UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED

CURSO DE PEDAGOGIA

MAIARA DAMASCENO DA SILVA SANTANA

O ÍNDIO REPRESENTADO NOS LIVROS DIDÁTICOS:

ANÁLISE FEITA NOS LIVROS DE HISTÓRIA DO 3º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE SALVADOR.

Salvador

2011

MAIARA DAMASCENO DA SILVA SANTANA

O ÍNDIO REPRESENTADO NOS LIVROS DIDÁTICOS:

ANÁLISE FEITA NOS LIVROS DE HISTÓRIA DO 3º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE SALVADOR.

Monografia apresentada ao curso de graduação em

Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Federal

da Bahia, como requisito para obtenção do grau de

Licenciada em Pedagogia.

Orientador: Prof. Dr. Menandro Celso de Castro Ramos

Salvador

2011

MAIARA DAMASCENO AMÉRICO DA SILVA

O ÍNDIO REPRESENTADO NOS LIVROS DIDÁTICOS:

ANÁLISE FEITA NOS LIVROS DE HISTÓRIA DO 3º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE SALVADOR.

Monografia aprovada como requisito para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia,

Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.

Aprovada _____/_____/_____

Banca Examinadora:

_______________________________________________________________

Professor Dr. Menandro Celso de Castro Ramos (Orientador)

Universidade Federal da Bahia - UFBA

_______________________________________________________________

Professora Dr.ª Mary de Andrade Arapiraca (examinadora)

Universidade Federal da Bahia - UFBA

_______________________________________________________________

Professora Dr.ª Fernanda Gonçalves Almeida (examinadora)

Universidade Federal da Bahia - UFBA

Às

comunidades indígenas do estado da Bahia e às escolas da rede municipal de Salvador.

AGRADECIMENTOS

Ao Deus em quem eu acredito, pela minha existência e por ter me colocado de pé nessa

caminhada tão difícil...

Aos meus pais, Bartolomeu e Marilucia, pelo imenso amor e confiança em mim;

Ao meu esposo que se mostrou mais do que isso, um verdadeiro companheiro e amigo;

À minha família, em especial a Dona Celina, minha sogra, por ter tomado conta da minha

filha para que eu pudesse estudar;

Ao orientador Menandro Ramos, que acreditou em mim;

Ao professor Robinson Tenório, orientador do meu projeto de monografia, que muito me

auxiliou;

Ao professor Prudente, pelas literaturas indicadas;

A meu colega de faculdade, Júnior Pataxó, pelo apoio e colaboração;

Às minhas grandes companheiras de curso e amigas: Simone, Carine, Carol, Adriana, Mayana

e Láisa;

À minha amiga de infância, Paula Lorena, por dedicar horas do seu tempo para ler e

contribuir com a minha monografia;

E a todos aqueles que mesmo indiretamente me ajudaram na construção desse trabalho.

―Você não pode esquecer de onde você é nem de onde você veio,

porque assim você sabe quem você é e para onde você vai‖.

Ailton Krenac, 1999.

RESUMO

Este trabalho consiste numa análise de como os índios são representados nos livros didáticos

de História do 3º ano do ensino fundamental utilizados na rede municipal de Salvador, a partir

de uma abordagem qualitativa de cunho bibliográfico e metodologia descritivo-interpretativa.

Esta pesquisa levou em consideração as mudanças propostas para os livros didáticos a partir

da lei 11.274/06 que regulamenta o ensino fundamental para nove anos e da lei 11.645/08 que

torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos

escolares de ensino fundamental e médio. O resultado da pesquisa revelou que os livros

didáticos de História, corpus desta pesquisa, embora tenham avançado em vários aspectos,

ainda apresentam abordagens e referências preconceituosas e estereotipadas sobre os povos

indígenas. A aproximação com o método dialético possibilitou entender o livro didático como

um construto simbólico, utilizado pela classe opressora para a transmissão de poder.

PALAVRAS-CHAVE: índios, ideologia, livros didáticos

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Livro: As crianças de mãos dadas com a cidadania: História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena

50

Tabela 2 Livro: Projeto Pitanguá: História 3º ano Ensino Fundamental 56

Tabela 3 Livro: Projeto Buriti: História 3º ano Ensino Fundamental 61

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNAI Fundação Nacional do índio

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

ISA Instituto Socioambiental

LD Livro Didático

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

SEB Secretaria de Educação Básica

SPI Serviço de Proteção ao Índio

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................10

2. O ÍNDIO – QUEM É ESSE?......................................................................................16

2.1 ANTES DA CHEGADA EUROPEIA....................................................................23

2.2 O QUE DIZIAM OS EUROPEUS SOBRE OS ÍNDIOS?.....................................25

2.3 O CENÁRIO ATUAL DOS ÍNDIOS NO BRASIL...............................................29

3. O LIVRO DIDÁTICO................................................................................................34

3.1 COMO OS LIVROS DIDÁTICOS CHEGAM ÀS ESCOLAS.............................38

3.2 OS LIVROS DIDÁTICOS APÓS A LEI 11.274/06..............................................40

3.3 O ÍNDIO NO LIVRO DIDÁTICO.........................................................................41

3.3.1 Principais concepções sobre os índios nos livros didáticos de História...............42

4. ABRINDO OS LIVROS..............................................................................................47

4.1 PERCORRENDO POR SUAS FOLHAS...............................................................48

5. FECHANDO OS LIVROS E PROVOCANDO DISCUSSÕES..............................66

REFERÊNCIAS...........................................................................................................69

10

1. INTRODUÇÃO

O contexto atual é bastante propício para as discussões sobre as questões indígenas,

principalmente porque se refere a um período pós-implementação da Lei 11.645/08, que torna

obrigatório o ensino da ―História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos estabelecimentos

de ensino fundamental e médio‖ (BRASIL, 2008). Esta lei altera a Lei nº 9.394/96 – Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e modifica a Lei nº 10.639/03, que incluía

no currículo oficial da rede de ensino, apenas a "História e Cultura Afro-Brasileira‖.

(BRASIL, 2003). A proposta da lei 11.645/08 é valorizar a diversidade étnico-racial em

escolas brasileiras, considerando as contribuições dadas por negros e indígenas na formação

do Brasil.

