Embed Size (px)
Citation preview
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências e Matemática
Sérgio de Abreu Chumbinho
ANÁLISE DO CONFLITO ENTRE CIÊNCIA E RELIGIÃO DURANTE O ENSINO
DE EVOLUÇÃO: propondo estratégias de mediação
Belo Horizonte
2016
Sérgio de Abreu Chumbinho
ANÁLISE DO CONFLITO ENTRE CIÊNCIA E RELIGIÃO DURANTE O ENSINO
DE EVOLUÇÃO: propondo estratégias de mediação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino e Ciências e Matemática da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para a obtenção do Título de
Mestre em Ensino de Biologia.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Costa Amaral
Co-Orientador: Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira
Belo Horizonte
2016
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Chumbinho, Sérgio de Abreu
C559a Análise do conflito entre ciência e religião durante o ensino de evolução:
propondo estratégias de mediação / Sérgio de Abreu Chumbinho. Belo
Horizonte, 2016.
120 f. : il.
Orientador: Fernando Costa Amaral
Coorientador: Amauri Carlos Ferreira
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
1. Evolução (Biologia). 2. Evolução - Estudo e ensino. 3. Religião e ciência.
4. Professores - Formação. I. Amaral, Fernando Costa. II. Ferreira, Amauri Carlos.
III. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. IV. Título.
CDU: 215
Sérgio de Abreu Chumbinho
ANÁLISE DO CONFLITO ENTRE CIÊNCIA E RELIGIÃO DURANTE O ENSINO
DE EVOLUÇÃO: Propondo estratégias de mediação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu Mestrado em Ensino e
Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, como requisito parcial
para a obtenção do Título de Mestre em Ensino de
Biologia.
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Costa Amaral (Orientador)
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Wolney Lobato – Programa de Pós-graduação em Educação PUC-Minas
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Claúdia de Vilhena Schayer Sabino – PUC Minas
Belo Horizonte, 28 de novembro de 2016
AGRADECIMENTOS
À a minha esposa e filhos pela inspiração e compreensão durante a realização deste
trabalho.
À meu orientador pelos momentos de sabedoria e discernimento.
A todos da Secretaria Municipal de Educação de Betim e do Centro de Controle de
Zoonoses que contribuíram de certa forma para a realização deste projeto.
RESUMO
O presente trabalho trata do aprofundamento teórico a respeito do entendimento do conflito
entre a ciência e a religião durante o ensino de evolução, buscando na literatura caminhos para
auxilio ao professor. O objetivo foi procurar elucidar a origem e postura diante deste conflito,
procurando desvendar as principais dificuldades durante o ensino de evolução biológica,
principalmente a respeito das concepções prévias de caráter religioso, posteriormente
procurou-se relatar uma serie de estratégias voltadas para o professor de ciências e biologia
para serem aplicadas em sala de aula. A metodologia utilizada foi uma revisão bibliográfica a
cerca das dificuldades de ensino e analise do conflito entre a ciência e a religião
principalmente seguindo o princípio NOMA (magistérios não interferentes) de Gould (2002)
que procura separar os magistrados da ciência e da religião e o construtivismo contextual de
Cobern (1994) que considera possível a convivência pacífica entre os magistrados. O trabalho
consiste ainda na criação de um objeto de aprendizagem em formato de um site com o
conteúdo voltado para o professor no intuito de fomentar suas aulas de evolução e melhor
engajamento dos conflitos de preconcepção. Um workshop de trabalho e aplicação do objeto
de aprendizagem com professores de ciência e biologia da rede pública municipal de Betim
foi realizado nos dias 8, 9, 15 e 16 de junho de 2016. Os resultados dos questionários
indicaram que a criação de estratégias e de formação continuada é de extrema necessidade,
principalmente porque 61% dos professores relataram concordar pelo menos em parte com os
princípios do criacionismo. Os resultados avaliativos do Objeto de aprendizagem foram de
mais de 85% de aprovação nos quesitos acessibilidade, reutilização, qualidade de conteúdo,
usabilidade de interação e apresentação.
Palavras-chave: Ensino de evolução. Concepções prévias. Princípio NOMA. Conflito ciência
e religião.
ABSTRACT
This work deals with the theoretical studies about the understanding of the conflict between
science and religion during the teaching of evolution, seeking ways in literature for teacher
assistance. The objective was to try to elucidate the origin and position in this conflict,
seeking to unravel the main difficulties during the teaching of biological evolution, especially
regarding the preconceptions of religious character, then it tried to report a series of focused
strategies for science teacher and biology to be applied in the classroom. The methodology
used was a literature review about the difficulties of teaching and analysis of the conflict
between science and religion mainly following the NOMA principle (not interfering
magisteria) Gould (2002) which seeks to separate the magistrates of science and religion and
contextual constructivism Cobern (1994) that considers possible peaceful coexistence among
the magistrates. The work is still in the creation of a learning object in the shape of a website
with content targeted to the teacher in order to foster their development classes and better
engagement of preconception conflicts. A workshop and application of learning object with
science and Biology teachers municipal public Betim was held on 8, 9, 15 and 16 June 2016.
The results of the questionnaires indicated that the creation of strategies and continuing
education is of extreme need, mainly because 61% of teachers reported to agree at least in part
with the principles of creationism. The evaluative results of the learning object were more
than 85% approval in the categories of accessibility, reuse, quality content, interaction
usability and presentation.
Keywords: Teaching of evolution. Preconceptions. NOMA principle. Conflict science and
religion.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15
2 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 19
2.1 Objetivo Geral .................................................................................................................. 19
2.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................ 19
3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................ 21
4 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 25
4.1 O que é Evolução Biológica? Elucidação teórica de alguns termos e conceitos .......... 25
4.2 Importância do Ensino da Evolução Biológica .............................................................. 27
4.3 Causas da dificuldade de ensinar evolução biológica .................................................... 28
4.3.1 Falta de domínio da nomenclatura .............................................................................. 29
4.3.2 Formação inadequada e/ou falta de preparo do professor ........................................ 29
4.3.3 Material didático inadequado ou erros e imprecisões conceituais ............................ 30
4.3.4 A Evolução entendida como um conteúdo da grade curricular de Biologia e não
como eixo central da biologia ................................................................................................ 30
4.3.5 A maioria dos professores fala apenas de Lamarck e Darwin ou relatam
incoerências entre o Neodarwinismo e o Darwinismo ......................................................... 30
4.3.6 Concepção de evolução como progresso, aperfeiçoamento refletem direção e
natureza mecanicista e impessoal da Evolução Biológica ................................................... 31
4.3.7 Alegação de falta de tempo para trabalhar o conteúdo de Evolução ....................... 31
4.3.8 Definição imprecisa do conceito Evolução implica em não definição do objeto de
estudo ....................................................................................................................................... 32
4.3.9 Dificuldade de entender a aleatoriedade do processo ................................................ 33
4.3.10 Problemas relacionados ao conceito de “Teoria” ..................................................... 33
4.3.11 Concepções Alternativas ............................................................................................. 34
4.4 Concepções Alternativas de evolução biológica ............................................................. 34
4.5 Concepção alternativa de caráter religioso para o conceito de Evolução ................... 35
4.5.1 Origem do conflito entre religião e ciência .................................................................. 35
4.5.2 Criacionismo como concepção alternativa .................................................................. 37
4.5.2.1 O que é criacionismo? ................................................................................................ 37
4.5.2.2 Origem do Criacionismo ............................................................................................ 38
4.5.2.3 Histórico do Criacionismo ........................................................................................ 39
4.5.2.4 O Criacionismo no Brasil ........................................................................................... 41
4.5.3 O Fixismo ....................................................................................................................... 42
4.5.4 Design Inteligente (DI) .................................................................................................. 42
4.5.4.1 Design Inteligente no Brasil ....................................................................................... 44
4.6 Análise do conflito entre Religião e Ciência no ensino de Evolução ............................ 44
4.7 Entendendo melhor os Magistrados da Religião e da Ciência ..................................... 48
4.8 Tipos de conhecimento ..................................................................................................... 50
4.9 Escola Laica ...................................................................................................................... 51
5 ESTRATÉGIAS PROPOSTAS PARA O AUXÍLIO NO ENSINO DE EVOLUÇÃO,
PRINCIPALMENTE EM RELAÇÃO AO CONFLITO CIÊNCIA x RELIGIÃO ......... 53
5.1 Acrescentar o conceito “Biológica” quando se referir ao ensino de Evolução para não
confundir com o uso coloquial ou não biológico da palavra evolução ............................... 53
5.2 Pressupostos para explicar como a Ciência funciona ................................................... 53
5.3 Esclarecer sobre a leitura não literal da Bíblia e dos textos sagrados ......................... 54
5.4 Esclarecer um pouco sobre a história da ciência principalmente sobre como foi
construído o pensamento evolutivo ....................................................................................... 56
5.5 Disseminar temas sobre Evolução Biológica que sejam contextualizadas com
realidade do aluno .................................................................................................................. 58
5.6 Utilização de materiais didáticos digitais e recursos educacionais abertos na internet
.................................................................................................................................................. 59
5.7 Abordagem de episódios históricos como estratégia no ensino de Evolução .............. 60
5.8 Fósseis, homologia e analogia em apoio à Evolução ...................................................... 60
5.9 Esclarecendo sobre a evolução humana e de outros primatas ..................................... 61
6 O PAPEL DO PROFESSOR DE BIOLOGIA DIANTE DOS CONFLITOS NO
ENSINO DE EVOLUÇÃO BIOLÓGICA ............................................................................ 63
6.1 Professor! O que ensinar? Que postura assumir? ......................................................... 65
6.2 Frases comuns no ensino de evolução que devem ser equacionadas ........................... 66
7 OBJETO DE APRENDIZAGEM ...................................................................................... 69
7.1 Objeto de Aprendizagem “Ensinando evolução biológica: oferecendo estratégias de
mediação no conflito entre Ciência x Religião” ................................................................... 71
8 OFICINA COM APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM
SOBRE OS CONFLITOS ENTRE RELIGIÃO E CIÊNCIA NO ENSINO DE
EVOLUÇÃO BIOLÓGICA .................................................................................................. 77
8.1 Análise dos resultados dos questionários ....................................................................... 80
8.1.1 Questionário que foi baseado em Amorin et. al. (2008) ............................................. 80
8.1.2 Questionário CINS (Conceptual Inventory of Natural Selection), desenvolvido e
validado por Anderson et. al., (2002), traduzido por C. N. El-Hani, e adaptado e testado
no contexto brasileiro por C. N. El-Hani (na UFBA) e C. Sepulveda (na UEFS) ............. 84
8.1.3 Avaliação sobre Questionário adaptado de Learning Object Review Instrument
(LORI) traduzido por Brondani (2013) ................................................................................ 86
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 91
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 93
ANEXO A - Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências ISSN 1806-5104 /
e-ISSN 1984-2486 - Questionário CINS .............................................................................. 107
ANEXO B - Questionário Concepções - Questionário proposto por Amorin et. al., 2008
................................................................................................................................................ 113
ANEXO C - Questionário para avaliação do Objeto de Aprendizagem “Ensinando
Evolução Biológica: oferecendo mediação no conflito entre ciência e religião” (Adaptado
de Learning Object Review Instrument (LORI) traduzido por Brondani (2013)) ........ 115
ANEXO D - TERMO DE CONSENTIMENTO ................................................................ 117
ANEXO E – Páginas do Site “Ensinando Evolução Biológica: Oferecendo Estratégias de
Mediação no Conflito Ciência x Religião” ......................................................................... 119
15
1 INTRODUÇÃO
Nas ciências biológicas são objetos para estudo todos os fenômenos da vida em todas
as suas manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos
organizados integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismo
no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e
da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes do seu meio. As diferentes
formas de vida estão sujeitas às transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao
mesmo tempo transformadas e transformadoras do ambiente. (BRASIL, 2002).
O ensino de biologia valoriza muito o aspecto da função, unidade e a diversidade em
todas as suas áreas, procurando explicar os mecanismos que fazem os seres vivos
funcionarem (FUTUYMA, 2002). Estes mecanismos são muitas vezes adaptações
morfofuncionais que favorecem a sobrevivência e a reprodução sendo encontradas e
partilhadas por certos grupos e linhagens. De forma significativa, a lógica das adaptações
morfofuncionais atribuída ao eixo do ensino de evolução biológica que deve ser interpretada
como seleção de descendência(s) com modificações a partir de um ancestral comum
(FUTUYMA, 2002).
Assim, o ensino de evolução biológica se constitui em um eixo central das ciências
biológicas sendo considerado como indispensável no aprendizado da biologia moderna
(MEYER e EL-HANI, 2005). Neste sentido, defende-se que conhecimentos biológicos devam
ser, sempre que possível abordado num enfoque ecológico-evolutivo, no qual serão abordadas
as transformações das diversas formas de vida ao longo do tempo geológico, como sugerido
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006).
Diversos trabalhos (CASTRO e ROSA, 2007; PEREIRA e EL-HANI, 2011; SILVA,
SILVA e TEIXEIRA, 2011) sustentam que o ensino de evolução não é normalmente
satisfatório além de ser, segundo muitos professores, um dos temas mais polêmicos a serem
trabalhados nas aulas de biologia. Estes problemas no ensino do tema são atribuídos a
diversos pontos, como o nível de abstração requerido para abordagem e aprendizado,
desconhecimento de como funciona a ciência, formação ruim de professores, crenças pessoais
de professores, concepções errôneas de professores e alunos e influência de ideias religiosas
(SOUZA e DORVILLÉ, 2014). Trabalhos de Coimbra e Silva (2007) também observaram
que a crença dos professores é fortemente influenciada durante as aulas de evolução,
contribuindo para uma aprendizagem inadequada sobre o assunto. Tidon e Lewontin (2004)
reforçam estas ideias e também colocam o currículo escolar inapropriado, falta de preparo dos
16
alunos e material didático ruim como causa da dificuldade de aprendizado de evolução, além
de destacarem as concepções alternativas como um dos principais problemas associados.
Estudos sobre o ensino de Evolução no Brasil, como os desenvolvidos por Bizzo
(1991) e Rosa (2002), mostram que uma existe sim uma série de problemas decorrentes de
entendimentos conceituais equivocados, de posicionamentos pessoais sem base científica por
parte de professores e de concepções prévias dos alunos que são entraves ao ensino de
Evolução além de não contribuir para resolver conflitos de ordem religiosa aprendizado do
assunto.
Uma pesquisa feita por Coimbra (2007) apresentou que 74,1% dos professores não
ensinam Evolução por causa da polêmica entre a ciência e a religião e 44% destes professores
também alegaram despreparo a respeito. Madeira (2007) também encontrou em sua pesquisa,
talvez gerada por barreiras para a análise e compreensão de aspectos a serem trabalhados,
provocando conflitos entre religião e ciência. Nesse sentido o autor argumenta que a escola
pública não está preparada para lidar com os alunos evangélicos que tem aumentado em
proporção no campo religioso brasileiro (BOHN, 2004)
Cicillini (1997) sugere que os professores possuem um déficit na aprendizagem dos
conteúdos de Evolução em virtude da formação acadêmica ruim, além da existência de
particularidades religiosas dos mesmos, o que contribui para a manutenção da precariedade no
conhecimento e na compreensão da Teoria da Evolução Biológica.
Gould (1997) relata que é tão seguro falar sobre Evolução Biológica quanto falar que a
Terra gira em torno do Sol assim a evolução das espécies na Terra é mais que uma teoria, é
um fato facilmente comprovável e as formas como a evolução se processou se apoia em
teorias como “Seleção Natural; Gradualismo x Saltacionismo; Seleção Neutra de Kimura; etc.”
que além de respaldadas por múltiplas evidências científicas são, ainda hoje, matéria de
permanente investigação e aprimoramento teórico que as confirma, expande e realça sua
importância. O autor ressalta que o mecanismo da evolução é o centro empolgante das
controversas, mesmo sendo tão bem documentado e comprovado cientificamente. Portanto é
fundamental que professores e alunos busquem compreender e aceitar, os fundamentos da
Teoria da Evolução Biológica e as teorias Neodarwinistas que a apoiam e expande, lembrando
que este é um eixo central e unificador do ensino de Biologia (MORIN, 2001).
Fato é que para alguns professores de biologia o tema Evolução é considerado
polêmico e muitos deles se consideram despreparados para a discussão, relatam dificuldades
em lidar com situações de conflitos religiosos e alegam que não tem argumentos suficientes
para sustentar a ideia da Teoria da Evolução Biológica como fato científico. (GOEDERT,
17
DELIZOICOV e ROSA, 2007).
Oliveira (2015) realizou um estudo que sugere que a precária formação científica dos
estudantes do Ensino Médio do País os leva a usarem sua bagagem cultural e religiosa para
entender a Evolução, e que esse é um dos motivos da existência dos conflitos entre a religião
e a ciência. O interessante é que neste mesmo estudo, feito com alunos da Itália não se
observa estes conflitos aparentes, ou seja, as concepções religiosas e científicas coexistem,
talvez pelo fato de que as primeiras noções de teoria evolutiva já serem dadas no ensino
fundamental e aos nove anos de idade, estes alunos já estudam a origem da espécie Homo
sapiens. Este fato sugere que o conflito (religião e a ciência) pode ser agravado pela formação
escolar tardia e possivelmente deficiente.
Como estratégia de solução para o conflito autores argumentam que é possível
conciliar as duas concepções e acreditar em ambos os paradigmas de forma que um complete
o outro, sendo uma tentativa de incorporar o conhecimento científico, mas não abandonar as
suas crenças (SEPULVEDA e EL-HANI, 2004). Outros pesquisadores também aprovam esta
perspectiva tais como Woolnough (1996) e Russel (2001).
O modelo de Independência e complementaridade das diferenças formas de pensar dos
diferentes tipos de conhecimento, no qual cada um atua no seu campo de atribuição conhecido
por princípio NOMA (“Non-overlapping magisteria” traduzido como Magistérios Não
Interferentes) (“Dar a Cesar o que é de Cesar e a Deus o que é de Deus”, pois fé e ciência se
apoiam em premissas diferentes e não intervenientes) proposto por Stephen Jay Gould é uma
estratégia a ser utilizada no entendimento do conflito (EL-HANI e BIZZO, 2002).
Não vejo como a ciência e a religião possa ser unificada, ou mesmo sintetizadas, sob
qualquer esquema comum de explicação ou análise; mas tampouco entendo por que
as duas experiências devem ser conflitantes. A ciência tenta documentar o caráter
factual do mundo natural, desenvolvendo teorias que coordenem e expliquem esses
fatos. A religião, por sua vez, opera na esfera igualmente importante, mas
completamente diferente, dos desígnios, significados e valores humanos - assuntos
que a esfera factual da ciência pode até esclarecer, mas nunca solucionar. De modo
semelhante, enquanto os cientistas devem agir segundo princípios éticos, alguns
específicos à sua profissão, a validade desses princípios nunca pode ser deduzida das
descobertas factuais da ciência.
Extraído de Stephen Jay Gould e os magistérios da ciência e da religião www.ibamendes.com/2011/04/stephen-jay-gould-os-magisterios-da.htm
Diante deste quadro Razera e Nardi (2001) enfatizam a importância das discussões
entre o Evolucionismo, fruto da Ciência ou de caráter científico e passível de testagem e
comprovação e o Criacionismo, fruto da Fé e uma construção simbólica, não testável, mas
mesmo assim não se pode negar seu valor humanístico.
18
Entrevista com alunos do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião,
PUC-SP, em Julho de 2002 o Professor Usarski sustenta que a religião e a ciência apresentam
uma convergência significativa, são ambos os sistemas de compreensão e interpretação do
mundo. No entanto, as religiões constituem sistemas simbólicos com plausibilidades próprias,
caracterizadas como afirmações subjetivas de propostas de que existe algo transcendental
caracteristicamente extraempírico, com diversas dimensões, como a da fé, da experiência
religiosa, a institucional, a ritualista, bem como a da ética, que cumprem funções individuais e
sociais. Enquanto a ciência é uma maneira específica de se aproximar a “realidade” e de
adquirir conhecimento sobre ela. O que conta como “realidade” são somente aquelas camadas
da existência que são extraídas da observação. Esta observação pode ser direta (através dos
sensos, inclusive suas ampliações artificiais) ou indireta (por exemplo, a partir de uma
dedução com base em uma estatística). Deve ainda ser entendida como construção coletiva.
Entende-se, que um professor com melhor formação científica, sociocultural e
histórica, que esteja capacitado para desenvolver diferentes estratégias educativas, que seja
capaz de elaborar diferentes e mais adequadas construções conceituais e que apresente uma
postura pessoal e educativa pautada na ética, com caráter humanista e libertador possa ser um
mediador mais eficaz e significativo para o ensino dos mais diversos conteúdos da Biologia e
notadamente da Evolução Biológica. Entende-se ainda que a compreensão e aceitação de
diferenças socioculturais, das liberdades de escolha de religiões e crenças definidas como
religiosas, podem favorecer compreensão da alteridade e o desenvolvimento de posturas
éticas de tolerância e respeito mútuos.
Tendo como fundamental o fornecimento de subsídios teóricos e práticos para que
professores com diferentes formações possam trabalhar com propriedade e segurança e por
que não, prazer, a temática Evolução Biológica, com os mais variados grupos de alunos, que
carregam diferentes concepções prévias, diferentes origens e inserções sociais, com possíveis
entraves religiosos e conflitos afetivos, propõem o presente trabalho. A ideia da pesquisa é a
de procurar entender, discernir e informar (para formar) mais profundamente e
apropriadamente professores, no sentido de capacitá-los e incentivá-los no ensino de
Evolução Biológica dirimindo possíveis conflitos entre Ciência e Religião, fornecendo
estratégias para melhorar o ensino de Biologia e o entendimento das diferenças entre os dois
magistrados da cultura humana. Ressaltamos que esta Pesquisa resultará na elaboração de um
produto educativo a ser disponibilizado por este Programa de Mestrado.
19
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
Elaborar e testar um Objeto de Aprendizagem Digital (OAD) capaz de municiar e
orientar professores na abordagem ensino/aprendizagem de Evolução Biológica, notadamente
as causas por conflito entre religião e ciência.
2.2 Objetivos Específicos
- Realizar um levantamento bibliográfico sobre as principais causas das dificuldades no
ensino/aprendizagem Evolução Biológica;
- Buscar estratégias conceituais e abordagens que possam ser capazes de impedir, dissolver ou
resolver possíveis conflitos e dificuldades no ensino/aprendizagem Evolução Biológica;
- Testar e avaliar o OAD através de um “workshop” com professores de biologia da rede
pública municipal de Betim-MG para colher sugestões e críticas capazes de contribuir para
seu aperfeiçoamento.
- Disponibilizar o OAD corrigido na “Wixsite” como produto obrigatório deste Mestrado a ser
submetido à avaliação da Banca de defesa, juntamente com a Dissertação.
21
3 JUSTIFICATIVA
A Evolução Biológica é um assunto de fundamental importância no ensino de Biologia,
apresentando um caráter integrador com vários outros conteúdos da disciplina, e formador de
pensamento sistêmico fundamental para uma leitura adequada do mundo biótico e abiótico,
suas relações e as consequências das dinâmicas de transformações que neles operam. A
despeito de sua importância, pesquisas recentes sugerem que a maioria dos professores não
insere a temática Evolução como eixo integrador no ensino de Biologia (OLIVEIRA, 2011),
implicando num ensino fragmentado, conteudista, memorístico, e muitas vezes dissociado da
realidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) relatam que a compreensão dos
processos evolutivos é um elemento central e unificador no estudo da Biologia (BRASIL,
2006). As Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais,
o chamado PCN+, coloca a Evolução Biológica como um dos seis temas estruturadores da
Biologia (AMORIM & LEYSER, 2009).
Uma frase do geneticista Dobzhansky (1973) “Nada faz sentido em Biologia exceto à luz da Evolução” reflete a
grandiosidade do tema. O conhecimento biológico acumulado nos últimos 150 anos sobre os mecanismos
evolutivos é um grande patrimônio da Humanidade (EL-HANI apud MOÇO, 2009).
A Evolução Biológica pode ser considerada um dos mais complexos assuntos a serem
trabalhados dentre aqueles que fazem parte da grade curricular da Biologia. Isto poderia ser
atribuído à formação deficiente e a dificuldade de muitos professores em abordar o assunto
que envolve conteúdos abstratos e geradores de controvérsias, que podem ser geradas por
compreensões equivocadas acerca de como a Ciência explica o processo evolutivo (DANIEL;
BASTOS, 2004; TIDON; LEWONTIN, 2004).
Além disso, as crenças religiosas calcadas na interpretação literal dos primeiros
capítulos do livro bíblico, “Gênesis”, algumas concepções prévias difundidas pelo imaginário
popular, mas carente de fundamentação científica, geram obstáculos ao entendimento e à
aceitação da Teoria da Evolução. (RAZERA, 2000; FUTUYMA, 2002a).
No entanto, o ensino aprendizado da Evolução Biológica é considerado fundamental
para a compreensão de muitos dos modelos explicativos da Biologia, sendo por isso
integrador, e em um enfoque CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente)
(RICARDO, 2007) para a formação dos cidadãos, uma vez que diversos fenômenos
22
biológicos dependem do pensamento evolutivo para serem compreendidos adequadamente,
dentre eles alguns de grande importância para a humanidade, a exemplo da resistência
bacteriana a antibióticos e das pandemias provocadas por vírus emergentes (SMITH; SIEGEL;
MCINERNEY, 1995; MEYER; EL-HANI, 2005).
Os conhecimentos biológicos devem vir abordados sob o enfoque ecológico-evolutivo
onde sejam evidenciadas as transformações das várias formas de vida ao longo do tempo.
(LICATTI, 2005).
