se quer extinguir e, em seu lugar, um novo comportamento deve ser ensinado. Na segunda situação, há apenas a necessidade de ensinar um novo comportamento. Neste último caso, não há um comportamento indesejável que se deseja extinguir. Mas vamos examinar melhor como identifi car o comportamento a ser ensinado em cada uma dessas situações.

Quando se trata de modifi cação de comportamento envolvendo comportamento indesejável, há pelo menos dois tipos dele:

(1) comportamento indesejável no qual a classe de respostas é inapropriada;

(2) comportamento indesejável no qual a classe de respostas é apropriada, mas é apresentada em uma situação inadequada.

No primeiro tipo de comportamento indesejável, o organismo apresenta uma classe de respostas que é inapropriada para a situação na qual se encontra. Em determinada situação (classe de estímulos antecedentes), o organismo faz algo que é inapropriado para essa situação. Essa classe de respostas inapropriada acaba


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produzindo conseqüências aversivas para o organismo que se comporta e para as pessoas que se relacionam com aquele organismo. Também é possível que a classe de respostas inapropriadas elimine um estímulo gratifi cante para o organismo ou para as pessoas que com ele convivem. No Quadro 5.1 está representado um comportamento indesejável em que a resposta é inapropriada na relação com a classe de estímulos antecedentes.


conseqüentes

- Situação adequada. - Ação inapropriada.

- Conseqüências aversivas produzidas.

OU

- Estímulosgratifi canteseliminados.

Quadro 5.1 – Representação esquemática de um comportamento indesejável no qual a classe de respostas é inapropriada para a classe de estímulos antecedentes.

Quando uma determinada classe de respostas apresentada em uma situação (classe de estímulos antecedentes) produz conseqüências aversivas (pouco efetivas, que produzem sofrimento, eliminam estímulos gratifi cantes etc.) para o organismo que se comporta e para outras pessoas que se relacionam com ele, isso caracteriza necessidade de mudar esse comportamento. Para que essa mudança ocorra, é preciso alterar as respostas envolvidas nesse comportamento indesejável. Quando a classe de respostas apropriada substitui a classe de respostas inapropriada, a classe de estímulos conseqüentes também se altera e o comportamento é outro.

Portanto o comportamento a ser ensinado é o comportamento no qual, diante da mesma classe de estímulos antecedentes, uma nova classe de respostas produz uma classe de estímulos conseqüentes mais benéfi cos ao organismo que se comporta e às outras pessoas que com ele se relacionam. Vale ressaltar que uma resposta apropriada é aquela que produz estímulos gratifi cantes ou que elimina estímulos aversivos.


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Unidade 5

Pedro é um menino de cinco anos. Em todas as festas de aniversário de seus coleguinhas, Pedro fi ca puxando o cabelo das meninas. As coleguinhas de Pedro não gostam que ele fi que puxando seus cabelos, então elas contam aos seus pais e começam a não convidar mais Pedro para as festinhas de aniversário. Nas situações de festas de aniversário, Pedro apresenta respostas que produzem conseqüências aversivas para suas coleguinhas e para os pais delas. A classe de respostas de Pedro – puxar cabelo – é inapropriada para as festinhas de aniversário e, portanto, necessita ser alterada para produzir conseqüências mais benéfi cas para ele e para suas coleguinhas e pais.

No Quadro 5.2 está representado o outro tipo de comportamento indesejável. Neste, a classe de respostas é apropriada, mas ela é apresentada em uma situação (classe de estímulos antecedentes) considerada inapropriada para esta classe de respostas. É uma situação inapropriada para a classe de respostas ser apresentada, porque esta produz conseqüências aversivas (pouco benéfi cas, sofrimento, desconforto, etc.) para o organismo que se comporta e para as pessoas que estão ali com aquele organismo. Ou então, as respostas do organismo eliminam estímulos gratifi cantes para ele ou para as pessoas que com ele convivem.


conseqüentes

- Situação comcarcterísticas

inapropriadas.- Ação apropriada.


OU


Quadro 5.2 – Representação de um comportamento indesejável no qual a classe de respostas é apropriada, mas a classe de estímulos antecedentes é inapropriada para esta classe de respostas devido à produção de conseqüências aversivas ou pela eliminação de estímulos gratifi cantes.


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Em relação a esse tipo de comportamento indesejável, o que deve ser alterado são as relações entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. O organismo que apresenta o comportamento indesejável deve aprender que a classe de respostas apropriada deve ser apresentada em outras situações que não aquela do comportamento indesejável.

O organismo, portanto, deve aprender a apresentar a mesma classe de respostas, mas em relação à outra classe de estímulos antecedentes considerada mais apropriada para essa classe de respostas. Ao apresentar a classe de respostas na nova situação, o organismo muito provavelmente produzirá conseqüências gratifi cantes ou eliminará conseqüências aversivas. E ele estará sintetizando um novo comportamento que envolve conseqüências mais benéfi cas para ele e para as pessoas que com ele convivem.

Almir gosta de elogiar sua namorada. No entanto, ele a elogia somente quando estão discutindo ou brigando. Isso deixa sua namorada mais irritada ainda nas brigas e discussões. A classe de respostas de Almir – dizer palavras agradáveis para a namorada – é apropriada. No entanto, Almir a apresenta em uma situação inapropriada – durante uma briga ou discussão. Isso produz uma conseqüência aversiva para Almir: sua namorada fi ca mais irritada do que já estava. Almir precisa aprender a dizer palavras agradáveis para a namorada em outras situações em que não estejam brigando, como em um jantar ou em um passeio pelo parque.

Que tal examinar agora as situações de modifi cação de comportamento que não envolvem comportamentos indesejáveis?

As situações onde não há comportamento indesejável e apenas é necessário ensinar um novo comportamento ao organismo, podem ser dividas em dois tipos:


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Unidade 5

(1) situações nas quais há uma classe de eventos (físicos ou sociais) que necessitam ser transformados em outros eventos, mas o organismo ainda não é capaz de apresentar respostas que transformarão aqueles eventos em outros;

(2) situações nas quais as condições que possibilitarão a síntese de um novo comportamento ainda não existem.

Nas situações nas quais há uma classe de eventos que necessitam ser transformados em outros, o organismo deve aprender a apresentar, nessa situação existente, uma classe de respostas apropriada, que produza os resultados (classe de estímulos conseqüentes) desejáveis para aquela situação. No Quadro 5.3 é apresentada uma representação desse tipo de situação, na qual existe uma classe de eventos antecedentes que necessitam ser transformados em outros eventos.


conseqüentes

- Situação com eventos que necessitam ser

transformados em outros eventos.

??? ???

Quadro 5.3 – Representação de um comportamento a ser aprendido, no qual existe uma classe de eventos antecedentes que necessitam ser transformados em outros eventos. O ponto de interrogação (?) representa a inexistência de elementos.

Uma indústria têxtil adquiriu, recentemente, novas máquinas para sua fábrica. Essas máquinas servem para bordar fi guras nas camisetas que produz. A fábrica está precisando treinar alguns de seus funcionários para que manuseiem essas máquinas. Há a classe de estímulos antecedentes (camisetas produzidas, máquinas para bordar fi guras nas camisetas), mas não há funcionários que saibam manusear essas máquinas. Eles não apresentam a classe de respostas necessária para produzir camisetas bordadas.


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Há também as situações nas quais as condições que possibilitarão a síntese de um novo comportamento ainda não existem e é preciso criá-las ou disponibilizá-las para que um determinado organismo possa aprender um novo comportamento. Este tipo de situação está representado no Quadro 5.4. Além de disponibilizar ou criar as condições que possibilitarão a síntese de um novo comportamento, é preciso que o organismo aprenda a apresentar a classe de respostas apropriada que produz os resultados desejados.


conseqüentes

??? ??? ???Quadro 5.4 – Representação de um comportamento a ser aprendido, no qual não há a explicitação de nenhum dos três componentes (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). O ponto de interrogação (?) representa a inexistência de elementos.

Uma empresa que produz motos ainda não possui um setor com máquinas para fabricar rodas. As rodas são todas encomendadas de outra empresa, o que acaba encarecendo o produto fi nal. Se a empresa deseja fabricar também as rodas, ela precisa construir um setor e adquirir as máquinas apropriadas (condições que possibilitarão a síntese de novos comportamentos) para que seus funcionários aprendam a manusear as máquinas (apresentar a classe de respostas) para produzir rodas (classe de estímulos conseqüentes).

Em suma, há pelo menos quatro tipos de situações que exigem modifi cação de comportamentos. Em cada uma dessas situações, há diferentes elementos que existem (ou não) e que devem ser levados em consideração para analisar (decompor) os comportamentos a serem ensinados/aprendidos. Essas quatro situações são apresentadas em conjunto, no quadro 5.5.


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Unidade 5


conseqüentes

- Situação adequada. - Ação inapropriada.


OU



conseqüentes

- Situação comcarcterísticas

inapropriadas.- Ação apropriada.


OU



conseqüentes

- Situação com eventos que necessitam ser

transformados em outros eventos.

??? ???


conseqüentes

??? ??? ???Quadro 5.5 – Representação das quatro situações que exigem modifi cação de comportamento. Na primeira delas, há uma ação inapropriada sendo apresentada em uma dada situação. Na segunda, uma ação apropriada sendo apresentada em uma situação inapropriada para esta ação. Em terceiro, um comportamento a ser aprendido, no qual somente há uma classe de eventos antecedentes. E, por último, uma situação na qual inexistem os três componentes do comportamento que se deseja ensinar.


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A caracterização das quatro situações (apresentadas no Quadro 5.5) auxilia na tarefa de analisar o comportamento a ser ensinado. É a partir da caracterização dessas quatro situações que a pessoa que irá ensinar pode identifi car e caracterizar cada um dos componentes constituintes do comportamento a ser ensinado. A partir da identifi cação e caracterização desses componentes, é possível também caracterizar as seis relações que são estabelecidas entre eles.

Retome os exemplos dados anteriormente para cada uma das quatro situações. Para cada uma delas, será feita a identifi cação e a análise do comportamento a ser aprendido. Vamos lá?

No primeiro exemplo, Pedro puxava o cabelo das meninas nas festas de aniversário. O comportamento indesejável de Pedro é “puxar os cabelos das coleguinhas em festas de aniversário”. É um comportamento indesejável porque, mesmo que sejam produzidas conseqüências desejáveis para Pedro – a atenção das coleguinhas –, a classe de respostas de Pedro produz uma conseqüência aversiva para suas coleguinhas e familiares destas e, a longo prazo, fará com que Pedro não seja mais convidado para as festinhas. Esse comportamento de Pedro apresenta uma classe de respostas inapropriada – puxar o cabelo das coleguinhas. Pedro precisa aprender a apresentar um outro tipo de classe de respostas nas festinhas de aniversário, que seja incompatível com a classe de respostas “puxar cabelo” e que produza conseqüências mais benéfi cas para ele e para as coleguinhas. Ao invés de puxar o cabelo, ele poderia falar com as suas coleguinhas, por exemplo.

Muitos comportamentos podem ser ensinados a Pedro para substituir o comportamento indesejável de puxar o cabelo das coleguinhas. Um conjunto de comportamentos que poderia ser ensinado a Pedro, portanto, é o “conversar com as coleguinhas para conhecê-las melhor”. Selecionaremos um dentre esses, no qual Pedro pode perguntar às suas coleguinhas ‘ de que tipo de doces elas gostam’.

A classe de estímulos antecedentes continua a mesma do comportamento indesejável – festa de aniversário de alguém da turma de Pedro. A classe de respostas que deve ser apresentada por Pedro no lugar do “puxar os cabelos de coleguinhas” é “fazer perguntas para as coleguinhas a respeito de quais tipos de


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Unidade 5

doces elas gostam”. Como conseqüência, ao invés de um choro, uma reclamação ou até mesmo outro puxão de cabelo, Pedro provavelmente conseguiria uma outra resposta da coleguinha como um sorriso e mais predisposição dela para convidá-lo para outra festa de aniversário. No Quadro 5.6 está representada a análise desse comportamento a ser ensinado.


conseqüentes

- Festa de aniversário de um

dos coleguinhas da turma de Pedro.

- Perguntar para a coleguinha que tipos de doce ela gosta

de comer.

- Coleguinha responde que gosta de brigadeiro e

cajuzinho.

- Coleguinha sorri para Pedro.

- Maior probabilidadede conversar sobre

outros assuntoscom a coleguinha.

- Maior probabilidade de

Pedro ser convidadopara outra festa.

Quadro 5.6 – Representação do comportamento “fazer perguntas para as coleguinhas a respeito dos tipos de doces de que elas gostam” a ser ensinado a Pedro como um substituto para o comportamento “puxar os cabelos das coleguinhas nas festas de aniversário”.

No segundo exemplo, Almir apresentava uma classe de respostas apropriada, mas em uma situação inapropriada para esta classe de respostas, lembra? Ele elogiava a namorada sempre que estavam brigando ou discutindo. O comportamento indesejável, portanto, é o “elogiar a namorada em uma discussão ou briga”. É indesejável porque a namorada fi ca mais irritada, quando Almir a elogia numa briga/discussão. Neste caso, Almir precisa parar de elogiar a namorada em discussões e brigas – extinção do comportamento indesejável. E Almir deve aprender a elogiar a namorada em outras situações que não envolvam discussões ou brigas. Se Almir a elogiar em outras situações, não precisará elogiá-la durante as brigas e discussões.


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Na verdade, “elogiar a namorada em situações que não envolvam discussões e brigas” é um conjunto de comportamentos. Há diversas outras situações que não envolvem briga e discussão nas quais Almir pode elogiar a namorada. Para analisar, utilizaremos o comportamento “elogiar a namorada durante o jantar”. A classe de respostas desse novo comportamento é a mesma envolvida no comportamento indesejável – “dizer coisas agradáveis para a namorada”. O que mudou foram as relações entre a classe de respostas e a classe de estímulos antecedentes. Agora Almir só apresenta a classe de respostas “dizer coisas agradáveis para a namorada” em uma situação específi ca: um jantar. Ao fazer isso, a classe de respostas de Almir produz outras coisas que não a irritação da namorada. Ela fi ca contente com o elogio, sorri pra Almir, lhe agradece, o beija etc. No Quadro 5.7 está apresentada a análise do comportamento “elogiar a namorada durante um jantar”.


conseqüentes

- Jantar com a namorada.- Dizer palavras agradáveis

para a namorada.

- Namorada contente.

- Sorriso da namorada.

- Namorada agradece a Almir.

- Namorada beijaAlmir.

- Relações de vínculocom a namorada

se fortalecem.

Quadro 5.7 – Representação do comportamento “elogiar a namorada durante o jantar” a ser ensinado a Almir como um substituto para o comportamento “elogiar a namorada em uma briga ou discussão”.

Os dois próximos exemplos não envolvem comportamentos indesejáveis. Há apenas um novo comportamento a ser aprendido por alguém. No caso da indústria têxtil que adquiriu as novas máquinas para bordar, o comportamento a ser ensinado para que um determinado funcionário possa manusear a máquina


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Unidade 5

é o comportamento “produzir camiseta com fi guras bordadas”. Como a classe de estímulos antecedentes já existe, ela não precisa ser criada. A classe de respostas é que não existe e a classe de estímulos conseqüentes também não. O funcionário que irá manusear a máquina deve aprender a apresentar a classe de respostas apropriada em relação às máquinas para produzir camisetas bordadas adequadamente (ver Quadro 5.8).


conseqüentes

- Máquinas para bordar fi guras em camisetas.

- Camisetas para serem bordadas.

- Linhas para bordar as camisetas.

- Manusear as máquinas de bordar.

- Camisetas bordadas de acordo com as especifi cações

da indústria.

Quadro 5.8 – Representação do comportamento “produzir camisetas com fi guras bordadas” a ser ensinado aos funcionários da empresa têxtil que irão manusear as máquinas de bordar.

No outro exemplo, uma empresa que produz motos deseja começar a fazer suas próprias rodas para as motos, mas ainda não possui as máquinas e o local para tal. Neste caso, nenhum dos três componentes do comportamento existe. É preciso criar as condições para que haja uma classe de estímulos antecedentes (local apropriado, materiais apropriados e máquinas para trabalhar e produzir as rodas). Os funcionários devem aprender a manusear as máquinas (classe de respostas) para que as rodas das motos sejam fabricadas (classe de estímulos conseqüentes). No Quadro 5.9 está representada a análise do comportamento “produzir rodas para as motos”.