Conforme Telles (1993) a imagem do ―outro‖ construída na infância dificilmente é alterada,

já que nem sempre o individuo tem a oportunidade de aprofundar seus estudos sobre o que lhe

é desconhecido. A insuficiência de informações e as informações erradas sobre o ―outro‖

contribuem para formar o preconceito, que se inicia desde a infância. De acordo com Queiroz

(1993), ―[...] trabalhos importantes têm demonstrado que é justamente por meio do livro

didático que a criança incorpora incontáveis formulações preconceituosas relativas a minorias

e a segmentos étnicos presentes na sociedade brasileira‖. (p.24)

Parte dos conhecimentos que temos hoje sobre os povos indígenas foram construídos na

escola, através, principalmente, dos livros didáticos de História. A cultura1 e história indígena

fazem parte da historiografia nacional, da composição da identidade brasileira, e nisto reside a

sua necessidade de estudo. Para trabalhar esses conteúdos, o livro didático tornou-se uma

importante ferramenta, tendo em vista que muitos dispõem desse livro como fonte primeira de

informação e ―é muitas vezes o único livro ao qual [as pessoas] têm acesso‖ (FREITAG,

1997, p. 49).

1 Como esse termo será utilizado ao longo do trabalho, é importante elucidar o seu conceito. De acordo com

Laraia (2009), os termos germânicos Kultur e Civilization, foram sintetizados na palavra Culture por Edward

Tylor, o qual definia que ―tomado em seu amplo sentido etnográfico é este todo complexo que inclui

conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo

homem como membro de uma sociedade‖ (TYLOR, 1871, p. 01 apud LARAIA, 2009, p. 25). Dessa forma, o

conceito de cultura foi inicialmente definido por Tylor e suas diversas outras definições serviram mais para

confundir do que ampliar o conceito de cultura, como argumenta Laraia (2009). Para ele, este conceito só foi

ampliado com as contribuições dadas por Alfred Kroeber, que identificou a cultura como ―processo acumulativo,

resultante de toda a experiência histórica das gerações anteriores. Este processo limita ou estimula a ação criativa

do indivíduo‖ (LARAIA, 2009, p. 49).

11

A forma que a sociedade vê o índio implica na maneira que autores escreveram sobre eles.

Esses escritos que se tornam verdadeiras referências de autoridades, carregam consigo

ideologias, crenças, valores e concepções variadas de mundo. É através deles que os autores

propagam suas idéias, tornando-as públicas, a partir das quais a maioria tende a aceitar como

verdade, pois está escrito e publicado, principalmente se o autor for renomado.

É na educação infantil que as crianças iniciam, grosso modo, sua primeira experiência com a

temática indígena, quando se caracterizam de índio no dia destinado a sua comemoração (19

de abril) ou quando utilizam o livro didático para pintar ou desenhar a figura do índio.

Embora ainda muito novas, as crianças já começam a assimilar determinados conjuntos de

características correspondentes a certos grupos sociais.

Quando adentram ao 2º ano do ensino fundamental, com aproximadamente sete anos de

idade, elas começam a ter contato com os livros didáticos de História, caso sejam adotados

pela escola nesta série, pois sua obrigatoriedade é a partir do 3º ano, segundo a lei 11.274/06

que regulamenta o ensino fundamental para nove anos. Isto porque as crianças já estão

alfabetizadas e letradas e já adquiriram habilidades para trabalhar com os demais

conhecimentos organizados em disciplinas. (BRASIL, 2006)

Por conta dessa lei os livros didáticos sofreram alterações. Diante dessas mudanças e da

obrigatoriedade em trabalhar a história e cultura indígena nos estabelecimentos de ensino,

como prevê a lei 11.645/08, surge o seguinte questionamento: Como são representados os

índios nos livros didáticos de História, do 3º ano do ensino fundamental, utilizados na rede

municipal de Salvador?2 A resposta a essa pergunta, torna esse trabalho bastante relevante do

ponto de vista social, já que possibilita compreender que tipo de material didático está sendo

trabalhado em sala, assim como, a informação que ele disponibiliza em relação a esses povos.

O presente trabalho foi resultado das minhas inquietações, antes mesmo da minha chegada à

universidade. Lembro-me de quando estudava a temática indígena, no período em que cursava

o ensino fundamental e médio, sempre fragmentada, impregnada de estereótipos. Os livros de

2 É importante a ressalva de que o foco da pesquisa não é analisar apenas os livros que foram editados após a lei

11.645/08, mas os livros didáticos de História que estão sendo trabalhados em sala no presente momento, mesmo

que estes não tenham sofrido, ainda, alterações que contemple esta lei.

12

História aos quais tinha acesso resumiam-se na afirmação de que os índios moravam em ocas,

cultuavam Tupã e Jaci e comiam mandioca.

As instituições das quais fiz parte, como o CRIA - Centro de Referência Integral de

Adolescentes e o CEPAIA – Centro de Estudos dos Povos Afro-índio-americanos, vinculado

a UNEB – Universidade Estadual da Bahia, contribuíram para que eu ratificasse ainda mais o

meu desejo de percorrer nesta temática, explorando as possíveis fundamentações teóricas que

pudessem embasar esta pesquisa. No CEPAIA, participei do projeto Brasil Tupinambá,

durante seis meses, onde tinha contato com as primeiras fontes de viajantes e naturalistas que

escreveram sobre o Brasil na época do seu ―descobrimento‖, o que contribuiu para fazer-me

perceber de que forma os índios eram descritos naquela época.

Quando ingressei no ensino superior, no ano de 2007.2, no curso de Pedagogia da Faculdade

de Educação da Universidade Federal da Bahia, pude perceber que a defasagem em abordar as

questões indígenas em sala não estava apenas no ensino fundamental e médio. Além disso,

percebi que a quantidade de livros relacionados à temática indígena na presente instituição,

era insuficiente.

Com este trabalho pretendo analisar como são representados os índios nos livros didáticos de

História, do 3º ano do ensino fundamental, utilizados na rede municipal de Salvador. Para

alcançar tal fim, utilizo-me de alguns objetivos, os quais consistem em: 1. Analisar como são

representados os índios: 1.1 nos textos elaborados pelo próprio autor do livro didático; 1.2 nos

textos de terceiros, utilizados pelo autor do livro didático (se houver); 1.3 nas gravuras que

retratam o índio; 1.4 nas perguntas dos exercícios relacionados à temática; 2. Descrever e

analisar em quais contextos sociais o índio é abordado nesses livros.

A pesquisa desenvolvida é de natureza básica e abordagem qualitativa, pois serão analisados

três livros de História, do 3º ano do ensino fundamental, de três diferentes escolas municipais

de Salvador. Nesses livros iremos analisar exclusivamente a temática indígena, que não será

quantificada as vezes que aparece nos livros, mas a forma como aparece.