O ensino de evolução biológica é papel chave na compreensão da dinâmica entre os
seres vivos e o meio ambiente, entendimento no processo de diversificação, seleção natural,
adaptação e sobrevivência do nicho ecológico o que contribui para a compreensão de coisas
cotidianas como a conservação da biodiversidade, transformações ambientais, uso
indiscriminado de antibióticos entre outros. (OLIVEIRA, 2015).
Ensinar evolução também representa para o aluno a compreensão de processos
históricos, do aumento do respeito à biodiversidade global no momento em que assimila a
dificuldade de criação e manutenção de espécies, traz reflexões da própria história da
humanidade e principalmente gera a possibilidade de reflexão ética da manipulação genética
dos seres vivos e do próprio homem. (AMARAL & SILVA, 2013). Isto tudo provocando a
importância de criar estratégias metodológicas, ético-filosóficas e didáticas para ensinar
evolução. (AMARAL & SILVA, 2013).
O ensino de Evolução Biológica apresenta tanto dificuldades internas como tratar com
clareza seus conceitos básicos e as outras teorias relacionadas, como externas relacionadas a
aspectos culturais e religiosos presentes na sociedade e que, acabam fomentando conflito e
tensão no ensino de biologia (OLIVEIRA, 2011). O ensino é controverso, pois é influenciado
por ideias e experiências e concepções ditas alternativas, que não são da ciência (ALTERS, B.
& ALTERS, S., 2001). Existe uma influência no processo ensino-aprendizagem de Evolução
Biológica decorrente das convicções religiosas de alunos e de professores (AMARAL &
SILVA, 2013).
Para Cobern (1994) a teoria evolutiva é a mais clara sobreposição das ideias científicas
sobre as da sociedade, isto tudo reforça a obrigação de criar estratégicas para auxiliar o
professor no ensejo de ensinar o tema com destreza e fomentando o pacífico convívio entre
religião e ciência. Como ressaltado por Sepulveda e El Hani (2004) onde os autores falam que
é possível uma convivência tranquila, no pensamento individual, entre crenças pessoais e a
própria ciência.
Oliveira (2015) em um projeto de extensão que envolvia professores e alunos de
23
Cuiabá-MT obteve altos índices de discordância e de abstinência em relação ao conceito
científico e as crenças religiosas o que permite acreditar que há um desconforto ao se abordar
o tema. Outro dado relevante nesta pesquisa é o fato dos alunos tiveram uma grande negação
sobre o conceito de ancestralidade comum e principalmente a aceitação do homem como
tendo a sua origem da mesma forma que outras espécies. Este item também foi abordado por
Gould (2002) que relata que há uma razão psicológica para a dificuldade do ensino de
evolução biológica em relação ao fato de não aceitação de sermos mais uma espécie dentre
outras tantas. Ainda na pesquisa com os professores de Cuiabá-MT os mesmos afirmaram não
ter sido preparado para trabalhar em sala de aula as questões socioculturais e que conhecem
poucos caminhos que amenizem os conflitos entre ciência e religião. (OLIVEIRA, 2015).
Em um estudo feito no Canadá relatou que os professores têm a preocupação em
confrontar seus alunos em relação a crenças religiosas e que a sua formação não contribuiu
para a compreensão da teoria, além do fato de não ter embasamento sobre estratégias para
lidar com o tema (ASGHAR, WILES & ALTERS, 2007). Existe uma dificuldade no ensino
de Evolução Biológica que é o fanatismo e o ceticismo religioso dos alunos (AMARAL &
SILVA, 2013) corroborado por Sobrinho et. al. (2011), isto tudo pode gerar um clima de
afrontamento (AMARAL & SILVA, 2013) e sendo assim muitos professores optam por
“fugir da polêmica” (PIOLLI & DIAS, 2004).
No próprio PCN+ (2004) temos a palavra confronto remete discussão e entendimento
adequado
“Identificar diferentes explicações sobre origem do Universo, da Terra e dos seres vivos, confrontando
concepções religiosas, mitológicas e científicas” (BRASIL, 2004).
O Brasil não tem a tradição criacionista de entendimento de origem da vida e dos seres
vivos pelo fato de ter a maioria católica, mas o que vemos no cenário atual é o declínio da
mesma e o aumento de evangélicos principalmente em termos de número de publicações
antievangelistas e muitas vezes com visões distorcidas da evolução (AMORIM & LEYSER,
2009), sendo assim eles devem agravar com o tempo devido a esta atual composição da
sociedade (LICATTI, 2005).
A então a dificuldade do corpo discente pode estar relacionado com a limitação do
professor em lidar com o assunto (TIDON & VIEIRA, 2009) o que corrobora a ideia de
apresentar o presente trabalho para nortear o professor neste assunto.
O interessante é que na pesquisa feita por Amaral e Silva (2013) na cidade de
Mossoró-RN é apontado que os alunos tem curiosidade sobre o ensino de evolução biológica
e também gostam do fato de possuir teor polêmico, sendo assim a complexidade do assunto
24
remete a necessidade de lecionar o assunto e de instruir melhor o professor para tal.
Segundo Amorim e Leyser (2009), há uma notória necessidade de propor iniciativas
tanto para a formação inicial quando para a formação continuada do professor, pois há uma
insegurança por parte do professor em abordar questões que implicam em natureza, filosófica
e religiosa.
Em minha formação acadêmica no curso de Ciências na graduação tive os primeiros
contatos com o aprofundamento dos conceitos e concepções a cerca da Evolução Biológica,
mas esta experiência não foi produtiva. Em minha opinião foi implantada de maneira
incompleta e principalmente sem abordar métodos e didáticas em torno da problemática deste
assunto frente a conflitos religiosos. Em minha opinião e na de outros colegas vários
conceitos e fundamentos da evolução também não foram satisfatoriamente trabalhados ou
aprofundados, e apesar de tudo isto eu acabei sendo cativado pela temática, o que me levou a
procurar, por mim mesmo, suprir algumas das lacunas da minha formação inicial. Comecei
minha carreira profissional docente lecionando biologia clássica para o Ensino Médio em
Escolas Estaduais e Municipais no Município de Betim-MG onde tive a experiência de
lecionar o assunto e de obter os primeiros embates a respeito do tema o que com certeza tive a
nítida compreensão que não tinha base conceitual e muito menos ético-filosófica para
enfrentá-la. Posteriormente fui trabalhar também no ensino superior e tive a oportunidade de
assumir por alguns semestres a disciplina Evolução quando para mim se revelou de forma
clara e inquietante meu despreparo no campo conceitual quanto capacidade de fomentar um
discernimento frente às questões científicas e religiosas. Isto tudo que levou a buscar
entendimento sobre o tema o que torna relevante a presente dissertação e foram justamente a
frustração e a inquietação que me lavara a buscar entendimento sobre este campo do
conhecimento biológico, suas dificuldades e possibilidades. A oportunidade para trabalhar a
temática me foi apresentada como escolha do objeto de pesquisa ao ingressar no Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática da PUC Minas, e a expectativa é que sua relevância se
evidencie ao longo dessa Dissertação, e o Produto se mostre de importância para o ensino e a
resolução dos problemas levantados.
25
4 REFERENCIAL TEÓRICO
4.1 O que é Evolução Biológica? Elucidação teórica de alguns termos e conceitos
Neste trabalho é importante esclarecer termos sobre evolução biológica, apesar de não
ser o foco principal, mas se tornam relevantes para o entendimento geral.
A ideia central da teoria da evolução biológica refere-se à mudança das espécies como
passar do tempo, através do surgimento de espécies diversas a partir de ancestrais comuns. O
mecanismo que impulsiona tais mudanças foi denominado de seleção natural. O processo
ocorre através da adaptabilidade dos seres vivos ao ambiente em que estão inseridos. As
condições ambientais proporcionam vantagem àqueles indivíduos que apresentam
características que facilitem a sua sobrevivência. Os indivíduos mais aptos mediante este
mecanismo de seleção natural tem maior chance de transmitirem aos seus descendentes as
características que proporcionam esta maior adaptabilidade (FUTUYMA, 2002).
A Evolução biológica trata de como teria ocorrido às transformações gradativas dos
seres vivos, de modo a possibilitar a vida, bem como a trajetória realizada por eles até chegar
à biodiversidade atual (SILVA e Cols., 1997).
Seleção Natural é o processo pelo qual as formas de organismos de uma população
que estão mais adaptadas ao ambiente aumentam a sua frequência em relação aos menos
adaptados ao longo das gerações (RIDLEY, 2004). Ela impulsiona a sobrevivência e maior
reprodução de alguns organismos em comparação a outros, sob quaisquer condições que
estejam prevalecendo no momento. Deste modo a seleção natural não pode equipar uma
espécie para encarar novas contingências futuras e também não tem propósito ou direção, nem
mesmo a sobrevivência da espécie (GOULD, 2001). Mayr (1998) também relata que as
modificações ocorrem por força de fatores como a mutação e recombinação genética e são
selecionadas de forma positiva ou negativa e para tal o individuo não necessita morrer para se
dizer que a seleção natural atua negativamente, basta não se reproduzir ou ter baixa fertilidade.
Já que um ser mais apto tem maior chance de chegar a vida adulta, reproduzir-se e deixar
maior número de descendentes. Futuyma (1992) esclarece o termo seleção natural como
meramente a sobrevivência ou reprodução superior a algumas variantes genéticas seguindo a
mesma ideia apresentada.
O próprio livro de Darwin “A origem das espécies” contém duas teses distintas, sendo
a primeira referindo que todos os organismos descendem com modificações de ancestrais
26
comuns e a segunda é a de que o principal agente da modificação é a ação da seleção natural
sobre a variação individual. Isto tudo reflete a importância da seleção natural, pois Darwin
colocou o universo dos seres vivos dentro do domínio das Leis Naturais.
Outro ponto a ser reforçado é que a evolução ocorre em nível de um grupo de
indivíduos, ou seja, na população e nunca em relação a um individuo apenas. Evolução
biológica é a mudança hereditária na propriedade da população que transcende o período de
vida de um indivíduo o que reforça a ideia de que evolução não é progresso individual
(FUTUYMA, 1992).
A evolução segundo Ridley (2004) pode ser separada em microevolução e
macroevolução, no qual a microevolução seria a mudança na frequência gênica
intrapopulacionais sob a influência da seleção natural e da deriva aleatória. Já a
macroevolução relata da origem dos táxons mais elevados como peixes formando tetrápodes
ou algas verdes em plantas vasculares, rotas evolutivas de longo curso, extinção, diversidade e
substituições nos táxons mais complexos, como Reino e Filo.
A Deriva Gênica que é a mudança ao acaso das frequências alélicas, no qual exerce
maior efeito em populações pequenas, ocorrendo a partir de desastres ecológicos, eventos
geoclimáticos, incêndios florestais, etc. Pode acontecer a redução drástica do tamanho da
população diminuindo a chance da representatividade genética aleatória e, por conseguinte, o
acaso a não adaptação ao ambiente (RIDLEY, 2004).
Mutação é o processo pelo qual um alelo sofre alteração em sua constituição Genética
alterando a frequência gênica da população, sendo uma das causas das modificações que
levam a variabilidade.
Migração são deslocamentos de indivíduos em idade de reprodução de uma população
para outra criando um fluxo gênico.
Adaptação são características que favorecem a sobrevivência e a reprodução sendo
que algumas são encontradas em certos grupos enquanto outras são compartilhadas por quase
todos os seres vivos refletindo a unidade da vida (FUTUYMA, 2002). O termo adaptação é
usado tanto para o “produto” (característica como valor adaptativo) quanto para o “processo”
que deu origem aquele produto.
A teoria de Darwin adquiriu a partir das descobertas na área da genética, maior poder
de explicação à teoria evolutiva existente. Então a Teoria Sintética da Evolução Biológica é
um novo paradigma que resultou na síntese das descobertas no século 20 (FUTUYMA, 1992).
O interessante é que muitos professores falam que a teoria da Evolução proposta por Darwin e
o Neodarwinismo (Teoria Sintética da Evolução Biológica) se diferem muito que na prática
27
não é verdade. Ela é de modo simples o darwinismo com a genética mendeliana,
recombinação e mutação, ou seja, explica a causa das modificações, fato este não relatado por
Darwin. Tem-se então que as duas são complementares e não diferentes.
4.2 Importância do Ensino da Evolução Biológica
A Evolução Biológica é um conteúdo com princípios ordenadores de diversos outros
conhecimentos biológicos. Essa unidade curricular dá sentido e articula as informações das
diversas áreas da biologia. Pressupõe uma abordagem histórica dos seres vivos, explicando a
sua diversidade, semelhança, diferença, comportamento, adaptação e interação entre os
grupos de organismos. Além de destacar a abordagem temporal que permite a compreensão
do tempo geológico e os principais eventos da historia do Planeta Terra. Permite também
compreender características a partir de um ancestral comum, padrões de distribuição e
processo de especiação (CICILLINI, 1991).
O entendimento dos conceitos e processos que envolvem a Evolução Biológica
contribuem enormemente para a compreensão de coisas cotidianas como a conservação da
biodiversidade, transformações ambientais e melhoramento genético de plantas e animais
(FUTUYMA, 2002). A própria compreensão de diversos processos biológicos tem impacto
social dependente do pensamento evolutivo a exemplo tem-se a resistência bacteriana a
antibióticos, as pandemias emergentes (MEYER e EL-HANI, 2005), monitoramento de
doenças, identificação de espécies para finalidade médica, farmacológica e conservação que
pode refletir na produção de novos medicamentos (BULL e WICHMAN, 2001) gerando uma
grande importância no entendimento de temas atuais do cotidiano do aluno.
Na própria legislação como citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) o
ensino de evolução biológica está no eixo temático “vida e ambiente” que deve ter um
enfoque evolutivo, além de ser apresentado como fundamental para promover análises e
reflexões que desenvolvam espírito crítico no exercício da cidadania, sendo um elemento
central e unificador no estudo da biologia (BRASIL, 2006). Nas Diretrizes Curriculares
Nacionais no curso de ciências biológicas a evolução é eixo integrador (BRASIL, 2001) e na
OCEM (Orientações curriculares para o Ensino Médio) o enfoque do ensino de biologia é o
ecológico-evolutivo (BRASIL, 2006). No PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio) e nas Orientações Complementares dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
conhecido por PCN+ também destacam a centralidade do ensino de evolução sendo um dos
seis temas estruturadores (BRASIL, 2002).
28
Podem-se destacar alguns trechos do PCN que destacam esta centralidade e
importância do ensino de evolução:
Para o estudo da diversidade de seres vivos, tradicionalmente da Zoologia e da Botânica, é adequado o enfoque
evolutivo-ecológico, ou seja, a história geológica da vida. Focalizando-se a escala de tempo geológico, centra-se
atenção na configuração das águas e continentes e nas formas de vida que marcam cada período e era geológica.
Uma análise primeira permite supor que a vida surge se expande, se diversifica e se fixa nas águas. Os
continentes são ocupados posteriormente à ocupação das águas e, neles, também a vida se diversifica e se fixa,
não sem um grande número de extinções (BRASIL, 1999, p. 18).
Em outra parte do PCN também se verifica:
O estudo das funções vitais básicas, realizadas por diferentes estruturas, órgãos e sistemas, com características
que permitem sua adaptação nos diversos meios, possibilita a compreensão das relações de origem entre
diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relações ocorrem. Caracterizar essas funções
relacioná-las entre si na manutenção do ser vivo e relacioná-las com o ambiente em que vivem os diferentes
seres vivos, estabelecer vínculos de origem entre os diversos grupos de seres vivos, comparando essas diferentes
estruturas, aplicar conhecimentos da teoria da evolução na interpretação dessas relações são algumas das
habilidades que esses estudos permitem desenvolver (BRASIL, 1999, p. 18).
No OCEM encontra-se:
[...] um tema de importância central no ensino de Biologia é a “origem e evolução da vida”. Conceitos relativos a
esse assunto são tão importantes que devem compor não apenas um bloco de conteúdos tratados em algumas
aulas, mas constituir uma linha orientadora das discussões de todos os outros temas. O tema 6 dos PCN+ –
origem e evolução da vida – contempla especificamente esse assunto, mas é importante assinalar que esse tema
deve ser enfocado dentro de outros conteúdos, como a diversidade biológica ou o estudo sobre a identidade e a
classificação dos seres vivos, por exemplo. A presença do tema origem e evolução da vida ao longo de diferentes
conteúdos não representa a diluição do tema evolução, mas sim a sua articulação com outros assuntos, como
elemento central e unificador no estudo da Biologia. (BRASIL, 2006, p.22)
Diante disto tem-se que para a Biologia a Evolução Biológica representa um elemento
unificador e a falta ou deficiência desse conteúdo, sua compreensão parcial ou equivocada,
torna incompleto o entendimento da moderna biologia.
4.3 Causas da dificuldade de ensinar evolução biológica
Na literatura destaca-se um grande número de causas da dificuldade de ensinar
Evolução Biológica no Brasil e neste item destacam-se uma serie deles, mas é importante
esclarecer que o foco principal deste trabalho é a dificuldade apresentada por professores
diante das concepções alternativas de caráter religioso que será abordada de maneira mais
profunda adiante.
A própria dificuldade de ensino e aprendizagem da evolução é exposta no PCNEM
(BRASIL, 1999 Parte III, p.9) “A percepção da profunda unidade da vida diante da sua vasta
diversidade, é de uma complexidade sem paralelo em toda ciência”.
29
4.3.1 Falta de domínio da nomenclatura
A falta de domínio da nomenclatura é apontada por vários autores como uma
dificuldade no ensino de evolução, no qual alguns professores acabam reforçando concepções
lamarckistas para explicar a evolução, além de não dominarem conceitos como mutação,
adaptação, diversidade genes, seleção natural, entre outros (CARNEIRO e ROSA, 2003).
Entende-se que ideias distorcidas, informações desconexas e conceitos mal formados
implicam em um ensino inadequado e uma correta diferenciação entre a linguagem científica
e comum deve ser abordado para minimizar esta dificuldade.
Sepulveda e El-Hani (2004) também relatam da confusão semântica no vocabulário
evolutivo com um problema no ensino de evolução, principalmente quanto à ontogenia e a
filogenia.
4.3.2 Formação inadequada e/ou falta de preparo do professor
Alguns autores como Tidon e Lewontin (2004) e Castro e Augusto (2009) afirmam
que há uma falta de preparo dos professores para ensinar evolução biológica e nesta mesma
linha de pensamento Tidon e Vieira (2009) também relatam que a dificuldade do corpo
discente pode estar relacionada com a limitação do professor em lidar com o assunto.
As ideias distorcidas de discentes e principalmente docentes a respeito do tema é um
fator relevante no aprendizado de evolução, sendo importante detectá-las (CARNEIRO e
ROSA, 2003). O ensino é apresentado muitas vezes de modo fragmentado, impregnado de
ideologia e com distorções de informação científica sendo que a insegurança do professor
reflete insegurança em quem aprende favorecendo as concepções alternativas (ROSA et. al.,
2002). A insegurança dos professores em abordar questões que implicam natureza filosófica e
religiosa também é apresentada por Amorim e Leyser (2009).
Carvalho e Gil Perez (1993) argumenta que os professores estão sendo formados em
Faculdades de baixo padrão educacional necessitando buscar atualização quase que
imediatamente após a sua imersão no mercado de trabalho.
No Brasil há poucos programas de televisão sobre temas científicos e nesta causa há
uma necessidade de propor iniciativas tanto para a formação inicial quanto para a formação
continuada do professor.
30
4.3.3 Material didático inadequado ou erros e imprecisões conceituais
Segundo autores como Castro e Rosa (2007) em muitos livros didáticos existem
imprecisões e erros conceituais no tema evolução o que acaba dificultando o aprendizado.
Tidon e Lewontin (2004) também relatam problemas do ensino de evolução atribuídos ao
material didático ruim. Livros usados no Ensino Médio revelam também pouco espaço para a
abordagem de evolução (ROSA et. al., 2002).
Azevedo & Motokane (2011) relatam também que existem alguns equívocos em
exemplos ilustrativos referentes à seleção natural e adaptação, podendo levar o aluno a
entender que somente animais passam pelo processo evolutivo. Essas concepções errôneas a
respeito do tema são relatadas em várias unidades dos livros, como nos capítulos dedicados a
classificação dos seres vivos, processo de evolução biológica e estudo dos reinos, onde não é
realizada uma abordagem do processo histórico de evolução e parentesco entre os vegetais.
A formulação de novos livros, adequação dos atuais e criação de estratégias são pontos
básicos para solucionar este tipo de problema, lembrando que no item 5 deste trabalho aborda
algumas ideias e estratégias neste sentido.
4.3.4 A Evolução entendida como um conteúdo da grade curricular de Biologia e não como
eixo central da biologia
Alguns professores tem a ideia de que a evolução biológica é apenas mais um capítulo
da biologia e não um dos eixos centrais desta ciência como mencionado no PCN e no PCN+,
sendo assim estratégias de elucidação e treinamento do professor podem melhorar este
aspecto.
Tidon e Vieira (2009) relatam que introduzir o pensamento evolutivo desde a faixa
etária de 6 a 10 anos em temas como hereditariedade e idade da Terra melhora a compreensão
de evolução e diminui os conflitos.
4.3.5 A maioria dos professores fala apenas de Lamarck e Darwin ou relatam incoerências
entre o Neodarwinismo e o Darwinismo
Multas vezes o Neodarwinismo não é aplicado ou mesmo quando aplicado apresenta
como se tivesse ideias contrárias ao próprio Darwinismo não relatando as ideais principais
que compõem a chamada Teoria Sintética da Evolução. Muitas vezes também os alunos não
31
conseguem diferenciar o que é o que Darwin falou da Teoria Sintética não entendendo que o
Neodarwinismo veio para explicar o que faltou no Darwinismo que é principalmente as
causas das modificações (mutação e recombinação) mais a deriva genética.
Segundo Almeida e Falcão (2010) aparece no livro destinados às escolas de Ensino
médio: a “Versão Azul” da Biological Science Curriculum Studies (BSCS), a comparação
teórica lamarckismo x darwinismo, sendo a teoria lamarckiana rebaixada a uma mera hipótese
por não ter base experimental.
Acredita-se que a formação inicial e continuada de professores aliada ao uso de
materiais didáticos adequados pode contribuir para minimizar este problema.
4.3.6 Concepção de evolução como progresso, aperfeiçoamento refletem direção e natureza
mecanicista e impessoal da Evolução Biológica
Esta causa de dificuldade no ensino/aprendizagem de evolução é também um dos
grandes erros na interpretação da evolução biológica e contribui muito para a dificuldade de
ensino, lembrando que evolução não quer dizer “progresso” a própria palavra progresso
implica em direção e a evolução não tem direção. É considerado um equivoco central onde
não se pode falar que um organismo é mais evoluído que outro, o próprio Darwin fazia
lembretes para nunca dizer esta expressão (ROSA et. al., 2002).
Algumas ideias e concepções prévias devem ser equacionadas, tais como a ideia e de
que os organismos mais complexos são mais perfeitos que os mais simples, a ideia de que as
mudanças ocorrem em uma direção com o objetivo de melhoramento ou aperfeiçoamento e a
ideia que existe uma intenção no processo. Lembrando que a ideia de progresso vem do
renascimento e deve ser esclarecida ao aluno (CARNEIRO, 2004).
4.3.7 Alegação de falta de tempo para trabalhar o conteúdo de Evolução
A falta de tempo para trabalhar este tema tão central da biologia e também tão
controverso é outra causa de dificuldade atribuída por alguns autores como Roberto e Bonotto
(2011) que relatam que na maioria das vezes a evolução é tratada somente no 3º ano do
Ensino Médio. Este pouco tempo significativo para as aulas também é relatado por Gayton
(2001), Carneiro (2004) e Tidon e Lewontin (2004). O ensino de evolução biológica chega a
ser suprimido ou eliminado por “falta de tempo” nas escolas (PACHECO e OLIVEIRA,
32
1997).
É interessante neste aspecto o professor entender que se trata de um eixo central da
biologia e, portanto requer mais tempo de trabalho, podendo assim melhorar o ensino no que
tange esta causa específica. Vale a pena destacar que o ensino de evolução deve ser aplicado
em todo o ensino fundamental e médio como recomentado no PCN.
4.3.8 Definição imprecisa do conceito Evolução implica em não definição do objeto de
estudo
O termo evolução é um grande problema do entendimento geral do processo, pois ele
é usado indiscriminadamente para uma série de outros campos como o social, ideológico e de
valores que acabam dificultando o entendimento correto da teoria da evolução das espécies. É
necessário esclarecer ao aluno o objeto de estudo da evolução dos seres vivos separando o
conceito biológico das questões que implicam a origem do universo e das questões culturais e
éticas.
Usam o termo para relatar sobre galáxia, linguagem, sistemas políticos no sentido de
que eles evoluem, mas a evolução biológica no sentido estrito quer dizer apenas mudança,
sendo que a seleção natural é que fará o papel de tornar esta mudança positiva ou negativa
(FUTUYMA, 1992).
O termo em si não é polêmico, mas na linguagem comum a uma grande variedade de
significados, usos e aplicações. Relata-se sobre evolução da sociedade mostrando a ideia de
melhoria da sociedade humana, falam da evolução escolar de um jovem na ideia de que o
mesmo está aprendendo e desenvolvendo o cognitivo, citam ainda a evolução da comunicação
com o surgimento da internet, usam o termo “evolução cultural e espiritual” e até comentam o
termo em desfiles de escola de samba.
Para Gould (1997) a evolução biológica não trata destas questões e sim trata da
explicação da diversidade dos seres vivos a partir de organismos mais simples. Provine (1998)
a evolução biológica não fornece fundamentos para a ética e nenhum significado profundo
para a vida.
A evolução não pode ser usada para explicar a origem primordial da vida no universo
e muito menos um princípio esclarecedor de questões filosóficas ou teológicas (GOULD,
1997).