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conseqüentes

- Local apropriado para as máquinas de fabricação de

rodas construído.

- Máquinas defabricação de rodas

compradas.

- Materiais a serem utilizados pra fazer as rodas.

- Manusear as máquinas de fabricação de rodas.

- Rodas para

motos produzidas adequadamente.

Quadro 5.9 – Representação do comportamento “produzir rodas para motos” a ser ensinado aos funcionários da empresa de fabricação de motos que irão manusear as máquinas de fabricação de rodas.

Portanto existem quatro tipos básicos de situações nas quais é preciso sintetizar comportamentos novos: (1) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é inapropriada, (2) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é apropriada, mas apresentada diante de uma classe de estímulos inapropriada para esta classe de respostas, (3) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e há apenas a classe de estímulos antecedentes desse comportamento e (4) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e não há nenhum dos três componentes do comportamento. Para cada uma dessas situações é importante analisar os comportamentos que precisam ser ensinados. A análise é necessária, pois quem irá ensinar precisa conhecer aquilo que está ensinando.

Feita a análise dos comportamentos a serem ensinados, a pessoa que ensinará pode passar para a próxima etapa: a defi nição dos procedimentos a serem utilizados para sintetizar o comportamento objetivo. Dentre esses procedimentos, há os que são denominados de técnicas de modifi cação de comportamento. Você estudará isso com mais detalhes na próxima seção.


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Unidade 5

SEÇÃO 2 – Técnicas de modifi cação de comportamento e suas funções

Antes de iniciar a apresentação dos conteúdos desta seção, é preciso fazer uma ressalva. Algumas vezes a palavra “professor” será utiliza não apenas no sentido do professor que atua nas escolas e instituições de ensino, mas no sentido de ser um organismo ou pessoa que ensina algo a outro organismo ou pessoa. O termo “aluno”, também: às vezes será utilizado no sentido de um organismo que aprende e não somente se referindo ao aluno nas escolas e demais instituições de ensino. O professor que ensina seus alunos a fazer conta de matemática, o amigo que ajuda o outro a usar o computador, uma fi lha ensinando a mãe a usar a agenda do celular também, ou ainda, o pai ensinando o fi lho a dar nó em gravata, o psicólogo que ensina seu paciente a lidar com a ansiedade, um adestrador de cães ensinando o cão a sentar, etc, são exemplos da relação entre ensinar e aprender que envolvem um “professor” e um “aluno”. Feita esta ressalva, você irá agora estudar o que são os procedimentos de ensino e o que deve ser levado em consideração para elaborá-los.

Você estudou na Seção 1 desta unidade que a pessoa que ensina precisa analisar o comportamento a ser ensinado. Feita esta análise, a pessoa que irá ensinar não pode ir logo ensinando de qualquer jeito, de qualquer maneira, em qualquer lugar e usando qualquer coisa para fazê-lo. Para ensinar, a pessoa que ensina precisa planejar procedimentos os quais garantam uma aprendizagem efetiva para aquela pessoa que irá aprender. Portanto, antes de ensinar a alguém, é preciso planejar quais serão os procedimentos utilizados no processo de ensino.

Qualquer procedimento de ensino escolhido ou elaborado deve garantir uma coisa: que o organismo que irá aprender, aprenda o comportamento que foi ensinado. O professor ou a pessoa que irá ensinar, deve se comportar de maneira a fazer com que o outro organismo aprenda de modo mais efi caz possível. Os procedimentos planejados pelo professor para que os comportamentos do aluno ocorram, devem ser os mais efi cazes possíveis em relação à aprendizagem do comportamento


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objetivo. Aqui fi ca, portanto, estabelecido o critério que deve nortear a elaboração e planejamento de qualquer procedimento de ensino: os comportamentos do professor devem ocorrer de maneira a garantir uma aprendizagem efi caz de seus alunos. O professor deve garantir que o aluno aprenda o comportamento a ser ensinado. Os procedimentos que um pai adota para ensinar seu fi lho a andar de bicicleta sem rodinhas, por exemplo, deve possibilitar que o pai se comporte em relação ao fi lho para que este aprenda efi cientemente a andar de bicicleta sem rodinhas.

Um procedimento de ensino se caracteriza pelos comportamentos do professor, ou daquele que ensina em relação ao que é necessário ser aprendido por outra pessoa.

Procedimento de ensino é, portanto, um conjunto de comportamentos do professor em relação ao aluno os quais garantam a aprendizagem.

Para elaborar e planejar esses comportamentos que caracterizam o procedimento de ensino, o professor deve caracterizar:

(1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo;

(2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo;

(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo;

(4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira a garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo.

Qualquer decisão sobre o procedimento de ensino deve ser orientada pelo comportamento objetivo em foco.


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Unidade 5

Em relação a (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo, aquele que ensina deverá ter quatro comportamentos principais: (a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá aprender, (b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento objetivo, (c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo e (d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto, ou não, e possa corrigir o desempenho, se este ainda não foi satisfatório em relação ao comportamento objetivo.

Cada um desses aspectos vai variar de acordo com as características do aprendiz. Por exemplo, a maneira como se instrui uma criança é diferente da maneira como se instrui um adulto. Contudo esses quatro aspectos orientam o professor no planejamento do procedimento de ensino em relação ao que fazer para garantir a aprendizagem do aluno. Na Seção 3, esses aspectos que caracterizam o que o professor deve fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo serão examinados com mais detalhes.

Após defi nir o que fazer para que o aprendiz aprenda, o professor necessita (2) selecionar materiais e equipamentos para auxiliá-lo em cada um desses fazeres citados anteriormente. Para (a) instruir o aprendiz em relação ao comportamento a ser aprendido, o professor pode utilizar giz para escrever em um quadro (materiais: giz e quadro). Para (b) explicar a atividade que o aprendiz irá realizar, o professor pode elaborar um texto escrito em uma folha, explicando a atividade (material: texto explicativo). Para (c) solicitar desempenho do aluno, o professor pode apenas falar (não há, portanto, material ou equipamento). Mas o professor pode precisar de equipamentos para que o aluno apresente o comportamento solicitado (por exemplo, uma bicicleta se o comportamento a ser aprendido for o andar de bicicleta). E, como (d) conseqüência para o desempenho do aprendiz, o professor pode fazer anotações e entregar ao aprendiz como uma avaliação de seu desempenho. O que é importante é que o professor se oriente pela pergunta: “qual é a melhor condição para maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo pelo aluno?”.


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Algumas vezes, o fazer só é possível com os materiais ou equipamentos. Nestes casos, o material ou equipamento não é mais auxiliar, ele é essencial para garantir o fazer. Por exemplo, no caso do comportamento “andar de bicicleta”, a bicicleta é essencial para que o aluno possa desempenhar aquilo que o professor solicita. A escolha dos materiais e equipamentos, portanto, dependerá do comportamento a ser ensinado, das características do aprendiz, das características do professor e das características da etapa na qual será utilizado. No entanto, o essencial que deve ser garantido é a escolha de materiais e equipamentos que garantam o aprendizado efi caz do comportamento objetivo.

Para defi nir o (3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, há duas coisas importantes. Primeiro, como já foi citado acima, é em quais das quatro etapas do fazer os equipamentos e materiais serão necessários. Em segundo, é em que momento do processo de aprendizado esses materiais e equipamentos serão necessários. Retome o exemplo da bicicleta. A bicicleta será usada na etapa de solicitar desempenho do aprendiz. Ela não foi usada nas outras três etapas: instruir, explicar e conseqüenciar. Este é o primeiro caso. No segundo caso, o professor poderia pegar duas bicicletas para serem usadas – uma pequena e uma grande. A pequena deve ser usada nas primeiras tentativas do aprendiz, e a grande, somente depois, por ser mais difícil de usar. O momento do processo de aprendizagem em que há a utilização do equipamento é importante. Se o professor usasse primeiro a bicicleta grande e depois a pequena, o aprendizado do aluno fi caria comprometido (difi cultado).

E, por último, (4) como utilizar esses materiais e equipamentos. A maneira de utilização de cada material e equipamento vai variar, dependendo do comportamento objetivo, das características de quem vai usar o material ou equipamento e, obviamente, dependerá das características do próprio material e equipamento. Mas aqui, novamente, o modo de utilização do equipamento deve garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo.


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Unidade 5

Ficou fácil compreender como planejar um procedimento de modifi cação de comportamentos?

De maneira geral, não há materiais e equipamentos pré-defi nidos para serem utilizados nos procedimentos de modifi cação de comportamento. Até mesmo aquilo que é nuclear nesses procedimentos – o comportamento do organismo que ensina – varia e não pode ser pré-defi nido em todas as suas características. Há somente algumas orientações básicas que devem ser garantidas (instruir o aluno a respeito do comportamento a ser aprendido, explicar a atividade que o aluno deverá realizar, solicitar desempenho ao aluno e conseqüenciá-lo). E, não esquecendo que todo processo deve garantir a aprendizagem do aluno de modo efi caz.

No entanto, há alguns tipos de procedimentos nos quais já estão pré defi nidos (1) os comportamentos do organismo que ensina e (2) alguns tipos alguns tipos de situações nas quais esses procedimentos podem ser utilizados para auxiliar a aprendizagem pelo aluno do comportamento objetivo. Esses procedimentos são chamados técnicas de modifi cação de comportamento.

Técnicas de modifi cação de comportamento são, portanto, procedimentos nos quais já estão defi nidos quais comportamentos o organismo que ensina deve apresentar em relação ao aprendiz, além de já estarem caracterizados alguns tipos de situações nas quais a técnica é efi ciente.

As técnicas de modifi cação de comportamento são procedimentos estudados e testados diversas vezes em diversas situações, e cuja efi cácia como auxiliar na aprendizagem de determinados tipos de comportamento foi demonstrada sufi cientemente. Para possibilitar que diferentes profi ssionais utilizem esses procedimentos e consigam alterações comportamentais iguais ou similares às demonstradas nos testes feitos, eles são padronizados. Tal padronização signifi ca que cada técnica possui (1) descrição de como proceder e (2) indicadores de quais comportamentos devem ser apresentados por quem ensina. O que ocorre é que


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as técnicas de modifi cação de comportamento são, devido à sua efi ciência, largamente utilizadas. Obviamente, as técnicas devem ser usadas para situações específi cas. Elas não servem para toda e qualquer situação que exige modifi cação de comportamentos.

As técnicas de modifi cação de comportamento têm a mesma função que os demais procedimentos de modifi cação de comportamentos. A função dessas técnicas, como o próprio nome diz, é de modifi car comportamentos. Mas, por serem um tipo de procedimento padronizado, as técnicas de modifi cação de comportamento também têm função de facilitar o trabalho de modifi cação de comportamento, pois elas facilitam o processo de planejar o procedimento que será utilizado. Ele já está pronto.

A seguir, serão descritos três tipos de técnica de modifi cação de comportamento derivadas principalmente do conhecimento produzido pela Análise do Comportamento e largamente utilizadas pelos profi ssionais em situação de intervenção.

(1) Modelagem.

(2) Esvanecimento (Fadding) ou transferência de controle de estímulos.

(3) Dessensibilização sistemática.

O exemplo clássico de uso da técnica de modelagem é a situação experimental na qual é colocado um rato na caixa de Skinner para aprender a pressionar uma barra e ganhar água ou alimento. A maneira pela qual se ensinou esse organismo a apresentar respostas de pressão à barra para obter água ou alimento é chamada de modelagem da resposta. Primeiramente é defi nido e analisado um comportamento objetivo. No caso do rato na caixa de Skinner, o comportamento a ser ensinado para o rato é o de pressionar a barra para ganhar água ou alimento. Depois de defi nido e analisado o comportamento a ser ensinado, a pessoa que ensina irá conseqüenciar toda a classe de respostas do aprendiz, que se aproxime da classe de respostas do comportamento objetivo. E, gradualmente, a conseqüência vai sendo dada para classes de respostas que vão se aproximando cada vez mais da classe de respostas do comportamento objetivo. Isso é feito até que o organismo apresente a classe de respostas do comportamento objetivo.


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Unidade 5

No caso do rato na caixa de Skinner, a conseqüência é a apresentação de um estímulo gratifi cante. Toda vez que o rato apresenta uma resposta que se aproxima da classe de respostas do comportamento objetivo, ele recebe água ou alimento. Como conseqüência, a primeira classe de respostas do rato que pode ser conseqüenciada é o olhar em direção à barra. Depois disso, a conseqüência é apresentada somente para a resposta de aproximar-se da barra e não mais o olhar em direção à barra. Em seguida, pode ser conseqüenciada a resposta de tocar a barra. E, fi nalmente, o pressionar a barra.

Estudos realizados exaustivamente durante os últimos 50 anos em Análise do Comportamento possibilitaram afi rmar que o efeito desse tipo de procedimento sobre a aprendizagem de qualquer organismo é o mesmo, independente de serem homens ou animais. Portanto, para ensinar muitos comportamentos que necessitam ser aprendidos, são utilizadas técnicas de modelagem da resposta. Quando se vai ensinar uma criança a desenhar uma circunferência, por exemplo. Primeiro o professor ensina a criança a segurar o lápis (uma classe de respostas que se aproxima da classe de respostas do comportamento objetivo). Em seguida, se ensina a criança a manusear o lápis. Depois a utilizar o lápis para riscar o papel. Em seguida, a ela é ensinado fazer uma linha. E depois a unir as pontas dessa linha. Logo em seguida vai se modelando essa última classe de respostas – unir as pontas de uma linha desenhada no papel – até que a criança aprenda a dar a forma de uma circunferência para essa linha.

A modelagem é, portanto, uma técnica muito útil para ensinar, principalmente, comportamentos complexos, ou seja, comportamentos que exigem uma classe de respostas muito refi nadas e precisas – como o desenhar, o escrever, o tocar etc. Também é uma técnica útil para ensinar organismos mais jovens – crianças, por exemplo – que mais provavelmente precisam aprender outros comportamentos, antes de aprender comportamento objetivo.

Na técnica de esvanecimento (ou fadding), a classe de respostas do organismo (que é a classe de respostas do comportamento objetivo) deve fi car sob controle de um ou mais estímulos de uma determinada classe de respostas, que vão sendo alterados. A técnica de esvanecimento (fadding) consiste em fazer com que


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uma classe de respostas (a do comportamento objetivo) fi que sob controle (seja apresentada) diante de estímulos de uma classe de estímulos antecedentes específi ca, que, gradualmente, são inseridos (ou alterados) no ambiente no qual o organismo em questão se comporta. Por exemplo, um professor de Educação Física que quer ensinar uma criança a chutar uma bola de futebol. A classe de respostas “chutar” fi ca sob controle do estímulo “bola”. Mas a bola de futebol é muito pequena. Então o professor irá primeiramente dar uma bola que seja mais fácil para a criança chutar. Ele dá uma bola de plástico para a criança chutar, que é bem maior e mais leve que a bola de futebol. Depois que a criança aprendeu a chutar a bola grande, o professor pode ir dando outras bolas, de tamanhos cada vez menores, até chegar ao tamanho da bola de futebol.

Portanto, na técnica de esvanecimento, a classe de respostas do comportamento objetivo fi ca sob controle de um estímulo. Uma das características desse estímulo (o tamanho da bola, por exemplo) vai sendo alterada até que se chegue à característica do estímulo defi nido como sendo o estímulo envolvido no comportamento objetivo. Se o estímulo do comportamento objetivo é a bola de futebol, então o tamanho da bola vai sendo alterado, até que a criança aprenda a chutar uma bola de futebol.

A técnica de esvanecimento é muito utilizada quando a classe de respostas do comportamento objetivo é relativamente simples, quando há necessidade de alterar substancialmente as características da resposta, ou ainda, quando o organismo já sabe apresentar a resposta envolvida no comportamento objetivo. No entanto a propriedade do estímulo sob cujo controle essa classe de respostas deve fi car é específi ca e difi culta a aprendizagem do comportamento objetivo. A técnica serve para gradualmente variar a propriedade do estímulo de interesse (bola grande, por exemplo) até atingir a especifi cidade necessária em relação à qual a resposta do organismo deverá fi car sob controle (bola pequena de futebol).