Foi escolhido o 3º ano do ensino fundamental porque é nesta série que as crianças começam a

estudar os conteúdos organizados em disciplinas, conforme preconiza a lei 11.274/06, e

consequentemente a História do Brasil, como citado anteriormente.

13

Quanto aos procedimentos técnicos para a análise dos livros didáticos (LDs), organizam-se

em algumas etapas: A primeira etapa consiste na ida às escolas municipais para ter contato

com os livros didáticos de História que estão sendo utilizados no 3º ano do ensino

fundamental.

Optamos por utilizar os livros didáticos de três escolas diferentes de Salvador, as quais são

divididas por Coordenadoria Regional de Educação - CRE, são elas, CRE – Centro: Escola

Municipal Lélis Piedade, no bairro Cosme de Farias, CRE – Orla: Escola Municipal Padre

José de Anchieta, na Federação e CRE – Cabula: Centro Comunitário Frei Leônidas Menezes,

em Pernambués. Ao trabalhar com três LDs distintos, temos a possibilidade de obter

resultados diversos sobre a mesma temática. São esses os livros analisados, respectivamente:

Livro 1 - A criança de mãos dadas com a cidadania: História e Cultura Afro-brasileira e

Indígena - de Ubiraci Gonçalves dos Santos e Pedro Gabriel; Livro 2 - Projeto Pitanguá:

História 3º ano – Editora Moderna (org.); Livro 3 - Projeto Buriti: História 3º ano - Editora

Moderna (org.).

Em seguida, a segunda etapa, constitui-se na apreciação dos LDs, através de uma primeira

aproximação com as publicações, no intuito de formular critérios para a análise, tanto para os

textos escritos, quanto para os imagéticos. Estes serão representados através de três tabelas,

uma para cada livro, nas quais serão analisados os textos (escritos e imagéticos), a fim de

facilitar a percepção do leitor em relação aos dados encontrados. Alguns dos critérios

formulados levam em consideração as ―principais concepções sobre os índios nos livros

didáticos de História‖, apresentadas no capítulo 3.

Na terceira etapa analisam-se os livros de maneira mais detalhada, a partir dos critérios

levantados na etapa anterior e outros que poderão surgir durante a análise. Esta etapa compõe

a ―análise dos livros‖ propriamente dita. Nesse momento, faz-se uma descrição sobre a forma

como os índios são apresentados nesses livros, localizando os textos e as imagens

correspondentes, de forma a contemplar os critérios de análise.

A quarta e última etapa compreende o momento em que a autora da pesquisa expõe seus

comentários, em relação aos resultados encontrados. É dessa forma que a pesquisa constitui-

se do ponto de vista dos seus objetivos numa pesquisa descritiva – interpretativa de cunho

14

bibliográfico, pois ao descrever sobre a temática indígena nos livros didáticos do 3º ano do

ensino fundamental, serão interpretadas e discorridas críticas que sustentem a discussão.

As análises dos livros didáticos serão sustentadas pela análise de discurso, através de Orlandi

(1993; 2006; 2009), ainda que de forma introdutória, visando ―[...] compreender como um

objeto simbólico produz sentidos‖ (ORLANDI, 2009, p. 66).

Nas abordagens sobre os LDs faremos aproximações com o método dialético, não sendo

entretanto, nosso objetivo aprofundá-lo. O método será apenas norteador das discussões,

sobretudo no que se refere às ideologias presente nos LDs. Como afirma Gadotti (1995), esse

método possibilita a análise de um todo, não tratando o problema de pesquisa de forma

isolada.

Dessa maneira, será feita uma crítica ao livro didático, tendo como principal discussão a

ideologia presente nesses livros. No entanto é preciso esclarecer que não será feito ao longo

da pesquisa um estudo sobre a ideologia nem sobre o materialismo histórico-dialético. A

aproximação dialética servirá para compreendermos o livro didático de forma não neutra e

inserido numa sociedade que vivencia contradições.

Este trabalho estrutura-se em cinco capítulos: No primeiro capítulo, tomado como

Introdução, expõem-se a temática e minha escolha pela mesma, a justificativa do trabalho, o

problema, os objetivos e a metodologia utilizada, além de minhas inquietações e experiências.

No segundo capítulo, intitulado “O índio – Quem é esse?” Discute-se o que é ser índio a

partir de uma análise epistemológica e de um viés político. Tal discussão fundamenta-se

principalmente em Munduruku (2003), Santilli (2000), Melatti (2007), Luciano (2006), Sodré

(2003) e na coleção Índios na visão dos índios3. Através de uma sucinta abordagem, discorre-

se sobre como viviam os índios antes da chegada dos europeus, a partir de escritos indígenas,

utilizando a mencionada referência. Além disso, traço um breve histórico sobre a leitura que

os cronistas fizeram a respeito dos índios no período da chegada européia. Além de aspectos

3 Esta coleção faz parte do projeto cunhado com o nome da mesma, que recebeu patrocínio do Bompreço, Faz

Cultura – Programa Estadual de Incentivo à cultura e do Governo da Bahia (Secretaria da Fazenda e Secretaria

da Cultura e Turismo). Embora tenhamos consciência da isenção de impostos dado as empresas que patrocinam

projetos sociais e de que esta coleção não se trata de uma produção de iniciativa acadêmica, nem de uma

produção genuinamente indígena, já que não foi pensada e editada pelos índios, resolvemos adotá-la, pois

consideramos que ela traz importantes depoimentos indígenas.

15

importantes do cenário atual indígena: as conquistas e dificuldades que enfrentam diante da

sociedade nacional contemporânea.

“O Livro Didático” é o título do terceiro capítulo. Nesse momento é feita uma apreciação do

livro didático, com aproximações ao método dialético, tendo como principal discussão a

ideologia presente nesses livros. Descrevo ainda, como os livros chegam às escolas, tomando

como referência o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, dados do Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação – FNDE, e as mudanças curriculares sofridas nos sistemas

de ensino de acordo com a lei 11.274/06. Discute-se como a temática indígena na maioria dos

livros didáticos é abordada, destacando e enumerando as principais concepções a respeito

desses povos.

No quarto capítulo, “Abrindo os livros”, apresenta-se a análise feita nos três livros didáticos

de História utilizados na rede municipal de Salvador, considerando os textos escritos e

imagéticos, além das atividades propostas no livro, com posteriores comentários sobre o que

foi extraído para análise.