Dentro deste cenário é interessante acrescentar o adjetivo “biológica” para reforçar o
33
sentido correto do objeto de estudo podendo assim contribuir para minimizar as confusões e
conflitos.
4.3.9 Dificuldade de entender a aleatoriedade do processo
Existem também grandes problemas em entender que existe uma aleatoriedade no
processo evolutivo, pois muitas vezes a mutação, que é aleatória, é confundida e entendida
como algo direcionado. O fato da evolução não ter um propósito nem mesmo a sobrevivência
da espécie é algo bastante abstrato para o aluno e o professor tem que esclarecer bem os
termos e processos para entendimento da teoria da evolução.
Alunos e professores tem dificuldade de compreensão da evolução biológica,
principalmente a humana como produto do acaso, ou seja, algo aleatório. O que contrapõe a
visão do homem concebido como um ser perfeito relatado nas preconcepções religiosas
(SANTOS E BIZZO, 2000).
4.3.10 Problemas relacionados ao conceito de “Teoria”
Outro aspecto interessante diz respeito ao termo “Teoria” relatado quando se
pronuncia Teoria da Evolução das Espécies, no qual gera ideias de que a evolução não é algo
comprovado cientificamente, pois é só uma teoria e não uma Lei. Esta palavra assume no dia
a dia um sinônimo de opinião ou palpite que difere do sentido que a ciência determina.
Evolução é uma explicação bem fundamentada de um aspecto do mundo natural que
incorpora fatos, leis e hipóteses testadas (SCOTT, 2004).
Stannard (1996) relata bem em seu livro "Ciência e Religião" que o termo "teoria" na
expressão Teoria da Evolução é para a maioria das pessoas uma ideia de detetive, ou seja,
teoria sobre um assassinato. O que se deve esclarecer é que "Teoria" no contexto científico é
algo que já foi testado com experimentos e não uma mera suposição, portanto a "Teoria da
Evolução" é algo preponderante no entendimento da biologia.
Falar que é só uma teoria é uma estratégia criacionista, biólogos modernos aceitam a
evolução biológica como um fato tão bem demonstrado como os fatos da história antiga
(STEBBINS, 1970).
O importante é explicar para o aluno que a evolução biológica começou como uma
teoria e atingiu o “status” de fato à medida que evidências a seu favor se tornaram tão
poderosas que nenhuma pessoa destituída de preconceito e munida de conhecimento pode
34
negar sua realidade. Explicar como a ciência funciona, o que é o método científico e as
questões relacionadas à formulação de hipóteses e experimentos é uma estratégia interessante
para solucionar este problema, além de relatar que a ciência não esta totalmente pronta, esta é
a ideia aceita hoje.
4.3.11 Concepções Alternativas
Esta é uma das causas centrais do problema e muitos professores optam em fugir da
polêmica (PIOLLI e DIAS, 2004), em outros casos alguns professores acreditam que existe
um clima de afrontamento (AMARAL e SILVA, 2013) e também relatam dificuldade. Fato é
que a origem e evolução da vida é um assunto polêmico por esbarrar em crenças religiosas
dos alunos e muitas vezes dos próprios professores (LICATTI, 2005). Estudos brasileiros
sobre o ensino de evolução tais como Bizzo (1991) e Rosa et. al. (2002) mostra uma série de
equívocos decorrentes de posicionamentos pessoais de professores, de concepções prévias dos
alunos e de entendimentos errôneos.
Esta causa foi abordada de forma mais profunda nos próximos itens, sendo um dos
objetivos centrais deste trabalho.
4.4 Concepções Alternativas de evolução biológica
O ensino de evolução é controverso, pois é influenciado por ideias, memórias,
experiências e concepções de fontes que não são da ciência (ALTERS, 2004). Sendo assim as
concepções alternativas fazem parte do universo de compreensão do ensino de evolução
biológica como retratado por Cobern (1994) onde o mesmo relata que a teoria evolutiva é a
mais clara sobreposição das ideias científicas e as ideias da sociedade.
O conhecimento produzido a partir da observação da regularidade da ocorrência de
certos fenômenos, o modo comum, corrente e espontâneo de conhecer adquirido no trato
direto com as coisas, ou seja, o saber que prevalece sem a necessidade de comprovação, sem a
aplicação de um método mais cauteloso e sem a reflexão sobre a verdade é conhecido por
senso comum. Muitas pesquisas tem mostrado que estudantes do ensino médio possuem
concepções alternativas ligadas ao senso comum e que as mesmas persistem mesmo após anos
de instrução (BIZZO, 1991). É notório que as visões de mundo são impregnadas de senso
comum, mas deve-se sempre entender que as relações dentro e fora da escola devem ser
pautadas de princípios éticos.
35
Estudantes mantêm ideias de evolução biológica com progresso, melhora, crescimento,
aperfeiçoamento e que sempre tem um objetivo determinado (ROSA et. al., 2002). Em outros
casos o senso comum entende o ser humano como “algo perfeito” e que a vida esta sempre
“melhorando” e “aperfeiçoando”, também não entende o processo como algo aleatório, além
do fato de achar que alguém criou tudo isto (SANTOS e BIZZO, 2000).
No entendimento geral é importante esclarecer e lembrar que a religião não é a única
fonte de conflito no ensino de evolução há também fatores culturais e sociais e caso o
conhecimento científico não estiver bem consolidado as outras concepções oriundas das
outras formas de conhecimento acabam ganhando espaço. Diante desta visão entende-se que o
nível socioeconômico, o acesso à informação dentro de casa, a formação dos pais e o tipo de
religião tem influência na compreensão da evolução (OLIVEIRA, 2015). As concepções de
caráter religioso e de senso comum dos próprios professores reforçam estes conflitos sendo
que as mesmas necessitam ser quebradas por eles.
Outra concepção equivocada de professores e alunos é achar que evolução é uma
teoria que tenta explicar a origem da vida e então se reporta as questões criacionistas.
Lembrando que Gould (1997) explica que a evolução biológica não se ocupa em explicar a
origem da vida na Terra e sim como a diversidade foi obtida, portanto não se contrapõe a
visão criacionista.
Neste trabalho foi abordada de maneira mais aprofundada a concepção alternativa de
caráter religioso procurando obter um entendimento mais especifico sobre esta visão, valendo
ressaltar que esta questão religiosa como retratado por Carneiro (2004) esta presente também
nas concepções prévias de professores.
4.5 Concepção alternativa de caráter religioso para o conceito de Evolução
4.5.1 Origem do conflito entre religião e ciência
O termo religião vem do termo em latim “re-ligare” que significa “religação” com o
Divino, já outros definem como “reconhecimento humano do poder sobrenatural” e “crença
em Deus”. Hinnells (1995) acaba definindo religião como um sistema de crenças e práticas
por meio das quais um grupo luta com os problemas da vida humana. O filósofo David Hume
que viveu entre 1713 e 1784 relata que a religião é uma forma de se aplacar o medo frente às
forças da natureza.
Segundo Russell (2009) sempre houve um conflito entre religião e ciência e nos
36
últimos tempos a ciência tem ganhado inúmeras batalhas sendo importante entender que a
origem deste conflito se remonta do passado e reflete até o momento atual. Existem dois tipos
básicos de conflitos um primeiro que afronta os que interpretam literalmente a Bíblia e os
textos sagrados, principalmente quando a ciência força a pensar diferente. Entretanto se na
questão não há relevância religiosa a controvérsia pode ser equacionada, tal como no exemplo
que relata que as lebres ruminam. Este fato é refutado e explicado pela ciência e por não ser
de relevância o conflito é minimizado. O outro conflito é mais complexo, já que a ciência põe
em dúvida dogmas essenciais a crença religiosa (RUSSELL, 2009).
Ainda segundo Russell (2009) a autoridade da Bíblia tinha que se manter intacta para
assegurar explicações tal como no caso de um cidadão perguntar ao padre o porquê de não
cometer um assassinato. O padre não poderia explicar para ele não cometer tal fato, pois seria
capturado e enforcado, já que nem todos os assassinos eram pegos ou mesmo enforcados,
sendo assim o padre explicava que ele seria castigado pela ira divina e, portanto caso o
assassino escapasse das leis terrenas o mesmo não escaparia das leis divinas. Agora quando a
ciência refuta algo na Bíblia como o fez Galileu, estaria encorajando os assassinos a
praticarem seus atos.
Pesquisas envolvendo o tema ciência x religião são feitas desde 1916 e podemos citar
como exemplo o psicólogo Suíço James Leuba. Ele abrangeu a questão da fé num Deus que
responde à prece e promete a imortalidade, Deus este relatado no criacionismo. Obtendo
resultados no qual a proporção entre aqueles que acreditavam e os que não acreditavam era a
mesma (40% para cada). E 17% se disseram agnósticos, ou seja, aqueles que aceitam com
objetividade verdadeira uma proposição com evidência lógica (GIULIO e FRANCO, 2004).
Na análise da história da ciência o que se tem mostrado é que muitos conflitos entre a
religião e a ciência são na verdade disputas entre facções teológicas rivais ou questões de
poder político, prestígio social e autoridade intelectual (BROOKE, 1991). Darwin propôs uma
teoria simples e por isto atrairia o pensamento das pessoas para o assunto, sendo assim as
pessoas poderiam não aceitar o criacionismo clerical e com isto prejudicar a influência da
Igreja (DESMOND e MOORE, 2001)
O que se pode entender historicamente é que a religião monoteísta que atuava na
Europa durante a idade média foi o cristianismo e ela manteve o controle das “explicações
racionais” por um longo período da história até o século XVII quando surge o movimento
conhecido por Iluminismo que tenta esclarecer o conhecimento humano, possuindo influência
na ciência, na filosofia e na política (DURANT, 1996).
Mesmo com o surgimento do iluminismo o meio social era impregnado de
37
espiritualismo até mesmo nos cientistas da época. As ideias de Darwin apresentadas em 1859
abalaram estas convicções, pois permitiram a interpretação científica de determinados
fenômenos, sem a necessidade de intervenção Divina. Neste sentido se entende que a “criação”
é a noção de que Deus criou o mundo e isto é um preceito básico para a fé de milhões de
pessoas e sendo assim toda esta perspectiva culminou com o surgimento de um movimento
para questionar Darwin conhecido por criacionismo, movimento este que atua até nos dias
atuais.
É natural que a evolução esteja no centro do debate acerca das relações entre educação
científica e religiosa, uma vez que é um dos tópicos no ensino de ciências que se sobrepõe de
maneira mais clara e contundente ao conhecimento religioso (SEPULVEDA e EL-HANI,
2004). Sendo que Nord (1999) enfatiza ainda mais, atribuindo as relações entre religião e
ciência como um dos problemas intelectuais mais profundos dos últimos séculos.
Segundo Roberts (In: HARRISON, 2014) com o trabalho de Darwin, os religiosos
incluindo cristãos, judeus, teólogos da Grã-Bretanha e dos Estados Unidos reconheceram que
a teoria da evolução desafiava a credibilidade de muitas crenças e que, portanto deveriam
chegar a um acordo para solucionar este impasse. Sendo assim os crentes deveriam
reconstruir suas crenças readequando-a aos preceitos da evolução ou simplesmente discordar
e contra acatar fomentando o conflito, já que para algumas crenças a aceitação da evolução
implica necessariamente no abandono de suas doutrinas.
Gould (2002) também relata que existe uma razão psicológica de não aceitarmos
facilmente o fato de sermos mais uma espécie dentre outras tantas o que acaba incomodando
boa parte das pessoas dificultando o ensino de evolução biológica. Além do fato da evolução
não ter um propósito, aos olhos da religião é difícil a compreensão já que na religião sempre
existe um propósito.
4.5.2 Criacionismo como concepção alternativa
4.5.2.1 O que é criacionismo?
Consiste em um conjunto de ideias principalmente de doutrinas monoteístas sobre a
origem do universo, não estando conectada a nenhuma religião. Apenas acreditam na
presença de um Criador e aceitam a existência de um Deus absoluto responsável por tudo que
existe. (DUROZOI e ROUSSEL, 1993).
38
Esta visão criacionista surge a partir da experiência humana primitiva que tentava
responder a indagação da origem de tudo e do universo, fato este que tem acompanhado o
espírito humano em todas as civilizações. Sendo assim ao basear exclusivamente na
interpretação literal da bíblia e dos textos sagrados, o criacionista recusa a ideia de evolução
das espécies e portando se opõe ao darwinismo.
O objetivo do criacionismo e mostrar que DEUS é o criador dentro do conhecimento
científico, assim como também assegurar as verdades bíblicas. Possui duas vertentes
principais, a primeira vertente do criacionismo tenta negar as descobertas da ciência e a
segunda tenta integrar o conhecimento científico ao religioso e é defendida por especialistas
em ciência (SCHUNEMANN, 2002).
Isto é corroborado por Alters e Alters (2001) que relatam que a Bíblia, principalmente
no livro de Gênesis é uma fonte motivadora de rejeição da Teoria da Evolução por esclarecer
que DEUS criou tudo e assim promove argumentos para os criacionistas.
Os criacionistas muitas vezes discordam da evolução biológica por não entenderem o
processo e acabando por rebaterem as ideias alegando que as mesmas não podem ser provadas
e que não possuem processos observáveis, o que é uma inverdade (SCHUNEMANN, 2002).
No criacionismo a ação Divina ou sobrenatural sobrepõe a explicação dada a um
fenômeno natural destacando que o contínuo surgimento de novas espécies nunca ocorre, já
que relatam que tudo foi criado de uma só vez por Deus durante os seis dias de criação, ou
seja, ficando de fora qualquer ideia de transformação (MAYR, 1998).
O criacionismo declara uma suposta cientificidade, sendo assim alvo de crítica pelos
cientistas, valendo aqui ressaltar que o criacionismo não é ciência com relatado por Castro e
Leyser (2007).
4.5.2.2 Origem do Criacionismo
A polêmica entre a ideia criacionista e a evolução biológica constitui uma controvérsia
de origem norte-americana que acabou por atingir um status de movimento político sério.
Devido a uma xenofobia provocada pela chegada de um grande número de imigrantes de
diversas formações religiosas num país de maioria protestante. (ARMSTRONG, 2001;
GOULD, 2002).
A base do criacionismo são os cristãos protestantes dos EUA e iniciou-se logo após a
publicação do Livro “A Origem das Espécies” de Charles Darwin. Ganhou força a partir de
1920 praticamente declarando “guerra” ao evolucionismo. Eles entendem que o Livro de
39
Genesis como uma versão exata da criação diferente do protestantismo europeu que entende a
criação relatada na Bíblia como metáfora e, portanto aceitam a evolução biológica. A questão
política e partidária dos EUA também tem influência neste entendimento (MILLER; SCOTT
e OKAMOTO, 2006).
Segundo Stannard (1996) em seu livro Ciência e Religião os cristãos fundamentalistas
dos Estados Unidos é que acabam colidindo com os juízos científicos sobre a evolução por
interpretarem o livro de Genesis de forma literal, contribuindo para que muitos cientistas
menosprezem qualquer religião.
Esta visão é citada por Armostrong (2001) e Gould (2002) que relatam que o
criacionismo considera a teoria da evolução biológica uma forte ameaça à fé e assim este
grupo de fundamentalistas americanos se organizaram com a motivação de excluir o tema
evolução do ensino nas escolas públicas americana. Os EUA é o País com mais baixo grau de
aceitação da teoria da evolução biológica entre os países ocidentais desenvolvidos
(DORVILLÉ, 2010).
4.5.2.3 Histórico do Criacionismo
Como já mencionado a partir de 1920 inicia-se um destaque maior do criacionismo
nos EUA com o político Willian Jennings Bryan que disputou e perdeu por 3 vezes a
campanha a presidência dos EUA. Este político iniciou uma grande campanha no ano de 1921
por todo o país com palestras sobre o criacionismo sendo que em 1922 o estado de Kentucky
lançou o primeiro movimento contra o evolucionismo, sendo seguido por mais 20 estados, no
qual três deles, Tenneesse, Mississipi e Arkansas baniram o ensino de evolução (NUMBERS,
2006). No Tenneesse a legislação ficou conhecida por Lei de Butler (“Butler Act”) de 1925.
Após o início mais marcante deste conflito entre o criacionismo e o evolucionismo a
partir da década de 1920 tivemos um episódio marcante na historia que ficou conhecido pelo
“Julgamento do Macaco” (Monkey Trial) retratado no filme “O vento será a tua herança”
(“Inherit the Wind” 1960 e 1999). O professor de educação física John Thomas Scopes que
foi contratado temporariamente para substituir um professor de biologia que estava doente e
foi contra a Lei de Butler e ensinou evolução biológica em uma escola na cidade de Dayton
no estado do Tennessee nos Estados Unidos em 1925. O julgamento durou 8 dias e teve
repercussão nacional dividindo os americanos prós e contra a evolução. O evento foi o
primeiro a ser transmitido ao vivo e Bryan fez parte da equipe da promotoria que atuou como
40
acusação sendo Clarence Darrow como advogado da defesa. No final o professor Scopes foi
considerado culpado a pagar uma multa de U$100,00, o que foi considerado um erro jurídico
que anulou a condenação, pois na lei local, penas superiores a U$50,00 deveriam ser fixadas
pelo Juri e assim o réu sai livre.
Já em 1957 a sociedade americana devido a Guerra Fria com a União Soviética adotou
um programa conhecido por “Biological Sciences Curriculum Study” (BSCS) e iniciou em
1959 a evolução biológica como eixo unificador e fundamental no ensino das ciências
biológicas (SCOTT, 2004). Em poucos meses os livros BSCS ganharam o mercado americano
inclusive em estados que tinham Leis contrárias a este ensino (LARSON, 2003).
O movimento criacionista moderno foi oficialmente estabelecido por John Whitcomb
e Henry Morris em 1961 com a publicação do livro “The Genesis Flood” (O Dilúvio Genesis)
que relata o que deveria ser ensinado sobre os livros sagrados que tratam da criação das
formas vivas junto com ao ensino das teorias científicas. Sendo que o principal argumento
utilizado é que se tem que apresentar todas as explicações possíveis para um determinado
fenômeno e deixar os jovens decidir o que vão escolher como verdade. O cenário se modifica
quando o que se pretende é inserir o ensino criacionista na escola desconsiderando assim a
teoria da evolução.
A primeira derrota acentuada do criacionismo ocorreu em 1968 quando a Suprema
Corte Americana considerou inconstitucionais os estatutos antievolucionistas em vigência nos
estados do sul dos EUA (GOULD, 2002). Posteriormente os fundamentalistas mudaram de
estratégia no final dos anos 70 e passaram a reivindicar que o ensino contemplasse tanto o
evolucionismo quanto o criacionismo e que fossem tratadas de forma igualitária no ensino de
ciências. Alegando sempre que os alunos teriam a oportunidade de julgar as evidências e
considerar a mais correta para eles. Em alguns estados como o Arkansar e Lousiana chegou a
ser criadas leis que regulamentavam esta prática. Estas Leis foram revogadas pela Suprema
Corte Americana em 1987 (GOULD, 2002).
Em 1999 no Estado do Kansas outra estratégia foi usada que foi a retirada completa do
ensino de evolução biológica do currículo escolar através do seu Conselho de Educação que
com 6 votos a favor e 4 contra simplesmente retirou a teoria da evolução biológica da escola.
O membro do Conselho que fez o pronunciamento foi Harold Voth, sendo revogada somente
em 2001. Em 2002 em Ohio foi permitido que as escolas incluíssem as ideias do movimento
conhecido por Planejamento Inteligente (Intelligent Design). E Outras teorias alternativas a
evolução biológica foram admitidas em Atlanta em 2002.
Dentre deste histórico verificou-se que a Suprema Corte Americana tem dado maior
41
ganho a evolução usando o argumento que as crenças religiosas violam a liberdade individual
de credo, estabelecida na primeira ementa da Constituição Norte Americana (PENNOCK,
2002).
No artigo intitulado “Genesis VS Geology” o autor Stephen Jay Gould esclarece bem
que a ideia central do criacionismo não pode ser testada e seus enunciados periféricos são
todos falsos, o que inviabiliza a ideia de ensino e de postura na escola laica brasileira, em
detrimento do ensino de evolução biológica.
4.5.2.4 O Criacionismo no Brasil
Segundo Jacob (2003) até a década de 70 no século passado o Brasil era considerado o
maior país católico do mundo, mas nas décadas seguintes de 80 e 90 os evangélicos cresceram
bastante. Segundo dados do IBGE no senso de 1970, o Brasil tinha 91,8% da população como
católica e no senso de 2000 este número caiu para 73,2. Já entre os evangélicos o número na
década de 70 era de 5,2% passando para 15,6% em 2000, mostrando um aumento
significativo dos evangélicos.
O Brasil não tem a tradição criacionista principalmente pelo fato de ter a maioria da
população da religião católica, mas com o declínio da Igreja católica e aumento dos
evangélicos cresceu o número de publicações antievolucionista e muitas vezes com visões
distorcidas da ideia de evolução biológica (AMORIM e LEYSER, 2009).
Existe no Brasil a Sociedade Criacionista Brasileira com um site <www.scb.org.br>
que começou a atuar em 1972 com a publicação chamada de Folha Criacionista. A Instituição
foi instalada como Sociedade Civil em 2003. Nas últimas décadas comunidades evangélicas
tem defendido o criacionismo (RAZERA e NARDI, 2001), principalmente as Faculdades
Adventistas e a Associação Brasileira de Pesquisa da Criação (SEPULVEDA, 2003).
O caso mais interessante brasileiro ocorreu no Estado do Rio de Janeiro no qual o
Governador Anthony Garotinho em Março de 2002 autorizou a contratação de professores de
religião e em abril de 2004 a então governadora Rosinha Garotinho, esposa e sucessora de
Garotinho sancionou a lei para implantação e divisão dos alunos do Estado do Rio de Janeiro
por credo durante o ensino religioso.
No final de 2008 o Colégio Presbiteriano Mackenzie trocou os livros convencionais de
ciências do ensino fundamental por apostilas produzidas pela Associação Internacional de
Escolas Cristãs (ACSI) com sede no Colorado nos EUA. Os Alunos desta escola aprendem
apenas o criacionismo até o 5º ano do ensino fundamental e no ano seguinte começam a ser
42
ensinado simultaneamente o criacionismo e o evolucionismo (ROMANINI, 2009).
Outro destaque a ser mencionado é o pastor Silas Malafaia da Assembleia de Deus que
lançou o DVD “Criação x Evolução: Quem está com a razão?” que aborda bem este conflito.
O Ministério da Educação (MEC) na pessoa da Secretaria de Educação Básica, Maria
do Pilar destacou que o criacionismo pode ser discutido nas aulas de religião, mas nunca nas
aulas de biologia ou ciências e que o Ministério não pode interferir no conteúdo das aulas de
uma escola particular por desfrutar de autonomia (TAKAHASHI e BEDINELLI, 2008).
Martins (2001) caracteriza o criacionismo brasileiro com em processo de “expansão” e Souza
(2009) relata que o mesmo esta se organizando de forma mais sistemática.
4.5.3 O Fixismo
Esta corrente também é antagônica ao evolucionismo, mas difere-se do criacionismo
com a ideia de que os seres vivos são imutáveis, ou seja, eles são da forma que são desde que
surgiram sendo assim esta corrente é até mais estreita que o criacionismo. No Criacionismo é
relatado mudança nos seres quando se tem um propósito originado na criação de se tornar
mais complexo, já no Fixismo nada disto é possível, ele nega que ocorra qualquer tipo de
evolução no mundo orgânico. Desta forma, “evolucionismo e fixismo são teorias científicas
antagônicas que podem igualmente se assentar sobre a ideia da criação” (FREIRE-MAIA,
1986).
4.5.4 Design Inteligente (DI)
A origem desta corrente tem sua base no criacionismo e no argumento que norteava a
visão do mundo antes de Darwin que é o argumento do Design (GERMANO e DAL PIAN,
1997). Este movimento também surgiu nos EUA e mistura ideias fixistas e o próprio
criacionismo (CALVERT e HARRIS, 2001). Utilizando para tal um suposto método
científico para legitimação. As ideias criacionistas estão presentes porque pressupõe alguma
consciência criadora e fixista por não aceitar a mudança evolutiva.
Este movimento possui alguma força somente nos EUA ganhando atenção quando o
então Presidente dos Estados Unidos George W. Bush pronunciou que as escolas públicas
norte americanas deveriam ensinar o método DI em agosto de 2005. Uma ação
antidemocrática que demonstra desconhecimento da ciência, talvez com motivações políticas
que é a abertura que o DI geraria em relação às ideias religiosas.
43
Esta corrente é uma tentativa de gerar um status científico ao criacionismo através do
argumento do Design Inteligente ou Planejamento Inteligente (“Intellingent Design”)
(SOUZA, 2009).
Segundo Castro e Leyser (2007) os adeptos do Design Inteligente entendem que tudo é
produto de uma mente idealizadora e não tem espaço para conceitos como adaptação,
convergência ou homologia, portanto tudo é fixo, tudo foi planejado. O DI é uma forma que
determina como se deve enxergar a diversidade biológica no Planeta, podendo ser entendida
como um método.
Os idealizadores desta ideia foram John H. Calvert e William S. Harris com a
publicação de um artigo intitulado “Teaching Origins Science in Public Schools” de 2001. O
suposto método envolve três passos básicos sendo que o primeiro é examinar um padrão de
eventos para determinar se os mesmos levam uma mensagem ou tem algum propósito
discernível ou se reflete uma complexidade específica. O segundo passo é descartar a
“necessidade” como uma causa do padrão. O terceiro e último passo é descartar o “acaso”
como causa do padrão.
Se você encontrar um padrão que reflete função, estrutura ou propósito e você concluir que nada disto parece ser
resultado do acaso ou necessidade, então você estará autorizado a inferir razoavelmente que o padrão foi
planejado (criado), ou seja, é o produto de uma mente (CALVERT e HARRIS, 2001).