A técnica de dessensibilização sistemática é um tipo específi co de modelagem. Ela é utilizada em situações nas quais um organismo, por razões variadas, teme lidar com aspectos que caracterizam a situação (classe de estímulos antecedentes) do comportamento objetivo. Por exemplo, um rapaz que precisa


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Unidade 5

aprender a nadar, mas tem medo de aproximar-se de lagos, piscinas, etc. São feitas, portanto, aproximações sucessivas do organismo, até que ele consiga chegar perto de uma piscina ou lago. No caso do rapaz que precisa aprender a nadar, é possível começar levando o rapaz até a entrada de um clube que tem piscina. Depois que o rapaz conseguir ir, sem problemas, até a entrada, quem ensina pode fazê-lo entrar na portaria. Após ele conseguir ir até a portaria sem problemas, faz-se com que ele entre no clube, vá até o bar, visite as quadras. Depois que ele estiver familiarizado com o clube, pode ser solicitado a ele para ir olhar a piscina de longe. E, gradualmente, fazê-lo aproximar-se da piscina. Levá-lo até o vestiário, depois até o pátio da piscina, etc. Até que ele consiga aproximar-se da piscina e entrar na água sem problemas.

Muito provavelmente, esse organismo fi cou com medo de nadar em lagos ou piscinas por algum motivo. Pode ter sido algum acidente que teve e onde quase se afogou. É importante descobrir o que ocorreu, para que ele fi casse com medo de água dessa maneira. E, ao longo do desenvolvimento da técnica, demonstrar para o sujeito que é possível entrar na água com segurança, sem que o acidente tenha risco de ocorrer novamente. Pode ser que o motivo pelo qual essa pessoa teme nadar em piscinas ou lagos seja pela eventual presença de peixes e outros animais aquáticos. Uma solução possível seria, com o uso de uma técnica dessensibilização, fazer com que essa pessoa perceba que os peixes são inofensivos, ou ensiná-la a discriminar lagos e piscinas nos quais há peixes e outros animais aquáticos, e aqueles em que não há.

Portanto não é simplesmente aplicar a técnica. É preciso um trabalho para compreender os motivos do medo que o sujeito enfrenta e, com o auxílio da técnica de dessensibilização ou outro tipo de técnica, ensinar o organismo a superar esse medo.

Existem diversos outros tipos de técnicas e também é possível combinar duas ou mais técnicas para ensinar o comportamento objetivo. O que importa não é usar uma técnica toda sofi sticada ou a técnica que está na moda. O importante para o professor (e para o aluno) é avaliar quando e em que situações uma determinada técnica pode ser utilizada para garantir uma aprendizagem efi caz do aluno. Se não houver nenhuma técnica


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que satisfaça esta condição, o profi ssional deve elaborar um novo procedimento ou adaptar procedimentos já existentes que serão mais úteis para modifi car um determinado comportamento de um organismo.

Não se prenda à técnica. Sempre avalie se ela será sufi cientemente boa para ajudar o aprendiz a aprender melhor o comportamento objetivo.

Todo procedimento de modifi cação de comportamento é constituído, portanto, de um conjunto de comportamentos que o organismo que aprende deve apresentar para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo. Há alguns critérios que precisam ser garantidos, mas todo o planejamento do procedimento de modifi cação de comportamento irá variar de acordo com as características do aprendiz, do sujeito que ensina e do comportamento objetivo. O que é importante e deve ser garantida é a aprendizagem desse comportamento objetivo. E as técnicas nada mais são que tipos de procedimento nos quais os comportamentos que devem ser apresentados pelo organismo que ensina já foram testados e avaliados largamente, e, portanto, há mais facilidade e segurança para serem aplicadas.

Para a próxima seção, duas etapas do procedimento de modifi cação de comportamento serão re-estudadas com mais detalhes. Você irá conhecer alguns princípios de aprendizagem que devem ser garantidos na solicitação de desempenho ao aprendiz. E você estudará também de que maneira conseqüenciar o organismo após seu desempenho.


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Unidade 5

SEÇÃO 3 – Síntese do comportamento e os cinco princípios básicos de aprendizagem

Na Seção 2, você estudou que, para elaborar e planejar um procedimento de modifi cação de comportamento, é preciso caracterizar:


(2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;

(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos para garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;

(4) como utilizar esses materiais e equipamentos de maneira a garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo.

Em relação ao primeiro desses quatro itens – (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo – você estudou que há quatro etapas principais:

(a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá aprender;

(b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento objetivo;

(c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo;

(d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto, ou não, e possa corrigir o desempenho caso este não tenha sido satisfatório em relação ao comportamento objetivo.


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Nesta última seção da Unidade 5, iremos examinar dois desses itens que você estudou na Seção 2:

(c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo;

(d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto ou não e possa corrigir o desempenho caso este não tenha sido satisfatório em relação ao comportamento objetivo.

Serão feitas algumas considerações a respeito de cinco princípios de aprendizagem que devem ser levados em consideração para garantir uma boa aprendizagem. Além disso, também serão feitas relações com as contingências de reforçamento que você estudou na Unidade 2 desta disciplina.

Há cinco princípios de aprendizagem que devem ser considerados em processos de modifi cação de comportamento:

(1) pequenos passos (graduação mínima);

(2) ritmo individual;

(3) resposta ativa;

(4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato);

(5) avaliação de procedimento.

Quando a pessoa que ensina vai solicitar um desempenho do aprendiz, ela deve levar em consideração três características importantes de um processo de aprendizagem. A primeira dessas características são os pequenos passos.

Mas, o que são os pequenos passos?


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Unidade 5

Ao solicitar um desempenho após o outro, é preciso garantir que o 2º desempenho seja o mais próximo possível do 1º. O segundo desempenho deve ser facilitado pelo primeiro desempenho. Ao solicitar um desempenho que seja avançado (grau grande de complexidade) em relação ao desempenho anterior, é provável que o aprendiz execute bem o segundo desempenho, ou tenha difi culdade para executá-lo. E isso prejudica o processo de aprendizagem. O erro é um tipo de desempenho que pode ter conseqüências danosas no processo de aprender, de modo geral.

Ao ensinar uma pessoa a fazer um bolo, você pode começar, ensinando-a a separar os ingredientes que serão necessários para fazer o bolo. Se, logo em seguida, você solicita que a pessoa misture todos os ingredientes, bata e coloque a massa em uma forma, é muito provável que a pessoa tenha difi culdade de executar esta seqüência de maneira precisa. Ela não só vai ter difi culdade, como também não irá aprender muitos outros comportamentos que são necessários para se fazer um bolo.

Após a seleção dos ingredientes, seria mais apropriado solicitar que a pessoa comece misturando dois ou três ingredientes primeiro e, aos poucos, ir acrescentando os demais. Por exemplo: seria importante a pessoa aprender a misturar primeiro a farinha com um pouco de leite e depois acrescentar o restante do leite para que a farinha não crie pelotas e dissolva corretamente. É importante, portanto, garantir que um desempenho solicitado não seja muito avançado em relação ao desempenho anterior executado pelo aprendiz.

A segunda característica que deve ser levada em consideração ao se solicitar um desempenho do aprendiz é o ritmo individual. Cada pessoa vai levar tempos diferentes para aprender a executar uma determinada tarefa ou para aprender um determinado comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que uma pessoa estude alguns conceitos em um material didático, o tempo que a pessoa necessita para aprender a executar esse desempenho deve ser respeitado. Não adianta querer que uma criança aprenda a fazer cálculos matemáticos tão rápido quanto um adulto. Isso é desrespeitar seu ritmo de desempenho e de aprendizagem.


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Em terceiro, é importante solicitar ao aprendiz que ele apresente os comportamentos solicitados pelo professor. Esses comportamentos podem ser o comportamento objetivo ou comportamentos que irão facilitar a aprendizagem do comportamento objetivo. Solicitar que o aprendiz se comporte é denominado de princípio da resposta ativa. Se alguém deseja ensinar uma criança a andar de bicicleta, é preciso solicitar que a criança se comporte, ou seja, que ela ande de bicicleta. Não adianta apenas falar sobre como andar de bicicleta ou demonstrar com se anda de bicicleta. É importante solicitar que a criança, ou pessoa que aprende, apresente o comportamento objetivo. Se ela não se comporta, não irá aprender o comportamento desejado.

Após o aprendiz executar o desempenho solicitado, é preciso apresentar algum tipo de conseqüência. Aqui estamos falando da conseqüenciação imediata. Se não ocorre uma consequenciação, o comportamento que caracteriza o desempenho do aprendiz é extinto (lembra da contingência de extinção?). Independente do desempenho do aprendiz ter sido “bom ou ruim”, é importante conseqüenciá-lo para que ele volte a apresentar um desempenho novamente. Imagine o aluno que faz uma prova e só recebe sua nota três semanas depois. O que seria importante o aluno perceber sobre seu desempenho fi cou comprometido pela demora na apresentação da conseqüência (nota, comentário do professor, etc.) Obviamente que, se o desempenho for aquele que atenda aos critérios para ser considerado correto, a pessoa que ensina deve garantir que esse desempenho melhore nas próximas tentativas.

Para que seja otimizada a probabilidade de ocorrência do desempenho do aprendiz, e para que ele aprenda realmente o comportamento que se deseja ensinar, é importante apresentar como conseqüência um estímulo gratifi cante, ou, então, remover um estímulo aversivo. Apresentar um estímulo aversivo ou retirar um estímulo gratifi cante também funciona, mas é pouco efi caz, ou seja, funciona a curto prazo e enquanto o agente punidor estiver presente.


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Unidade 5

Se uma mãe quer ensinar o fi lho a estudar, ela pode solicitar o desempenho do fi lho, pedindo que ele estude até um determinado horário. Depois desse horário, se o menino estudou, a mãe pode deixá-lo ir brincar com os amigos do prédio, ou, então, ir jogar videogame ou ver televisão. Vai depender do que é reforçador para o garoto. Se o menino não estudou, a mãe não deve puni-lo. Ela deve extinguir esse comportamento de fazer outras coisas a não ser estudar. Se ela punir o comportamento de fazer outras coisas a não ser estudar, é provável que o garoto comece a estudar. Mas ele só se manterá estudando enquanto a mãe estiver presente, ou seja, ele se mantém estudando devido ao medo da punição. Ele não está aprendendo a estudar. Ele está aprendendo a evitar a punição da mãe.

As conseqüências imediatas são importantes para serem apresentadas logo após um desempenho do aluno, mas, na maioria das vezes, são artifi ciais. Essas conseqüências artifi ciais devem ser substituídas por conseqüências naturais ao longo do processo de aprender do aluno. O organismo que está aprendendo um determinado comportamento também deve aprender a fi car sob o controle das conseqüências naturais do seu comportamento. O menino que estuda, por exemplo, deve aprender a fi car sob controle das conseqüências naturais de seu comportamento de estudar. Ele aprende coisas novas ao estudar, é capaz de responder a questões de verifi cação no colégio, sobre o assunto estudado, pode ampliar o que ele já sabe sobre outros assuntos relacionados com que estudou, etc. A pessoa que ensina também deve garantir esse tipo de aprendizado ao organismo que aprende.

Foi dito anteriormente que era necessário apresentar uma conseqüência imediata, mesmo se o desempenho do aprendiz fosse ruim, certo? Mas, se o desempenho é ruim, o que deve ser feito para garantir que o aprendiz melhore seu desempenho em outras tentativas? O organismo que ensina deve apresentar ao aprendiz informações a respeito de seu desempenho. É o que se convencionou chamar de feedback.


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O feedback consiste em informar o aprendiz a respeito da qualidade do seu desempenho. Quem ensina deve dizer onde o aprendiz errou, o que fez de errado, como fez errado, o que deveria fazer para acertar, etc. É também importante informar o aprendiz o que ele fez certo, onde ele acertou, como ele acertou, etc. O aprendiz precisa desse feedback para poder corrigir seu próprio comportamento. E isso é também um aprendizado importante.

Lembre-se de que o professor (aquele que ensina) não vai estar sempre presente para corrigir o comportamento do aprendiz. O aprendiz deve aprender a avaliar seu próprio comportamento também. Não esqueça que o professor necessita apresentar essas informações sobre o desempenho do aluno o mais imediatamente possível.

Por último, após o desempenho do aprendiz, é possível avaliar o procedimento de ensino. Quando um desempenho do aprendiz não ocorre como o esperado, é preciso avaliar por que houve essa falha. Em algumas situações, é possível que o procedimento utilizado não tenha sido efi caz. O tipo de linguagem utilizada pode não ter sido adequado para que o aprendiz compreendesse o que foi solicitado, por exemplo. Ou então, podem estar sendo exigidos desempenhos muito avançados, sem respeitar o princípio dos pequenos passos. Esses são exemplos de como o procedimento pode não estar bom o sufi ciente. É preciso, portanto, avaliar (e corrigir quando necessário) o procedimento utilizado sempre após o desempenho do aprendiz.

Em síntese, nesta seção você teve oportunidade de estudar alguns conceitos e princípios que possibilitam pessoas a maximizar a probabilidade de ocorrerem sínteses comportamentais. Para que um aprendiz possa sintetizar novos comportamentos, a pessoa que irá ensiná-la deve defi nir e analisar o comportamento a ser ensinado. O professor (a pessoa que ensina) deve analisar o comportamento objetivo para conhecer aquilo que vai ensinar. Feita essa análise, ainda é preciso defi nir quais serão os procedimentos utilizados pelo professor para auxiliar o aprendiz a sintetizar o comportamento objetivo. Ao planejar a solicitação de desempenho ao aprendiz e a conseqüenciação que será utilizada para esse desempenho, a pessoa que ensina deve levar em consideração os cinco princípios básicos de


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Unidade 5

aprendizagem (pequenos passos, ritmo individual, resposta ativa, conseqüenciação imediata e avaliação de procedimento) e as características das cinco contingências de reforçamento (estudadas na Unidade 3).

Ufa! Quanto planejamento não? Quantas coisas a considerar. Seria tão mais fácil defi nir o comportamento a ser ensinado e já partir para a síntese, não? A princípio pode parecer que sim, mas não se iluda. A etapa de planejamento é a mais importante em um processo de modifi cação de comportamento. Se a modifi cação não for bem planejada, a pessoa que irá ensinar corre o risco de fi car “perdida” durante o processo de ensino (durante a síntese do comportamento) e isso compromete diretamente as aprendizagens dos alunos. Esperamos que, após tanto planejamento cuidadoso, já seja possível sintetizar comportamentos tranquilamente.

Síntese

Na Seção 1 desta unidade, você estudou que é preciso analisar um comportamento antes de ensiná-lo a alguém. É importante analisar o comportamento a ser ensinado, porque quem ensina deve conhecer aquilo que está ensinando. É complicado ensinar algo que não se conhece ou que se conhece pouco. Uma pessoa conhece um comportamento quando identifi ca e caracteriza seus componentes e relações. A pessoa que analisa um comportamento está identifi cando e caracterizando os elementos que constituem cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e está identifi cando e caracterizando as seis relações entre esses três componentes do comportamento a ser ensinado. Não se esqueça de que este comportamento a ser ensinado recebe nomes como comportamento objetivo e comportamento terminal.


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Ainda na Seção 1, você estudou que há quatro tipos principais de situações que necessitam de modifi cação de comportamentos:

(1) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é inapropriada;

(2) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é apropriada, mas apresentada diante de uma classe de estímulos inapropriada para esta classe de respostas;

(3) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e há apenas a classe de estímulos antecedentes desse comportamento;

(4) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e não há nenhum dos três componentes do comportamento.

Para que possa ser ensinado um novo comportamento nestas quatro situações, é importante elaborar e planejar um procedimento de ensino. Na Seção 2, você estudou que um procedimento de ensino se caracteriza por um conjunto de comportamentos do professor em relação ao aluno, os quais garantam a aprendizagem de um novo comportamento. Para elaborar e planejar esses comportamentos do professor, os quais caracterizam o procedimento de ensino, é preciso caracterizar:


(2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;

(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;

(4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira a garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo.


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Unidade 5

Em relação a (1) o que fazer para garantir a aprendizagem dos comportamentos objetivo, a pessoa que ensina deve (a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá aprender, (b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento objetivo, (c) exigir desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, exigir que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo e (d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto ou não.

As técnicas de modifi cação de comportamento são procedimentos nos quais já estão defi nidos quais comportamentos o organismo que ensina deve apresentar em relação ao aprendiz, além de já estarem caracterizados alguns tipos de situação em que a técnica é efi ciente. Para que possam ser utilizadas por diversos profi ssionais, as técnicas de modifi cação de comportamento são padronizadas, ou seja, são especifi cados (1) a descrição de como proceder e (2) os indicadores de quais comportamentos devem ser apresentados por quem ensina.