“Fechando os livros e provocando discussões”, último capítulo. Além de ser o fechamento

das ideias à priori, considerando os teóricos que embasaram a pesquisa e os dados

encontrados em relação aos índios nos livros didáticos analisados, este capítulo sugere novas

discussões sobre a temática e novas buscas pelo saber, a fim de enriquecer essa área do

conhecimento.

16

2. O ÍNDIO – QUEM É ESSE?

―Na manhã do dia 22 de abril de 1500, um bote cheio de marinheiros lusitanos que

haviam feito a travessia do Atlântico, encontraram nas praias do litoral sul da Baía

de hoje, gente que ninguém vira antes. O homem da Idade do Ferro, viu pela

primeira vez o Homem da Idade da Pedra. Começava ali a história do Brasil‖4.

No calendário oficial do Brasil a data de 22 de abril foi institucionalizada como comemoração

do aniversário do país. As datas comemorativas são, em sua grande maioria, momentos

considerados importantes e gloriosos que devem ser lembrados. Todavia, embora a

relevância dessa data, a história do Brasil começou há milhares de anos, muito antes da

história do seu ―descobrimento‖.

Foi no período das grandes navegações, que o continente americano foi descoberto pelo

italiano Cristovão Colombo, quando este navegava pela Espanha, desejando chegar as Índias.

[...] Cristóvão Colombo, [...] empreendeu uma viagem em 1492 partindo da Espanha

rumo às Índias, na época uma região da Ásia [o navegador acreditava haver um

caminho mais curto para chegar as Índias]. Castigada por fortes tempestades, a frota

ficou à deriva por muitos dias até alcançar uma região continental que Colombo

imaginou que fossem as Índias, mas que na verdade era o atual continente

americano. (LUCIANO, 2006, p. 29 – 30)

Dessa forma, buscando apaziguar os possíveis conflitos entre Portugal e Espanha, visto que o

primeiro era um país influente na navegação, foi criado o tratado de Tordesilhas, o qual

dividia através de uma linha imaginária, as terras a partir das ilhas de Cabo verde, ficando

Portugal com as terras do leste e a Espanha com as terras do oeste.

Esse tratado exigido por Portugal demonstra que o país já tinha conhecimento sobre as terras

do continente americano, ―[...] o domínio que os portugueses tinham do oceano nas costas

africanas e a presença da frota de navegadores experimentados afastam a hipótese de desvio

involuntário, ocasionado por uma calmaria‖ (COSTA; MELO, 1999, p. 28), portanto sua

chegada às terras brasileiras, através do português Pedro Álvares Cabral, não foi casual. Para

corroborar esta ideia, Costa e Melo (1999) mencionam que ―na Europa, já se falava sobre as

terras brasileiras: em janeiro de 1500, o espanhol Vicente Yanes Pinzón chegara ao nosso

litoral, levando a notícia para a Espanha‖ (p.28). Neste ano, o Rei de Portugal, D. Manoel I

4 História - Brasil – O primeiro encontro, 2002. Disponível em:

<http://educaterra.terra.com.br/voltaire/500br/chegada1.htm>. Acesso: 14 fev. 2011.

17

ordenou uma viagem as Índias, da qual Cabral liderou a expedição e foi através dessa viagem

que os portugueses chegaram ao Brasil.

Quando os europeus aqui desembarcaram, encontraram milhares de pessoas com seus modos

próprios de organização social. Esses homens e mulheres, posteriormente denominados de

índios, possuíam e ainda possuem formas de viver diferentes daquelas presenciadas pelos

europeus que aqui chegaram. Embora considerada primitiva5, são formas extremamente

complexas de organização social, religiosa e econômica.

Dentro dessa organização, agrupam-se as etnias, que são várias, cada qual com sua

particularidade. Segundo o Dicionário de Ciências Sociais (1986): ―o termo etnia, em geral, é

empregado na literatura antropológica para designar um grupo social que se diferencia de

outros grupos por sua especificidade cultural‖ (p. 435). Na Bahia, por exemplo, atualmente

existem as etnias: Pataxó, Pataxó Hã Hã Hãe, Tupinambá, Kariri, Kiriri, Kiriri-Barra, Tuxá,

Pankararu, Pankararé, etc.

Ainda que os índios se identifiquem entre si e se percebam diferentes do restante da sociedade

brasileira, eles também se percebem como diferentes entre eles, ou seja, algumas

características físicas e culturais os aproximam, mas as particularidades de cada etnia os

tornam diferentes, visto que a cultura não é homogênea. Como afirma Almeida Neto: ―O ‗ser‘

Bororo é distinto do ‗ser‘ Cinta Larga, do ‗ser‘ Xavante, do ‗ser‘ branco e assim por diante‖.

(2004, p. 40)

Na coleção Índios na visão dos índios, produzida pela etnia Tupinambá, perceber-se tal

afirmação no depoimento de Amotara, índio tupinambá:

Nós povos indígenas somos diferentes. Somos iguais em corpo humano, mas

diferentes, pois temos os nossos rituais, temos nossas pinturas, o nosso traje, nosso

Porancin (cantos e danças sagrados), por isso somos diferenciados. (2001, p.04)

Portanto, as terminologias índio e cultura indígena podem ser substituídas por índios e

culturas indígenas, acreditando assim, contemplar um grupo tão complexo e plural.

5 Neste caso, a palavra ―primitiva‖ foi empregada no sentido de atrasada.

18

Ao estudar sobre os índios surge a necessidade de questionar como aqui chegaram. Embora

não exista comprovação científica a respeito do primeiro povoamento no continente

americano, a maior parte dos estudiosos considera que os índios não são originários da

América. Costa e Mello (1999) revelam quatro possíveis migrações humanas para este

continente:

―a asiática: populações vindas da Ásia atravessaram o estreito de Bering, ocupando a

América do Norte; a australiana: populações vindas do pólo sul atingiram a

Patagônia, região sul do nosso continente; a malaio-polinésia: populações originárias

das ilhas da Polinésia teriam aproveitado a corrente marítima do Peru e navegado até

nosso continente; a esquimó: populações vindas do pólo norte para a América do

norte‖. (p. 29)

Mesmo considerando a insuficiência de dados a este respeito, nota-se que muitos dos

estudiosos adotam a teoria de que o povoamento da América se deu através de migrações

asiáticas, que foram várias, por conta dos traços fenotípicos dos indígenas que se assemelham

aos asiáticos. Daniel Munduruku narra:

O que sabemos sobre o povoamento do continente americano é que tudo começou

cerca de 40 mil anos atrás. Naquela época, os continentes asiático e americano eram

unidos por uma ponte de gelo, no estreito de Bering. Por lá, segundo os estudiosos,

teriam atravessado os primeiros homens. Eles vieram provavelmente em busca de

alimento. E foram se espalhando por todo o continente americano. (MUNDURUKU,

2003, p. 13)

Teixeira (1995) apresenta outra data que difere da proposta por Munduruku (2003). Segundo

a autora, a datação tem como base os achados arqueológicos encontrados a cerca de 12.000

anos na América do Norte. Para ela ―aceitar essa data nos permite dizer que o povoamento da

América do Sul aconteceu há pelo menos 10.000 anos‖ (TEIXEIRA, 1995, p. 293).