O método DI ressalta que uma vez descartado as causas naturais que são o acaso e a
necessidade, somente o planejamento de uma consciência pode explicar a existência de
sistemas complexos.
Segundo Dembski (1999) e Behe (1997) seus defensores argumentam que o DI é uma
teoria científica e oferecem provas empíricas da existência de Deus ou de alienígenas
superinteligentes e que estas provas estão nos seres vivos e na natureza o que parece que estes
argumentos são criacionistas, mas sem referenciar a Bíblia.
A difícil tarefa deste método é exatamente a eliminar a necessidade e o acaso como
causa dos padrões. Porque os produtos desta mente não são os realizados pela própria seleção
natural? A Construção do método DI é uma suposição para explicar a diversidade biológica e
objetiva reconhecer nos objetos que ela interpreta (os sistemas biológicos) a interferência
desta mente criadora.
Os cientistas relatam que no material genético estão as informações para a construção
dos seres vivos e na visão DI esta fonte planejadora é uma mente, a simples ideia de que as
formas de vida não são perfeitas já abalam os alicerces desta corrente.
Falta no DI o conceito de adaptação, ou seja, para esta ideia tudo já foi planejado e a
diversidade complexa da vida é explicada como sendo um produto da mente idealizadora e
44
pressupõe um “salto” no tempo no sentido da construção do produto final (os Seres), nesta
visão não tem mudanças gradativas como proposto na evolução biológica. Nesta concepção
mesmo antes de existir um ser, a ideia do produto já deve existir em algum lugar.
Outras publicações importantes do método DI foi o livro “The mystery of life’s origin”
(O mistério da origem da vida) escrito por protestantes ligados a Fundação para o Pensamento
e a Ética (FTE). O livro aborda supostos problemas teóricos da teoria da evolução e da
impossibilidade do surgimento de alguns seres por causas naturais, pois relata que tudo é
resultado da ação de uma “inteligência”. O que na verdade é uma ideia já escrita pelo teólogo
do Século XIX William Paley (SOUZA, 2009) e o livro “Of pandas and people” (Sobre
Pandas e Pessoas) que emprega explicitamente as ideias da FTE.
O DI também foi alvo de ação na Suprema Corte Federal de Justiça Americana em
2005 na Pennsylvania ao julgar o fato de professores de biologia ser obrigados a ler uma
declaração de quatro parágrafos antes das aulas de biologia no qual a evolução era duramente
criticada e o método DI era recomendado juntamente com a leitura do livro Sobre Pandas e
Pessoas. No final o Juiz John Jones III considerou o DI como uma forma de criacionismo e
determinou que o mesmo não devesse ser ensinado (SCOTT, 2006).
4.5.4.1 Design Inteligente no Brasil
No Brasil destaca-se a atuação do Núcleo Brasileiro de Design Inteligente fundado em
1998 sob a tutela do coordenador Enézio de Almeida Filho.
Um fato marcante foi o caso de professores de religião, serem contratados para ensinar
sobre a origem e diversidade da vida usando a teoria do planejamento inteligente (TIDON e
VIEIRA, 2009). Cerca de 500 professores foram chamados através da Lei Estadual 3459 de
autoria do Deputado Carlos Dias da Câmara dos Deputados do Estado do Rio de Janeiro
(CUNHA, 2006). O ministério da Educação em 2008 reforçou que nas escolas públicas do
Brasil isto não pode ser aplicado.
4.6 Análise do conflito entre Religião e Ciência no ensino de Evolução
O conflito envolvendo a ciência e a religião na compreensão de Evolução Biológica
reflete uma intolerância mútua, no qual os evolucionistas não tem formação em teologia e
ignoram este conhecimento e já os criacionistas não tem formação científica e acabam não
compreendendo os processos teóricos, lembrando que ignorância nunca foi um objetivo
45
proposto na Bíblia.
O fato é que existem tanto dificuldades internas (conceitos e entendimentos) no
processo de ensino de Evolução Biológica como trabalhado no item 4.3 deste trabalho como
fatores externos relacionados a aspectos culturais e religiosos presentes no meio sociocultural
que emerge na educação científica na forma de conflitos e tensões (OLIVEIRA, 2011).
Na literatura são propostas três reações entre educação científica e educação religiosa
retratada em diversas bibliografias, mas em especial no livro “Pilares do Tempo” de Stephen
Jay Gould.
1- Educação religiosa é incompatível e conflitante com a educação científica dada a
incompatibilidade doutrinária, metodológica e atitudinal entre as duas, sendo esta postura
defendida principalmente por Mahner e Bunge (1996).
2- A concepção de que a educação religiosa e educação científica são independentes e
complementares dado que a ciência e a religião respondem a distintas necessidades humanas,
orientações esta defendida por Woolnough (1996), Lacey (1996) e Gould (2002). Nesta visão
entende que não há possibilidade de conflitos epistêmicos reais dados o fato a sua
incomensurabilidade, propõe-se então um diálogo enriquecedor entre as partes.
3- Ideia da possibilidade da criação de um campo interdisciplinar reunindo teologia e ciência,
considerando o único capaz de fornecer uma visão integra da realidade, esta versão é
defendida por Bielfeld (1999) e Russel (2001). Relatam que ambas se apresentam
suficientemente semelhantes em seus aspectos epistemológicos para que possam relacionar de
forma interdisciplinar na busca do conhecimento.
Na visão de Mahner e Bunge (1996), neste trabalho mencionado na reação um, que
retrata da incompatibilidade é afirmado de maneira categórica que a ciência pressupõe uma
natureza naturalista e materialista não sendo possível propor uma metafísica mais ampla para
incluir a perspectiva religiosa. Sendo assim elas são incompatíveis em todos os aspectos
sejam eles metodológicos ou de atitude. Neste entendimento a educação religiosa precoce é
prejudicial à educação científica, podendo até inviabilizá-la. Para estes autores a religião é
uma coleção fixa de doutrinas e crenças não testáveis, onde se propõe o tempo todo fazer
juízo de valor a cerca dos objetos. A religião tem um papel na orientação da conduta moral e
analisa doutrinas acerca do sobrenatural procurando estabelecer relação entre elas e os seres
humanos. Já a ciência sendo materialista não contempla a existência de entidades
sobrenaturais e eventos miraculosos. Lembrando também que estas entidades e eventos não
são passíveis de testes empíricos objetivos uma vez que são inacessíveis a métodos. Na visão
46
final destes autores a pessoa tem que optar pela perspectiva científica e a religiosa.
Na perspectiva do campo interdisciplinar aqui neste trabalho retratada na reação 3, é
proposto pela instituição Center for Theology and Natural Science (CTNS) a busca da
integração dos dois sistemas no mesmo campo de investigação. Os membros deste grupo
entendem que existem diferenças entre religião e ciência, mas não as interpretam como
incompatibilidade e sim como questões para serem enfrentadas e investigadas num campo
interdisciplinar (RUSSEL, 2001). Tenta-se combinar a prática de pesquisa única entre os dois
campos como, por exemplo, o chamado realismo crítico que parte do pressuposto de que o
conhecimento de um objeto se faz através dos sentidos, onde sensação é sempre a "sensação
do objeto" (BARBOUR, 2004).
Nesta visão as duas formas se conciliam e a evolução é levada para o centro das
reflexões sobre o significado da vida, de Deus e do Universo e preocupa em demonstrar que a
evolução biológica pode valorizar e enriquecer os ensinamentos tradicionais sobre Deus e sua
forma de agir no mundo (HAUGHT, 2002).
O que se entende é que nesta tentativa de construir um campo único incluindo os dois
grupos acabam levando a distorções dos compromissos metodológicos de ambos, já que a
religião e ciência são chamadas a responder a distintas questões e necessidades humanas.
Na perspectiva aqui citada na reação 2 deixada por último na análise por se entender
que é a visão mais apropriada de entendimento do conflito entre religião e ciência que é a tese
da independência e do diálogo construtivo entre ambos.
Neste entendimento autores como Lacey (1996), Poole (1996) e Woolnough (1996)
entendem que existe sim uma incompatibilidade metafísica e metodológica entre ciência e
religião como relatado na relação um, mas negam que as diferenças geram conflitos
inevitáveis a ponto das pessoas terem que optar por apenas um deles. Sendo assim entende-se
que existe incompatibilidade, mas esta não é ou não deve ser conflitante.
Os autores desta visão admitem que a ciência seja usada para explicar fenômenos
naturais e admite que outros tipos de explicações fossem mais adequados para fenômenos
sobrenaturais indicando assim a complementaridade entre os dois. A Ciência não esgota a
totalidade das questões da humanidade, refletindo assim a necessidade da religião.
É claro que não podemos definir a ciência simplesmente como um corpo de fatos
inquestionáveis porque ela tem limites e falhas e também não podemos atribuir a religião
como um conjunto de crenças não verificáveis, porque ela tem importância na formação da
ética e da esperança (BROOKE, 1991).
Os autores desta perspectiva chamam atenção que não se pode conceber o mundo
47
através de uma perspectiva materialista, científica e unidimensional, pois assim estaremos
deixando de lado à música, a arte, a estética e principalmente o amor. Seguindo esta ideia
Woolnough (1996) relata que sendo que o mundo não é unidimensional, então não podemos
interpretá-lo sob apenas uma perspectiva. Entende-se que cada uma destas perspectivas está
baseada em cada forma de conhecimento e assim nenhuma delas seria incompatível com as
demais. A Solução do conflito deve ser tratada de modo a estabelecer qual contexto e para
quais perguntas devo utilizar um destes sistemas de conhecimentos.
A tese da independência e da complementaridade encontra respaldo na posição de
Cobern (1994) no chamado “construtivismo contextual” também considera possível a
convivência destas crenças contraditórias na ecologia conceitual de um indivíduo, desde que
sejam empregadas em contextos diferentes. Neste processo o construtivismo contextual relata
que uma pessoa pode compreender um conceito e dominá-lo, mas rejeitar sua condição de
verdade, considerando-o falso. Isto pressupõe que uma pessoa religiosa pode sim desenvolver
uma visão de mundo compatível com a ciência, lembrando que este entendimento é aplicável
a alunos de mente aberta (COBERN, 1991).
Cobern (1996) estabelece também o conceito de “Apartheid Cognitivo” para relatar
alunos que mantém o conhecimento científico isolado para não ter que entrar em conflito com
o conhecimento religioso prévio, lembrando que os alunos não podem compartimentar os
conhecimentos, os dois devem interagir.
Ressalta-se que nesta dissertação é tomada como referencia a preposição de Cobern
(1991) e de Gould (2002) na busca de compatibilidade de visão de mundo. Gould (2002) vai
mais longe e analisa que existem razões psicológicas para a existência do conflito e identifica
o anseio por certeza como o grande motivo que leva as pessoas a refugiarem na visão de
mundo religiosa e recusarem o conhecimento científico.
Uma boa parte das polêmicas deve-se a informações incompletas ou informadas de
forma deficiente pelos meios de comunicação, assim como também a ruim educação científica
aplicada no Brasil. Sabe-se que o conteúdo de evolução biológica é um dos assuntos que gera
esta polêmica tanto por sua natureza quanto por sua extensão. A causa disto é a falta de
entendimento adequado do assunto, assim como as implicações éticas deste conceito
conforme mencionado por Castro e Leyser (2007). A maioria das polêmicas e dos conflitos
poderia ser resolvida somente com esclarecimento maior dos processos e dos padrões
envolvidos.
Como relatado por diversos pesquisadores indivíduos que possuem maior proximidade
com a crença religiosa estão menos propensos a aceitar a evolução biológica (MILLER,
48
SCOTT e OKAMOTO, 2006). Neste sentido Pagan (2009) também esclarece que a religião e
a intensidade do compromisso com ela influenciam na aceitação da evolução. Este aspecto
também foi abordado por Vieira e Falcão (2007) que esclarece que para alguns alunos que
tenham convicções religiosas a introdução do tema evolução biológica pode ser recebida
como provocação as suas crenças.
O fato ainda mais complicado é que para alguns professores ensinar evolução é negar
a existência de um ser superior como retratado nos trabalhos de Carneiro (2004) e
Meglhioratti (2003). Fato este que será abordado neste trabalho em um capítulo específico
para o professor (Item 6).
4.7 Entendendo melhor os Magistrados da Religião e da Ciência
A ciência e a religião são instituições socialmente estabelecidas e que ambas
desenvolvem o ensino, embora de forma diferente, mas de maneira legítima e socialmente
aceita, sendo assim cada uma é considerada um magistrado.
O uso do princípio dos Magistrados não interferentes (MNI) proposto por Gould (1997,
2002) é uma ferramenta muito útil para auxílio do entendimento do conflito entre a religião e
da ciência e pode ser usado como um caminho para o auxílio dos conflitos dentro da sala de
aula.
Gould (1997) criou um princípio conhecido por princípio NOMA que é o acrônimo de
“Nonoverlapping magisteria” em português “magistérios que não se sobrepõem” sendo que
no Brasil ficou conhecida por Magistérios não interferentes (MNI), esta perspectiva pode
evitar o conflito cognitivo entre religião e ciência, ou seja, cada um tem a sua autoridade de
ensino e ambos devem se respeitar e evitar sobrepor em questões que não lhe dizem respeito.
Nesta perspectiva o ensino religioso e o ensino científico pertencem a magistrados
diferentes, pois cada um responde a necessidades diferentes do ser humano. Sendo assim os
dois são incompatíveis para explicar o mesmo fenômeno e, portanto, cada um deles deve-se
limitar a área de seu interesse não permitindo o conflito (GOULD, 2002)
Segundo Stannard (1996) em sua obra “Ciência e Religião” descreve que a ciência
preocupa-se em descrever os mecanismos, ou seja, o “como” as coisas funcionam e a fé
preocupa-se no “por que”. Tem-se então que o “como” e o “por que” são diferentes vertentes
da vida humana e muitos cristãos entendem que é fé ou ciência e não se trata disto, pois se
deve ter fé e ciência.
Entende-se que a religião trabalha o lado espiritual, moral, tem sua base na fé e busca
49
explicações nos fenômenos de natureza espiritual. Enquanto que a ciência trata das “coisas do
mundo”, ou seja, dos processos e fenômenos naturais, buscando explicações naturais
utilizando regularidade, leis e teorias. Sendo assim a ciência não tem que falar de assuntos
relativos à fé ou de fenômenos sobrenaturais e a religião não tem que tentar explicar
fenômenos naturais, pois não pode fornecer explicações plausíveis sobre estes, ou seja, os
fenômenos do mundo físico são assuntos da ciência e somente dela (CASTRO e ROSA,
2007).
Para outros autores considerar religião e ciência como magistrados não interferentes é
difícil, pois o conflito se encontra na mente e na prática das pessoas (DORVILLÉ, 2010). O
que se deve ensinar é diferenciar os dois magistrados, um busca explicar os mecanismos
materiais de funcionamento do mundo físico e o outro preocupa com questões morais,
finalistas e metafísicas.
Nesta mesma linha de pensamento, Cobern (1991) relata que a ciência tem como
objetivos os fenômenos naturais usando explicações testáveis, onde se pode teorizar e ainda
pressupõe que a natureza é possível de ser conhecida, existe uma causalidade nela. As
religiões da forma como são construídas e pela sua natureza não podem fornecer explicações
razoáveis a respeito do mundo físico já que as explicações religiosas são baseadas em
interferências isoladas e discretas de agentes espirituais, milagres, etc. o que são contradições
às leis estabelecidas pela ciência.
O magistrado da religião apresenta dois elementos na sua interpretação que é o
literalismo bíblico, sendo importante esclarecer que nas visões enraizadas de algumas
religiões a ideia de assumir como não literal a verdade da palavra é sinônimo de negação da fé
ou perda se sua potência. Quando isto aparece à chance de mediação com o pensamento
científico é reduzida. O outro elemento da religião é o pensamento mágico que são as visões
marcadamente encantadas do mundo em que “o mágico” aparece a qualquer momento e
quanto menor for à probabilidade de ocorrência de um evento, maior o poder que se encontra
na afirmação de sua ocorrência (DORVILLÉ, 2010).
O grande problema é que este conflito não se manifesta em uma área periférica da
ciência da vida e sim em um tema central da biologia e que pode gerar defasagem e não
entendimento de temas de grande relevância atual com transgênicos, clonagem, resistência
bacteriana entre outros (MEYER e EL-HANI, 2005).
50
4.8 Tipos de conhecimento
Um ponto importante neste caminho de entendimento entre ciência, religião e senso
comum é o discernimento tanto do professor quanto do aluno em saber como funcionam os
tipos de conhecimento e o modo como isto opera na sociedade e na mente de cada indivíduo.
Existem quatro tipos básicos de conhecimento e cada indivíduo recebe informação
proveniente de todos em maior ou menor grau de um ou outro dependendo de diversos fatores
de sua vida. São eles: o conhecimento filosófico que é caracterizado pelo esforço da razão
pura para questionar os problemas humanos, o conhecimento popular que provém da
experiência cotidiana do senso comum, do conhecimento religioso que é baseado em
principais dogmáticos e gratuitos de fé e o conhecimento científico que é produzido segundo
as normas da ciência (CHARLOT, 2000).
A escola não esta isolada da sociedade e segunda a Carta Magna Brasileira deve existir
a igualdade de condições independente de raça, credo, ou classe social entre as pessoas sendo
assim parece ser essencial que os alunos entendam como distinguir as diferentes formas de
conhecimento.
Cobern e Loving (2001) ratificam que a ciência e a religião são tipos de conhecimento
diferentes e, portanto impede a sobreposição ou superioridade de um sobre o outro.
O que deve ficar claro é que se o conhecimento científico não tiver sido bem
estabelecido para o aluno, às outras formas (religioso, cultural e filosófico) podem tomar
espaço no entendimento da teoria da evolução biológica.
A ideia de superioridade do conhecimento científico sobre as outras formas de
conhecimento é cultuada por professores (ABEL e SMITH, 1994), mas vale entender que
deve ser ensinado que existem outras formas de conhecimento e que todos são importantes.
O papel do professor de ciência é ensinar como ocorre a construção do conhecimento
científico, não tentando forçar em legitimar a ciência e sim explicar o contexto, o componente
histórico daquele fato e como funciona o método científico, já que se deve sempre levar em
conta a cultura, valores e religião do aluno (FOUREZ, 1995). Agora demonstrar que os
fenômenos evolutivos pertencem ao magistrado da ciência é papel preponderante do professor
de biologia.
51
4.9 Escola Laica
A escola pública é própria de um Estado Laico, nesta a religião não pode ser uma
matéria de ensino, nem mesmo coadjuvante de outras disciplinas, ou seja, não existe na escola
laica a disciplina ensino religioso nem mesmo em caráter facultativo. Tem-se que o Brasil é
um Estado Laico e assim as escolas federais, estaduais e municipais da rede oficial de ensino
não podem ser feitas orações antes da aula, usar expressões como “fique quieto, Jesus esta te
olhando” ou iniciar uma oração para a turma ficar quieta. O ensino deve ser pautado por uma
atitude crítica diante do conhecimento, ou seja, não tem conhecimento inquestionável, tudo
tem que ser pautado pela razão. Na escola laica não pode ter livros sagrados e sim demonstrar
que o conhecimento é historicamente produzido (www.edulaica.net.br).
A função de uma escola Laica é oferecer conhecimento científico produzido
independente de posicionamento religioso, promovendo e exercitando o pensamento crítico.
Na maioria dos países ocidentais a educação formal é Laica e deve ocorrer
independente de princípios éticos, ideológicos, político e religiosos, sendo importante
esclarecer que nas escolas públicas brasileiras deve-se assegurar o caráter laico do ensino
conforme determina a lei (BRASÍLIA, 2006 p.39), ou seja, a escola pública deve ser a
socialização de conhecimentos científicos e não de dogmas religiosos.
Introduzir o ensino religioso nas escolas brasileiras seria um retrocesso na discussão
de uma educação democrática e laica, sendo importante para o professor entender e assimilar
este quesito.
53
5 ESTRATÉGIAS PROPOSTAS PARA O AUXÍLIO NO ENSINO DE EVOLUÇÃO,
PRINCIPALMENTE EM RELAÇÃO AO CONFLITO CIÊNCIA x RELIGIÃO
5.1 Acrescentar o conceito “Biológica” quando se referir ao ensino de Evolução para não
confundir com o uso coloquial ou não biológico da palavra evolução
Como já esclarecido no item 3.4.8 o termo evolução é usado como objeto de estudo
para várias finalidades e sendo assim acaba confundindo o aluno quando se refere
especificamente à evolução dos seres vivos, teoria proposta por Darwin em 1859. Sendo
assim uma ótima estratégia para o professor de ciências e biologia é esclarecer bem o objeto
de estudo e sempre acrescentar o termo “biológica” toda vez que referenciar a evolução.
Expressando sempre o termo “evolução biológica” em todo o material didático e
principalmente na fala do dia a dia das aulas.
5.2 Pressupostos para explicar como a Ciência funciona
Como se pode observar neste trabalho uma boa parte do conflito religioso no ensino de
evolução se da pelo não entendimento de como funciona a ciência e de como é construída
uma teoria, como é provada e o que é o método científico. Sendo assim outra estratégia a ser
realizada é exatamente explicar como a ciência funciona.
A ciência é um tipo de conhecimento específico e se difere dos outros devido à
possibilidade de recorrer ao método científico criado por Galileu Galilei (1564-1642), Francis
Bacon (1561-1626) e William Harley (1578-1657) (SILVA, 2006).
Os estudantes de ciências estão sujeitos a um processo no qual devem apropriar-se de
uma segunda cultura, a aprendizagem de ciências pode ser comparada a aprendizagem de uma
segunda linguagem (COBERN, 1996). Esta linguagem possui características próprias como
relatado por Mortimer (1998) que é a nominalização, ou seja, na linguagem científica os
verbos são retirados e a ausência de voz, ou seja, a voz é sempre passiva.
Nos PCN+ o ensino de biologia possui o desafio de possibilitar ao aluno a participação
nos debates contemporâneos que exijam conhecimento da biologia, promovendo o raciocínio
crítico, fazendo o mesmo refletir suas ações no dia-a-dia, sendo assim o professor tem que
usar a alfabetização científica nos mesmos, tal como a aquisição de vocabulário básico,
compreensão do método científico e compreensão do impacto da ciência e da tecnologia sobre
54
a sociedade.
O aluno, assim com o professor, tem que entender os modelos teóricos, a relação entre
evidência, fato, teoria e experimentação, além de entender a natureza da ciência (ASTOLFI e
DEVELAY, 1991).
Entender como a ciência funciona permite uma constante releitura e estimula reflexão,
o que proporciona o entendimento que não existe um desenvolvimento linear e cumulativo da
ciência, mas ao contrário, uma condição onde às vezes para avançar no conhecimento é
preciso regressar as ideias e posicionamentos (OLIVEIRA, 1995).
O ensino por investigação e não o ensino por simples transmissão pode também ser
uma estratégia interessante para o entendimento de evolução biológica como retratado por
Marques (2015) no seu artigo “Visões Nubladas”. No artigo o autor relata bem que esta
estratégia pode sim ter efeito positivo no entendimento de evolução e diminuição dos
conflitos entre a religião e a ciência. O ensino por investigação consiste em reconhecer um
problema e tentar solucioná-lo utilizando o método científico.
5.3 Esclarecer sobre a leitura não literal da Bíblia e dos textos sagrados
A formação religiosa precoce constitui um obstáculo para a formação de uma
mentalidade científica já que existe uma incompatibilidade metafísica, doutrinária,
metodológica e atitudinal entre a religião e a ciência (MAHNER e BUNGE, 1996). Agora
alguns outros pesquisadores discordam como Settle (1996) e Lacey (1996) que propõe a
possibilidade de diálogo.
Mahner e Bunge (1996) esclarece que o grau de incompatibilidade doutrinária entre
religião e ciência varia de acordo com o grau de interpretação literal das doutrinas religiosas.
Os fundamentalismos americanos, que são os fundadores da linha criacionista,
entendem o livro de Genesis como uma versão exata da criação e o interessante é que o
protestantismo europeu entende como metáfora e, portanto acredita na teoria da evolução
biológica (MILLER; SCOTT e OKAMOTO, 2006).
Santo Agostinho relatou que a cristandade não pode ser escrava da interpretação literal
do texto mosaico, uma vez que “aquelas histórias” haviam sido escritas para povos nômades,
primitivos e não para cidadãos sofisticados do Império Romano, devendo aceitar a
interpretação alegórica e não literal (RUSE, 2006). A própria Igreja Católica na Figura do
Papa João Paulo II defendeu a evolução do homem a partir de outras espécies primatas,
reservando a intervenção Divina para a criação da alma humana (SCOTT, 2004). O
55
pronunciamento Papal foi feito em 1996 que relatou:
“hoje, quase meio século após a publicação da encíclica [refere-se, aqui, à encíclica escrita por Pio XII, seu
predecessor, na qual defende que a evolução biológica não tinha sido, ainda, comprovada], novas informações
levam ao reconhecimento da teoria da evolução como algo mais do que uma hipótese” (GOULD, 2002).
A repercussão sobre este fato foi muito grande levando a evolução biológica de novo
ao centro da atenção como na época de Darwin.
Em 27 de maio de 1998 o Papa João Paulo II declarou também “a evolução é
compatível com o cristianismo – embora qualquer afirmação de que o espírito possa emergir
da matéria viva seja incompatível com a verdade sobre o homem” (ZIMMER, 2004).
Diante disto entende-se que a questão da criação dentro do catolicismo é bem
esclarecida, não tendo conflitos aparentes com a ciência, isto porque a evolução é vista como
processo e não como um fato inicial. Então a criação relatada na Bíblia não é entendida no
sentido literal, se distanciando de alguns conceitos mais fundamentalistas apresentados em
outros grupos cristãos. O catolicismo possui um olhar simbólico diante dos textos sagrados
instruindo a leitura e reinterpretação não no sentido literal, mas com interação com os
contextos de mundo (SUSIN, 2003). Madeira (2007) em sua pesquisa encontrou uma forte
aceitação da evolução biológica em alunos católicos, ou seja, não encontrou embates.