Ainda na Seção 2, você estudou três tipos de técnicas de modifi cação de comportamentos: modelagem, esvanecimento (fadding) e dessensibilização sistemática.

E, na Seção 3, você estudou cinco princípios básicos de ensino-aprendizagem que devem ser considerados em todo o processo de modifi cação de comportamentos:

(1) pequenos passos (graduação mínima);

(2) ritmo individual;

(3) resposta ativa;

(4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato);

(5) avaliação de procedimento.


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Efetue as atividades de auto-avaliação e, ao fi nal do livro, confi ra as respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize esta conferência somente depois de fazer as atividades propostas.

1) Por que é importante que a pessoa que irá ensinar analise o comportamento a ser ensinado ao aprendiz?


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Unidade 5

2) O que são procedimentos de modifi cação de comportamento e qual a relação destes procedimentos com as técnicas de modifi cação de comportamento?

3) Quais são os cinco princípios básicos de aprendizagem que devem ser levados em consideração em um processo de ensinar-aprender? Explique-os.


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Saiba mais


ABREU, Cristiano Nabuco & GUILHARDI, Hélio José (organizadores). Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Roca, 2004. 482 p.

HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A análise do comportamento. 6ª reimpressão. São Paulo: E.P.U., 1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http://www.bfskinner.org/educational.html>. Acesso em 12 de dez. de 2007.

MATOS, Maria Amélia. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (organizadora). 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.

MATOS, Maria Amélia & TOMANARI, Gerson Yukio. A análise do comportamento no laboratório didático. São Paulo: Manole, 2002. 303 p.

LETTNER, Harald Wolfgang & RANGÉ, Bernard Pimentel. Manual de psicoterapia comportamental. São Paulo: Manole, 1987. 341 p.


6UNIDADE 6

Ética e modifi cação de comportamento


caracterizar controle do comportamento como um fenômeno natural;identifi car controle de comportamento ocorrendo no cotidiano;caracterizar o que é ética;

caracterizar o que é moral;

caracterizar o que é código de ética profi ssional;

caracterizar o que é moral;

diferenciar ética, moral e código de ética profi ssional;

avaliar conseqüências de um comportamento de intervenção profi ssional;caracterizar as relações entre ética e modifi cação de comportamentos;modifi car comportamentos, levando em consideração a dimensão ética.

Seções de estudo

Seção 1 Controle do comportamento como fenômeno natural

Seção 2 O que é ética?

Seção 3 Moral, ética e Código de Ética Profi ssional

Seção 4 Ética e modifi cação de comportamento


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Até agora, você estudou o que é o processo de modifi car comportamentos, como fazer para planejar uma modifi cação de comportamentos e como modifi car um comportamento. O psicólogo é um dos profi ssionais mais interessados na modifi cação de comportamento de pessoas de modo geral, e são esses comportamentos que se constituem como fenômeno de seu estudo e intervenção. Mas não é apenas o psicólogo que lida com modifi cação de comportamento. Existem diversos outros profi ssionais que lidam diariamente com modifi cação de comportamento das pessoas que eles atendem, e que devem prover condições para que esses comportamentos sejam modifi cados: por exemplo, o médico, o professor, o fi sioterapeuta. Mesmo um engenheiro, um químico, um bibliotecário ou um matemático, os quais lidam com menor freqüência com comportamentos de outras pessoas, pois também eles são requisitados, em algumas circunstâncias, a modifi cá-los.

Qualquer que seja o tipo e grau de intervenção profi ssional, principalmente as que envolvem o atendimento direto a outras pessoas, deve levar em consideração a ética profi ssional. Quando o que está no núcleo de uma intervenção são comportamentos de pessoas que necessitam ser modifi cados, considerar a ética profi ssional é de fundamental importância, pois é ela que assegurará o exercício pleno e responsável do profi ssional na sociedade. Mas o que é ética? Como ela se relaciona com a modifi cação de comportamento? Nesta unidade, você estudará conceitos que o, a auxiliarão a responder a essas questões.

Bom estudo!


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nome da disciplina

Unidade 6

SEÇÃO 1 – Controle do comportamento como fenômeno natural

“Entretanto, os fatos sobre o controle não vieram de algum romance ou fi lme. Admirável mundo novo não inventou o controle, nem o fi zeram Laranja mecânica, 1984 ou a Análise do Comportamento. O controle da conduta pelo ambiente físico e social é uma característica do mundo, exatamente como o controle de objetos físicos, reações químicas ou processos fi siológicos. Somos feitos assim.” (SIDMAN, 2001, p. 45 e 46).

Antes de estudar a ética propriamente dita, é preciso compreender o que é controle do comportamento. Para Sidman (2001), controle e coerção são muitas vezes compreendidos como sinônimos pelas pessoas, mas, na verdade, não o são. Coerção é apenas um tipo de controle. Existem muitos outros tipos de controle que tanto o ambiente físico quanto o social podem exercer sobre o comportamento das pessoas. Mas o que é controle? E o que é coerção?

Afi nal, quando controle é considerado sinônimo de coerção, a palavra ganha uma conotação negativa. Esqueça essa conotação negativa que é dada à palavra controle. Controle não signifi ca dominação. Entenda controle como sinônimo de infl uência. Portanto, quando se fala em controle, se está falando em graus de infl uência. O quanto algo infl uencia alguma outra coisa. No caso estudado nesta disciplina, controle é quando algo infl uencia o comportamento de alguém.

Não há qualquer comportamento que ocorra no vácuo. Ele não surge de livre e espontânea vontade. Há variáveis (ou determinantes) que infl uem (ou controlam) comportamentos. Na Unidade 2, você estudou três desses determinantes que infl uem no comportamento: a fi logenia, a ontogenia e a cultura (ver Figura 6.1). Estes três determinantes controlam o comportamento dos organismos. Que tal entender um pouco melhor o que é esse controle do comportamento? Veja o esquema.


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conseqüentes

DETERMINANTESFILOGENÉTICOS

DETERMINANTESONTOGENÉTICOS

DETERMINANTESCULTURAIS

Figura 6.1 – Representação do comportamento, com destaque para seus três determinantes principais (fi logenéticos, ontogenéticos e culturais).

A fi logenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da evolução de cada espécie de organismo. Os organismos que eram capazes de apresentar comportamentos mais adaptados ao ambiente onde se inseriam, tinham maiores chances de sobrevivência. E, ao sobreviverem, passavam suas características aos seus descendentes, possibilitando que estes apresentassem os comportamentos mais adaptados daquela espécie. Estes descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente onde a espécie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os comportamentos necessários à sobrevivência de maneira mais efi ciente. E, então, esses descendentes também foram passando suas características para as demais gerações. Devido a isso, a genética (as características adquiridas ao longo da evolução de cada espécie) é uma das variáveis que controla o comportamento.

Organismos que aprendiam mais rapidamente comportamentos de fuga, por exemplo, tiveram maiores chances de sobreviver ao ataque de predadores e passaram suas características aos seus descendentes. Os descendentes desses organismos se tornaram, portanto, organismos mais efi cientes em comportamentos de fuga. Se há ratos que convivem conosco e que aprenderam a fugir de predadores (gatos, por exemplos), esse comportamento de fuga de predadores dos ratos é controlado, em parte, pelas características da espécie que são transmitidas pela genética, ou seja, pela fi logenia.


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nome da disciplina

Unidade 6

Mas dizer que a genética controla o comportamento não signifi ca dizer que é somente a genética que controla, ou infl uencia, o comportamento. A genética é apenas um dos fatores que controlam o comportamento. Lembra que, entre outros, ainda há a ontogenia e a cultura? E o controle não é absoluto, ou seja, não quer dizer que a genética controla, ou não controla, o comportamento. Há graus de controle. Para determinados comportamentos, a genética pode ser mais infl uente do que para outros comportamentos.

Organismos que não comiam alimentos venenosos devido ao gosto ou cheiro também tiveram maiores chances de sobreviver e passaram suas características para seus descendentes. Carnívoros que apresentavam comportamentos de caça efi cientes (aproximar-se da presa sem ser notado, perseguir a presa, abater a presa, etc.) também tiveram seus comportamentos fi logeneticamente selecionados, ou seja, a genética controlando/infl uindo em seus comportamentos ao selecionar estruturas do organismo que favoreceram a ocorrência de determinados comportamentos.

Como exemplo do controle que a genética exerce sobre o comportamento no homem, podemos citar o comportamento de caminhar bípede. É provável que os ancestrais do homem tenham vivido em regiões onde o caminhar apenas sobre as pernas era o comportamento mais adaptativo. Os organismos que tinham características mais apropriadas para o “caminhar bípede” passaram essas suas características para seus descendentes pela genética. E, assim, o caminhar bípede, um comportamento, foi sendo passado para as próximas gerações, até o surgimento do homo sapiens.

O outro determinante que infl uencia o comportamento é a ontogenia. Esta diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da história de vida de cada organismo. Por exemplo: duas meninas irão caminhar, apoiando-se apenas sobre os pés. Isto é uma infl uência das características da espécie humana. Mas há diferenças nesse comportamento de caminhar de cada menina. Irá depender do histórico de vida pessoal de cada uma delas.

O Homo sapiens (

nossa espécie ) surgiu há

aproximadamente 150 mil

anos atrás, possivelmente

na África, como resultado

de adaptações de Homo

erectus ao meio em que

eles viviam. Desde então

o Homo sapiens vem

evoluindo e aumentando

seu número cada vez mais,

extinguindo todas as

espécies que se opunham

a ele, tornando-se o “

animal “ dominante do

planeta. Disponível em:

<http://www.avph.com.

br/homosapiens.htm>.

Acesso em: 03/jan.2008


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Uma das meninas poderia começar a caminhar com dois anos de idade e a outra com um ano. A que começou a caminhar mais cedo pode ter sido mais estimulada pelos pais. Ou então, uma pode ter começado a fazer balé, e a outra, não. A menina que faz balé irá caminhar com as pontas dos pés apontando para fora. Estes são exemplos de como o histórico de vida pode controlar um comportamento.

Estamos tratando, então, do controle exercido pelas experiências passadas de cada indivíduo durante sua vida, sobre a probabilidade de ocorrência de comportamentos atuais. Determinantes ontogenéticos dizem respeito ao controle do comportamento, dadas as conseqüências produzidas pelas respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em certas condições (classe de estímulos antecedentes). Lembra que você já estudou as seis relações entre os três componentes do comportamento na Unidade 1? As relações são os tipos de infl uência que ocorrem entre os elementos dos três componentes do comportamento.

Veja um exemplo que irá facilitar a compreensão desta questão. Considere o comportamento “comer uma maçã”. Um organismo irá comer um determinado alimento, a maçã, quando estiver de estômago vazio e quando o alimento estiver disponível. Como conseqüência do ingerir a maçã, o organismo fi cará nutrido e poderá fi car mais algum tempo sem comer. No Quadro 6.1 esse comportamento está analisado.


conseqüentes

- Maçã disponível na fruteira.

- Estômago vazio.

- Ingerir a maçã. - Estômago cheio.

- Organismo nutrido.

Quadro 6.1 – Representação do comportamento “comer uma maçã” de uma pessoa qualquer.


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nome da disciplina

Unidade 6

Como ocorre o controle entre esses elementos do comportamento comer uma maçã?

A maçã disponível na fruteira e o estômago vazio controlam a resposta de ingerir a maçã, controlam no sentido de infl uenciar a resposta de ingerir a maçã. A pessoa que come a maçã não come uma pedra, por exemplo. A pedra não infl uencia o comportamento de comer. Se o estômago da pessoa está vazio, é muito provável que ela coma a maçã, quando ela está disponível. Se estiver cheio, é muito provável que a pessoa não coma. Nestes dois casos, o estômago cheio, ou vazio, infl uencia, em diferentes graus, o ingerir a maçã, ou seja, em ambas as hipóteses, controla a resposta de ingerir a maçã. A bexiga cheia, por outro lado, não controla a resposta de ingerir a maçã.

Os elementos da classe de estímulos conseqüentes também controlam a resposta de ingerir a maçã, ou seja, infl uem na classe de respostas. A pessoa ingere a maçã porque sabe que, ao fazê-lo, irá encher o estômago vazio e irá nutrir-se.

Mas, saber que ingerir a maçã proporcionará estômago cheio, diminuição da fome e saciedade por algum tempo, só será possível graças à experiência prévia desse organismo em circunstâncias similares ou equivalentes. Ou seja, seu conhecimento atual sobre o que ocorrerá se “ingerir a maçã” em determinadas circunstâncias, irá depender de respostas apresentadas no passado e do tipo de conseqüências produzidas por estas respostas no passado.

Em um comportamento, tanto o ambiente controla as respostas do organismo quanto as respostas do organismo controlam o ambiente. Há controle de ambos. E isso ocorre com qualquer comportamento. Seja ele um tanto simples quanto esse do comer a maçã, quanto comportamentos mais complexos como sentimentos, emoções, pensamentos, etc.


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Que tal olhar outro exemplo? Imagine um rapaz sentando em uma praça, olhando uma moça atraente passar. No Quadro 6.2 está representado o comportamento de olhar a moça atraente passar.


conseqüentes

- Praça.

- Moça atraente caminhando.

- Direcionar os olhospara a moçacaminhando.

- Satisfação por ter olhado uma moça atraente.

- Moça atraente se

sente valorizada/bonita.

Quadro 6.2 – Representação do comportamento “olhar uma moça atraente passar” de um rapaz sentando em uma praça.

A moça atraente caminhando controla a resposta do rapaz de direcionar os olhos para ela. Se a moça não fosse tão atraente, a probabilidade de o rapaz olhá-la seria menor. A praça (o local onde o rapaz está) também infl uencia a resposta de direcionar os olhos para a moça. Se o rapaz estivesse em seu local de trabalho, provavelmente não olharia a moça da mesma maneira que a olhou passando na praça. Ele poderia direcionar os olhos menos tempo para a moça, ou, até mesmo, nem direcionar o olhar para ela.

As conseqüências também controlam a resposta “direcionar o olhar para a moça atraente passando”. Se não fosse satisfatório ou gratifi cante para o rapaz direcionar os olhos para a moça, ele provavelmente não o faria. Direcionar o olhar para um homem não tem as mesmas conseqüências que direcionar os olhos para uma mulher atraente. Para o rapaz, poderia até ser aversivo direcionar os olhos para um homem passando. Portanto as conseqüências também controlam a resposta de direcionar os olhos para a moça atraente passando e, muito provavelmente, no passado, quando ele olhou para uma moça também atraente, obteve sensações agradáveis.


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Unidade 6

A classe de respostas também controla o ambiente. Ao direcionar os olhos para a moça que passa, o rapaz a faz sentir-se bem. Se a moça notar que o rapaz a olha, ela vai sentir-se bonita, valorizada, etc. e até poderá retribuir o olhar do rapaz. O mesmo não aconteceria se o rapaz não a olhasse.

Os determinantes culturais dizem respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada comunidade. Aquilo que uma comunidade faz como grupo ou subgrupo de indivíduos controla comportamentos de um organismo que pertence a esse grupo ou subgrupo. A cultura de diferentes países, por exemplo, infl uencia no comportamento, assim como as diferenças culturais dentro de um mesmo país.

No comportamento de cumprimentar outro homem, brasileiros usam cumprimentos como o abraço ou o aperto de mão. Já os russos cumprimentam outro homem com um beijo. Na maioria dos países ocidentais, as pessoas estão acostumadas a comer com talheres (garfo e faca), já no Japão é comum os japoneses utilizarem o rashi (par de palitos, geralmente de bambu, usados para pegar os alimentos).

Dentro de um mesmo país, também há diferenças culturais, como no Brasil, onde os nordestinos sorriem com maior freqüência que os sulistas. E há também diferenças culturais entre homens e mulheres. Homens brasileiros são mais restritos em demonstrar afeto em relação a outro homem, já as mulheres brasileiras o fazem com maior freqüência e também com menores restrições. Beijam e abraçam uma amiga, etc. Todos estes são exemplos de como a cultura controla comportamentos.

Há também fatores culturais como leis e regras que controlam comportamentos. O rapaz que não ultrapassa o limite de velocidade com seu automóvel na estrada, para não levar uma multa, por exemplo. As regras criadas pela sociedade dizem que, em determinada estrada, não se pode andar acima de uma determinada velocidade. Ou o jogador de futebol que não põe a mão na bola durante o jogo. Segundo as regras do futebol, não se pode tocar a bola com as mãos ou braços (com exceção do goleiro dentro da área).