Os grupos vindos da Ásia, ou construídos in loco, ao chegarem aqui, certamente trouxeram

consigo sua bagagem cultural, mas tiveram também que desenvolver habilidades para

adaptarem-se as novas condições de existência, principalmente as climáticas.

Estima-se que eram cerca de 5 milhões de índios antes da chegada dos europeus, falando em

torno de 1300 línguas diferentes, classificadas em quatro principais famílias linguísticas,

pertencentes ao tronco Tupi, Macro-Jê, Karib e Arawak. Hoje esse número foi reduzido e

atualmente são faladas no Brasil 170 línguas, como afirma Santilli (2000). Devido ao

19

genocídio6, praticado pelo europeu, o número de indígenas passou para ―750 mil pessoas,

sendo que 350 mil vivem em aldeias e mais ou menos 400 mil vivem fora das terras

indígenas‖ (MUNDURUKU, 2003, p. 11). Ainda existem 40 povos vivendo isolados7, na

região da Amazônia, segundo Munduruku (2003). Esses números, embora sejam estimativas,

servem para mostrar a quantidade de índios que foram dizimados no período da vinda dos

europeus.

Segundo o Instituto Socioambiental (ISA) ―o censo populacional realizado em 2000 pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) indicou que a parcela da população

brasileira que se auto-declarou genericamente como ‗indígena‘ alcançou a marca de 734 mil

pessoas‖. Embora exista uma precariedade nos dados demográficos realizados com as

populações indígenas, levando em conta que muitos índios vieram para a cidade em busca de

estudo e trabalho, e algumas etnias vivem isoladas (sem contatos com não-índios), as

estimativas elaboradas a partir de 1970 revelam que há um aumento no número de índios,

principalmente no nordeste do Brasil, onde os índios aculturados8 são negados enquanto

índios pela sociedade contemporânea. Esse aumento de pessoas que se declaram como

indígena, é resultado de um longo processo histórico de resistência.

Castro (2006) em seu artigo ―No Brasil, todo mundo é índio, exceto quem não é‖, mostra que

todos os brasileiros ―carregam‖ consigo o patrimônio genético indígena, mesmo que não

apresentem características físicas que os façam ―parecer‖ índios.

―O homem livre da ordem escravocrata, para usar a linguagem da Maria Silvia

Carvalho Franco, é um índio. O caipira é um índio, o caiçara é um índio, o caboclo é

um índio, o camponês do interior do Nordeste é um índio. Índio em que sentido? Ele

6 De acordo com o dicionário Aurélio, genocídio é um ―crime contra a humanidade, que consiste em, com o

intuito de destruir, total ou parcialmente, um grupo nacional, étnico, racial ou religioso, cometer contra ele

qualquer dos atos seguintes: matar membros seus; causar-lhes grave lesão à integridade física ou mental;

submeter o grupo a condições de vida capazes de o destruir fisicamente, no todo ou em parte; adotar medidas

que visem a evitar forçada de crianças dum grupo para outro‖ (FERREIRA, 1986, p. 845).

7 No parágrafo I, do Art. 4º, da Lei nº 6.001/73 (Estatuto do índio) são considerados índios isolados ―quando

vivem em grupos desconhecidos ou de que se possuem poucos e vagos informes através de contatos eventuais

com elementos da comunhão nacional‖ (BRASIL, 1973). É importante a ressalva de que a distinção entre índios

isolados, integrados e em vias de integração perdeu esse caráter classificatório a partir da Constituição de 1988,

além disso, existe hoje, um projeto em tramitação para a substituição do ―Estatuto do Índio‖ para o ―Estatuto das

Sociedades Indígenas‖ que sugere uma série de inovações e considera o que está na atual Constituição.

8 Para Morais ―a aculturação compreende aqueles fenômenos surgidos onde grupos de indivíduos que têm

culturas diferentes entram em contato contínuo de primeira mão, com subsequentes mudanças nos padrões da

cultura original de um dos grupos ou de ambos‖ (1989, p. 19 – 20).

20

é um índio genético, para começar, apesar de isso não ter a menor importância‖

(p.08).

Na busca por referenciais teóricos que pudessem embasar esta pesquisa, foram encontradas

nas bibliografias, algumas denominações relacionadas aos povos indígenas, tais como:

originários, aborígene, autóctones, nativos, ameríndios - que significam povos originários da

América e ainda silvícolas, sendo este último bastante inadequado, já que ser índio não se

restringe a viver na selva. O termo atualmente utilizado é índio ou indígena, embora existam

aqueles que prefiram ser chamados apenas pelo nome da sua etnia.

Para Jecupé (1998, p. 13), ―índio é uma qualidade de espírito posta em uma harmonia de

forma‖. O autor afirma que esse espírito de índio já existia antes mesmo da chegada europeia.

Tanto para o autor, quanto para Almeida Neto (2004), não existe um ser ontologicamente

―índio‖. De fato, essa denominação foi criada a partir da chegada dos europeus. No entanto, é

importante discutir essa denominação e abordar a ressignificação dessa palavra através,

principalmente, da atuação do movimento indígena.