O aluno pode ser esclarecido que os sete dias de criação escrito no livro da Genesis
deve ser entendido como uma metáfora, ou seja, não são sete dias de 24 horas que o mundo
foi criado, poderiam ser períodos ou etapas, etc. Segundo Stannard (1996) em sua obra
“Ciência e Religião” relata que os indivíduos que escreveram o livro de Genesis não eram
ignorantes, pois sabiam que como não existia o sol, portanto não poderia existir literalmente
“dias” e assim quando as pessoas acreditam literalmente neste argumento é porque não
refletiram adequadamente sobre tal.
A noção de que os textos do Genesis não deveriam ser interpretados literalmente como
verdadeiros não é nova, ela pode ser encontrada em tempos antigos como na afirmação de
Gregório de Nissa nascido no ano de 335: “Que homem sensato acreditaria que possa ter
havido um primeiro, e um segundo, e um terceiro dia de criação, cada qual com uma manhã e
uma noite, antes do sol ter sido criado?” (STANNARD, 1996). Ainda segundo Stannard
(1996) Santo Agostinho no século IV ou V disse “No começo foram criados apenas os germes
ou causas das formas de vida, que posteriormente se desenvolveram de modo gradual”. Isto
reflete claramente uma ideia evolutiva de mudança, lembrando que Santo Agostinho era um
grande escolástico cristão.
O professor deve ensinar o aspecto polissêmico da palavra, autorizando a possibilidade
de múltiplas interpretações do texto bíblico, como já mencionado a própria Igreja inicial
56
aceitava esta visão e segundo Stannard (1996) a Bíblia deve ser reinterpretada a cada nova
geração, pois não se pode aprender ciência com a Bíblia.
Em algumas religiões estes textos bíblicos e sagrados assumem um único saber, ou
seja, tudo ou nada, já que no entendimento destas religiões se uma parte do texto é possível de
ter várias interpretações, concluísse então, que todo o texto poderia ser discutido, o que para
estas visões é inconcebível.
No processo de educação não existe “tudo ou nada” e posições intermediárias sobre a
compreensão de evolução biológica deve ser vistas como uma abertura de um espaço entre as
visões de mundo do aluno, principalmente aqueles de formação religiosa precoce e
fundamentalista. Um aluno com concepções religiosas fortes provavelmente fruto de
conhecimento religioso precoce e protestante fundamentalista, necessita de uma estratégia no
campo da cordialidade deixando que o mesmo relate as suas concepções prévias dentro de um
ambiente ético e harmonioso.
5.4 Esclarecer um pouco sobre a história da ciência principalmente sobre como foi
construído o pensamento evolutivo
Alguns autores como Oliveira (2011) relatam que os problemas de conflito entre
religião e ciência poderiam ser minimizados se a história da ciência fosse mais bem aplicada
na interpretação de como as ideias a respeito da origem dos seres vivos foram se formando ao
longo do tempo. Matthews (1994) também possui esta linha de pensamento e acredita que a
abordagem histórica do pensamento evolutivo pode desempenhar um papel fundamental para
desfazer algumas concepções equivocadas.
A utilização da história da ciência pode ajudar na formação do pensamento científico e
na própria prática científica, já que permite conhecer como os conceitos, teorias e modelos
foram criados. Pode ainda fazer o ensino de ciência ser mais atraente e acessível para os
alunos, possibilitando melhor compreensão dos modelos e teorias (MARTINS e BRITO. In:
SILVA, 2006).
Elucidar um pouco como foi historicamente à construção do pensamento evolutivo é
interessante para melhor compreensão dos seus conceitos. Jean Baptiste Lamarck em 1809
propôs uma das teorias mais conhecidas para explicar a evolução dos seres vivos baseado em
duas suposições principais, a primeira ficou conhecida por Lei do Uso e Desuso, no qual
segundo esta lei quanto mais uma parte ou órgão do corpo é utilizada, mais ele irá se
desenvolver e em contra partida quanto menos for utilizada uma parte ou órgão do corpo, este
57
irá enfraquecer e atrofiar, podendo até desaparecer. Já a segunda é a Lei da Herança dos
Caracteres Adquiridos postula que as alterações provocadas pela Lei do Uso e Desuso serão
transmitidas aos descendentes (MARTINS e BRITO. In: SILVA, 2006).
Lamarck começou a propor sua teoria em 1800 e terminou apresentando sua versão
final em 1815 no tratado intitulado “Histoire naturelle des animaux sans vertebres”. O
importante é esclarecer que embora não se aceite hoje grande parte das ideias de Lamarck, as
mesmas foram muito valiosas e coerentes no contexto da época, inclusive foram usadas em
parte pelo próprio Darwin (MARTINS e BRITO. In: SILVA, 2006).
Outro ponto importante é relatar que a teoria de Darwin, na verdade não foi formulada
somente por ele, mas também por Alfred Wallace, 1858 sendo que os dois provavelmente
chegaram de forma independente ao princípio da seleção natural. O trabalho foi publicado em
julho de 1858 na “Linnean Society” de Londres (MARTINS e BRITO. In: SILVA, 2006).
Fato é que a forma com que a história sobre o processo evolutivo é contada e utilizada
nos livros didáticos atuais apresenta problemas, pois acaba por desqualificar o trabalho de
muitos cientistas por ignorar o contexto da época dos estudos, não atribuindo a mínima
importância a este quesito. Além disto, para desqualificar as ideias usam de termos que
surgiram muito tempo depois e utilizam de conhecimentos que não existiam na época
(MARTINS e BRITO. In: SILVA, 2006). Aliado a isto tudo, o tipo de narrativa empregada
cria o entendimento que só existem cientistas geniais que sempre fazem tudo certo e, portanto
ao apresentarem as suas ideias, as mesmas eram prontamente aceitas e assimiladas, fato este
não encontrado na realidade (MARTINS e BRITO. In: SILVA, 2006).
Tem-se então que a forma com que a história da ciência é utilizada contribui para o
estudante valorize somente o que é aceito atualmente desprezando contribuições que em sua
época eram plausíveis e auxiliaram para a construção do conhecimento atualmente aceito.
Contribui também para que o aluno tenha dificuldade em compreender os conceitos atuais,
talvez por não entender como eles foram produzidos, além de achar que todo mundo que
pensava ao contrário do que é aceito hoje era um desqualificado e ignorante (MARTINS e
BRITO. In: SILVA, 2006).
Entende-se que os professores devem em suas aulas oferecer uma visão mais profunda
dos pesquisadores como Lamarck, Darwin e Wallace e de seu contexto. Outro aspecto
relevante é tentar minimizar a ideia de que os pesquisadores são gênios e que chegam as suas
conclusões a partir do nada, sem dificuldade ou erro, além de terem o reconhecimento
merecido na sua época. Lembre também que os alunos devem entender o termo “provar” já
que um experimento pode não provar nada ele apenas gera evidências favoráveis ou contrárias
58
a uma determinada teoria ou hipótese (MARTINS e BRITO. In: SILVA, 2006).
5.5 Disseminar temas sobre Evolução Biológica que sejam contextualizadas com
realidade do aluno
Nesta estratégia, sugerida também por Meyer e El-Hani (2005), devem-se difundir
temas biológicos as questões práticas a realidade do aluno, no intuito de aproximá-lo do
entendimento da teoria da evolução.
Sendo assim usar temas atuais como a clonagem, células-tronco, Projeto Genoma, vida
artificial e os transgênicos são assuntos relevantes nas aulas de evolução. Outro exemplo
interessante que pode ser amplamente discutido é o Vírus HIV como um exemplo
contemporâneo de evolução (RIDLEY, 2006). Esclareça que o vírus não tem nenhum
mecanismo de correção de falha na transcrição do material genético e desta forma as
respectivas “falhas” ficam nas novas partículas virais formadas, aliado a isto se tem que o
ciclo reprodutivo viral é curto, cerca de duas horas e, portanto a taxa de mutação é alta. Isto
implica que o uso constante de fármacos para o tratamento da AIDS (Anti-retrovirais) alteram
o ambiente em que o vírus esta exposto e portanto está exercendo pressão seletiva sobre eles.
Diante disto determinadas mutações poderiam conferir vantagem a determinadas cepas de
vírus em detrimento a outras cepas que não as possuam, tanto no aumento da taxa reprodutiva
quanto na resistência ao fármaco. Justificando assim o uso de um “coquetel” anti AIDS, ou
seja, vários fármacos. Sendo assim este suposto “erro” na construção viral pode proporcionar
vantagem a determinados vírus em determinados ambientes, exemplificando um exemplo
atual da seleção natural.
Usar o mamute como um exemplo, já que possui a pelagem mais espessa em
adaptação ao frio, local este onde o animal vivia. Discuta com os alunos, mostra imagens do
que era o mamute, compare com o elefante asiático e o africano. Esclareça ao aluno como foi
o processo de evolução do mamute, onde variedades intraespecíficas dos ancestrais do
mamute foram selecionadas por serem mais aptos ao ambiente frio. Assim ao longo de
gerações as populações destes seres foram sendo selecionadas as variedades que tinham a
pelagem mais espessa em detrimento da pelagem menos densa, assim por seleção natural
reproduzia menos e gradativamente foi sendo eliminada. Nesta perspectiva não se pode falar
que o mamute é superior ao elefante ou vice-versa é só uma adaptação imposta pela seleção
natural de cada ambiente.
59
5.6 Utilização de materiais didáticos digitais e recursos educacionais abertos na internet
O tema evolução, como mencionado, é polêmico e complexo, sendo assim em uma
aprendizagem significativa e não só mecânica é necessário, além da motivação do aprendiz, o
material didático tem que ser relevante e o aluno tem que ter a disposição para relacionar de
maneira substantiva e não arbitrária o novo conteúdo. Estes aspectos fazem parte da teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel (1980) que relata que ferramentas estimulantes
provocam relação entre o conhecimento familiar e o desconhecido, tornando o jogo uma
estratégia interessante.
Podem-se citar alguns jogos para serem utilizados nas aulas de biologia como os jogos
de seleção natural disponível na Experimentoteca da USP no link
<http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/biologia/4evolucao_al.pdf>.
No site do Jornal Estadão na parte dos Infográficos também apresenta jogos
interessantes que podem ser utilizados nas aulas de evolução de maneira complementar, os
mesmos estão disponíveis no link <http://www.estadao.com.br/infograficos/jogos-da-
evolucao,ciencia,303394>.
Outro jogo que pode ser utilizado é o Clipsitacídeos (Clipbirds) disponível no artigo
“Análise dos efeitos do jogo clipsitacídeos (clipbirds) sobre a aprendizagem de estudantes do
ensino médio sobre evolução” de Marta Moniz Freire Vargens e Charbel El-Hani disponível
no
link<http://www.repositorio.ufba.br:8080/ri/bitstream/ri/12662/1/Marta_Vargens_2009.pdf>.
Recomenda-se também a professores de biologia é utilizar nas aulas o material
produzido pelo Ministério da Educação chamado de “Coleção Explorando o Ensino Médio”
Volume 6 - Biologia, com a organização e seleção de textos de Vera Rita da Costa e Edson
Valério da Costa, disponível de foram gratuita no link
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensbio.pdf>. Trata-se de um material
com temas atuais e esclarecendo dúvidas e no capítulo 2 “Conhecer para criticar” apresenta
uma série de temas a serem trabalhados sobre no contexto da evolução biológica, tais como
“Sabendo-se que leão e tigre podem cruzar, semelhante caso pode ter ocorrido entre Homo
sapiens e Homo neanderthalensis gerando descendentes férteis?” e “Dúvida sobre
especiação”.
60
5.7 Abordagem de episódios históricos como estratégia no ensino de Evolução
Para Cobern (1991) elucidar episódios históricos pode ser uma estratégia interessante
para a compreensão e minimização de conflitos de ordem religiosa. O uso de biografia de
cientistas religiosos pode ser uma estratégia viável na resolução de incompatibilidade entre
religião e ciência (SEPULVEDA e EL-HANI, 2001). Um exemplo clássico ocorreu entre
Galileu e a Igreja Católica.
Galileu Galilei escreveu uma carta ao Padre Dom Benedetto Castelli em 21 de
dezembro de 1613 em resposta a indagações sobre o Copercionismo (Teoria de Copérnico
sobre a Terra como não sendo o centro do Universo), esclarecendo a verdade descoberta pela
natureza e a verdade descrita na Bíblia. Galileu relata que a Bíblia trata das questões morais,
da salvação do homem, questões de fé e já a ciência desvenda a verdade a respeito do mundo
natural. A Bíblia é uma linguagem metafórica desenvolvida para adaptar-se para o
entendimento de todos e a ciência possui uma linguagem precisa, exata e matemática.
Esclarece ainda que a Bíblia deveria ser reinterpretada pelos teólogos a partir das conclusões
da ciência (SEPULVEDA e EL-HANI, 2001)
Mais tarde Galileu escreveu outra carta como uma versão ampliada e com
argumentação mais robusta sobre este mesmo assunto para a Grã Duquesa Cristina de Lorena
em 1615. Nesta carta Galileu relata claramente que a religião deveria tratar das coisas fora do
alcance do campo humano e que poderiam ser aceitável somente através da palavra do
Espírito Santo. A ciência já objetiva a verdade sobre as questões relacionadas à natureza, uma
vez que pode ser desvendada pelo uso dos sentidos. Galileu explicita bem que as duas ideias,
ou seja, a ciência e a religião são verdades, tentando já naquela época evitar ou minimizar o
conflito (SEPULVEDA e EL-HANI, 2001).
Oliveira (1995) ressalta a importância de falar sobre a história da ciência para melhor
compreensão dela própria e assim citar alguns episódios históricos podem contribuir para que
os alunos entendam versões mais complexas posteriormente.
5.8 Fósseis, homologia e analogia em apoio à Evolução
Os fósseis são provas do processo evolutivo e assim o registro fóssil fornece
importantes evidências da evolução (RIDLEY, 2006). Entende-se que este registro fóssil é
valioso porque mostra que o mundo vivo não foi sempre como é agora, ele sozinho, já
61
demonstra que existiu algum tipo de mudança. Usar “elos perdidos” de fósseis e estruturas de
animais que exibam padrões de transição entre grupos, ou mesmo estágios de
desenvolvimento embrionário são válidos para entendimento dos alunos.
A aquisição de réplica de fósseis pode ser interessante nas aulas de evolução sendo
que o site da Oficina de Réplicas da USP possui um grande acervo e a preços bem acessíveis,
disponível no link <http://www.igc.usp.br/replicasold/>.
As evidências nos órgãos análogos e homólogos também são recursos interessantes
nas aulas de evolução, lembrando que análogos são aqueles que apresentam origem
embrionária e estrutura diferentes, mas acabam exercendo a mesma função. Já a homologia
são aqueles que possuem a mesma estrutura e origem embrionária semelhante, mas
apresentam função diferente.
As asas de insetos e aves e a hidrodinâmica de golfinhos, tubarões e baleias são
exemplos claros de órgãos análogos (RIDLEY, 2006), já membros de cinco dígitos dos
tetrápodes e semelhanças em nível molecular são exemplos de homologia, este último pode-se
relatar o exemplo de proteínas formadas pelos mesmos aminoácidos básicos, sendo assim
pode-se inferir que os seres vivos possuem proteínas semelhantes porque herdou de seus
ancestrais o sistema de codificação semelhante.
5.9 Esclarecendo sobre a evolução humana e de outros primatas
O Homem veio do Macaco? Esta pergunta muitas vezes fomenta o conflito e o
professor deve explicar claramente como este processo ocorreu e possivelmente usando
imagens de cladogramas e linhas de tempo para tal.
O homem definitivamente não descende do macaco, mas a linha evolutiva entre o
homem e o macaco se diverge a milhões de anos atrás (FREIRE-MAIA, 1988). O que tem
que ser esclarecido é que eles compartilham um mesmo ancestral comum, os prossímios onde
houve uma bifurcação em antropoides e símios, tudo isto a 40 milhões de anos atrás
(BRANCO, 2004).
A ideia de perfeição do homem como resultado da criação Divina é uma interpretação
de caráter religioso e, portanto deve ser esclarecida ao aluno que somente a religião explica a
perfeição do homem, não a ciência. O próprio Papa João Paulo II como mencionado no item
5.3 esclarece que a alma humana é reservada a intervenção Divina, sendo aceito a origem do
homem por ancestrais primatas.
63
6 O PAPEL DO PROFESSOR DE BIOLOGIA DIANTE DOS CONFLITOS NO
ENSINO DE EVOLUÇÃO BIOLÓGICA
Oliveira (2015) realizou uma pesquisa com alunos do ensino médio na cidade de
Cuiabá-MT e os professores afirmaram não terem sido preparados para trabalhar em sala de
aula, questões socioculturais e que também conhecem poucos caminhos e estratégias
pedagógicas que amenizem os conflitos entre religião e a ciência. Neste sentido Asghar, Wiles
e Alters (2007) também encontraram resultados similares no Canadá, onde professores
relataram preocupação de confrontar as crenças religiosas dos estudantes, além do fato de
ressaltarem que a sua formação não contribuiu para sua compreensão da Teoria da Evolução
Biológica e que não tiveram ensinamento sobre estratégias pedagógicas para trabalhar o tema.
Tem-se que compreender evolução biológica deveria ser parte obrigatória da formação
intelectual de um professor de ciências, pois ele é o processo gerador da biodiversidade
existente ao longo da história e inclusive a atual (GOEDERT, 2004). Para que a evolução
biológica assuma o seu verdadeiro status de eixo integrador é imprescindível que professores
não só percebam isto, mas que sejam capazes de desenvolvê-los melhor com seus alunos.
O fato a ser esclarecido quanto à postura do professor de ciência e biologia é que
existem profissionais que fogem da polêmica e isto pode ser entendido como uma “omissão
do professor” (LICATTI e DINIZ, 2003). Matthews (2000) também esclarece que o professor
de biologia não pode deixar de enfrentar questões que naturalmente surja nas salas de aula de
ciências.
O ensino de ciências deve promover uma postura crítica por parte dos alunos, cabendo
à escola mostrar as várias hipóteses, mas não contrariando o pensamento do aluno, mas
tentando ser firme nos limites da formação científica, já que para discussão de temas
polêmicos e de repercussão na sociedade precisa-se de ética. O professor deve aceitar o
conflito e tentar trabalhá-lo, uma vez que os alunos possuem concepções prévias devendo o
ponto de vista do mesmo ser respeitado. É papel do professor de biologia discutir os assuntos
polêmicos da biologia para uma formação adequada e uma compreensão mais profunda.
Não se deve ter o caráter de eliminar a visão de mundo religiosa do aluno e sim tentar
conciliá-la, lembrando que o professor não pode se mostrar tendencioso, deve expor sua
opinião, mas respeitar a do aluno. Diante de possíveis conflitos em sala é fundamental a
mediação do professor na construção do conhecimento levando em conta os vários tipos de
pensamento.
64
Entende-se que para o professor é importante ter o domínio sobre os principais
postulados e conceitos da evolução biológica e na medida do possível, não transparecer que
suas concepções pessoais aparecem em seu discurso. Lembrando que quando o professor faz
alegações equivocadas sobre o objeto de estudo da evolução biológica pode estar trazendo
preceitos de suas concepções religiosas e, portanto deve evitá-las. Ressalta-se ainda que, além
do fato do tema ser polêmico, se o professor não tiver o domínio do conteúdo, isto pode
passar despercebido pelos alunos e que pode acarretar no analfabetismo sobre este tema.
É essencial que o professor permita que os estudantes coloquem suas opiniões, mesmo
que sejam conflitantes, dialogando, ou seja, deixar os alunos expressarem as suas ideias e
posicionamentos (MACEDO e MORTIMER, 2000). Posteriormente os próprios alunos
devem refletir sobre as informações de sua cultura cotidiana e agora da sua informação
científica adquirida (MORTIMER, 1995). O professor não pode subestimar esta disputa entre
o criacionismo e a evolução devendo preparar o aluno no sentido de diferenciar os campos de
conhecimento, mas é importante deixar claro que os alunos podem ter crenças religiosas.
Deve-se mediar os conhecimentos de origem religiosa e de senso comum do discente e
sistematizar o conteúdo apropriado durante as aulas, cabendo aqui ressaltar que a discussão
sobre o ensino do criacionismo em aulas de biologia é uma boa oportunidade para o professor
explicar o papel da ciência. El-Hani e Sepulveda (2004) também esclarece que é papel do
professor deixar claro que o discurso da ciência esta assentado em pressupostos materialistas,
tornando-os explícitos, dando a oportunidade dos alunos refletirem criticamente. Deve-se
elucidar que é papel do professor de biologia participar da construção do conhecimento tendo
a capacidade de abstração dos conceitos e pressupostos, lembrando que esta construção das
ideias diante de uma situação exige a participação efetiva do aluno (NARDI; BASTOS e
DINIZ, 2004).
Contradições e conflitos entre a ciência e a religião, como já mencionadas, estão
presentes nas visões de mundo dos alunos, mas parecem estar bem mais delimitados que uma
posição de ataque declarada, assim o ensino de evolução deve ter estrutura de conhecimento
de acordo com a teoria de Ausubel (1980), da Aprendizagem Significativa, onde se propõe
que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir
estruturas mentais utilizando mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem mais eficaz.
Entende-se que o professor tem o papel de identificar às concepções prévias dos
alunos, promover então a mudança conceitual necessária, atualizando o conhecimento.
65
6.1 Professor! O que ensinar? Que postura assumir?
O professor deve falar somente da evolução como teoria científica e ignorar as outras
concepções de caráter religioso e cultural, já que o mesmo é professor de ciência? Deve falar
das duas concepções mesmo não possuindo formação religiosa e deixar os estudantes optarem
por uma delas? Fato é que estas questões não podem ser ignoradas por razões éticas e,
portanto a postura do professor não pode ser de total negligência em relação às concepções
prévias, ou seja, se o professor impõe a posição da ciência e ignoram as outras concepções, os
alunos que tenham conflitos serão prejudicados.
Tem-se que também não se pode esperar do professor de biologia começar a ensinar
como as religiões explicam os fenômenos naturais e que os mesmos estejam preparados para
tal, portanto o entendimento geral é assumir uma postura de distância entre estas duas
condutas, podendo utilizar o princípio NOMA (MNI) de Gould (1997) neste processo. Assim
é tarefa do professor verificar se trata de uma sobreposição de magistérios ou se o conceito
técnico de evolução biológica está correto.
O professor que utilizar o princípio NOMA e conseguir manter questões
exclusivamente de cada área de conhecimento, pode solucionar grande parte dos conflitos.
Para tal, professor e aluno devem elucidar a natureza das explicações religiosas e a natureza
das explicações científicas. Posteriormente cabe ao professor de biologia demonstrar que os
fenômenos evolutivos pertencem ao magistério da ciência, já que o aluno contemporâneo,
além de suas concepções prévias, possui também um grande acesso a informações. Oliveira
(2015) relata que o nível socioeconômico e o acesso à informação tem relevância no ensino de
evolução.
Não se pode também ficar eternamente fazendo ressalvas no conflito para não
transparecer um problema insolúvel, mas entende-se que este aluno que possui o conflito
principalmente de caráter religioso precisa ser ouvido.
Algumas posturas básicas são adotadas pelos professores desde a negação das
explicações científicas, adoção do princípio NOMA dos magistrados não interferentes,
tentando assim evitar o conflito e têm-se também explicações que buscam conciliar os dois
tipos de conhecimento, tentando assim resolvê-los. A opção de defender a interpretação literal
dos textos sagrados e bíblicos fazendo o uso da palavra “revelada” como verdade absoluta não
pode ser uma postura do professor de biologia no ensino de evolução, já que o mesmo não é,
provavelmente, preparado em teologia e muito menos se trata de ensino religioso.
66
Freire introduz Pedagogia da autonomia explicando suas razões para analisar a prática
pedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Enfatiza a
necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser ele um
sujeito social e histórico, e da compreensão de que "formar é muito mais do que puramente
treinar o educando no desempenho de destrezas". Define essa postura como ética e defende a
ideia de que o educador deve buscar essa ética, a qual chama de "ética universal do ser
humano", essencial para o trabalho docente.
Um profissional reflexivo não se limita ao que aprendeu no período de formação
inicial, nem ao que descobriu em seus primeiros anos de prática. Ele reexamina
constantemente seus objetivos, seus procedimentos, suas evidencias e seus saberes. Ele
ingressa em um ciclo permanente de aperfeiçoamento, já que teoriza sua própria prática, seja
consigo mesmo, seja com uma equipe pedagógica. O professor faz perguntas, tenta
compreender seus fracassos, projeta-se no futuro, decide proceder de forma diferente quando
ocorrer uma situação semelhante ou quando o ano seguinte se iniciar, estabelece objetivos
mais claros, explicita suas expectativas e seus procedimentos. A prática reflexiva é um
trabalho que, para se tornar regular, exige uma postura e uma identidade particulares.
(PERRENOUD, 2002 b, 43).
6.2 Frases comuns no ensino de evolução que devem ser equacionadas
“Eu não acredito em evolução, eu acredito em Deus”.
Esta frase é bastante complexa e exige do professor uma série de estratégias para
equacionamento. Primeiro deve-se esclarecer o objeto de estudo, ou seja, o que é evolução
biológica, posteriormente diversas estratégias podem ser acionadas como o princípio NOMA,
falar da interpretação não literal dos textos bíblicos, explicar como funciona a ciência ou
elucidar episódios históricos. O importante é esclarecer que não existe “receita de bolo”, mas
o professor munido de informação conceitual e de várias estratégias sobre o entendimento da
questão pode gerar uma perspectiva favorável na solução desta natureza.
“É verdade que organismos como insetos e bactérias adquirem resistência...”