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Dentre os controles estabelecidos por determinantes culturais sobre o comportamento, está a coerção. Coerção é, portanto, um tipo de controle exercido por alguma pessoa ou instituição sobre outro(s) organismo(s). Para exercer esse controle, ou seja, para infl uenciar determinados comportamentos, a pessoa ou instituição controladora utiliza, basicamente, três tipos de contingências: (1) contingência de reforço negativo, (2) contingência de punição positiva e (3) contingência de punição negativa. Você também já estudou esses três tipos de contingência na Unidade 3. Na contingência de reforço positivo é apresentado ou produzido um estímulo gratifi cante para o organismo, em função de uma resposta. Na punição positiva, a classe de respostas produz estímulos aversivos ou é seguida por eles. E, na contingência de punição negativa, há a retirada de estímulos gratifi cantes caso a classe de respostas ocorra.

Você recorda o exemplo do comportamento “comer”? Para ensinar uma criança a comer, ou seja, para infl uenciar o comportamento comer comidas saudáveis, os pais da criança podem utilizar contingências de reforço positivo para aumentar a probabilidade de a criança comer comidas saudáveis. Os pais podem elogiar o fi lho após ele ter comido os alimentos saudáveis, ou podem deixar o fi lho comer algum doce após a refeição. Ou podem ensinar o fi lho a prestar atenção nas conseqüências gratifi cantes naturais do comportamento “comer comidas saudáveis”: organismo melhor nutrido, menos chances de contrair doenças, maior disposição para fazer as coisas do dia-a-dia, melhor funcionamento fi siológico do organismo, etc. Os pais estão exercendo um determinado tipo de controle, utilizando contingência de reforçamento positivo.

Na coerção, a contingência de reforço positivo e a contingência de extinção não são utilizadas. Na coerção, apenas são usadas, fundamentalmente, contingências de reforço negativo, punição negativa e punição positiva. Estas três contingências são efi cazes a curto prazo. No entanto, a longo prazo, elas são prejudiciais ao organismo que se comporta e à sociedade na qual ele vive.

Na contingência de reforço negativo, um determinado organismo se encontra em uma situação onde há a presença de um estímulo aversivo. Diante desse estímulo, o organismo apresenta uma determinada classe de respostas que elimina esse


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nome da disciplina

Unidade 6

estímulo aversivo. Na coerção, esse estímulo aversivo é disposto no organismo por outra pessoa ou por uma instituição. Essa outra pessoa ou instituição, portanto, controla um determinado comportamento de um organismo, dispondo estímulos aversivos para que esse organismo apresente determinada resposta que evite esses estímulos ou diminua sua aversividade. Esse comportamento controlado por uma pessoa ou instituição, na contingência de reforço negativo, é um comportamento que a pessoa ou instituição controladora deseja que outros organismos apresentem.

O Estado cria a cobrança de impostos para empresas. Essas empresas, portanto, precisam pagar taxas de dinheiro ao Governo, para que possam funcionar e trabalhar na sociedade. A cobrança de impostos é, portanto, uma estimulação aversiva. Uma empresa precisa pagar para poder trabalhar. Quando o governo estipula que as empresas podem pagar menos impostos, se fi zerem atividades de cunho social, ele está controlando comportamentos das pessoas da empresa que ajudam a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade, ainda que utilizando recursos artifi ciais para isso.

Ao diminuir os impostos pagos pela empresa, às vezes ao isentá-la até mesmo de pagá-los, o Governo está diminuindo a estimulação aversiva. O problema de usar contingências de reforço negativo é que, na presença de estímulos aversivos, o organismo (aquele que é controlado) está sempre em um estado fi siológico que não é benéfi co para ele – certo grau de medo ou certo grau de ansiedade, por exemplo. Também é elevada a probabilidade de que o organismo controlado apresente o comportamento desejado apenas na presença da estimulação aversiva e do agente punidor (aquele que apresenta o estímulo aversivo ou que ameaça apresentá-lo). O organismo aprende a fugir ou esquivar-se da estimulação aversiva e do agente punidor.

No caso das empresas que começam a desenvolver atividades sociais, é muito provável que elas desenvolvam esse tipo de atividade apenas para evitar pagar impostos. Em sua maioria, o benefício social é pouco relevante para a empresa e fi ca em segundo plano. A empresa aprende a fugir dos impostos, e não a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade.


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No caso de uso de contingência de punição positiva, ocorre o mesmo. Se é apresentado ao organismo um estímulo aversivo, ele fi ca em um estado fi siológico prejudicial ao próprio organismo. Somente a presença do agente punidor e da possibilidade da apresentação do estímulo aversivo já são sufi cientes para deixar o organismo em estado fi siológico alterado. E, novamente, é muito provável que o organismo aprenda a fugir ou esquivar-se do agente punidor, e não aprenda o comportamento que realmente se deseja que ele aprenda.

Algumas igrejas costumam controlar o comportamento das pessoas por meio de contingência de punição positiva ou contingência de reforço negativo. A pessoa pecadora, por exemplo, para sua alma não ser punida com o inferno, terá que confessar seus pecados e, ao confessar, receberá um castigo – fazer 20 orações. Ao fazer isso, estas igrejas tentam ensinar às pessoas que elas devem ajudar e respeitar os outros, mas não é o que as pessoas, em muitos casos, acabam aprendendo. Para evitar um estímulo aversivo – o inferno, o confessionário e ter que fazer 20 orações – a pessoa não deve pecar. Com isto, estão ensinando a pessoa a fugir ou esquivar da estimulação aversiva e do agente punidor. A pessoa, então, passa a evitar a ida à Igreja, passa a não gostar de orar, etc. E ela não aprende o que realmente deveria aprender, ou seja, não aprende efetivamente a ajudar e a respeitar os outros.

Algumas escolas também tendem a trabalhar com coerção. Por exemplo: a criança que faz muita bagunça na sala de aula pode perder o direito de sair para a merenda com os colegas (contingência de punição negativa). É retirado da criança um estímulo gratifi cante – a merenda com os colegas. A criança aprende a permanecer quieta em sala de aula, para evitar a punição. Ela não aprende a prestar atenção à aula porque aprender é algo importante para ela e para a sociedade.

Apesar dos muitos exemplos de controle do comportamento por meio de contingências aversivas, o controle sobre o comportamento não deve ser entendido como sinônimo de coerção. Em contingências de reforço positivo, há também graus de controle sobre os comportamentos dos organismos. O controle sobre o comportamento é, portanto, algo que deve ser entendido como infl uência, e não como coerção. O comportamento não surge do nada, há determinantes que infl uenciam sua ocorrência.


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Unidade 6

Coerção é apenas um tipo de controle sobre o comportamento. Na coerção, há uma pessoa ou instituição que se utiliza de contingências de reforço negativo e punição (negativa e positiva) para controlar o comportamento de outras pessoas. Não é o tipo de controle mais indicado para ser exercido sobre o comportamento de outros organismos, porque envolve mais prejuízos para quem controla, para a sociedade e para quem é controlado do que benefícios. Quando há prejuízo para o organismo que se comporta, para a sociedade e para o agente controlador, a dimensão ética do comportamento não está sendo respeitada.

Mas o que a ética tem a ver com o controle do comportamento?

SEÇÃO 2 – O que é ética?

Para compreender o que é ética, começaremos com uma pequena história sobre Ian, um cientista que inventou a máquina do tempo e resolveu viajar pelo passado.

Ian é um cientista do século XXVIII, o qual inventou uma máquina que tornou possível a viagem no tempo. Maravilhado com sua invenção, Ian passou a viajar pelo passado. Mas ele não viajava ao acaso, sempre estava querendo descobrir alguma coisa sobre a humanidade. Em uma de suas investigações pelo passado, Ian decidiu entender um pouco das diferenças entre homens e mulheres. Sim, até lá no século XXVIII, as diferenças entre homens e mulheres ainda não estavam totalmente desvendadas.


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Ian então foi primeiro para uma época muito distante de seu tempo, viajou até uma das primeiras civilizações humanas onde o homem vivia da caça e da coleta de raízes e frutas. Chegando lá, Ian fi cou observando, escondido, uma aldeia onde os homens saíam para caçar e as mulheres fi cavam nas proximidades da aldeia, colhendo alimentos e cuidando das crianças. “Poxa... essa é uma ótima situação para eu começar a entender as diferenças entre homens e mulheres”, pensou Ian.

Um belo dia, os homens adultos e jovens saíram para caçar e somente as mulheres e crianças permaneceram na aldeia. Ian resolveu fi car e observar primeiro as mulheres. Ele percebeu que as mulheres conversavam muito entre elas, davam risadas, cantarolavam enquanto coletavam raízes e frutas. E assim o faziam por algumas horas. Elas também conversavam entre elas, riam e cantavam, enquanto olhavam as crianças na aldeia. E, claro, também interagiam com as crianças... falavam com elas, as abraçavam, faziam brincadeiras, etc. Também as mulheres nunca iam sozinhas buscar água em um rio próximo, sempre estavam em duas ou mais e conversavam enquanto iam até o rio. E a rotina das mulheres era essa até a chegada dos homens com a caça.

Poucos dias depois, os homens saíram novamente para caçar. Desta vez, Ian decidiu acompanhá-los de longe, para observar como caçavam. Completamente diferentes das mulheres, os homens pouco falavam entre eles. Quando o faziam, eram poucas palavras em um tom muito baixo, ao contrário das mulheres que falavam e riam sem se preocupar com a altura da voz. Os homens muito se comunicam por gestos. E eles caminhavam por horas, às vezes, por dias, até encontrar uma presa e abatê-la. Ao avistarem a presa, a tensão era grande. Movimentos precisos, muito silêncio, caminhada lenta e sorrateira até próximo da presa. E, de repente, o ataque. Se esse não fosse bem sucedido, os homens perseguiam a presa até conseguir abatê-la. Abatida a presa, os homens tinham de carregá-la de volta à aldeia. E assim os homens o faziam, toda vez que saíam para caçar.

Ian estava animado com todas as suas observações e deste modo continuou por mais alguns dias. Em uma bela manhã, uma das crianças da aldeia encontrou Ian. Era Nzula, um garoto em seus seis ou sete anos de idade (eles não contavam exatamente a idade como nós, naquela época), muito esperto e conversador. Ian e Nzula se tornaram grandes amigos e, sempre que Nzula visitava Ian em seu esconderijo, ambos passavam horas conversando.


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Unidade 6

Ian contava histórias do futuro e Nzula contava a Ian as histórias de sua aldeia. Em uma dessas conversas, Ian perguntou a Nzula por que as mulheres não saíam com os homens para caçar. Nzula explicou que as mulheres falavam muito e isso poderia espantar as presas. Além disso, as mulheres não eram tão fortes fi sicamente quanto os homens para agüentar dias caminhando e depois carregar a presa de volta até a aldeia. “Muito bem”, disse Ian. Ele entendeu que havia razões para as mulheres permanecerem na aldeia e os homens irem à caça. Razões estas que benefi ciavam todos da aldeia.

Ian estava satisfeito com essas descobertas e, então, se despediu de Nzula e voltou para o século XXVIII. Ian fez suas anotações e resolveu investigar outra época, o século XIX. “Como será que ocorre essa divisão de tarefas entre homem e mulher no século XIX?”, indagou-se Ian. E lá foi ele com sua máquina do tempo para a Europa de 1852.

Chegando à Europa, Ian reparou que ocorria o mesmo que na aldeia de Nzula. Os homens saíam e as mulheres fi cavam em casa. Mas no século XIX, os homens não saíam para caçar, saíam para trabalhar. E as mulheres fi cavam em casa, cuidando dos afazeres domésticos, ou então, tentando ocupar seu tempo ocioso com leituras, música, etc. Ian, novamente, acabou conhecendo um menino de oito anos, Jack, e eles passaram a conversar freqüentemente. Em uma dessas conversas, Ian indagou do garoto a razão de os homens irem trabalhar fora, e as mulheres, não. O garoto respondeu “Porque é o certo. É errado as mulheres irem trabalhar fora de casa”. Ian percebeu que parecia não haver razões plausíveis para essa distinção de atividades entre homens e mulheres. Tanto que as mulheres começaram, no mesmo século XIX, a ingressar no mesmo mundo do trabalho do homem. Ian viajou para o ano de 2007 e comprovou isso. Em 2007, homens e mulheres dividiam os afazeres domésticos e ambos tinham trabalhos fora de casa.

Considere que uma criança entre 6 e 8 anos de idade, tanto na Europa de 1852 quanto na comunidade de Nzula, pudesse relatar com fi dedignidade o que ocorria em sua época. Ao ler a história de Ian, você pôde observar que Ian presenciou duas situações temporalmente distintas, mas muito parecidas em alguns aspectos. Na primeira, a comunidade de Nzula avaliava o que


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ocorreria se as mulheres fossem caçar com os homens. Ao fazer essa avaliação, a comunidade de Nzula percebia que era melhor para a comunidade que as mulheres não acompanhassem os homens nas caçadas. Na segunda situação, a Europa de 1852, os homens iam trabalhar fora, enquanto as mulheres permaneciam em casa. Neste caso, apesar da semelhança dos comportamentos dos homens – de saírem para o trabalho – e das mulheres – permanecerem em casa cuidando da casa e dos fi lhos – não era feita uma avaliação efetiva das conseqüências de o homem ir trabalhar fora, e a mulher, não. A civilização daquela época na Europa tinha como um valor social correto o homem ir trabalhar fora de casa, e a mulher, não. Não havia uma avaliação efetiva das conseqüências disso para as mulheres, para os homens e para a sociedade.

Mas o que isso tudo tem a ver com ética?

Tudo aquilo que um organismo faz tem conseqüências. Ou seja, toda a classe de respostas de um comportamento desse organismo tem conseqüências. São conseqüências para o organismo que se comporta, para outras pessoas que se relacionam com esse organismo e para a sociedade da qual esse organismo faz parte. Essas conseqüências dizem respeito à dimensão ética do comportamento. A dimensão ética de um comportamento é caracterizada, portanto, pelas conseqüências da classe de respostas em relação ao organismo que se comporta, a outras pessoas que se relacionam com esse organismo e à sociedade.

Todo comportamento apresenta uma dimensão ética, ou seja, todo comportamento apresenta conseqüências para o organismo, para outras pessoas que se relacionam com este organismo e para a sociedade em geral. Ser ético signifi ca avaliar, a todo momento, as conseqüências envolvidas em cada comportamento (para o próprio organismo que se comporta, para as pessoas relacionadas a ele e para a sociedade), para garantir o máximo de conseqüências favoráveis para o organismo que se comporta, para as pessoas que se relacionam com esse organismo e para a sociedade.


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Unidade 6

No caso da comunidade de Nzula, eles, muito provavelmente, estavam sendo éticos, pois avaliavam as conseqüências de os homens irem caçar e de as mulheres fi carem na aldeia para colher raízes e cuidar das crianças. Se as mulheres fossem caçar, provavelmente elas espantariam a caça e levariam desvantagem em relação à força dos homens – teriam mais difi culdade para agüentar longos períodos de caça e precisariam de maior energia para carregar a caça de volta à aldeia.

Ao avaliarem essas conseqüências, a comunidade de Nzula optou pelos comportamentos que trariam mais benefícios para todos: homens caçando e mulheres permanecendo nas aldeias. No entanto, para garantir a dimensão ética do comportamento de homens e mulheres nessa decisão, há que ressaltar a importância de que cada membro dessa comunidade esteja ciente e de acordo com essa decisão. Ainda, para garantir essa dimensão ética no comportamento de homens e mulheres, é também importante garantir que essa comunidade tenha os meios e procedimentos de participação de seus membros na decisão, de modo justo e equilibrado.

O mesmo não ocorria na Europa de 1852. Lá, não era feita uma avaliação das conseqüências da mulher fi car em casa e do homem ir trabalhar fora. Se a mulher fosse trabalhar fora, por exemplo, ela poderia ajudar a pagar as despesas da casa. O homem poderia ajudar mais a cuidar da casa e ambos poderiam passar mais tempo juntos. Para a sociedade também seria benéfi co, pois as mulheres não fi cariam mais ociosas em casa, e a sociedade disporia de mais pessoas para trabalhar e ajudar a melhorar as condições de vida da população. Nesse caso, para garantir a dimensão ética de seus comportamentos, seriam necessários meios e procedimentos que garantissem formas de participação equilibradas dos membros dessa coletividade nas decisões que afetarão as vidas individuais e de toda a sociedade.