Portanto, o que vem a ser índio? Como se define alguém como índio? Nas literaturas

encontradas, autores como Márcio Santilli (2000), Júlio César Melatti (2007), Luciano (2006)

e Maria Dorath Bento Sodré (2003) tentam definir o índio. Todos estes autores trazem em

suas abordagens aspectos em comum. Verifiquemos primeiramente o argumento de Sodré:

Índio é uma palavra que remete a muitas significações de diferentes aspectos. De

ordem da genealogia, é um termo para designar o povo da América antes da

América ser América com a chegada dos europeus, e que tem sua origem com

Cristovão Colombo pensando ter chegado as Índias e que, mesmo se reconhecendo o

equívoco com Américo Vespúcio, essa designação foi mantida. (2003, p. 12)

Melatti acrescenta que índio é ―[...] aquela parcela da população que apresenta problemas de

inadaptação à sociedade brasileira, motivados pela conservação de costumes, hábitos ou

meras lealdades que a vinculam a uma tradição pré-colombiana‖ (Ribeiro, 1957, p. 35 apud

Melatti, 2007, p. 37). Santilli por sua vez, complementa e amplia a definição de índio: ‖[...]

índios são os outros, os que não somos nós, os que se afirmam como outros‖ (2000, p. 13).

Luciano (2006) autor do livro - O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos

indígenas no Brasil de hoje; do Ministério da Educação, traz à discussão uma definição

técnica das Nações Unidas de 1986,

21

[...] as comunidades, os povos e as nações indígenas são aqueles que, contando com

uma continuidade histórica das sociedades anteriores à invasão e à colonização que

foi desenvolvida em seus territórios, consideram a si mesmos distintos e outros

setores da sociedade, e estão decididos a conservar, a desenvolver e a transmitir às

gerações futuras seus territórios ancestrais e sua identidade étnica, como base de sua

existência continuada como povos, em conformidade com seus próprios padrões

culturais, as instituições sociais e os sistemas jurídicos. (p. 27)

Embora tenha sido sustentada essa designação, índio é um termo muito genérico para

identificar povos pertencentes a diversas etnias existentes. Para Almeida Neto (2004, p.40) ―a

palavra ‗índio‘ esconde e simplifica toda a riqueza cultural e a diversidade dos povos

indígenas brasileiros‖. No entanto,

com o surgimento do movimento indígena organizado a partir da década de 1970, os

povos indígenas do Brasil chegaram à conclusão de que era importante manter,

aceitar e promover a denominação [...] de índio ou indígena, como uma identidade

que une, articula, visibiliza e fortalece todos os povos originários do atual território

brasileiro [...]. (LUCIANO, 2006, p. 30 – 31)

De acordo com Luciano (2006), esta terminologia ―índio‖ ganhou, através do movimento

indígena, um sentido de luta e resistência, passando a designar os povos nativos do continente.

De depreciativo o termo ganhou força tornando-se marca identitária. Essa identidade indígena

consiste em saber quem são esses povos, mesmo diante de uma diversidade de povos que

existem no mundo, ela [a identidade] ―é a essência cultural que nos une e nos permite nos

reconhecermos em nossa diversidade‖ (GIARDINELLI, 2004, p. 82).

Fica claro que, para um indivíduo se assumir como índio, a comunidade externa também

precisa reconhecê-lo como tal, no entanto, assumir-se índio é também uma afirmação política,

principalmente diante das injustiças e desafios que os povos indígenas têm enfrentado

historicamente. Daniel Munduruku, mostra com bastante clareza, em seu depoimento no livro

- Coisas de índio, a dificuldade enfrentada ainda quando criança por ser índio:

Quando eu era pequeno não gostava de ser índio. Todo mundo dizia que o índio é

um habitante da selva, da mata e, que se parece muito com os animais. Tinha gente

que dizia que o índio é preguiçoso, traiçoeiro, canibal. Eu ouvia isso dos meus

colegas de escola e sentia muita raiva deles porque eu sabia que isso não era

verdade, mas não tinha como fazê-los entender que a vida que o meu povo vivia era

apenas diferente da vida da cidade. Isso durou bastante tempo e foi difícil aceitar

minha própria condição que eu cheguei a desejar não ter nascido índio.

(MUNDURUKU, 2003, p. 06)

O trecho aborda que o índio é visto a partir de um viés preconceituoso e impregnado de

estereótipos. O preconceito pode tendenciar o indivíduo a negar sua própria identidade e

22

identificar-se com uma identidade considerada ―correta‖. Ressignificar, portanto, o conceito

de ―ser índio‖ não é algo que se reduza a um processo apenas epistemológico, mas, sobretudo,

uma ação política de enfrentamento a sociedade atual, no sentido de quebrar paradigmas que

distorçam a imagem dos povos indígenas.

Jaqueline, índia Tupinambá, na coleção Índios na visão dos índios - Tupinambá (2001),

escreve sobre a importância de ser índia:

Ser índio pra mim é poder ir e vim ser pedir lisença, é ser livre pra falar sem ter

medo de correr perigo de vida. O que eu quero e desejo profundamente é que as

pessoas nos respeitacem mais e acima de tudo que respeitacem a nossa cultura e a

nossa tradição sem preconceito. 500 anos se passaram e ainda os brancos vivem

massacrando, humilhando e matando nossos povos nos deixando em extinção,

querendo acabar com a nossa história. Mas nos estamos renascendo a cada dia com

mais força. (p.30. sic)

Ainda na mesma coleção, mas no livro da etnia Pankararu (2003), encontra-se o depoimento

de Maxakali, de catorze anos de idade, que diz: ―tenho orgulho de ser índio por que o índio

tem muitas história bonita. não é só isso é por que o índio é o símbolo da natureza e do mundo

o índio é o primeiro abitante da terra‖ (p.25. sic).

Existe uma grande complexidade em definir o que é ser índio, fato observado através dos

depoimentos dos próprios. A maioria deles afirma sua identidade, sendo isto fácil quando

estão na aldeia. Todavia, quando estão em meio à sociedade nacional são discriminados e têm

que provar que são ―índios de verdade‖, ainda que ninguém observe um branco, por exemplo,

tendo que provar que é ―branco de verdade‖.

É uma humilhação ter que vir um branco de fora para dizer se a gente é índio,

porque nossa identificação esta na nossa cultura, nós que temos que dizer que somos

índios e não eles. Índio é aquele filho de índio que preserva sua cultura, sua religião,

que aprende com seus antepassados e continua a ensinar para as futuras gerações. Eu

sou índio porque nasci índio, e não porque existe FUNAI. Há 100 anos atrás não

existia FUNAI e meu tataravô existia. (ÍNDIOS NA VISÃO DOS ÍNDIOS -

TUMBALALÁ, DEPOIMENTO DO CACIQUE CÍCERO MARINHEIRO, 2001, p.