Este tipo de frase deve ser bem trabalhado pelo professor, não só para minimizar os
conflitos, mas principalmente para compreensão correta da evolução biológica. O professor
deve esclarecer que o antibiótico ou o inseticida gera uma pressão seletiva a população
exposta, selecionando os espécimes já previamente resistentes, eliminando ou diminuindo a
67
capacidade reprodutiva dos espécimes não resistentes. Sendo assim a resistência é criada por
mutação, recombinação, conjugação entre outros processos e o inseticida ou antibiótico
funciona como um fator de seleção. Esclarecendo este processo o aluno deve compreender
temas como o uso indiscriminado de antibiótico ou de inseticida.
“O Homem veio do macaco” ou “Evoluímos do Macaco”
Esta frase é geradora de muita polêmica e deve ser entendida pelo professor de
biologia como chave para entendimento do processo evolutivo. Portanto o professor deve usar
muitos artifícios pedagógicos, principalmente visuais para explicar que há uma ancestralidade
comum e não uma linha direta na evolução do macaco para o homem.
“Um elefante é mais evoluído que uma bactéria”
A questão de superioridade de uma espécie sobre outra e a questão de relatar que uma
espécie é mais evoluída que outra é ponto interessante a ser esclarecido pelo professor. Esta
ideia esta presente na concepção errônea de a evolução como sinônimo de progresso e, assim
Futuyma (1986) esclarece não se tem o progresso de formas de vida “inferiores” para
“superiores”, o próprio Darwin escreveu em seu caderno de notas “nunca dizer superior ou
inferior” em relação aos seres. Pode-se explanar que uma espécie é mais complexa que outra,
mas nunca a ideia de superioridade.
“Atmosfera primitiva: como agente tem certeza, ninguém estava lá” ou “Como ter
certeza que a atmosfera primitiva tinha estes gases, quem estava lá pra ver”.
Este tipo de frase mostra desconhecimento do aluno ou mesmo do professor em
entender como a ciência funciona e como se dá a criação de hipóteses e consequentemente, os
testes e experimentação para provar uma teoria. Portanto o professor deve esclarecer aos
alunos como a ciência e o método científico trabalham para solucionar este tipo de
entendimento relatado na frase em questão.
69
7 OBJETO DE APRENDIZAGEM
O aumento da tecnologia seja por computador, tablet ou smartphone tem ganhado
evidência na formulação e desenvolvimentos de conceitos científicos, emergindo novos
caminhos no processo ensino aprendizagem e na produção de material voltado para o campo
educacional e acadêmico (TAROUCO et. al., 2003).
A internet proporcionou novas formas de comunicação e espaço de interatividade
sendo que na educação ela gerou vias que possuem objetos de aprendizagem para auxiliar o
ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos. Estes meios podem ser acessados de
diversas plataformas em diversos horários e praticamente em todos os locais seja no trabalho,
em casa ou em ambiente especializado (TAROUCO et. al., 2003).
A definição precisa de um objeto de aprendizagem ou “learning objects” segundo a
IEEE/LTSC é “qualquer entidade, digital ou não, que pode ser utilizada e reutilizada durante
o processo de aprendizagem que utilize tecnologia. Tais objetos podem ter conteúdo
hipermídia, conteúdo instrucional, outros objetos de aprendizagem e software de apoio”
(IEEE/LTSC, 2004).
Um Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser
reusado para apoiar a aprendizagem, termo geralmente aplicado a materiais educacionais projetados e
construídos em pequenos conjuntos visando a potencializar o processo de aprendizagem onde o recurso pode ser
utilizado. (Tarouco et al., 2003)
Tais objetos são parte de novas metodologias de ensino com o uso do computador,
smartphone e da internet podendo ser criados, alterados e utilizados em qualquer formato com
a utilização de trechos de filmes, áudio, imagens, gráficos combinados com textos e
hipertextos que podem causar reflexão e aprendizado sendo portando considerados objetos de
aprendizagem (TAROUCO et. al., 2003).
O desenvolvimento destes objetos de aprendizagem deve prever o reuso, a organização
dos metadados que são as informações sobre a sua fonte e o gerenciamento do seu conteúdo
(TAROUCO et. al., 2003).
Algumas características são fundamentais para os objetos de aprendizagem como as
apresentadas por Mendes (2004) como a reusabilidade (reutilizável diversas vezes em
diversos ambientes de aprendizagem), a adaptabilidade (adaptável a qualquer ambiente de
ensino), a granularidade (conteúdo em pedaços, para facilitar sua reusabilidade), a
acessibilidade (acessível facilmente via Internet para ser usado em diversos locais), a
70
durabilidade (possibilidade de continuar a ser usado, independente da mudança de tecnologia),
a interoperabilidade (habilidade de operar através de uma variedade de hardware, sistemas
operacionais e browsers, intercâmbio efetivo entre diferentes sistemas) e os metadados
(“dados sobre dados”) que é descrever as propriedades do próprio objeto criado como título,
autor, data, assunto, entre outro.
No presente trabalho foi proposto como objetivo a criação de um objeto de
aprendizado voltado para o professor de ciência e de biologia para auxilio durante as aulas e o
ensino de evolução biológica, principalmente no entendimento do conflito entre Ciência e
Religião.
O objeto de aprendizado aqui proposto e criado possui cada uma destas características
mencionadas por Mendes (2004), pois se trata de um site com interface móbile, ou seja, pode
ser acessado de qualquer computador ou “tablet” e ainda com recursos para ser lido de forma
específica por smartphones. Este também pode ser lido de forma gradual e por diversas vezes
obedecendo às características da reusabilidade e granularidade, pode-se ainda considerar que
o mesmo possui as características de acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade uma
vez que está ativo na rede mundial de computadores, a internet com acesso para qualquer
pessoa conectada. Este objeto possui metadados que são as informações sobre o próprio site e
sobre a sua criação e propósito obedecendo à característica da presença de metadados.
Este site é intitulado como “Ensinando Evolução Biológica: Oferecendo mediação no
conflito Ciência x Religião” possui uma página inicial que distribui para os conteúdos
específicos. Nesta página inicial é identificado o assunto principal do trabalho, além de
conduzir para as demais páginas de conteúdo específico como os conceitos sobre evolução e
seleção natural, importância do ensino de evolução biológica, causas da dificuldade do ensino
de evolução, concepções alternativas sobre evolução, análise do conflito entre religião e
ciência, estratégias de ensino para mediar o conflito entre ciência e religião e uma página
sobre o papel do professor de biologia e de ciência. Contém ainda uma página que descreve os
metadados que é a página “Sobre”, relatando informações sobre esta dissertação e seu autor.
Contém também uma galeria de imagens e vídeos para consulta e uso dos professores e um
link de acesso ao questionário de análise de percepção dos professores sobre a evolução, fato
este abordado durante a oficina realizada e abordada no item 8 deste trabalho.
González (2005) descreve uma classificação para os objetos de aprendizagem para uso
pedagógico sendo que o objeto criado pertence os grupos dos objetos de instrução, pois é
destinado ao apoio da aprendizagem. Pode ainda subdividi-lo em objeto de instrução do tipo
Objeto de Lição, já que combina textos, imagens, vídeos e questionários.
71
Em relação à qualidade de um objeto de aprendizagem sabe-se pela literatura que
muitas vezes esta diretamente relacionada com a satisfação de quem o utiliza e, portanto
torna-se subjetivo. Sendo assim avaliar um objeto de aprendizagem sugere atribuir o que
avaliar, tanto na sua construção quanto no produto já finalizado, assim tem-se que atentar para
alguns aspectos tais como: no aspecto manutenibilidade (pode ser consertado?), no aspecto da
usabilidade (ele foi projetado para o usuário?), no aspecto portabilidade (é possível usá-lo em
outra máquina?), no aspecto reusabilidade (é possível reutilizar parte do objeto?) e no aspecto
interoperabilidade (é possível compor uma interface com outro sistema?) (TAROUCO et. al.,
2003).
O presente objeto de aprendizagem no formato de site possui todos estes atributos
podendo facilmente ser consertado ou aprimorado seja por sugestão de usuários ou por
ampliação do seu conteúdo. Possui também as características de portabilidade e reusabilidade
e interoperabilidade já que ser acessado em qualquer computador ou smartphone podendo ser
utilizado quantas vezes o usuário assim desejar.
Segundo Tarouco e Flôres (2008) os objetos de aprendizagem integrados na internet
significa que todos podem acessar e utilizar simultaneamente, ao contrário de outros objetos
de aprendizagem tradicionais que só podem ser vistos num determinado contexto tais como
vídeos. Sendo assim o objeto aqui criado usa desta prerrogativa no intuito de auxiliar
professores de biologia no ensino de evolução.
7.1 Objeto de Aprendizagem “Ensinando evolução biológica: oferecendo estratégias de
mediação no conflito entre Ciência x Religião”
O objeto de aprendizagem proposto nesta dissertação consiste na criação de um site
criado em plataforma Wix com interface mobile (Figura 8), ou seja, pode ser lido diretamente
em formato adaptado para o smartphone ou mesmo em um computador convencional. A
plataforma Wix é gratuita e esta presente no site <pt.wix.com> sendo que todo a diagramação,
inclusão de itens, páginas, vídeos e figuras foram realizadas pelo próprio autor da presente
dissertação de mestrado.
Todo o site esta configurado em um formato de um curso que pretende fomentar o
professor de ciência e de biologia durante o ensino de evolução biológica mediante os
conflitos gerados de caráter religioso. Cabe aqui reafirmar que não se trata de uma “receita de
bolo”, portanto o professor que concluir todas as partes do site pode entender melhor do
72
problema e auxilia-lo no melhor entendimento e criação de estratégias de mediação de
conflito durante suas aulas.
O site possui uma página principal que contém uma barra de navegação com todos os
itens começando com o item “Inicial”.
Figura 1: Página Principal do Site “Ensinando Evolução Biológica: Oferecendo Estratégias de
Mediação no Conflito Ciência x Religião” que representa um objeto de aprendizagem
Fonte: Desenhos do Autor
No item Inicial aparecem diversas subpáginas como o tutorial que possui uma função
explicativa de como proceder a leitura do site, principalmente durante a oficina de professores
que será abordada no item 8. Possui também o link para os três questionários que também
serão abordados na oficina de professores, que é o questionário inicial de concepção sobre a
evolução, o questionário sobre os aspectos evolutivos e o questionário de avaliação do objeto
de aprendizagem.
73
Figura 2: Página do objeto de aprendizagem intitulada “Questionário sobre concepções
prévias dos professores”
Fonte: Desenhos do Autor
No menu item Inicial ainda apresenta uma subpágina sobre o que é Escola Laica
brasileira, um subpágina sobre o criador do site e seu contato e por último uma subpágina em
formato de galeria de imagens, vídeos e textos, que podem contribuir para auxílio nas aulas e
no aprendizado dos professores sobre o tema evolução e sobre o conflito entre a ciência e a
religião.
Figura 3: Página do objeto de aprendizagem intitulada “Galeria dos Vídeos e Imagens”
Fonte: Desenhos do Autor
No segundo tópico do menu principal aparece um conjunto de páginas que relata um
pouco sobre o conceito de evolução biológica, seleção natural e sobre os principais termos
técnicos ligados ao conceito de evolução como deriva e mutação, além de uma subpágina
74
específica demonstrando a importância do ensino de evolução biológica dentro da biologia.
No terceiro item do menu principal aparece o item “Dificuldade no Ensino” com uma
série de subpáginas com onze causas diferentes relatadas na literatura sobre a dificuldade do
ensino de evolução biológica.
Figura 4: Página do objeto de aprendizagem intitulada “Principais causas da dificuldade de
ensinar evolução biológica”
Fonte: Desenhos do Autor
Agora já no quarto item do menu principal intitulado Concepções Alternativas ocorre
uma série de subpáginas que abordam mais profundamente o conflito entre ciência e religião,
os magistrados e as concepções alternativas como o criacionismo e o design inteligente.
75
Figura 5: Página do objeto de aprendizagem intitulada “Concepções Alternativas”
Fonte: Desenhos do Autor
No quinto item do “menu” aparece as Estratégia Propostas na dissertação para
minimizar os conflitos gerados durante a aula de evolução biológica, trata-se de uma série de
subpáginas com estratégias propostas na literatura que podem ser adotadas pelos professores
durante o ensino de evolução.
Figura 6: Página do objeto de aprendizagem intitulada “Estratégias Propostas para o auxílio
no ensino de evolução principalmente em relação ao conflito ciência e religião”
Fonte: Desenhos do Autor
No sexto e último item do “menu principal” encontra-se a página “Professor” que
apresenta uma reflexão sobre a postura do professor de ciência e de biologia frente ao conflito
ciência e religião nas aulas de evolução biológica. Apresenta também um grupo de frases
comuns coletadas nas aulas de evolução que merecem ser discutidas.
76
Todo o objeto de aprendizagem aqui elaborado pretende funcionar como um curso de
aperfeiçoamento neste tema e pode ser revisto pelo professor por várias vezes tornando uma
fonte de consulta para auxílio.
Figura 7: Página do objeto de aprendizagem intitulada “Frases Comuns no ensino de evolução
que devem ser equacionadas”
Fonte: Desenhos do Autor
Figura 8: Interface Mobile do Site”
Fonte: Desenhos do Autor
77
8 OFICINA COM APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM
SOBRE OS CONFLITOS ENTRE RELIGIÃO E CIÊNCIA NO ENSINO DE
EVOLUÇÃO BIOLÓGICA
O objeto de aprendizado criado neste trabalho foi apresentado para um grupo de
professores de biologia e ciências da rede pública municipal de Betim para verificação de
funcionalidade do mesmo.
Segundo González (2005) os objetos de instrução são ferramentas direcionadas ao
apoio da aprendizagem e pode ser realizado em formato de workshop que são eventos de
aprendizagem que incluem apresentação, vídeos, e ferramentas de colaboração em geral.
Sendo assim um workshop foi proposto junto com a Secretaria Municipal de Educação de
Betim no qual os professores foram requisitados através de convite a participar do workshop:
Objeto de Aprendizagem Ensinando Evolução Biológica: Oferecendo Mediação no Conflito
Ciência x Religião. O evento foi idealizado junto a Diretoria de Formação da Secretaria
Municipal de Educação de Betim na figura da Coordenadora Alzira Alzamora e teve a sua
realização em quatro datas, 8 de junho de 8:30 as 11:00, dia 9 de junho das 13:30 as 16:00,
dia 15 de junho das 8:30 as 11:00 e dia 16 de junho das 13:30 as 16:00 para os professores do
turno da manha e da tarde terem a oportunidade de participar, todos os professores de biologia
da rede de ensino público municipal de Betim foram convidados, sendo que o evento contou
com quarenta e oito participantes no total.
O evento foi inteiramente conduzido pelo autor deste trabalho e começou com uma
explanação sobre o tema evolução, os principais problemas envolvidos durante o ensino de
evolução e sobre as concepções alternativas dos alunos e docentes. Em um segundo momento
foi realizado um primeiro questionário que foi baseado em Amorin et. al. (2008) para
entendimento e verificação das concepções prévias dos professores. Após a explicação inicial
foi aplicado um segundo questionário sobre conceitos evolutivos, intitulado “Inventário
conceitual da Seleção Natural” conhecido por Questionário CINS (Conceptual Inventory of
Natural Selection), desenvolvido e validado por Anderson et. al., (2002), traduzido, adaptado
e testado no contexto brasileiro por C. N. El-Hani (na UFBA) e C. Sepulveda (na UEFS) para
verificação do nível de conhecimento dos professores sobre os conceitos básicos evolutivos.
(Figura 9)
Os professores após toda a explanação inicial foram conduzidos individualmente a um
computador com acesso a internet, no qual foram instruídos a entrar no objeto de
aprendizagem em formato de site intitulado “Ensinando Evolução Biológica: Oferecendo
78
Estratégias de Mediação no Conflito Ciência x Religião” através do link
<http://sergiochumbinho.wixsite.com/evolucaobiologica> sendo, os professores conduzidos à
página “Tutorial” (Figura 10). O próximo passo foi à instrução aos participantes do evento
para seguirem a ordem programada de aprendizado, sendo que a partir deste momento os
docentes foram deixados por uma hora em caráter livre para leitura do objeto de
aprendizagem, ressaltando que qualquer dúvida ou comentário poderia ser feito diretamente
ao condutor e autor do workshop que ficou numa posição de tutor.
O passo seguinte após a leitura do objeto de aprendizagem foi uma nova reunião com
os participantes no qual foi realizada uma discussão sobre tudo o que foi aprendido. Um
terceiro questionário sobre a avaliação do objeto de aprendizagem e a assinatura do termo de
consentimento foram os passos finais do workshop.
Figura 9: Página do objeto de aprendizagem “Questionário sobre Conceitos Evolutivos”
Fonte: Desenhos do Autor
79
Figura 10: Página do objeto de aprendizagem intitulada “Tutorial”
Fonte: Desenhos do Autor
Figura 11: Workshop realizado no auditório do Centro de Controle de Zoonoses e Endemias
de Betim-MG com o tema “Aplicação do Objeto de Aprendizagem: Ensinando Evolução
Biológica: Oferecendo Estratégias de Mediação no Conflito Ciência x Religião”
Fonte: Arquivo Pessoal
80
8.1 Análise dos resultados dos questionários
Durante o workshop “Ensinando Evolução Biológica: Oferecendo Estratégias de
Mediação no Conflito Ciência x Religião” realizada nos dias 8, 9, 15 e 16 de junho de 2016
no Centro de Controle de Zoonoses e Endemias de Betim foram aplicadas três questionários
com o intuito de entender o universo destes conflitos com os próprios profissionais
professores no seu dia a dia.
8.1.1 Questionário que foi baseado em Amorin et. al. (2008)
O primeiro questionário aplicado foi: Concepções – Questionário proposto por Amorin
et. al. (2008) (Figura 12) que procura identificar as crenças religiosas e a própria aceitação da
Teoria da Evolução.
Figura 12: Página do objeto de aprendizagem “Questionário sobre Concepções proposto por
Amorin et. al., 2008”
Fonte: Desenhos do Autor
81
Este questionário foi criado em linguagem Likert que uma das linguagens mais usadas
em pesquisas, pois pode medir a atitude e conhecer o grau de conformidade do entrevistado,
ou seja, é capaz de medir a intensidade do sentimento do pesquisado. Este tipo de proposta
possui algumas vantagens como ser de algo fácil de ser construído, possibilita mostrar a
intensidade da opinião e também apresenta um aspecto visual interessante
(http://www.netquest.com).
Gráfico 1: Pergunta Você conhece a Teoria da Seleção Natural de Darwin
Fonte: Resultado da Pesquisa
Gráfico 2: Você concorda com a Teoria da Seleção Natural de Darwin?
Fonte: Resultado da Pesquisa
Com estas duas perguntas iniciais verificou-se que todos os professores alegaram
conhecer a Teoria da Evolução Biológica, mas uma grande parcela não acredita plenamente
no seu conteúdo o que demostra um fato importante no contexto do aprendizado dos alunos,
já que muitos professores não defendem na sua totalidade os conceitos evolutivos.
82
Gráfico 3: Pergunta: Você conhece os Princípios do Criacionismo?
Fonte: Resultado da Pesquisa
Gráfico 4: Pergunta: Você concorda os Princípios do Criacionismo?
Fonte: Resultado da Pesquisa
Os gráficos 3 e 4 também demonstram preocupação já que os professores da rede
pública municipal de Betim alegaram conhecer e principalmente concordar com os princípios
do criacionismo. O mais interessante é que seguindo a linguagem Likert que pode mostrar a
força da resposta, no qual um grupo concorda plenamente com os princípios do criacionismo
o que mostra o complexo entendimento deste conflito entre a ciência e a religião no ensino de
evolução já que boa parte dos professores não discorda dos princípios do criacionismo, tendo
que somente 35% discordam deste conceito.
83
Gráfico 5: Pergunta: No seu ponto de vista, a vida surgiu?
Fonte: Resultado da Pesquisa
O gráfico 5 reflete conflitos, pois boa parte dos professores entrevistados mostraram
entender surgimento da vida como um processo de criação de Deus e não da forma como a
ciência propõe. Estes resultados são similares ao trabalho de Amorin et. al. (2008) com 42,5%
acreditando na vida como processo de um ser superior (Deus) e 53% como um “acaso” da
natureza.
Gráfico 6: Pergunta: Com relação a sua crença, você é?
Fonte: Resultado da Pesquisa
84
Gráfico 7: Pergunta: Você acredita simultaneamente na Teoria da Seleção Natural de
Darwin e no Princípio Criacionista Com relação a sua crença, você é?
Fonte: Resultado da Pesquisa
No gráfico 7 mostra o resultado da pergunta se o professor acredita simultaneamente
na Teoria da Evolução e no Criacionismo como relatado por Cobern (1994) no seu
construtivismo contextual. Os dados revelaram que quase metade dos entrevistados acredita
simultaneamente nas duas teorias e mais, alguns revelaram acreditar somente na teoria
criacionista, lembrando que se trata de professores de biologia e ciência efetivos da rede
municipal de Betim-MG.
A postura de professores que acreditam e tentam conciliar as duas teorias também
foram encontradas no trabalho de Souza e Dorvillé (2014) que investigou a maneira de cinco
professores protestantes licenciados em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (FFP/UERJ) lecionavam evolução em suas aulas e se suas concepções
religiosas influenciavam suas visões científicas acerca desse tema. Esta estratégia é difundida
por vários autores como Russel (2001), Woolnough, (1996) e Sepulveda e El-Hani (2004).
8.1.2 Questionário CINS (Conceptual Inventory of Natural Selection), desenvolvido e
validado por Anderson et. al., (2002), traduzido por C. N. El-Hani, e adaptado e testado no
contexto brasileiro por C. N. El-Hani (na UFBA) e C. Sepulveda (na UEFS)
O segundo questionário aplicado durante o Workshop foi Questionário CINS
(Conceptual Inventory of Natural Selection), desenvolvido e validado por Anderson et. al.,
(2002), traduzido por C. N. El-Hani, e adaptado e testado no contexto brasileiro por C. N. El-
Hani (na UFBA) e C. Sepulveda (na UEFS) que procura mostrar os erros de conceitos
85
evolutivos entre os profissionais professores no entendimento deste tema.
O questionário CINS possui originalmente 20 questões de múltipla-escolha, abordando
10 conceitos em 10 questões paralelas, duas para cada conceito (“two-tier questions”), mas o
questionário aplicado foi realizado somente com 12, cada questão possui uma alternativa
correta e as alternativas inadequadas foram elaboradas a partir de concepções alternativas
(distratores).
O resultado é mostrado na Tabela 1 ratifica a necessidade de formação continuada dos
professores principalmente em relação aos conceitos evolutivos, uma vez que obteve em
algumas questões um grande número de erros nas respostas. A questão 2 (página 102),
referente ao conceito de Mudanças na População, merece atenção e foi classificada por
Anderson e cols. (2002) como de caráter difícil, mas deve-se lembrar que trata-se de
professores e não de alunos. A questão 7 (página 104), sobre o mesmo conceito, esteve
também entre as mais difíceis, resultado este também encontrado por Vargens e El-Hani
(2011) que relata ainda que o conceito Mudanças na População gera dificuldades para a
compreensão da seleção natural. A questão 5 (página 104) possui o seu conceito central de
Variação da População e também reflete esta linha de pensamento já relatada, obtendo um
total de 18 erros. Este conceito retratado nas questões 5 e 10 (página 105) mostra que a ideia
de que as variações afetam apenas externamente os indivíduos é algo que deve ser trabalhado
para um correto entendimento da evolução (ALTERS e NELSON, 2002)..
Tabela 1: Resultado da Aplicação do Questionário CINS
Fonte: Resultado da Pesquisa
86
Villa-Branco Júnior (2000) orienta que é necessário atualizar e dar formação aos
professores sobre o tema evolução biológica, visto que é notória a precariedade no
conhecimento básico destes profissionais.
Goedert (2004), entrevistando professores de Santa Catarina, observou um
descontentamento em relação as suas formações, sendo que Carvalho (1993) argumenta que
os professores estão sendo formados em faculdades de baixo padrão educacional,
necessitando buscar atualização, quase que imediatamente após a sua conclusão.
Marin (2002) relata que esta busca por qualificação pelos professores torna a escola
um espaço de troca para novos conhecimentos, sendo este um espaço de interação entre as
dimensões pessoais e profissionais, no qual é permitido aos professores apropriarem-se dos
seus processos de formação, estimulando-os a buscarem esta qualificação.
8.1.3 Avaliação sobre Questionário adaptado de Learning Object Review Instrument (LORI)
traduzido por Brondani (2013)
A parte final do Workshop de trabalho foi à aplicação de um questionário para avaliar
o próprio objeto de aprendizagem construído, sendo que o mesmo foi também elaborado em
linguagem Likert e adaptado de Learning Object Review Instrument (LORI) traduzido por
Brondani (2013). O questionário LORI procura atribuir conceitos relevantes para o Objeto de
Aprendizagem como apresentação, usabilidade de interação, acessibilidade, qualidade de
conteúdo, motivação, entre outros.
Gráfico 8: Pergunta “O objeto de aprendizagem motivou-me no aprendizado sobre o tema
ensino de evolução e conflitos entre ciência e religião.”
Fonte: Resultado da Pesquisa
87
O resultado obtido no quesito motivação para aprender sobre o conflito de ciência x
religião durante o ensino de evolução biológica foi bastante satisfatório por parte dos
professores.
Gráfico 9: Pergunta “O conteúdo do objeto de aprendizagem contribuiu significativamente
para meu aprendizado.”