Comportamentos profi ssionais também possuem essa dimensão ética. Todo profi ssional deve levar em consideração essa dimensão ética em sua atuação profi ssional. Qualquer profi ssional necessita avaliar constantemente as conseqüências de seus comportamentos. Além de avaliá-las, os profi ssionais, ao atuarem, devem manter seus comportamentos sob o controle dessas conseqüências. Ou seja, devem atuar de maneira que seus


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comportamentos garantam o máximo de benefícios para a pessoa que recebe o atendimento do profi ssional, para as pessoas que se relacionam com ela e para a sociedade.

O psicólogo, ao utilizar uma técnica com seu paciente na clínica psicológica, deve garantir que essa técnica seja a melhor para seu paciente, para as pessoas que se relacionam com esse paciente e para a sociedade. Ao garantir esses benefícios, por conseqüência, o próprio psicólogo será também benefi ciado pelo bem-estar das pessoas que dependem de seu trabalho. Ao garantir esses benefícios, o psicólogo está atuando eticamente.

O mesmo ocorre com os demais profi ssionais. Um médico, ao atender um paciente, deve garantir que seu atendimento trará benefícios para o paciente, para a sociedade na qual esse paciente vive e para ele próprio, o médico. Um médico que receita um medicamento para uma dor de seu paciente, sem identifi car o que está causando a dor e sem tratar essa causa da dor, está agindo anti-eticamente. A medicação alivia a dor do paciente, mas não está resolvendo o problema, não está sendo tratada a causa da dor, e o paciente está sendo lesado.

Um administrador que faz uma consultoria para uma empresa deve garantir que sua consultoria melhore as condições de trabalho da empresa. Essa melhora das condições de trabalho da empresa deve benefi ciar a empresa, a qual melhora a qualidade de seus serviços e a qualidade das relações entre seus funcionários. Deve ser uma melhora que também garanta um melhor atendimento à sociedade. Dessa maneira, o administrador está agindo eticamente.

Todo profi ssional, portanto, deve manter seus comportamentos profi ssionais sob o controle das conseqüências desses seus comportamentos para a(s) pessoa(s) que necessita(m) de sua intervenção (aquele que é atendido e aquele que solicita a intervenção), para as pessoas que convivem com essa pessoa, para a sociedade e para o próprio profi ssional. Além de fi car sob esse controle, o profi ssional deve garantir que seus comportamentos sejam benéfi cos para o seu paciente, para as pessoas que com ele convivem e para a sociedade. Os comportamentos do profi ssional não devem ser lesivos para ninguém.


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Alguns cuidados, no entanto, devem ser tomados para que não se confunda a dimensão ética do comportamento com a moral e com o código de ética. Na próxima seção, serão feitas as devidas distinções entre esses três fenômenos. Vamos adiante?

SEÇÃO 3 – Moral, ética e Código de Ética Profi ssional

Quando se fala em ética (ou na dimensão ética do comportamento), deve-se cuidar para não confundi-la com a moral e com o Código de Ética. Na seção anterior, você estudou a dimensão ética do comportamento e o que um profi ssional deve fazer para atuar eticamente. Para garantir que a dimensão ética de qualquer comportamento profi ssional seja observada, é necessário que o profi ssional seja capaz de avaliar constantemente as conseqüências de sua atuação, a fi m de maximizar benefícios para quem precisa de seu trabalho, para as pessoas que se relacionam com esse cliente e para a sociedade em geral.

Mas e quanto à moral e ao Código de Ética? O que são cada um deles e como se relacionam com a ética?

É comum atribuir algum tipo de qualidade para um comportamento. O comportamento “roubar” é ruim. Já o comportamento “ajudar o próximo” é tido como bom. Dizemos que o comportamento de uma criança ao bater no coleguinha é errado. Deixar de cumprimentar alguém é falta de educação. É correto respeitar um idoso. Ou então, não é bom xingar as pessoas no trânsito. Enfi m, há diversos exemplos. Atribuir uma qualidade para um comportamento é o que se denomina de moral. A moral diz respeito, portanto, aos comportamentos que a sociedade considera como bons ou maus, corretos ou incorretos, certos ou errados, etc. A moral é essa atribuição de qualidade aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na sociedade.


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As sociedades, geralmente, atribuem determinadas qualidades aos comportamentos para garantir que eles ocorram ou deixem de ocorrer. É um tipo de controle que a sociedade exerce sobre os comportamentos de seus membros. Os adultos, por exemplo, dizem para as crianças que é errado brincar no meio da rua. Ao dizer que o comportamento “brincar na rua” é errado, os adultos estão atribuindo uma qualidade ao comportamento brincar na rua. Os adultos assim o fazem para exercer um tipo de controle sobre o comportamento das crianças de brincar na rua. Os adultos querem garantir que elas não irão aventurar-se em brincadeiras, em meio ao asfalto.

A decisão dos adultos de permitir, ou não, a crianças brincar na rua é feita, muito provavelmente, com base em avaliação precisa e pertinente das conseqüências dessa decisão. Se crianças brincam em contexto de alto risco, a probabilidade delas serem atropeladas, se machucarem, ou, até mesmo, morrerem é alta. Ademais, se algo desse tipo ocorre, conseqüências onerosas advirão para todos os envolvidos, e não só para as crianças. Haverá conseqüências onerosas para a pessoa que “causou” o acidente, para os familiares e amigos da criança e para a sociedade em geral. Deste modo, quando consideram os resultados da avaliação das conseqüências de determinados comportamentos, os adultos estão assegurando a dimensão ética presente nesses comportamentos. Em alguns casos, as qualidades são atribuídas aos comportamentos de acordo com a dimensão ética desses comportamentos. As conseqüências do comportamento “brincar na rua” fazem a sociedade atribuir a qualidade de “errado” para esse tipo de comportamento.

Mas isso nem sempre ocorre. Em outras situações, não se leva em conta a dimensão ética do comportamento, para lhe atribuir uma qualidade.

Na história de Ian, quando os europeus atribuíram a qualidade de errado ao comportamento “trabalhar fora de casa” da mulher, eles, muito provavelmente, não levaram em consideração as conseqüências desse comportamento para as mulheres, para os homens e para a sociedade. As “razões” para tal atribuição poderiam estar pautadas em critérios pouco relevantes, ou mesmo, em comportamentos supersticiosos ou algum outro comportamento sem função.


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Moral e ética são, portanto, fenômenos distintos. É importante distingui-los adequada e precisamente. Uma das possíveis razões para que ética e moral sejam confundidas é que se levam em consideração as conseqüências de um comportamento para lhe atribuir uma qualidade. Cuide para não confundir esses dois fenômenos!

Algumas vezes, para garantir a ocorrência de determinados comportamentos, a sociedade cria leis e códigos e institui uma organização fi scalizadora para garantir que essas leis e códigos sejam cumpridos. Comportamentos que vão contra essas leis e códigos são punidos por essas agências fi scalizadoras. Quando se criam esses códigos e leis e quando são criadas entidades sociais para garantir que eles sejam seguidos, estamos falando de legalidade.

Ao criar leis e códigos e ao estipular instituições fi scalizadoras, a sociedade também está criando um tipo de controle sobre os comportamentos das pessoas. O problema é que, geralmente, esse tipo de controle é coercitivo. Quando comportamentos inadequados ocorrem, as entidades fi scalizadoras os punem com a apresentação de algum tipo de estímulo aversivo. É o caso de pessoas que ultrapassam o limite de velocidade nas estradas e têm de pagar uma multa de trânsito. A polícia rodoviária é a organização criada para fi scalizar, entre outros, as estradas. Ou então, a pessoa perde algum estímulo gratifi cante que possuía. Se a pessoa rouba, ela perde o direito de viver entre as demais pessoas da sociedade. A pessoa deve fi car reclusa em um presídio. Nesse caso, juízes e polícia fi scalizam e punem tais comportamentos considerados errados segundo leis vigentes.

Os Códigos de Ética Profi ssionais dizem respeito a essa legalidade. São criados para garantir que determinados comportamentos profi ssionais ocorram ou para garantir que determinados comportamentos (antiprofi ssionais) não ocorram. Os Conselhos (regionais e federais) são as entidades criadas para garantir fi scalização sobre esses comportamentos.

Os Códigos de Ética indicam quais comportamentos o profi ssional deve apresentar e quais comportamentos o profi ssional não deve apresentar em sua atuação profi ssional. A dimensão ética desses comportamentos, no entanto, é pouco


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abordada pelos códigos de ética. Não há, nos Códigos, uma avaliação pormenorizada das conseqüências dos comportamentos profi ssionais para o profi ssional, para as pessoas que o profi ssional atende e para a sociedade. Os Conselhos (federais e regionais) fi scalizam a ocorrência de comportamentos antiéticos, ou seja, eles fi scalizam a ocorrência de comportamentos que, de alguma maneira, são lesivos para as pessoas a quem os profi ssionais atendem, para a sociedade ou para o próprio profi ssional e seus pares. Os Conselhos, em geral, não ensinam os profi ssionais a serem éticos, apenas fi scalizam a ocorrência desses comportamentos antiéticos.

Os Cursos de graduação são responsáveis pelo ensino de comportamentos éticos. A aprendizagem de como avaliar as conseqüências de um comportamento para a pessoa atendida pelo profi ssional, para a sociedade e para o próprio profi ssional deve ser desenvolvida ao longo desses Cursos. Além de aprenderem a avaliar essas conseqüências de comportamentos profi ssionais, os alunos devem aprender a agir de acordo com essa avaliação, benefi ciando as pessoas atendidas, a sociedade e o próprio profi ssional e seus pares.

Todo comportamento possui uma dimensão ética, ou seja, todo comportamento tem conseqüências para o organismo que se comporta, para as pessoas que se relacionam com esse organismo e para a sociedade em geral. E essa dimensão ética não deve ser confundida com a moral ou com os Códigos de Ética Profi ssionais. Os Cursos de graduação devem garantir a aprendizagem de como agir de acordo com a avaliação das conseqüências de comportamentos profi ssionais. Sem essa aprendizagem, corre-se o risco de formar profi ssionais que irão mais lesar do que benefi ciar a sociedade.

Se todo profi ssional deve aprender a ser ético, os profi ssionais que trabalham com modifi cação de comportamento não fogem à regra.


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nome da disciplina

Unidade 6

Mas como ocorre a dimensão ética em comportamentos profi ssionais nos processos de modifi cação de comportamento?

Na próxima seção, será feito um exame da ética em processos de modifi cação de comportamento.

SEÇÃO 4 – Ética e modifi cação de comportamento

Toda atuação profi ssional que visa modifi car comportamentos deve levar em consideração as conseqüências dessa atuação. Ao modifi car comportamentos, o profi ssional deve garantir que sua atuação não seja lesiva para seu cliente, para as pessoas no entorno de seu cliente, para a sociedade e para o próprio profi ssional e a categoria de profi ssionais relacionados a ele.

A esta altura, você deve estar perguntando-se: Mas de que maneira isso deve ser feito? Como agir para garantir que as pessoas sejam benefi ciadas, e não prejudicadas, por essa atuação?

Quando alguém modifi ca um comportamento de outra pessoa, esse alguém está ensinando um novo comportamento a outra pessoa. Ao ensinar esse novo comportamento, quem ensina deve levar em consideração a dimensão ética de sua atuação. A pessoa que ensina um novo comportamento deve avaliar as conseqüências de sua atuação para a pessoa que está aprendendo, para a sociedade e para ele próprio que está ensinando.


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Quando alguém está ensinando outra pessoa, esse alguém apresenta diversos comportamentos de ensino, ou seja, ensinar (ou modifi car um comportamento) é comportar-se. Se o processo de ensinar envolve diversos comportamentos de quem ensina, é importante que aquele que ensina leve em consideração a dimensão ética de cada um de seus comportamentos de ensino. Esses comportamentos de ensino têm conseqüências para quem aprende, para quem ensina e para a sociedade.

Os comportamentos de quem ensina devem, portanto, fi car a todo momento sob o controle de suas conseqüências para garantir que não haja prejuízos para os envolvidos no processo. Ao contrário, os comportamentos de quem ensina necessitam garantir o máximo de benefícios para todas as pessoas envolvidas, que dependem de seu trabalho.

A primeira pessoa a quem devem ser garantidas as conseqüências não lesivas é a pessoa que aprende. Ela está diretamente envolvida com os comportamentos de quem ensina e é a primeira que sofre suas infl uências. Em alguns casos, há outra pessoa (ou instituição) que contrata os serviços do profi ssional modifi cador de comportamentos. Nesses casos, é importante garantir que essa pessoa que contrata também não seja lesada pelos comportamentos da pessoa que está ensinando um novo comportamento. É o caso das escolas que contratam o serviço do professor, para que este ensine novos comportamentos aos estudantes. Ou é o caso do pai que leva o fi lho ao psicólogo clínico, para que o psicólogo possa auxiliar o fi lho em um eventual problema.

Além das conseqüências para a pessoa que aprende (e para a pessoa que contrata), há também conseqüências diretas para o profi ssional que está ensinando o novo comportamento. O profi ssional, ao ensinar, não deve apresentar comportamentos que sejam lesivos para ele próprio. Se um fi sioterapeuta chega constantemente atrasado para cuidar de seus pacientes, ele provavelmente irá perder seus clientes. Nesta situação, não só os pacientes são lesados por perderem o tempo inicial de suas sessões, como também o próprio fi sioterapeuta, que poderá não ter mais pacientes devido aos seus atrasos.


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Unidade 6

É importante também que o profi ssional que atua garanta que a categoria de profi ssionais da qual ele faz parte não seja prejudicada pela sua atuação. Se um médico atende mal um paciente, ele está prejudicando o paciente que não teve seu problema resolvido satisfatoriamente; está prejudicando ele próprio, pois ele perdeu o paciente e corre o risco de perder outros; e está prejudicando a categoria de profi ssionais médicos, pois o paciente mal atendido pode concluir que os médicos não estão sendo bem formados pelas universidades.

Uma das conseqüências de um processo de modifi cação de comportamentos é o novo comportamento que é aprendido por um organismo. Esse organismo irá apresentar esse novo comportamento na sociedade onde ele vive. Portanto, ao ensinar um comportamento novo para um determinado organismo, aquele que ensina deve garantir que esse novo comportamento possa produzir o máximo de benefícios para todos os envolvidos.

Por isto um profi ssional não pode ensinar comportamentos criminosos para uma pessoa, pois comportamentos criminosos são lesivos para a sociedade. Se eles são ensinados a alguém, a pessoa que ensina está sendo antiética. Ela não está levando em consideração que o comportamento ensinado prejudica a sociedade.

Um administrador de uma empresa não pode deixar que a pessoa que cuida dos estoques de produtos guarde para venda produtos estragados, por exemplo. A empresa pode ser benefi ciada com essas vendas, ou seja, ela ganha dinheiro com algo que, em princípio, não poderia ser vendido. Mas as pessoas que compram os produtos estragados são prejudicadas. Elas trocam o dinheiro delas por algo ruim, estragado, que não funciona. Ao permitir que seu funcionário estoque produtos estragados, o administrador está ensinando seu funcionário a guardar produtos estragados, por mais simples que possa ser esse processo de aprendizagem. Nesse sentido, permitir a estocagem de mercadoria estragada é um comportamento antiético do administrador, pois lesa a sociedade.


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Um psicólogo pode receber em sua clínica um menino encaminhado pelos pais com a queixa de que o garoto fala pouco. O psicólogo não poderia fazer o garoto falar, ensinando a ele um monte de palavrões. Os pais fi caram horrorizados e insatisfeitos com a atuação do psicólogo. Imagine se o garoto começa a falar palavrões na escola. O comportamento (anti) profi ssional do psicólogo está lesando as pessoas envolvidas com o garoto (os pais) e a uma parte da sociedade (a escola). O psicólogo precisa identifi car quais as razões pelas quais o garoto fala pouco e, a partir daí, auxiliá-lo a falar mais com as pessoas. O garoto pode, por exemplo, se comunicar só por gestos, porque os pais logo o atendem quando ele gesticula. Os pais, nesse caso, não incentivam o garoto a falar. O psicólogo pode ajudar o garoto a falar ao invés de gesticular no consultório e, ao mesmo tempo, pode pedir aos pais que incentivem o garoto a falar, não atendendo seus pedidos quando ele gesticula; apenas, quando fala. Dessa maneira, o psicólogo estará modifi cando comportamentos eticamente, ao promover condições para melhorar a qualidade da interação entre fi lhos e pais.