15)

A auto-estima, assim como o processo de consciência e reafirmação da identidade indígena,

perdida ao longo dos anos está sendo recuperada: ―Ser índio transformou-se em sinônimo de

orgulho identitário. Ser índio passou de uma generalidade social para uma expressão

sociocultural importante do país‖ (LUCIANO, 2006, p.38 – 39). A auto-estima indígena

repercute na mudança da própria história do Brasil traçada pelos colonizadores europeus.

23

2.1 ANTES DA CHEGADA EUROPEIA

Falar dos índios antes da chegada dos europeus não é uma tarefa fácil, visto que os próprios,

naquela época, não escreveram sua história, pois, desconheciam a escrita, sendo os

conhecimentos perpassados através da história oral e registrados através da iconografia9. Hoje

os índios têm recuperado e reescrito essa história. Para dar vez e voz a esses povos, este

tópico terá como base, então, embora de forma breve, as histórias contadas por índios

contemporâneos sobre seus antepassados, ressignificando então a historiografia brasileira, e

contando a ―história que a História não contou‖.

O Brasil sempre guardou em sua história a marca do processo excludente e desigual para com

as populações indígenas. A história desses povos quase sempre foi contada e registrada a

partir da visão do homem europeu. Mas o que dizem os índios sobre sua história? A coleção

Índios na visão dos índios - Tupinambá, traz um importante depoimento:

Éramos milhões de indivíduos povoando esta terra. Então surgiram, no horizonte,

embarcações cheias de figuras estranhas, jamais vistas pelos nosso antepassados:

homens vestidos espalhafatosamente, com o corpo todo coberto – inadequados ao

clima local - , com uma fala incompreensível aos ouvidos. Estes invasores

trouxeram paus-de-fogo, micróbios letais e uma cultura incabível na nossa realidade.

Assim, Nações inteiras foram dizimadas: milhares de pessoas mortas – o maior

genocídio cometido em todos os tempos. (DEPOIMENTO DA ETNIA

TUPINAMBÁ, 2001, p. 06, sic)

Aqueles homens barbados e cheios de vestimentas, vindo em gigantescos navios, causaram

surpresa e estranhamento ao desembarcarem. O ―espetáculo‖ da chegada de novos homens a

esta terra, transformou a vida dos antigos moradores, os quais nunca mais puderam viver à sua

maneira. Esses homens ainda se apropriaram das riquezas naturais, violentaram a terra,

desmatando e destruindo a fauna e a flora, escravizaram os índios, obrigaram a cultuar seu

deus e cobrir sua nudez. Vejamos ainda na mesma coleção:

Essas pessoas, até então desconhecidas, queimaram as nossas habitações, violaram

os solos sagrados, destruíram as plantações, estupraram as mulheres e mataram

todos aqueles que não se submeteram às suas ordens. Soldados desses invasores

recebiam saldos para retirarem a maior quantidade de testículo dos homens.

(DEPOIMENTO DA ETNIA TUPINAMBÁ, 2001, p. 06)

9 Os índios registravam em pedras e árvores, através de desenhos, a guerra entre diferentes etnias, a caça, o toré.

Dessa forma, as imagens já representavam, naquela época, uma importante forma de registro sobre o modo de

vida, antes do conhecimento da escrita.

24

Desde a invasão dos europeus, muita coisa foi modificada na cultura indígena, como nos

mostra Lymbo10

em seu depoimento, escrito na coleção Índios na visão dos índios -

Pankararu:

[...] nós vivíamos muito melhor por que tínhamos comida em abundância: caça,

frutas, peixes, raízes, tínhamos equilíbrio e paz. Vivíamos livre nas matas, não

precisávamos de nada. A partir das invasões, os rios e as matas foram tão explorados

que já não produzem a substância para nos alimentar. Então passamos por muitas

dificuldades, porque o que a gente sabia fazer nas matas já não é suficiente para nos

manter. [...] não nos ensinaram a viver no mundo fora das matas. (2001, p.19)

Diante da citação pode ser constatado que a experiência do indígena com o homem branco

causou prejuízos irreparáveis e que mesmo o tempo não foi capaz de recuperar. Os índios

eram muitos quando os portugueses chegaram às terras brasileiras, mas o conhecimento da

escrita e o poderio armamentista do homem europeu era excepcional, logo, o proporcionou

vantagem e fez com que um número significativo de comunidades indígenas fossem

exterminadas.

Na coleção Índio na visão dos índios, produzida pela etnia Kiriri, é destacado o depoimento

de Adjaime, índio Kiriri:

Antes da chegada dos portugueses nós povos indígenas vivíamos espalhados por

todo o território que hoje corresponde ao Brasil. Éramos mais de 900 povos. Cada

povo vivia de acordo com sua cultura, falando sua própria língua, praticando sua

religião. Não existia prefeito, governador, nem presidente. Cada povo tinha suas

lideranças, seus conselheiros, todo problema que surgia era resolvido de acordo com

os costumes, a tradição do povo. (2003, p.06)

Não existia ainda propriedade privada e tudo era distribuído coletivamente, a terra pertencia a

todos. Dela era retirado o sustento e não havia acumulação de produtos, portanto, não havia

trabalho excedente. A economia baseava-se na subsistência e a organização era comunitária.

O escambo era feito eventualmente entre comunidades diferentes. A divisão social do trabalho

era feita a partir dos critérios idade e sexo.

Antes dos portugueses chegarem aqui em nossas terras, o nosso povo vivia melhor,

tinham de onde tirar o sustento sem precisar agredir a natureza que é, o que temos de

melhor em nossas vidas. Os nossos parentes sofreram muito, foram ameaçados,

comprados pela sua inocência e escravizados, com isso veio acontecer a morte de

muitos do nosso povo. (ÍNDIOS NA VISÃO DOS ÍNDIOS - TUMBALALÁ,

DEPOIMENTO DE LEIDIANE, 2001, p. 03)

10

Lymbo é uma liderança indígena da etnia Kariri-xocó.

25

Nessa ocasião conhecida como período neolítico, onde os homens já dominavam a

agricultura, eles aprenderam também a manusear ervas medicinais próprias para curar as

doenças. Considerando a hipótese de lugar de origem dos índios mais aceita, conclui-se que,

durante esses milhares de anos vivendo no continente americano, desenvolveram técnicas de

sobrevivência para viver em meio à floresta. Essa permanente experiência com a natureza fez

com que os índios criassem uma relação muito forte com o sagrado, assim, a natureza passa a

ser sagrada, como tudo o que provém dela.