Fonte: Resultado da Pesquisa
No gráfico 9 a pergunta sobre a contribuição do objeto de aprendizado para o
entendimento de novas informações sobre o tema foi satisfatório ou não, cerca de 85% dos
professores concordaram com esta afirmação e um total de 17% concordaram plenamente
mostrando-se válido o objeto de aprendizagem proposto por esta dissertação, já que o
confronto gerado durante o ensino da evolução com concepções de vida dos alunos,
especialmente no que diz respeito às crenças religiosas, é algo que está presente na prática dos
professores, sendo que Coimbra (2007) relata que 67% dos professores entrevistados por ele
explanaram ter influência de sua crença religiosa no ensino.
88
Gráfico 10: Qualidade de conteúdo: veracidade, acurácia, equilíbrio na apresentação de ideias
e nível adequado de detalhes.
Fonte: Resultado da Pesquisa
No gráfico 10 a pergunta foi voltada para a qualidade do objeto de aprendizagem (OA),
confecção das páginas e o seu conteúdo. O resultado deste quesito foi de 91% de aprovação,
obtendo também uma expressiva nota no item “concordo totalmente” de 32%, o que mostra
uma intensidade na resposta dos professores no que tange a aceitação do OA neste aspecto da
qualidade.
Gráfico 11: Pergunta “Apresentação: design de informação visual e auditiva para
aprendizagem e processamento mental eficiente”
Fonte: Resultado da Pesquisa
Na questão sobre a qualidade na apresentação, aspecto visual e auditivo mostrado no
89
gráfico 11 o OA obteve 85% de professores concordando que o mesmo tem uma boa
apresentação neste aspecto, sendo que 35% dos professores gostaram muito deste quesito
reforçando sua resposta em “Totalmente de Acordo”.
Gráfico 12: Pergunta “Usabilidade de interação: facilidade de navegação, previsibilidade da
interface do usuário e qualidade dos recursos de ajuda da interface.”
Fonte: Resultado da Pesquisa
No gráfico 12 apresentou uma pergunta sobre a facilidade de uso e navegação dentro
do OA e os resultados obtidos foram expressivos com 96% de respostas concordando que o
mesmo tem usabilidade e facilidade de navegação. Neste aspecto o item “concordo totalmente”
também foi expressivo com 44% dos professores respondendo que estão muito de acordo com
este item.
90
Gráfico 13: Pergunta “Acessibilidade: design de controle e formato de apresentação adaptada
para dispositivo acessível móvel (smartphone)”
Fonte: Resultado da Pesquisa
Na pergunta sobre a acessibilidade do OA e sua interface smartphone o resultado foi
de 85% de concordância com a qualidade do produto apresentado, obtendo um valor de 26%
dos professores respondendo que “Concorda Totalmente”, valorizando a resposta positiva ao
OA.
Gráfico 14: Pergunta “Reutilização: capacidade de utilizar em diferentes contextos de
aprendizagem.”
Fonte: Resultado da Pesquisa
O item que pergunta sobre a reutilização do OA em diferentes contextos obteve a
aprovação de 87%, demonstrando que o OA proposto, por estar na Internet e ser de livre
acesso, pode ser acessado por inúmeras vezes e de qualquer plataforma tornando favorável a
sua criação.
91
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que o ensino de evolução possui inúmeras dificuldades tanto de caráter
interno, ou seja, inerente ao próprio conteúdo técnico quanto de caráter externo por refletir
inúmeros conceitos da sociedade e principalmente voltado à filosofia religiosa.
Diante deste imenso desafio que é proporcionar um ensino de qualidade neste tema tão
importante na biologia moderna fica claro que todos os fatores somados como falta de
material didático, falta de tempo, preconcepção de alunos e de professores, falta de domínio
da nomenclatura, falta de um correto direcionamento do objeto de estudo, entre outros
mencionados neste trabalho devem ser trabalhados a fim de proporcionar um aprendizado
significativo deste assunto.
A questão norteadora deste trabalho que é a análise do conflito entre ciência e religião
no ensino de evolução torna claro que a criação de pontes entre os dois magistrados é de suma
importância para minimizar os conflitos entre eles e um correto direcionamento dos tipos de
conhecimentos pode solucionar boa parte dos conflitos como mencionado por Gould (2002) e
Cobern (1994). Entende-se que a nítida separação do entendimento dos fenômenos naturais
com explicações científicas e dos fenômenos sobrenaturais com explicações religiosas já gera
inúmeros benefícios para o correto discernimento e compreensão.
Desta forma fica claro que criação de estratégias e de iniciativas de formação
continuada dos professores é notória para enfrentar e trabalhar este tema tão complexo e
relevante para as escolas do país, ainda mais diante dos resultados obtidos no workshop de
trabalho que apresentou 61% de professores com fortes tendências criacionistas.
Levando-se em conta o que foi observado entende-se que o objeto de aprendizado aqui
criado pode vir a ser uma ferramenta de apoio para o auxilio de professores na busca de
conhecimento e principalmente de caminhos para um melhor aproveitamento do tema central
e unificador da biologia conhecido como evolução biológica, principalmente pelo fato de já
estar na rede mundial de computadores.
93
REFERENCIAS
ABELL, S.K. & SMITH, D.C. (1994). What is science? Preservice elemmentary teacher ́s
conceptions of nature of science. International Journal of Science Education, 16(4): 475-487.
ALTERS, B. J.; ALTERS, S. M. Defending evolution in the classroom: a guide to the
creation/evolution controversy. Canada: Jones and Bartlett Publishers, 2001.
ALTERS, B. J. Teaching Biological evolution in Higher Education: methodological,
religious and nonreligious issues. Canada: Jones and Bartlett Publishers, 2004. 136 p.
ALTERS, B. J.; NELSON, C. E. Perspective: Teaching evolution In higher education.
Evolution. v. 56, n.10, pp. 1891-1901, 2002.
AMARAL, J. A. & SILVA, M. E. S., Fatores que dificultam ou facilitam o ensino-
aprendizagem de evolução biológica na visão de professores de biologia em Mossoró/RN.
Trabalho apresentado na IX Congresso de Iniciação Científica do IFRN. 2013.
AMORIM, J.; CAMARGO, A.A.; DINIZ, F.M. et. al. Teoria da seleção natural x princípio
criacionista: embate entre dois paradigmas? Integração. Ano: XIV, n 55, p.331 - 336, 2008.
Disponível em: <ftp://ftp.usjt.br/pub/revint/331_55.pdf> Acesso em: 29 de abril de 2016.
AMORIM, M. C. & LEYSER, V. A evolução biológica e o seu ensino nos Encontros
Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). In: Atas do VII Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) – Florianópolis: ABRAPEC, 2009.
(no prelo).
ANDERSON, D. L.; Fisher, K. M.; Norman, G. J. (2002). Development and evaluation of
theconceptual inventory of natural selection. Journal of Research in Science Teaching, v.
39, n.10, p. 952-978.
ARMSTRONG, K. Em nome de Deus. O fundamentalismo no Judaísmo, no Cristianismo
e no Islamismo. São Paulo: Companhia das Letras. 2001. 490pp.
ASGHAR, A.; WILES, J. R.; ALTERS, B. Canadian pre-service elementary teacher’s
conceptions of biological evolution and evolution education. MCGILL Journal of
Education n. 42(2), p. 189-210, 2007.
ASTOLFI, J.P. & DEVELAY, M. A Didática das Ciências. Campinas: Papirus. 1991.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional (2 ed.). Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
AZEVEDO, Maicon JC. Explicações teleológicas no ensino de evolução: um estudo sobre
os saberes mobilizados por professores de Biologia. Originalmente apresentada como
dissertação de mestrado, Universidade Federal Fluminense, 2007.
AZEVEDO, R. C.; MOTOKANE, M. T. A evolução nos livros didáticos do ensino
fundamental aprovados pelo MEC: uma reflexão a partir da análise de duas coleções, In: VIII
94
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Campinas, 2011. BARROS, C.;
PAULINO, W. Ciências: os seres vivos. 5 ed., São Paulo: Ática, 2012. BIZZO, Nélio. Graves
erros nos livros didáticos de ciências. Ciência Hoje, vol. 21, n. 121, 2000.
BARBOUR, I. Quando a Ciência Encontra a Religião. São Paulo: Cultrix, 2004.
BEHE, M. A. Caixa Preta de Darwin: o desafio da Bioquímica à teoria da evolução.
Coleção Ciência & Cultura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.
BIEFELDT, Dennis. Naney Murphy’s nonreductive physicalism. Zygon. Journal of
Religion and Science, v. 34, p.619-28, dez. 1999.
BIZZO, N. M. V. Ensino de Evolução e História do Darwinismo - Tese de Doutorado -
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação - São Paulo. SP. 1991.
BLOG da Netquest: a atualidade sobre Market research. Disponível em:
<http://www.netquest.com> Acesso em: 20 de jun. de 2016.
BOHN, Simone R.. Evangélicos no Brasil: perfil socioeconômico, afinidades ideológicas e
determinantes do comportamento eleitoral. Opin. Publica, Campinas , v. 10, n. 2, p. 288-
338, out. 2004 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
62762004000200006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 set. 2016.
BRANCO, S. L. Evolução das espécies: o pensamento científico, religioso e filosófico. 2. ed.
São Paulo: Moderna, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, volume 2, 135p, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES 1.301/2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas. Brasília, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 2002.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2006. Disponível em:
<portal.Mec.gov. BR/se/arquivos/p.f./book_volume_02_internet.pdf >. Acesso em: 27 Jul. e
2015
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. PCN+ -
Orientações educacionais complementares aos Pa-râmetros Curriculares Nacionais –
Ciências da Natureza, Matemá-tica e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2004.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza. pdf> Acesso em:
27 de mar de 2016
BRASÍLIA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
95
(Orientações Curriculares para o Ensino Médio; volume 2), 135 p, 2006.
BROLLO, A. P. . Galileu Galilei: Transformações no Pensamento e na Visão de Mundo.
In: Iniciação Científica - PIBIC/CEPE, 2003, São Paulo. 12º Encontro de Iniciação Científica
(PUC-SP) - "Pesquisa, Linguagens e Trans-Forma-Ação", 2003.
BRONDANI, Sthepani Catherini Paz. Objeto digital educacional de farmacologia
cardiovascular e renal: avaliação de docentes. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, 2013.
BROOKE, J. H. 1991. Science and Religion: Some Historical Perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press.
BULL, J. J. & WICHMAN, H. A. Applied evolution. Annual Review of Ecology and
Systematics v.32, pp.183-217. 2001.
CALVERT, J. H. e HARRIS, W. S. Teaching origins science in public schools. Kansas:
Intelligent Design Network Inc., 2001. Disponível em
http://www.intelligentdesignnetwork.org/legalopinion.htm. Acesso em 19 mar 2016
CARNEIRO, Ana Paula Netto. A Evolução Biológica aos olhos de professores não-
licenciados. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica). Florianópolis:
Universidade Federal de Santa Catarina, 2004.
CARNEIRO, A. P. N.; ROSA, V. L. Três aspectos da evolução - concepções sobre
evolução biológica em textos produzidos por professores a partir de um artigo de
Stephen Jay Gould. In: Atas do IV ENPEC, v. único, 127-135, 2003.
CARVALHO, A. M. P. e GIL PEREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo:
Cortez, 1993.
CASTRO, N.B. L, AUGUSTO, T. G. S. Análise dos trabalhos do ensino de evolução, In:
Atas do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis- SC: ABRAPEC, 2009.
CASTRO, E.C. V; LEYSER, V. A ética no ensino de evolução. In: MORTIMER, E.(Org). 6.,
2007, Florianopolis. Anais do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências.
Belo Horizonte: ABRAPEC, 2008.
CASTRO, E. C. V. & ROSA, V. L. A ética no ensino de Evolução. In: Atas do VI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis-SC: ABRAPEC,
2007.
CERQUEIRA, A.D. Representações sociais de dois grupos de professores de biologia
sobre o ensino de origem da vida e Evolução biológica: aspirações, ambiguidades e
demandas profissionais. 2009. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde. UFRJ, Salvador e UEFS.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. B. Magne. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
96
CHAUTARD-FREIRE-MAIA. E. A. Aspectos polêmicos da Teoria Sintética da Evolução.
SBPC – Ciência e Cultura. 42 (5/6): 360-368. 1990.
CICILLINI, G. A. A Evolução enquanto um componente metodológico para o ensino de
Biologia no 2o grau: análise da concepção de Evolução nos livros didáticos. 1991. 143f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas.
CICILLINI, G. A. (1997). Produção do conhecimento biológico no contexto da cultura
escolar do ensino médio: a teoria da evolução como exemplo. 1997. Tese (Doutorado) –
UNICAMP, Campinas, São Paulo.
COBERN, W. W. Point: Belief, Understanding, and the Teaching of Evolution. Journal of
research in science teaching, v. 31, n. 5, p. 583-590, 1994.
COBERN, W. W. Worldview theory and conceptual change in science education. Science
Education, v. 80, n. 5, p. 579-610. 1996.
COBERN, W.W ; AIKENHEAD, G. S. Cultural aspects of learning science. (In B. J. Fraser
& K. Tobin (Eds.). (1998).International handbook of science education (pp. 39-52).
dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
COBERN, W. W. & LOVING, C. C. Defining "science" in a multicultural world:
Implications for science education. Science Education, v.85, p.50-67. 2001.
COIMBRA, Roberta Lipp. A influência da crença religiosa no processo de ensino de
Evolução biológica. / Roberta Lipp Coimbra. – Canoas, 2007.. 100 f. : il.Dissertação
(Mestrado em Ciências e Matemática) – Universidade Luterana do Brasil, 2007.
COIMBRA, R. L. & SILVA, J. Ensino de Evolução Biológica e a necessidade de formação
continuada. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC). Florianópolis-SC: ABRAPEC, 2007.
CID, M. ; CORREIA, S. J. E. O ensino da evolução biológica em contexto de sala de aula.
Uma abordagem com alunos do 11.º ano de escolaridade na disciplina de biologia e
geologia. 2012. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
CUNHA, L. A. Autonomização do campo educacional: efeitos do e no campo religioso.
Revista Contemporânea de Educação, 1(2): 15p. 2006.
DANIEL, E. A.; BASTOS, F. Concepções de futuros professores da Escola Básica sobre
evolução dos seres vivos: implicações para a prática docente. In: NARDI, R.; BASTOS, F.;
DINIZ, R. E. S. Pesquisas em ensino de ciências: contribuições para a formação de
professores. 5 ed. São Paulo: Escrituras, 2004. Educação Para a Ciência.
DARWIN, C. Origem das Espécies. Tradução Eugênio Amado. São Paulo: Ed. Da
Universidade de São Paulo. 1985.[1859].
DEMBSKI, W. A. Intelligent design: the bridge between science and theology. Intervarsity
97
Press: Dowbers Grove, Illinois. 1999.
DESMOND, A e MOORE, J. Darwin a vida de um evolucionista atormentado. Tradução
Cyntia Azevedo. São Paulo: Editora Geração, 2001.
DOBZHANSKY, T. H. Nothing in Biology sense except in the light of evolution. In:
American Biology Teacher, 35:125-129. l973.
DORVILLÉ, L. F. M. Religião, escola e ciência: conflitos e tensões nas visões de mundo
de alunos de uma licenciatura em Ciências Biológicas. 2010. 358 p. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2010.
DURANT, Will. A História da Filosofia. Nova Cultural, São Paulo, 1996.
DUROZOI, G. e ROUSSEL, A. Dicionário de Filosofia. Tradução de Marina Appenzeller.
Campinas, SP: Papirus, 1993.
EDUCALAICA. Disponível em:<http://www.edulaica.net.br/artigo/28/conceitos/o-que-e-a-
escola-publica-laica/> Acesso em: 14 de jun. de 2016.
EL-HANI, C. N. Notas sobre o Ensino de História e Filosofia das Ciências na Educação
Científica de Nível Superior. In: Cibelle Celestino Silva. (Org.). Estudos de História e
Filosofia das Ciências: Subsídios para Aplicação no Ensino. 1ed. São Paulo-SP: Editora
Livraria da Física, 2006, v. 1, p. 3-21.
EL-HANI, C. N.; BIZZO, N. Formas de construtivismo: mudança conceitual e
construtivismo contextual. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 4,
n. 1, p. 1-25, 2002.
EL-HANI e SEPULVEDA. Referenciais Teóricos e Subsídios Metodológicos para a
Pesquisa sobre as Relações entre Educação Científica e Cultura. In: SANTOS, F. M. T.
dos; GRECA, I. M. (Orgs.). (2006). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas
metodologias. Ijuí: UNIJUÍ.
FREIRE-MAIA, N. Criação e Evolução – Deus, acaso e a necessidade. Petrópolis/RJ:
Vozes, 1986, 357p.
FREIRE-MAIA, N. Teoria da Evolução: de Darwin à Teoria Sintética. Belo Horizonte:
Itatiaia; São Paulo: EDUSP, 1988. 415p. (O homem e a ciência, v.2).
FOUREZ, G. A Construção das Ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São
Paulo: EduNESP, 1995a. 319p. 21 cm. Bibliografia: p.306-319. ISBN 85-7139-083-5
FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. Trad. De Mário de Vivo e Fábio de Melo Sene. 2ª
edição, Ribeirão Preto. Sociedade Brasileira de Genética/CNPq, 1992.646p.
FUTUYMA, D.J. Evolução, Ciência e Sociedade. Editor de Livros SBG. São Paulo. SP.
2002.
GAYON, G. Ensinar a Evolução. In: MORIN, E. A Religação dos Saberes: o desafio do
98
Século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil Ltda., 2001.
GERMANO, A. S. & DAL PIAN, M. C. Ordem, funcionalidade e a necessidade de Deus
no século XIII. In: Atas do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC). Águas de Lindóia-SP: ABRAPEC, 1997.
GOEDERT, Lidiane. A Formação do Professor de Biologia na UFSC e o Ensino da
Evolução Biológica. Florianópolis, 2004. Dissertação de Mestrado. Educação Científica e
Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina.
GOEDERT, L. ; DELIZOICOV, N. C. ; Rosa, V. L. A formação de professores de Biologia
e a prática docente - o ensino de evolução. In: Atas do IV ENPEC, vol. único, 34-43, 2003.
GONZÁLEZ, L. A. A. Conjuntos Difusos de Objetos de Aprendizaje. 2005. Disponível em:
<http://www.inf.uach.cl/lalvarez/documentos/Conjuntos%20Difusos%20de%20LO.pdf>
Acesso em: 03 mai. 2016.
GOULD, S.J. ‘Nonmoral nature’. In: Natural History. 91: 19-26, 1982.
GOULD, S. J. Nonoverlapping magisteria. Natural History 106:16-22, março 1997
GOULD, S. J. Lance de Dados: a ideia de Evolução de Platão a Darwin. Rio de Janeiro:
Record, 2001.
GOULD, S. J. Os três aspectos da Evolução. In: BROCKMAN, J. & MATSON, K. As
coisas são Assim – Pequeno repertório científico do mundo que nos cerca. Companhia das
Letras. São Paulo. SP. 1997.p. 95-100.
GOULD, S. J. Pilares do Tempo: Ciência e Religião na plenitude da vida. Rio de Janeiro:
Rocco, 2002.
GOULD, Stephen Jay. Stephen Jay Gould e os magistérios da ciência e da religião.
Disponível em: <www.ibamendes.com/2011/04/stephen-jay-gould-os-magisterios-da.htm>
Acesso em: 27 set. 2016
GIULIO, Gabriela di e FRANCO, Margareth. Fé religiosa e racionalismo da ciência podem
caminhar juntos. Com Ciência: revista eletrônica de jornalismo científico, 2004. Disponível
em: <http://www.comciencia.br/200407/reportagens/08.shtml> Acesso em: 20 mar 2016.
GUIMARÃES, Maria. A origem da polêmica. Revista Pesquisa Fapesp. Ed. 136. Junho 2007.
HARRISON, Peter (Org.). Ciência e Religião. Traduzido por Eduardo Rodrigues da Cruz. Ed.
Ideias e Letras. 2014
HAUGHT, John. Deus após Darwin: uma teologia evolucionista, Rio de Janeiro: José
Olympio, 2002.
HINNELLS, John R. (org.) “Sacrifício” in Dicionário das Religiões. 10 ed. São Paulo:
Cultrix, 1995.
IEEE/LTSC. Institute of Electrical and Electronic Engineers. (2002). Draft Standard for
Learning Object Metadata. Disponível em:
99
<http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf> Acesso em: 11 abr.
2016.
JACOB, C. R. Atlas filiação religiosa e indicadores sociais do Brasil. Rio de Janeiro: PUC-
RJ. São Paulo. Loyola, 2003
LACEY, H. 1996. On relations between science and religion. Science & Education.
5(2):143-153.
LARSON, Edward J. Trialand Error: The American Controversy over Creation and
Evolution. New York: Oxford University Press. 76p, 2003.
LICATTI, F. O ensino de Evolução Biológica no nível médio: Investigando concepções de
professores de Biologia. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) – Universidade
Estadual Paulista ‘Júlio de Mesquita Filho’, UNESP, Bauru, SP. 2005.
LICATTI, F. & DINIZ, R. E. S. Concepções de professores sobre Evolução Biológica:
primeiras aproximações. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências (ENPEC). Bauru-SP: ABRAPEC, 2003.
LIMA-TAVARES, M; MORTIMER, E. F.; El-HANI, C. N. Argumentação em Salas de
Aula de Biologia sobre a Teoria Sintética da Evolução. In: VII Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), 2009, Florianópolis-SC. Atas do VII Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Belo Horizonte-MG: ABRAPEC,
2009. v. 1. p. a906.
MACEDO, M. S. A. N.; MORTIMER, E. F. A dinâmica discursiva na sala de aula e a
apropriação da escrita. Educação e Sociedade. Campinas, v. 72, p. 153-173, 2000.
MADEIRA, Andrea Porto Luiz. Fé e evolução: a influência de crenças religiosas sobre a
criação do homem na aprendizagem da teoria da evolução com alunos do 3°ano do ensino
médio. Mestrado em Ciências da Religião. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo:
São Paulo, 2007.
MARQUES, Fabrício. Visões Nubladas. Revista Pesquisa Fapesp. Ed. 236. Outubro 2015.
MARTINS, Maurício Vieira. O criacionismo chega às escolas do Rio de Janeiro: uma
abordagem sociológica. 2001. Disponível em: <http://www.comciencia.com.br>. Acesso em:
21 de maio de 2016.
MARIN, A. J. Formação de professores: novas identidades, consciência e subjetividade. In:
TIBALLI, E. F. A.; CHAVES, S. M. (Org.). Concepções e práticas de formação de professores –
diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 57-73.
MAHNER, M & BUNGE, M. Is religious education compatible with science Education?
Science & Education. v.5, n.2, p. 91-99, 1996.
MATTHEWS, M. R. Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science.
New York, Routledge, 1994.
MAYR, E. O. Desenvolvimento do Pensamento Biológico. Brasília: Ed. UNB, 1998. 1107
pp.
100
MEGLHIORATTI, F. A.; BORTOLOZZI, J. & CALDEIRA, A. M. A. Formação de
professores e história da formulação do conceito de evolução biológica: possibilidades de
uma percepção dinâmica da Ciência. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências (ENPEC). Bauru-SP: ABRAPEC, 2003.
MENDES, Rozi Mara; SOUZA, Vanessa Inácio; CAREGNATO, Sônia Elisa. A propriedade
intelectual na elaboração de objetos de aprendizagem. In: CINFORM - Encontro Nacional
de Ciência da Informação, 5, 2004. Disponível em:
<http://dici.ibict.br/archive/00000578/01/propriedade_intelectual.pdf>. Acesso em: 18
mai. 2016.
MEYER, D.; EL-HANI, C. N. (2005). Evolução o sentido da Biologia. São Paulo: Ed.
UNESP.
MILLER, J.D.; SCOTT, E.C.; OKAMOTO, S. Public acceptance of evolution. Science,
v.313, p.765–766, 2006.
MOÇO, A. A ideia que revolucionou o sentido da vida. Revista Nova Escola, nº 221, abril
de 2009.
MOORE R. The Revival of Creationism in the United States. Journal of Biological
Education, v. 35 n. 1, p. 17-22, 2000.
MORIN, E. A Religação dos Saberes. Rio de Janeiro. RJ. Ed. Bertrand Brasil Ltda. 2001.
MORTIMER, E. F. 1995. Conceptual change or conceptual profile change? Science &
Education 4(3):265-287.
MORTIMER, E. F. 1998. O Desenvolvimento do Pensamento Biológico. Brasília: UNB,
1998.
MORTIMER, E. F.; Scott, P. (2002). Atividade discursiva nas salas de aula de Ciências:
uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de
Ciências, v. 7, n. 3, p. 283-306.
NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. da S. (orgs.) Pesquisa em ensino de ciências:
contribuições para formação de professores. São Paulo: Escrituras, 2004.
NESBIT, Jhon; BELFER, Karen; LEACOCK, Tracey. Learning Object Review Instrument.
- User Manual LORI 1.5. Disponível em:
<http://www.transplantedgoose.net/gradstudies/educ892/LORI1.5.pdf.> Acesso em 6 maio
2016.
NORD, W. Science, Religion, and Education. Phi Delta Kappan, 28-33. Set. 1999.
NUMBERS, R. L. 2006 [1992] The Creationists: From Scientific Creationism to Intelligent
Design, 2ª ed., Cambridge, MS, Harvard University Press.
Oficina de Réplicas da USP. Disponível em:<http://www.igc.usp.br/replicasold/> Acesso
em:10 abr 2016
OLEQUES, L. C. ; BOER, N. ; TEMP, Daiana S ; Santos, M.L.B. Evolução Biológica como
Eixo Integrador no Ensino de Biologia: concepções e práticas de professores do ensino
101
Médio. In: VIII ENPEC- Encontro Nacional de pesquisa em Educação em Ciências, I CIEC-
Congreso Iberoamericano de Investigación en Ensenãnza de las Ciencias, 2012, Campinas, SP.
Anais do VIII ENPEC, 2012.