Se a pessoa que modifi ca comportamentos utiliza contingência de reforço negativo e contingência de punição (positiva e negativa), ela está prejudicando a pessoa que aprende o novo comportamento e, até mesmo, prejudicando a sociedade na qual essa pessoa vive. Por isso é importante cuidar para que essas contingências não sejam utilizadas em processos de modifi cação de comportamento. A utilização desses tipos de contingência pode ser considerada antiética, pois lesa as pessoas envolvidas no processo. Vamos ver como esta afi rmação se confi rma nos exemplos discutidos ao longo desta seção.

Quando o governo estipula que as empresas podem pagar menos impostos, se fi zerem atividades de cunho social, ele está tentando fazer com que as empresas modifi quem seus comportamentos. Ele está tentando ensinar as empresas a ajudar a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade. Ao reduzir ou eliminar uma estimulação aversiva (os impostos), o governo faz com que as empresas aprendam a fugir dos impostos, e não a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade. É uma atuação do governo que acaba prejudicando a sociedade. Quando não houver mais a isenção de impostos para empresas que desenvolvem atividades sociais, é pouco provável que elas continuem a desenvolver essas atividades.


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Unidade 6

No caso da Igreja que deseja ensinar as pessoas a não serem pecadoras, ocorre o mesmo. A Igreja diz que o pecador não irá para “o céu” a não ser que confesse seus pecados e reze tantas orações para se redimir. Ao fazer isso, a Igreja está ensinando a pessoa a fugir ou esquivar da estimulação aversiva (o inferno, o confessionário, a oração) e do agente punidor (a Igreja e os padres e freiras). A pessoa não aprende que deve respeitar as demais pessoas e ajudá-las. A atuação da Igreja também está sendo lesiva para a sociedade. As pessoas estão deixando de aprender a ajudar e respeitar os outros.

Dentro das escolas ocorre algo semelhante. A criança que não aprende a ler é punida com a repetência. Ela terá que cursar novamente a série para aprender a ler. A escola está ensinando o que para essa criança? A criança aprende a ler para não repetir o ano. Ela não está aprendendo a ler porque ela irá precisar saber ler para poder conviver com as demais pessoas, se comunicar, trabalhar, etc. A atuação da escola é lesiva porque está ensinando as crianças a ler para passar de ano, e não ensinando a ler porque é algo importante para a vida em sociedade. A escola passa a ser um local que a criança não gosta de freqüentar, um local aonde não tem muito sentido ir para aprender a ler. Isso lesa a sociedade, além de lesar as crianças, porque as crianças aprendem a não gostar da escola, não a freqüentam, fogem, etc. As crianças acabam se afastando de uma instituição que deveria garantir uma melhora na vida das pessoas por meio de novas aprendizagens.

Enfi m, como todo comportamento, os comportamentos profi ssionais da pessoa que modifi ca comportamentos também têm sua dimensão ética. Ao modifi car comportamentos, o profi ssional está produzindo conseqüências para a pessoa que ele atende, para a sociedade e para ele próprio. Este profi ssional deve aprender a avaliar as conseqüências de seus comportamentos profi ssionais para garantir que estas conseqüências não sejam lesivas para as pessoas. Os comportamentos do profi ssional modifi cador de comportamentos devem fi car, portanto, sob controle dessas conseqüências. E não é apenas quando o profi ssional atua que esse controle deve ocorrer. Em todo o processo de planejamento da modifi cação de comportamento, esse controle já deve existir. Se o profi ssional deixa de lado essa dimensão ética de seus comportamentos, ele corre o risco de lesar a si, aos que ele atende e a toda a sociedade. E não é esse tipo de profi ssional que as universidades querem e pretendem formar.


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Síntese

Na Seção 1, você estudou o que é controle do comportamento. Quando se fala de controle, está-se falando de infl uência, e não de coerção. A coerção é um controle exercido por contingências de (1) reforço negativo, (2) punição positiva e (3) punição negativa. O controle não envolve apenas esses três tipos de contingência. O controle do comportamento também pode ser feito por meio de outras contingências de reforçamento (contingência de reforço positivo e extinção).

O controle sobre o comportamento é feito por três fatores principais: fi logenia, ontogenia e cultura. Ao longo da evolução de uma espécie, aqueles organismos que apresentavam os comportamentos mais adaptados ao seu ambiente sobreviviam. A genética desses organismos passou suas características estruturais para seus descendentes, permitindo que estes apresentassem os mesmos comportamentos adaptados de seus antecessores. Desta maneira, a fi logenia controla (infl uencia) o comportamento.

Ao longo da vida de um indivíduo, determinadas conseqüências para certas respostas possibilitaram a ocorrência e aprendizagem de alguns comportamentos, e não de outros. Dependendo desse histórico de vida (aprendizagem de comportamentos), um organismo comporta-se de uma determinada maneira, diferente de um outro indivíduo que aprendeu outros comportamentos ao longo de sua vida. As aprendizagens ao longo da vida de cada organismo (ontogenia) infl uem em seus comportamentos.

A cultura diz respeito aos comportamentos de um conjunto de pessoas. Dependendo da cultura na qual alguém está inserido, as pessoas dessa cultura infl uenciam esse alguém de uma determinada maneira, e este alguém aprende comportamentos distintos de um outro alguém inserido em outra cultura. E, desta forma, a cultura infl ui nos comportamentos dos organismos.


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Quando se faz referência às conseqüências de um comportamento, a questão ética entra em jogo. Na Seção 2, você estudou que a Ética é uma dimensão do comportamento. Todo comportamento tem conseqüências para quem se comporta, para as pessoas que se relacionam diretamente com esse alguém que se comporta e para a sociedade em geral. Ser ético é agir de maneira a garantir que essas conseqüências não sejam lesivas, e sim benéfi cas para todos os envolvidos.

Na Seção 3 foram abordadas as diferenças entre ética, moral e Código de Ética Profi ssional. A ética são as conseqüências implicadas em cada comportamento. A moral diz respeito à atribuição de qualidade (adjetivação) a comportamentos, que pode levar em consideração a dimensão ética, ou não. E o Código de Ética Profi ssional são leis que regem quais comportamentos podem, ou não, ocorrer em uma atuação profi ssional. Para garantir o cumprimento dessas leis, são criadas entidades fi scalizadoras – Conselhos Federais e Regionais.

Se todo comportamento tem uma dimensão ética, o profi ssional que lida com modifi cação de comportamentos deve levar em consideração essa dimensão ética. Não só na modifi cação de comportamentos mas também no planejamento dela o profi ssional deve garantir que sua atuação irá maximizar benefícios para a pessoa que irá aprender um novo comportamento, para as pessoas que contratam o serviço do profi ssional modifi cador de comportamentos, para o próprio profi ssional que atua (e também para sua categoria de profi ssionais) e para a sociedade em geral. Garantir isso é atuar eticamente na modifi cação de comportamentos.


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Efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.

1) Explique o que é o controle do comportamento e como ele ocorre.

2) O que é dimensão ética do comportamento?


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3) Quais as diferenças entre dimensão ética, moral e Código de Ética Profi ssional?


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Saiba mais


Código de Ética Profi ssional do psicólogo. Brasília: agosto de 2005. Disponível em: <http://www.pol.org.br/legislacao/pdf/cod_etica_novo.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2008.

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SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre o Behaviorismo. 9.ed. São Paulo: Cultrix, 2004. 216 p.


Para concluir o estudo

A disciplina Análise e Modifi cação do Comportamento apresentou alguns dos principais conceitos relacionados ao processo de modifi car comportamentos. Ela também descreveu algumas das mais importantes etapas envolvidas no modifi car comportamentos e demonstrou a importância desse processo para os profi ssionais que trabalham, direta ou indiretamente, com o comportamento de pessoas e para a sociedade.

A apresentação desses conceitos, etapas e relevância social vinculada às atividades de auto-avaliação ao fi nal de cada unidade possibilitaram a você compreender o que é o processo de modifi car comportamentos. E, além de possibilitar essa compreensão, esta disciplina teve como objetivo geral capacitar você, aluno(a), a analisar e sintetizar comportamentos em um processo de modifi cação de comportamentos.

Para ser capaz de modifi car comportamentos, é importante saber, antes de tudo, o que é comportamento e quais suas características. Na primeira parte da disciplina, você estudou o que é comportamento (ou fenômeno psicológico) para a Psicologia (principalmente para a Análise do Comportamento).

Ainda, visando estudar e compreender o que é comportamento, na segunda unidade você pôde estudar a maneira pela qual os fi lósofos e cientistas investigaram e entenderam o fenômeno psicológico (comportamento) ao longo da história da Ciência e da Filosofi a. Ainda na segunda unidade, foram apresentados diversos conceitos para defi nir com maior grau de clareza e precisão a noção de comportamento na perspectiva da Análise do Comportamento.


Além de comportamento, alguns outros conceitos estão relacionados com o processo de modifi car comportamentos: análise, síntese, analisar comportamentos, sintetizar comportamentos, ensinar, aprender e contingências de reforçamento. Na terceira unidade, você estudou cada um desses conceitos. E, além de caracterizados, os conceitos abordados foram relacionados entre si e, obviamente, relacionados com o processo de modifi car comportamentos. Para quem modifi ca comportamentos, é importante conhecer esses conceitos e saber como eles se relacionam. São conceitos fundamentais em processos de modifi car comportamentos e não devem ser ignorados.

Antes de iniciar qualquer modifi cação de comportamentos, é preciso identifi car uma situação que necessite um profi ssional para modifi car comportamentos. Há duas situações principais que exigem modifi cação de comportamento: uma, na qual há um comportamento indesejável que se deseja extinguir; e outra, na qual não há um comportamento indesejável, mas há a necessidade de ser ensinado um novo comportamento a alguém. Quando há um comportamento indesejável de alguém que necessita ser extinguido e substituído por outro comportamento mais adequado, é importante observá-lo (o comportamento indesejável) e analisá-lo, para que possa ser feita a identifi cação de comportamentos mais adequados para serem ensinados. Isso tudo você estudou na quarta unidade, como primeiras etapas do processo de programar/planejar uma modifi cação de comportamento.

Na quinta unidade, foram apresentadas informações também a respeito do (1) planejamento de um processo de modifi car comportamentos e a respeito do (2) modifi car comportamentos propriamente dito. Você viu que a etapa de planejamento deve ser cuidadosamente feita, pois é nela que são decididos quais comportamentos novos serão ensinados (análise dos comportamentos a serem ensinados), de que maneira se ensinam esses novos comportamentos (procedimentos de ensino), o que utilizar para ensiná-los (materiais e equipamentos a serem utilizados nos procedimentos de ensino) e que princípios de aprendizagem devem ser respeitados nesse processo, etc. Nessa unidade, você também estudou as técnicas de modifi cação de comportamento como procedimentos de ensino padronizados.


Como toda atividade profi ssional que envolve o trabalho do profi ssional diretamente com pessoas, a modifi cação de comportamentos também implica questões éticas. Na última unidade do livro, você pôde estudar o que signifi ca a dimensão ética dos comportamentos profi ssionais de quem modifi ca comportamentos. Além disso, essa última unidade apresentou uma diferenciação dos conceitos de dimensão ética do comportamento, moral e Código de Ética Profi ssional. Garantir a dimensão ética dos comportamentos de qualquer profi ssional é garantir a maximização de benefícios desses comportamentos para as pessoas que dependem, direta ou indiretamente, da atuação desses profi ssionais. E para quem trabalha com modifi cação de comportamentos, essa dimensão ética deve ser respeitada desde a identifi cação de situações que necessitam de modifi cação de comportamentos até a síntese dos comportamentos objetivo pelo aprendiz. Não esquecendo que estes comportamentos serão apresentados pelo aprendiz na sociedade onde ele vive.

A disciplina Análise e Modifi cação de Comportamento não teve o intuito de encerrar defi nitivamente os assuntos abordados sobre o processo de modifi car comportamentos e todos os seus principais conceitos. Mesmo porque a quantidade de conceitos abordados foi grande e seria preciso mais tempo, leituras e exercícios para trabalhar todos eles em grau elevado de clareza e precisão. Nesta disciplina, os conceitos foram trabalhados de maneira a proporcionar uma base conceitual mínima para que você, aluno(a), se torne apto(a) a modifi car comportamentos profi ssionalmente. Esperamos que essa disciplina tenha cumprido seus objetivos e que você tenha aproveitado as aprendizagens que desenvolveu ao longo do semestre e gostado delas.

Saulo Satoshi Botomé e

Nádia Kienen:



Referências

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Sobre os professores conteudistas

Saulo Satoshi Botomé é mestrando em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Concluiu sua graduação em Psicologia pela mesma Universidade em 2005. Teve sua formação voltada para trabalhar com processos de ensinar-aprender, análise de sentimentos e emoções, processos organizacionais e desenho de histórias em quadrinhos. Atualmente, leciona as disciplinas “Linguagem e Pensamento” e “Memória e Cognição” para o Curso de Graduação em Psicologia do Instituto Blumenauense de Ensino Superior e desenvolve trabalho voluntário de atendimento clínico psicológico no Serviço de Atendimento Psicológico da Universidade Federal de Santa Catarina.

Nádia Kienen é doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Leciona as disciplinas “Fundamentos de Análise do Comportamento”, “Estágio Básico em Iniciação Científi ca”, “Estágio Básico em Observação do Comportamento” e “Análise e Modifi cação de Comportamento” na Universidade do Sul de Santa Catarina. Também já lecionou, nessa mesma Universidade, as disciplinas “Psicologia” e “Psicologia aplicada à Fisioterapia” no curso de Fisioterapia e “Psicologia Experimental” no curso de Psicologia. É coordenadora de Trabalhos de Conclusão de Curso no Curso de Psicologia. Com Mestrado também em Psicologia, realizou pesquisa e publicou artigos referentes às relações de trabalho e condições de saúde de professores e alunos universitários. Além disso, publicou trabalhos referentes à análise de processos comportamentais básicos em organizações e instituições, entre as quais a formação do psicólogo, dedicando atualmente parte de seu tempo para estudos nessa área. Participou de grupos de estudo e de cursos a respeito de análise do comportamento e de programação de ensino.



Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação

Unidade 1

Resposta da questão 1 – Fenômeno psicológico é caracterizado pela interação (ou relações) entre aquilo que um organismo faz e os aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido. Lembre-se de que o ambiente é caracterizado tanto pelos aspectos físicos, como pelos sociais (outros organismos que estejam ali presentes) e, também, pelo próprio corpo do organismo. Se o organismo está inserido no ambiente, ele também é parte desse ambiente. Comportamento é o nome que a Análise do Comportamento (uma das escolas psicológicas) dá para o fenômeno psicológico.

Resposta da questão 2 – Os três componentes do comportamento são (1) a classe de estímulos antecedentes, (2) a classe de respostas e (3) a classe de estímulos conseqüentes. A classe de estímulos antecedentes é constituída pelos aspectos do ambiente no qual o organismo que se comporta está inserido, que tem relação com a classe de respostas do comportamento em questão. Quando os aspectos ambientais têm relação com a classe de respostas, eles são denominados de estímulos, por isso a denominação “classe de estímulos antecedentes”. A classe de respostas é representada pela ação do organismo, ou por aquilo que o organismo faz. Essa ação é caracterizada pelo funcionamento do sistema nervoso, dos músculos estriados e lisos e das glândulas. Vale lembrar que o conjunto formado pelo sistema nervoso, mais músculos estriados e lisos e mais glândulas é denominado de mecanismo de resposta. A classe de respostas é, portanto, caracterizada pelo funcionamento do mecanismo de resposta. A classe de estímulos conseqüentes é constituída pelos aspectos do ambiente que foram alterados pela classe de respostas do organismo. Esses aspectos alterados pela ação do organismo também são denominados estímulos, pois são aspectos relacionados à classe de respostas do organismo.


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Resposta da questão 3 – São seis as relações existentes entre os três componentes do comportamento:

(1) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR);(2) relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC);(3) relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA);(4) relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR);(5) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC);(6) relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA).