OLIVEIRA, D. L. Evolução: um fio condutor para os conhecimentos Biológicos. In: 1º Ciclo
de Debates sobre o ensino de Biologia na UFSC. Anais. Florianópolis: 1995.
OLIVEIRA, Graciela da Silva; BIZZO, Nelio. Aceitação da evolução biológica: atitudes de
estudantes do ensino médio de duas regiões brasileiras. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, São Paulo, v. 11, n. 1, p.57-79, 2011.
OLIVEIRA, G. S. Aceitação/rejeição da Evolução Biológica: atitudes de alunos da
Educação Básica. 2009. 162f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
OLIVEIRA, Graciela da Silva. Darwin na Escola: Relato de Uma Experiência de Divulgação
Científica. Rev. Cult. e Ext. USP, São Paulo, n. 12, supl., p.57-71, mar. 2015. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.11606/issn.2316-9060.v12isupl.p57-71> Acesso em: 26 de Julho de
2015
OLIVEIRA, Mário Cézar Amorim. Aspectos da pesquisa acadêmica brasileira sobre o
ensino dos temas “origem da vida” e “evolução biológica”. Dissertação (Mestrado em
Educação, Ciência e Tecnologia) – Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC,
Florianópolis. 2011.
PACHECO, R. B. C., OLIVEIRA, D.L. O homem evoluiu do macaco? Equívocos e
distorções nos livros didáticos de Biologia. In: VI Encontro de Perspectivas do Ensino de
Biologia. Anais. São Paulo: FEUSP, 1997.
PAGAN, A. A. Ser (animal) humano: evolucionismo e criacionismo nas concepções de
alguns graduandos em Ciências Biológicas. 2009. 228 p. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo.
PENNOCK, R. T. Should creationism be taught in the public schools? Science &
Education, v. 11, p. 111-113, 2002.
PEREIRA,H. ; HANI, C.N. A dinâmica discursiva no contexto do ensino da evolução
biológica. In: VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) e
Congreso Iberoamericano de Investigación en Enseñanza de las Ciências, 2012, Campinas.
Atas do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) e Congreso
Iberoamericano de Investigación en Enseñanza de las Ciências, 2012.
PEREIRA, H. M. R.; EL-HANI, C. N. A dinâmica discursiva no contexto do ensino da
evolução biológica. In: VIII ENPEC. 2011, Campinas. Anais eletrônicos. Rio de Janeiro:
ABRAPEC, 2011. Disponível em:
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1292-1.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016.
PIOLLI, A. & DIAS, S. Escolas não dão destaque à Evolução biológica. Atualizado em
10/07/2004. Disponível em: <http://www.comciencia.br/200407/reportagens/05.shtml>
Acesso em: 27 de Julho de 2015.
POOLE, M. 1996. ‘... for more and better religious education’. Science & Education
102
5(2):165-174.
PROVINE, W. B. El progreso en la evolución y el sentido de la vida. In: MARTINEZ, S. y
BARAHONA, A. (comps.) Historia y explicación en biología. México: Ed. Científicas
Universitarias e Texto Científico Universitário, 1998 (p. 168-193).
RAZERA, J. C. C. e NARDI, R. Assuntos controvertidos no ensino de ciências: a ética na
prática docente. Pro-posições vol. 12, nº 1 (34), março 2000.
RAZERA, J. C. C.; NARDI, R. Assuntos controvertidos no ensino de ciências: a ética na
prática docente. Pro-Posições. Campinas: FE/Unicamp, v. 12, n. 1, mar. 2001, p. 94 – 109.
RICARDO, E. C. Educação CTSA: Obstáculos E Possibilidades Para Sua Implementação
No Contexto Escolar. Ciência & Ensino, v. 01, n. especial, 2007.
RIDLEY, M. Evolução. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 752 p. 2006.
ROBERTO, E. C. O e BONOTTO, D.M.B. Ensino de Evolução: concepções e conflitos em
sala de aula. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/biosferas/0044.php> Acesso em: 15 de
abr. de 2016
ROMANINI, C. Onde Darwin é só mais uma teoria. Revista Veja, 42(6), 11/02/2009, pp
84-87. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/110209/p_084.shtml> Acesso em: 12 abr.
2016.
ROSA, V., MUNIZ, E.C.N., CARNEIRO, A.P.C., GOEDERT, L. O tema Evolução entre
professores de Biologia não Licenciados – Dificuldades e Perspectivas. In: VIII Encontro
Perspectivas do Ensino de Biologia. Anais. São Paulo: USP, 2002.
RUSE, Michael. The Evolution-Creation Struggle. Massachusetts: Harvard University
Press. 327p., 2006.
RUSSELL, Bertrand. Religion and Science. Nova Iorque: Oxford University Press, 1997.
RUSSELL, Bertrand. Religião e ciência. Ribeirão Preto: FUNPEC, 2009.
RUSSEL, R. J. Theology and Science: Current Issue and Future Directions. Disponível em:
<http:// www.meta.libery.net .rjr> 2001. Acesso em 25 de junho de 2016.
SANTOS, C.S., BIZZO, N.M.V. O ensino e a aprendizagem de Evolução Biológica no
quotidiano da sala de aula. VII EPEB. USP. São Paulo. SP. 2000.
SCHUNEMANN, Haller E. S. O tempo do fim: uma história social da Igreja Adventista do
Sétimo Dia no Brasil. São Bernardo do Campo, SP: UMESP, 2002. [tese de doutorado]
SCOTT, Eugenie C. Evolution versus Creationism. An Introduction. Berkeley & Los
Angeles: University of California Press. 272p, 2004.
SCOTT, Eugenie C. Creationism and Evolution: It’s the American Way. Cell, 124: 449-451,
2006.
SEPULVEDA, C. A. S. A relação entre religião e Ciência na trajetória profissional de
103
alunos protestantes da Licenciatura em Ciências Biológicas. Dissertação (Mestrado em
Ensino, Filosofia e História das Ciências). 2003. 307 f.. Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
SEPULVEDA, Claudia; EL-HANI, C. N. Adaptacionismo versus Exaptacionismo: O Que
Este Debate Tem a Dizer ao Ensino de Evolução. Ciência & Ambiente, v. 36, p. 93-124, 2008.
SEPÚLVEDA, Cláudia; EL-HANI, C. N. Apropriação do Discurso Científico por Alunos
Protestantes de Biologia: Uma Análise à Luz da Teoria da Linguagem de Bakhtin.
Investigações em Ensino de Ciências (Online) , Porto Alegre-RS, v. 11, n.1, p. 29-51, 2006.
SEPÚLVEDA, Cláudia; EL-HANI, C. N. Quando Visões de Mundo se Encontram:
Religião e Ciência na Trajetória de Formação de Alunos Protestantes de uma
Licenciatura em Ciências Biológicas. Investigações em Ensino de Ciências (Online), Porto
Alegre-RS, v. 9, n.2, p. 137-175, 2004.
SEPÚLVEDA, C. & EL-HANI, C. N. A relação entre religião e ciência na trajetória
profissional de alunos protestantes da licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). In: Atas do IV Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Bauru- SP: ABRAPEC, 2003.
SEPÚLVEDA, C. & EL-HANI, C. N. Analisando as relações entre educação científica e
educação religiosa: II. O uso de casos históricos de cientistas com crenças religiosas como
ferramenta na formação de professores. In: Atas do III Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências (ENPEC). Atibaia-SP: ABRAPEC, 2001.
SETTLE, T. Applying scientific openmindedness to Religion. Science & Education. v.5,
n.2, p. 125-141, 1996
SILVA, Cibelle C. (Org.). Estudos de História e Filosofia das Ciências: subsídios para
aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006.
SILVA, M. G. B.; SILVA, R. M. L.; TEIXEIRA, P. M. M. Um estudo sobre a evolução
biológica num curso de formação de professores de Biologia. In: VIII ENPEC. 2011,
Campinas. Anais eletrônicos. Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2011. Disponível em: <
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1457-1.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2016.
SMITH, M. U.; SIEGEL, H.; MCINERNEY, J. D. Foundational Issues in Evolution
Education. Science and Education. v. 4, p. 23-46, 1995.
SOBRINHO, Ana Paula S., SOUZA, Rafaela S. MOREIRA, Roberta S., SILVA, Wander
José. Fatores que interferem o ensino da evolução biológica. Trabalho de conclusão de
curso apresentado à Fundação Helena Antipoff, como exigência do curso de Ciências
Biológicas para a obtenção do grau de licenciado. 2011.
SOUZA, Sandro de. A Goleada de Darwin: sobre o Debate Criacionismo/Darwinismo. Rio
de Janeiro: Record. 221p. 2009
SOUZA, Evelin Christine de; DORVILLÉ, L. F. M. Ensino de Evolução Biológica:
Concepções de professores protestantes de ciências e biologia. Revista de Ensino de
104
Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio) , v. 7, p. 1855-1866,
2014.
STEBBINS, G. L. Processos de Evolução Orgânica. São Paulo: Polígono e Edusp, 1970,
p.255.
STANNARD, Russel: Ciência e Religião, trad. de Pedro Bernardo, Lisboa, Edições 70, 2001.
SUSIN, L. C. A criação de Deus: Deus e criação. São Paulo: Edições Paulinas; Valencia,
ESP: Siquem, 2003.
TIDON, R.; VIEIRA, E. O ensino da Evolução Biológica: um desafio para o século XXI
Evolucionismo Com Ciência: revista eletrônica de jornalismo científico n.107, 2009.
Disponível em < http:www.conciência.com.br>. Acesso em: 15 de dezembro de 2015.
TAKAHASHI, Fábio; BEDINELLI, Talita. MEC diz que criacionismo não é tema para a
aula de ciências. 2008 Folha Online. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u478968.shtml>. Acesso em: 13 Abr.
2016.
TAROUCO, Liane; FABRE, Marie-Christine Julie Mascarenhas; TAMUSIUNAS, Fabrício
Raupp. Reusabilidade de objetos educacionais. Revista Novas Tecnologias na Educação.
Porto Alegre, p. 1-11. 2003.
TAROUCO, Liane Margarida R.; FLÔRES, Maria Lúcia P. Diferentes tipos de objetos para
suportar a aprendizagem. RENOTE–Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 6, 2008.
Disponível em: <seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14513/8438>. Acesso em: 06 jun. 2016.
TIDON, R.; LEWONTIN, R. C. (2004). Teaching evolutionary biology. Genetics and
Molecular Biology, v. 27, n. 1, p. 124-134.
USARSKI, Frank. Interações entre Ciência e Religião. Revista Espaço Acadêmico – Ano II
– n° 17 Outubro/2002 – Mensal – ISSN 1519.6186. Disponível em:
<www.espacoacademico.com.br/017/17cusarski.htm> Acesso em: 27 set. 2016
VARGENS, M. M. F E NIÑO EL-HANI, C. Análise dos efeitos do jogo Clipsitacídeos
(Clipbirds) sobre a aprendizagem de estudantes do ensino médio acerca da evolução. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC), v.11, n.1, p-143-168,
2011
VIEIRA, V.; FALCAO, E. B. M. Visita ao Museu de Geodiversidade: impacto na recepção
da teoria da evolução entre estudantes de uma escola religiosa.. 2012. (Apresentação de
Trabalho/Seminário).
VIEIRA, Viviane; FALCÃO, Eliane Brígida Morais. Laicidade e ensino de ciências: a
necessária reflexão na escola privada. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia, Florianópolis, v. 5, n. 3, p. 83-100, nov. 2012. ISSN 1982-5153. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/article/view/37736>. Acesso em: 20 mar.
2016.
VILLA- BRANCO JÚNIOR , V. B. E. Prática e Teoria de Evolução para professores do
ensino médio. VII EPEB. FEUSP – São Paulo. SP. 2000.
WOOLNOUGH, B. On the fruitful compatibility of religious education and science.
105
Science & Education. v.5, n.2, p. 175-183, 1996.
ZIMMER, C. O Livro de Ouro da Evolução: o triunfo de uma ideia / Carl Zimmer /
tradução de Jorge Luis Calife. Rio de Janeiro, Ed. Ediouro, 2004.
107
ANEXO A - Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências ISSN 1806-5104 /
e-ISSN 1984-2486 - Questionário CINS
Questionário CINS (Conceptual Inventory of Natural Selection), desenvolvido e validado
por Anderson et al., (2002), traduzido por C. N. El-Hani, e adaptado e testado no
contexto brasileiro por C. N. El-Hani (na UFBA) e C. Sepulveda (na UEFS).
Para as questões de 01 a 12, LEIA os textos, VEJA a as figuras e ESCOLHA apenas
UMA resposta
Tentilhões das Galápagos (Questões 1-4)
Há muito tempo cientistas acreditam que as 14 espécies de tentilhões das Ilhas Galápagos
evoluíram de uma única espécie de tentilhão que migrou para as ilhas entre um e quatro
milhões de anos atrás (Lack, 1940). Análises de DNA recentes apoiam a conclusão de que
todos os tentilhões das Galápagos evoluíram do tentilhão toutinegra (Warbler finch) (Grant,
Grant & Petren, 2001; Petren, Grant & Grant, 1999). Espécies diferentes vivem em ilhas
diferentes. Por exemplo, o tentilhão médio do solo (médium ground finch) e o tentilhão dos
cactos (cactus finch) vivem em uma ilha. O tentilhão grande dos cactos (large cactus finch)
ocupa outra ilha. Uma das maiores mudanças nos tentilhões diz respeito aos tamanhos e às
formas de seus bicos, como mostra a figura.
1. Os tentilhões das Ilhas Galápagos requerem alimento para comer e água para beber.
a) Quando o alimento e a água forem escassos, alguns pássaros podem ser incapazes de obter
o que necessitam para sobreviver.
b) Quando o alimento e a água forem limitados, os tentilhões encontrarão outras fontes de
alimento, de modo que sempre haverá o suficiente.
c) Quando o alimento e a água forem escassos, todos os tentilhões comerão e beberão menos,
de modo que todos os pássaros sobrevivam.
d) Há sempre abundância de alimento e água nas Ilhas Galápagos, satisfazendo as
necessidades dos tentilhões.
2. Na população de tentilhões, quais são as principais mudanças que ocorrem
108
gradualmente com o passar do tempo?
a) As características de cada tentilhão dentro de uma população mudam gradualmente.
b) As proporções de tentilhões com características diferentes dentro de uma população
mudam.
c) Os comportamentos bem sucedidos aprendidos pelos tentilhões são transmitidos aos
descendentes.
d) Ocorrem mutações que satisfazem as necessidades dos tentilhões à medida que o ambiente
muda.
3. Dependendo do tamanho e da forma de seus bicos, alguns tentilhões obtém néctar das
flores, alguns comem larvas nas cascas das árvores, alguns comem sementes pequenas e
alguns comem nozes grandes. Qual afirmação descreve melhor as interações entre os
tentilhões e as fontes de alimento?
a) A maioria dos tentilhões em uma ilha cooperam para encontrar alimento e compartilham o
que encontram.
b) Muitos dos tentilhões em uma ilha lutam uns com os outros e aqueles fisicamente mais
fortes ganham.
c) Há alimento mais do que suficiente para satisfazer as necessidades de todos os tentilhões,
de modo que eles não necessitam de competir pelo alimento.
d) Os tentilhões competem principalmente com tentilhões mais proximamente aparentados,
que comem os mesmos tipos de alimento, e alguns podem morrer pela falta de alimento.
4. Que tipo de variação nos tentilhões é passada para a prole?
a) Quaisquer comportamentos que foram aprendidos durante a vida de um tentilhão.
b) Somente características que foram benéficas durante a vida do tentilhão.
c) Todas as características que são determinadas geneticamente.
d) Quaisquer características que foram influenciadas positivamente pelo ambiente durante a
vida do tentilhão.
Lebistes (guppies) venezuelanos (Questões 5-7)
Lebistes são pequenos peixes encontrados em riachos da Venezuela. Lebistes machos são
intensamente coloridos, com manchas pretas, vermelhas, azuis e iridescentes. Machos não
podem apresentar coloração intensa demais ou eles serão vistos e consumidos por predadores,
mas se eles forem pouco adornados, fêmeas escolherão outros machos. A seleção natural e a
seleção sexual empurram em direções opostas. Quando uma população de lebistes vive em
um riacho na ausência de predadores, a proporção de machos que são brilhantes e cintilantes
aumenta na população. Se alguns predadores agressivos são adicionados a este mesmo riacho,
a proporção de machos intensamente coloridos decresce em torno de aproximadamente cinco
109
meses (3 a 4 gerações). O efeito dos predadores sobre a coloração de guppies foi estudado em
lagos artificiais com predadores moderados, agressivos, e sem predadores, e por manipulações
similares em riachos naturais (Endler, 1980).
5. Uma população natural típica de lebistes consiste de centenas de lebistes. Qual
afirmação descreve melhor os lebistes de uma única espécie numa população isolada?
a) Todos os lebistes compartilham as mesmas características e são idênticos entre si.
b) Todos os lebistes compartilham todas as características essenciais da espécie; as variações
menores que eles exibem não afetam a sobrevivência.
c) Os lebistes são todos idênticos por dentro, mas têm muitas diferenças na aparência.
d) Os lebistes compartilham muitas características essenciais, mas também variam em muitos
atributos.
6. Aptidão (fitness) é um termo frequentemente usado por biólogos para explicar o
sucesso evolutivo de certos organismos. Qual característica um biólogo consideraria ser
a mais importante para determinar quais lebistes seriam os mais aptos?
a) Grande tamanho corporal e habilidade de nadar rapidamente, afastando-se dos predadores.
b) Excelente habilidade de competir por comida.
c) Número elevado de descendentes que sobrevivem até a idade reprodutiva.
d) Número elevado de cruzamentos com muitas fêmeas diferentes.
7. Em populações de lebistes, quais são as principais mudanças que ocorrem
gradualmente com o passar do tempo? a) As características de cada lebiste individual dentro de uma população mudam gradualmente.
b) As proporções de lebistes com características diferentes dentro de uma população mudam.
c) Os comportamentos bem sucedidos aprendidos por certos lebistes são transmitidos aos
descendentes.
d) Ocorrem mutações que satisfazem as necessidades dos lebistes à medida que o ambiente
muda.
Lagartos das Ilhas Canárias (Questões 8-12)
As Ilhas Canárias consistem em sete ilhas logo a oeste do continente africano. As ilhas foram
gradualmente colonizadas pela vida: plantas, lagartos, aves etc. Três espécies diferentes de
lagartos encontradas nas ilhas são similares a uma espécie encontrada no continente africano
(Thorpe & Brown, 1989). Por esta razão, os cientistas supõem que os lagartos viajaram da
África para as Ilhas Canárias flutuando em troncos de árvores levados para o oceano.
110
8. Lagartos comem uma variedade de insetos e plantas. Qual afirmação descreve a
disponibilidade de alimentos para os lagartos nas Ilhas canárias?
a) Achar comida não é um problema, já que a comida está sempre disponível de forma
abundante.
b) Como os lagartos podem comer uma variedade de alimentos, é provável que haja comida
suficiente para todos os lagartos por todo o tempo.
c) Os lagartos podem sobreviver com pouca comida, portanto, o suprimento de alimentos não
é importante.
d) É provável que às vezes exista comida suficiente, mas outras vezes não haja comida
suficiente para todos os lagartos.
9. O que você acha que acontece entre os lagartos de uma certa espécie quando o
suprimento de alimento é limitado?
a) Os lagartos cooperam para encontrar alimento e compartilham o que encontram.
b) Os lagartos lutam pela comida disponível e os lagartos mais fortes matam os mais fracos.
c) É provável que mudanças genéticas que possibilitem aos lagartos consumir novas fontes
alimentares sejam reduzidas.
d) Os lagartos menos bem sucedidos na competição por alimento provavelmente morrerão de
fome e má nutrição.
10. Populações de lagartos são constituídas de centenas de lagartos individuais. Qual
afirmação descreve o grau de similaridade que eles provavelmente apresentam.
a) É provável que todos os lagartos na população sejam quase idênticos.
b) Todos os lagartos na população são idênticos uns aos outros externamente, mas há
diferenças em seus órgãos internos, por exemplo, em como eles digerem o alimento.
c) Todos os lagartos na população compartilham muitas similaridades, mas há diferenças em
características como o tamanho do corpo e o comprimento das garras.
d) Todos os lagartos na população são completamente únicos e não compartilham
características com os outros lagartos.
11. Qual afirmação poderia descrever quais características dos lagartos são transmitidas
de uma geração de lagartos para a próxima?
111
a) Lagartos que aprendem a capturar um tipo particular de inseto transmitirão a nova
habilidade para a prole.
b) Lagartos que são capazes de ouvir, mas sua audição não traz qualquer vantagem para sua
sobrevivência, eventualmente deixarão de transmitir a característica da ‘audição’.
c) Lagartos com garras mais fortes, que permitem a captura de certos insetos, têm filhotes
cujas garras gradualmente se tornam ainda mais fortes, durante seu tempo de vida.
d) Lagartos com coloração e padrões particulares nas escamas provavelmente transmitirão as
mesmas características para a prole.
12. Aptidão (fitness) é um termo frequentemente usado por biólogos para explicar o
sucesso evolutivo de certos organismos. São apresentadas abaixo descrições de quatro
fêmeas de lagartos fictícias. Qual lagarto um biólogo poderia considerar o ‘mais apto’?
a) Lagarto A
b) Lagarto B
c) Lagarto C
d) Lagarto D
Respostas: 1 – a; 2 – b; 3 – d; 4 – c; 5 – d; 6 – c; 7 – b; 8 – d; 9 – d ; 10 – c; 11 – d; 12 – b
113
ANEXO B - Questionário Concepções - Questionário proposto por Amorin et. al., 2008
1. Você conhece a Teoria da Seleção Natural de Darwin
( ) Sim ( ) Não
2. Você concorda com a Teoria da Seleção Natural de Darwin?
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo, com algumas restrições
( ) Discordo
( ) Não tenho conhecimento suficiente para responder
3. Você conhece os Princípios do Criacionismo?
( ) Sim ( ) Não
4. Você concorda com os Princípios do Criacionismo?
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo, com algumas restrições
( ) Discordo
( ) Não tenho conhecimento suficiente para responder
5. No seu ponto de vista, a vida surgiu:
( ) De uma entidade superior capaz de criar e promover a vida
( ) De uma “acaso” da natureza, que resultou no início
6. Com relação à sua crença, você é:
( ) Monoteísta (apenas um Deus)
( ) Politeísta (mais de um Deus)
( ) Agnóstico (crê, mas nunca compreenderá a existência de um ser superior)
( ) Ateu (não acredita em Deus)
7. Você acredita simultaneamente na Teoria da Seleção Natural de Darwin e no Princípio
Criacionista para
explicar a criação e evolução da vida?
( ) Sim, acredito em ambos simultaneamente
( ) Não, acredito em ambos separadamente
( ) Acredito apenas na Teoria Evolucionista de Darwin
( ) Acredito apenas no Princípio Criacionista
( ) Não tenho opinião formada sobre o assunto
115
ANEXO C - Questionário para avaliação do Objeto de Aprendizagem “Ensinando
Evolução Biológica: oferecendo mediação no conflito entre ciência e religião” (Adaptado
de Learning Object Review Instrument (LORI) traduzido por Brondani (2013))
1 Idade (anos): ____ e Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino 2 Religião: __________________
3 Frequência de uso do computador:
( ) não uso
( ) uso uma vez por semana
( ) uso de duas a três vezes por semana
( ) uso mais de cinco vezes por semana
4 Local em que utiliza o computador:
( ) não uso
( ) casa
( ) trabalho
outros:______________________
5 Você utiliza o computador/smartphone para ter acesso ao
conteúdo da internet que possa melhora seu desempenho
profissional?
( ) Sim
( ) Não
6 O objeto de aprendizagem motivou-me no aprendizado sobre
o tema ensino de evolução e conflitos entre ciência e religião.
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
7 Tive autonomia no processo de aprendizagem.
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
8 O conteúdo do objeto de aprendizagem contribuiu
significativamente para meu aprendizado.
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
9 Qualidade de conteúdo: veracidade, acurácia, equilíbrio na
apresentação de ideias e nível adequado de detalhes.
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
10 Apresentação: design de informação visual e auditiva para
aprendizagem e processamento mental eficiente
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
11 Usabilidade de interação: facilidade de navegação,
previsibilidade da interface do usuário e qualidade dos recursos
de ajuda da interface.
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
12 Acessibilidade: design de controle e formato de
apresentação adaptadas para dispositivos acessíveis móveis
(smartphone)
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
13 Reutilização: capacidade de utilizar em diferentes contextos
de aprendizagem.
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo
( ) Não concordo nem discordo
( ) De acordo
( ) Totalmente de acordo
117
ANEXO D - TERMO DE CONSENTIMENTO
Consentimento da participação da pessoa como sujeito eu,
____________________________________________, abaixo assinado, concordo em
autorizar minha participação na dissertação de mestrado “Análise do conflito entre ciência e
religião durante o ensino de evolução: oferecendo estratégias de mediação”. Declaro que tive
pleno conhecimento das informações passadas durante a Oficina de Trabalho. Declaro, ainda,
ficaram claros para mim quais são os propósitos da avaliação do objeto de aprendizagem
proposto por esta dissertação, os procedimentos a serem realizados, a ausência de riscos, as
garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes e assim, concordo,
voluntariamente, em participar.
Betim, ____de ______________de 2016.
_____________________________________________
Assinatura do Participante
119
ANEXO E – Páginas do Site “Ensinando Evolução Biológica: Oferecendo Estratégias de
Mediação no Conflito Ciência x Religião”
Figura 13: Página “Galeria” - Imagens sobre evolução
Fonte: Desenhos do Autor
Figura 14: Página “Galeria” - Livros sobre evolução
Fonte: Desenhos do Autor
120
Figura 15: Página “Galeria” Filmes e Documentários sobre evolução
Fonte: Desenhos do Autor