Na (1) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas, os aspectos específi cos da classe de estímulos antecedentes facilitam, favorecem, impedem ou difi cultam a ação do organismo de diferentes maneiras, inclusive, criando necessidades. Na (2) relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes, as propriedades específi cas da ação do organismo (classe de respostas) produzem determinados resultados ou são seguidas por determinados aspectos específi cos do ambiente. Na (3) relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes, essa relação é caracterizada pela oportunidade para que a ação possa produzir um determinado tipo de resultado, oportunidade esta que é sinalizada por algum aspecto da classe de estímulos antecedentes. Na (4) relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas, as propriedades das conseqüências da ação (a classe de estímulos conseqüentes) exercem infl uência sobre a probabilidade de ocorrência futura da classe de respostas que produziu essas conseqüências. A probabilidade de ocorrência da classe de respostas pode aumentar, diminuir ou fi car suprida. Na (5) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes, algum ou mais de um aspecto da situação antecedente sinaliza a conseqüência que será obtida, caso a classe de ações seja apresentada. E na (6) relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes, a conseqüência da ação (a classe de estímulos conseqüentes) faz com que os aspectos do meio (inclusive as relações entre aspectos do meio) adquiram propriedades/valores de sinalizadores. Esses aspectos do meio sinalizam que, mediante um determinado tipo de ação (classe de respostas), será possível obter um determinado tipo de conseqüência (classe de estímulos conseqüentes).


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Análise e Modifi cação do omportamento

Unidade 2

Resposta da questão 1 – Antes de René Descartes (século XVII) e Charles Darwin (século XIX), a Igreja explicava parcialmente o comportamento humano. Ela entendia o comportamento humano apenas como a classe de respostas do organismo (a ação do organismo) e dizia que o que causava essa ação era uma alma sobrenatural. René Descartes tentou explicar o comportamento pela analogia com os movimentos e sons das fi guras mecânicas dos jardins reais de Versalhes. Descartes incluiu o ambiente externo em sua explicação sobre o comportamento humano. Algo externo, natural, observável e mensurável passou a fazer parte das explicações do comportamento. Mas ainda era uma explicação parcial, pois o ambiente incluído por Descartes na explicação do comportamento fazia referência apenas à classe de estímulos antecedentes. A alma, apesar de naturalizada (pois estava localizada no cérebro), ainda era a responsável por governar o comportamento. Charles Darwin elaborou a teoria da evolução em 1859 e demonstrou que o homem e os animais pertencem ao mesmo reino e que suas diferenças eram apenas uma questão de grau. As contribuições de Darwin foram importantes para uma ciência psicológica, pois mostraram que os estudos de comportamento com animais poderiam abranger o comportamento humano e ser comparados entre si. Darwin substituiu a alma por termos mentalistas (sentir desejos, ter idéias, etc.) para explicar o comportamento. No entanto esses termos ainda não eram sufi cientes para explicar cientifi camente o comportamento humano e seus determinantes, e a classe de estímulos conseqüentes ainda não havia sido considerada como parte do comportamento.

Resposta da questão 2 – Condicionamento refl exo ou condicionamento respondente é um processo no qual um evento neutro se torna um estímulo condicional ao ser relacionado com um estímulo incondicional. Uma determinada classe de respostas é apresentada por um organismo em função de um estímulo incondicional. Quando um evento neutro (evento que não elicia a classe de respostas eliciada pelo estímulo incondicional) é pareado com o estímulo incondicional, ele passa a eliciar uma classe de respostas similar à classe de respostas eliciada pelo estímulo incondicional. Quando o evento neutro passa a eliciar essa classe de respostas, ele se torna um estímulo condicional. Apesar de ainda não incluir a classe de estímulos conseqüentes na explicação do comportamento, Ivan Pavlov enfatizou e estudou


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efi cientemente a relação “classe de estímulos antecedentes classe de respostas”. Pavlov demonstrou a infl uência de uma história prévia de aprendizagem sobre os comportamentos atuais de um organismo, mas ele atribuiu o condicionamento respondente a uma função do cérebro. O cérebro substituiu a alma na explicação do comportamento, mas o comportamento como fenômeno natural ainda não tinha sido completamente compreendido.

Resposta da questão 3 – A partir de experimentos realizados com ratos e pombos sobre condicionamento operante (infl uência da classe de estímulos conseqüentes sobre a probabilidade de ocorrência da classe de respostas), Burrhus Frederic Skinner pôde caracterizar cientifi camente o comportamento como sendo as relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Skinner também foi responsável por caracterizar as seis relações entre os três componentes do comportamento. Além disso, Skinner defendia que uma ciência do comportamento deveria ser descritiva ou funcional, ou seja, deveria limitar-se às descobertas de relações ou correlações entre variáveis mensuráveis. O que determinava o comportamento e podia ser explicado pela Psicologia eram os determinantes fi logenéticos (comportamentos selecionados ao longo da evolução de cada espécie), ontogenéticos (comportamentos selecionados ao longo da história de vida de cada organismo) e culturais (comportamentos selecionados por uma determinada comunidade).

Unidade 3

Resposta da questão 1 – Analisar um comportamento signifi ca decompor esse comportamento em seus elementos constituintes menores. Ou seja, signifi ca identifi car e caracterizar cada um dos elementos que compõem cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). Vale ressaltar que o comportamento não é apenas o somatório de seus elementos constituintes menores, e as características do comportamento são diferentes das características de cada um de seus elementos separados.

Resposta da questão 2 – A síntese é o complemento da análise. Após ser feita a análise de um comportamento, os elementos analisados podem ser novamente compostos em um novo comportamento similar ao


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comportamento que foi analisado. Sintetizar os elementos constituintes de um comportamento não é apenas representar esse comportamento. Sintetizar signifi ca fazer com que ocorra um comportamento similar ao comportamento analisado. Quando uma pessoa aprende um comportamento novo, dizemos que esse comportamento novo foi sintetizado.

Resposta da questão 3 – Contingência de reforço positivo – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo gratifi cante (ou reforçador) que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo gratifi cante. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Um estímulo gratifi cante (ou reforçador) é caracterizado por todo estímulo que aumente a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o produziu. Se não há um aumento nessa probabilidade, o estímulo não pode ser nomeado de reforçador. O termo positivo não se refere à qualidade do estímulo – se o estímulo é bom ou ruim, gratifi cante ou aversivo. O “positivo” se refere à apresentação/acréscimo/inclusão de algo. É apresentado ou produzido um estímulo reforçador. É importante cuidar ao classifi car um estímulo como gratifi cante/reforçador. Um estímulo gratifi cante não o é por si só. Todo estímulo gratifi cante/reforçador é gratifi cante/reforçador na relação com o organismo. Se um organismo já está saciado de comer chocolate, este perde seu valor gratifi cante para o organismo naquele momento. E também o que é reforçador para um organismo, pode não ser para outro.

Contingência de reforço negativo – processo no qual é retirado um estímulo aversivo que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo aversivo. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Um estímulo aversivo tem três características básicas: (1) é todo estímulo que deixa o organismo em estado de desconforto; (2) diminui a freqüência da classe de respostas que o produz; e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o elimina. O termo “negativo” também não se refere à qualidade do estímulo, mas sim à sua eliminação ou retirada.

Contingência de punição positiva – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo aversivo que diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo aversivo. O comportamento fi ca suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do estímulo aversivo ou do agente punidor. Mas as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos


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conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do estímulo aversivo ou do agente punidor, o comportamento punido volta a ocorrer.

Contingência de punição negativa – processo no qual é retirado um estímulo reforçador que diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo reforçador. O comportamento fi ca suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do agente punidor. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do agente punidor o comportamento punido volta a ocorrer.

Contingência de extinção – processo no qual nenhum estímulo é retirado ou produzido pela classe de respostas. A classe de respostas do organismo ocorre, mas ela não tem efeito sobre os aspectos do ambiente que alteram sua probabilidade de ocorrência. Com isso, as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes são enfraquecidas e o comportamento deixa de ocorrer.

Unidade 4

Resposta da questão 1 –


conseqüentes

- Rua com calçadas laterais.

- Casas com cachorrosque têm acesso aoportão para a rua.

- Cachorro latindono portão da casadiante de Paulo.

- Tensão de Paulodevido aos latidos

do cachorro.

- Atravessar a rua atéa outra calçada.

- Paulo distanciado do cachorro.

- Latido menos intenso do cachorro.

- Tensão de Paulodiminuída.

- Probabilidade decontinuar andando

aumentada.

- Probabilidade de atravessar a rua

em uma situação semelhante aumentada.


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Resposta da questão 2 – A contingência de reforçamento que está mantendo o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo é uma contingência de reforço negativo, pois há a eliminação ou diminuição de um estímulo aversivo (latidos do cachorro) e a probabilidade de Paulo atravessar a rua quando encontrar um cachorro latindo no portão novamente é aumentada. Esse aumento da probabilidade de ocorrência do comportamento “atravessar a rua para evitar os latidos do cachorro” de Paulo caracteriza o fortalecimento das relações entre os componentes desse comportamento.

Resposta da questão 3 – Dentre alguns comportamentos que podem ser ensinados a Paulo incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães”, temos: (1) caminhar ouvindo música com fone de ouvido em volume alto, (2) passar correndo pelo portão sem dar tempo do cachorro notar Paulo e começar a latir, (3) caminhar por ruas que não tenham casas com cachorros no portão, (4) caminhar no meio da rua (caso seja uma região de pouco movimento de carros), etc.

É possível que você tenha identifi cado comportamentos diferentes dos listados acima. Avalie se eles são realmente incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães”. Um comportamento incompatível com este é um comportamento que, se apresentado, não permite que o “atravessar a rua para evitar o latido de cães” ocorra.

No entanto o mais importante para auxiliar Paulo é descobrir quais foram os acontecimentos que o fi zeram temer cães a ponto de fi car tenso só de ouvir seus latidos. Se Paulo foi mordido por um cachorro há algum tempo atrás e passou a temer cachorros por causa disso, seria importante ensinar-lhe que não são todos os cães que o morderão. Existem cães que são extremamente dóceis e não morderiam alguém, a não ser que provocados. Paulo pode aprender, então, a: (1) identifi car cachorros dóceis e diferenciá-los de cachorros agressivos, (2) aproximar-se de cães dóceis e interagir com eles, (3) interagir com um cachorro dócil sem agredi-lo, (4) compreender que um cão atrás de um portão não pode mordê-lo, etc. Perceba que estes também são comportamentos incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães”. Mas provavelmente serão comportamentos mais efi cazes que os citados anteriormente.


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Unidade 5

Resposta da questão 1 – É preciso analisar o comportamento antes de ensiná-lo, porque quem ensina deve conhecer aquilo que está ensinando. Se a pessoa não conhece o comportamento que irá ensinar, ela corre o risco de comprometer a qualidade da aprendizagem do comportamento objetivo. Para conhecer um comportamento, é preciso identifi car e caracterizar seus componentes e relações, ou seja, a pessoa que ensina deve analisar os elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e também deve identifi car e caracterizar as seis relações entre esses três componentes do comportamento a ser ensinado.

Resposta da questão 2 – Um procedimento de ensino se caracteriza por um conjunto de comportamentos do professor, ou daquele que ensina, em relação ao que é necessário ser aprendido por outra pessoa. Esses comportamentos de quem ensina devem ocorrer de maneira a garantir uma aprendizagem efi caz de seus alunos, ou seja, o professor deve garantir que o aluno aprenda o comportamento a ser ensinado, e não outro comportamento qualquer.

Resposta da questão 3 – Há cinco princípios de aprendizagem que devem ser considerados em processos de modifi cação de comportamento: (1) pequenos passos (graduação mínima), (2) ritmo individual, (3) resposta ativa, (4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato) e (5) avaliação de procedimento. Os pequenos passos se referem a solicitar um desempenho do aprendiz o mais próximo possível de um desempenho anterior, garantido que o segundo desempenho seja facilitado pelo primeiro desempenho. Ao solicitar um desempenho que seja avançado (grau grande de complexidade) em relação ao desempenho anterior, é provável que o aprendiz não execute bem o segundo desempenho, ou tenha difi culdade para executá-lo.

Ritmo individual diz respeito ao tempo que alguém leva para aprender a executar uma determinada tarefa ou para aprender um determinado comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que uma pessoa estude alguns conceitos em um material didático, o tempo que a pessoa necessita para aprender a executar esse desempenho deve ser respeitado.

A resposta ativa é quando a pessoa que ensina solicita ao aprendiz que este apresente o comportamento objetivo ou apresente comportamentos que irão facilitar a aprendizagem do comportamento objetivo.

A conseqüenciação imediata ocorre quando a pessoa que ensina apresenta uma conseqüência para o aprendiz imediatamente depois de seu desempenho. E há dois tipos de conseqüências: (1) um estímulo gratifi cante (comentário, elogio etc.) imediatamente após o desempenho do aprendiz, para aumentar a probabilidade de ocorrer novamente o


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comportamento apresentado que foi conseqüenciado; (2) conseqüência informativa (também o mais imediatamente possível) para que o próprio aprendiz possa avaliar o quanto o seu desempenho se aproximou ou se afastou do desempenho desejado, ou seja, para ele avaliar a qualidade de seu desempenho. As conseqüências imediatas para garantir a ocorrência do comportamento conseqüenciado são importantes, mas, na maioria das vezes, são artifi ciais. Elas devem, portanto, ser substituídas por conseqüências naturais ao longo do processo de aprender do aluno. O organismo que está aprendendo um determinado comportamento deve aprender também a fi car sob o controle das conseqüências naturais do seu comportamento.

E avaliar o procedimento de ensino signifi ca rever o procedimento de ensino para determinar possíveis falhas, equívocos, problemas ou erros de procedimento. Geralmente, isso é feito quando um desempenho do aprendiz não ocorre como o esperado. Mas também pode ser feita uma avaliação de procedimento quando o desempenho do aprendiz foi o esperado, para melhorar os procedimentos de ensino ou para ampliá-los.

Unidade 6

Resposta da questão 1 – Não há qualquer comportamento que ocorra no vácuo. Ele não surge de livre e espontânea vontade. Há variáveis (ou determinantes) que infl uem (ou controlam) comportamentos. O controle do comportamento diz respeito a essa infl uência que é exercida por esses determinantes sobre o comportamento. Há três determinantes principais que infl uem no comportamento: a fi logenia, a ontogenia e a cultura. A fi logenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da evolução de cada espécie de organismo. Os organismos que eram capazes de apresentar comportamentos mais adaptados ao ambiente onde se inseriam, tinham maiores chances de sobrevivência. E, ao sobreviverem, passavam suas características aos seus descendentes, possibilitando que estes apresentassem os comportamentos mais adaptados daquela espécie. Estes descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente onde a espécie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os comportamentos necessários à sobrevivência de maneira mais efi ciente. A ontogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da história de vida de cada organismo. Quando se fala em ontogenia, estamos nos referindo ao controle exercido pelas experiências passadas de cada indivíduo durante sua vida, sobre a probabilidade de ocorrência de comportamentos atuais. Determinantes ontogenéticos dizem respeito ao controle do comportamento dadas as conseqüências produzidas pelas respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em dadas condições (classe de estímulos antecedentes). Os determinantes culturais dizem respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada comunidade. Aquilo que uma comunidade faz como grupo ou subgrupo de indivíduos controla comportamentos de um organismo que pertence a esse grupo ou subgrupo.


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Resposta da questão 2 – A dimensão ética de um comportamento diz respeito às conseqüências que um comportamento de um organismo tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente, com esse organismo que se comporta. Essas conseqüências devem ser constantemente avaliadas para que sejam produzidos benefícios e não malefícios para todos os envolvidos com o comportamento em questão. Para garantir a dimensão ética de comportamentos profi ssionais, o profi ssional deve comportar-se de maneira a garantir um máximo de benefícios possíveis para a pessoa que ele atende, para a pessoa que solicita seus serviços, para ele próprio (e para a sua categoria de profi ssionais) e para a sociedade em geral.

Resposta da questão 3 – A dimensão ética de um comportamento diz respeito às conseqüências que um comportamento de um organismo tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente, com esse organismo que se comporta. Conseqüências que devem ser avaliadas a todo momento. A moral diz respeito a uma atribuição de qualidade aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na sociedade. Por exemplo: comportamentos maus, comportamentos bons, comportamentos corretos, etc. Os Códigos de Ética Profi ssionais são leis criadas por uma sociedade para garantir a ocorrência de determinados comportamentos e a não-ocorrência de outros. Para garantir que essas leis sejam seguidas, são criadas entidades fi scalizadoras como os Conselhos (regionais e federais).


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Análise e Modificação Do Comportamento