2.2 O QUE DIZIAM OS EUROPEUS SOBRE OS ÍNDIOS?

Todo o conhecimento que se tem sobre os índios na época da chegada dos europeus foi

adquirido através da carta de Pero Vaz de Caminha - escrivão da armada de Pedro Álvares

Cabral; dos escritos dos jesuítas que aqui vieram, muitos dos quais passaram a viver entre os

índios; e de relatos e/ou crônicas de viajantes europeus, como por exemplo: Jean de Léry,

André Thevet, Hans Staden, Pero de Magalhães de Gândavo, Gabriel Soares de Souza, Ulrich

Schmidel, Anthony Knivet, Manuel da Nóbrega e Fernão Gardim, que

registravam, como não podia deixar de ser, um país em que o real cedia ao pitoresco,

em que a natureza moldava a forma de existência e em que animais raros e índios

eram igualmente tratados como seres estranhos, de espécie diferente da deles,

europeus civilizados. (PINSKY, 1997, p. 12)

As narrativas do Brasil quinhentista tinham como objetivo descrever o modo de vida dos

habitantes do ―novo‖ país, assim como, o habitat, a fauna e a flora do local. No entanto, deve-

se considerar que estes registros foram construídos num determinado espaço ideológico e que

não devem, portanto, ser compreendidos como um discurso neutro e ingênuo. Além disso,

devem-se levar em conta o período em que foram escritos e as influências políticas,

econômicas, culturais e sociais sofridas pelos escritos.

[...] a descoberta do ‗outro‘ chega até nós, inicialmente, pela voz dos cronistas do

século XVI e XVII, espantados diante da natureza e dos habitantes da terra. No

século XVIII são engenheiros, cartógrafos e os primeiros naturalistas que surgem,

nas trilhas do iluminismo, escrevendo memórias onde procuram inventariar as

riquezas econômicas do país. (ALEGRE, 1998, p.64 apud MARIANO, 2006, p.47.

grifo do autor)

No livro, Viagem á terra do Brasil, Jean de Léry, escritor francês, descreve o índio da

seguinte maneira:

Se quiserdes agora figurar um índio, bastará imaginardes um homem nu, bem

conformado e proporcionado de membros, inteiramente depilado, de cabelos

26

tosquiados como já expliquei, com lábios e faces fendidos e enfeitados de ossos e

pedras verdes, com orelhas perfuradas e igualmente adornadas, de corpo pintado,

coxas e pernas riscadas de preto com o suco de genipapo, e com colares de conchas

penduradas no pescoço. Colocai-lhe na mão seu arco e suas flechas e o vereis

retratados bem garboso ao vosso lado. (LÉRY, 1980, p. 117 - 118 apud SODRÉ,

2003, p. 13 – 14)

O autor ilustra o índio como um individuo vigoroso, exótico e enfeitado. Este tipo de projeção

imagética11

, ainda hoje, repercute nos livros didáticos e na maioria dos filmes onde aparece a

figura do índio, como por exemplo: Apocalypto, Hans Staden e Caramuru: A invenção do

Brasil. Esse ―manequim étnico‖ termo designado por Sodré (2003) foi criado com base no

fenótipo de grupos indígenas no período da chegada dos europeus às terras brasileiras. Esse

talvez seja um dos motivos da grande dificuldade da sociedade nacional em aceitar o índio do

nordeste, visto que suas características físicas diferem bastante das dos índios descritos na

época da colonização.

Thevet, também escritor francês, viajante do século XVI no Brasil, descreve o índio da

seguinte forma:

Aos canibais da terra firme e das ilhas cujas terras vão do cabo de Santo Agostinho

ás proximidades do Marinhão, são os mais cruéis e desumanos de todos os povos

americanos, não passando de uma canalha habituada a comer carne humana do

mesmo jeito que comemos carne de carneiro, se não até mesma com maior

satisfação. [...] Não há fera dos desertos d‘África ou d‘Arábia que aprecie tão

ardentemente o sangue humano quanto estes brutíssimos selvagens. Por isso não há

nação que consiga se aproximar-se deles, seja cristã ou outra qualquer [...].

(THEVET, 1978, P. 199 apud PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 28)

O autor descreve com horror a prática antropofágica, a qual designa como um ato canibal,

mostrando desconhecer a prática religiosa e ritualística que envolvia a antropofagia. O termo

canibalismo refere-se à prática de comer carne humana para sacio da fome (presa x predador),

enquanto a antropofagia não tem esse caráter, não devendo, desse modo, ser compreendida

como costume alimentar.

O episódio descrito acima, mostra que houve um conflito na aproximação dos ―diferentes‖.

Olhar o outro como outro, não como desigual, pressupõe conceber o outro e o mundo com um

11

Para melhor compreensão desse termo, faz-se necessário definirmos o que vem a ser imagem: ―[...] indica algo

que, embora nem sempre remeta ao visível, toma alguns traços emprestados do visual e, de qualquer modo,

depende da produção de um sujeito: imaginária ou concreta, a imagem passa por alguém que a produz ou

reconhece‖ (JOLY, 1996, p. 13 apud SODRÉ, 2003, p. 13).

27

olhar diferenciado. A experiência da alteridade12

pode tendenciar um indivíduo a considerar

seu modo de vida e de concepção de mundo como o mais correto. Essa tendência denominada

etnocentrismo13

gera preconceito, discriminação e intolerância. Laraia nos adverte de que

―Comportamentos etnocêntricos resultam também em apreciações negativas dos padrões

culturais de povos diferentes. Práticas de outros sistemas culturais são catalogadas como

absurdas, deprimentes e imorais‖ (2006, p. 74).

As negações da alteridade constituem-se como formas de aversão ao ―outrem‖ do outro, o que

põe em discussão a sua própria organização social, antes considerada única. A relação

dialética entre os diferentes é apresentada a partir da superioridade dos estrangeiros e da

selvageria dos indígenas, aqueles que lembram os animais. ―O ‗outro‘ é o ‗aquém‘ ou o

‗além‘, nunca o ‗igual‘ ao ‗eu‘‖ (ROCHA, 1994, p. 9-10). Entretanto, os ―outros‖ são, na

realidade, a construção daquilo que se cria e se faz deles, assim como ―nós‖ somos aquilo que

criaram e fazem de ―nós‖. (FERRÉ, 1998)

O estranhamento entre culturas diferentes, quando não vistas sob a perspectiva do civilizado e

do selvagem, possibilita que o individuo conheça novas formas de existir e uma cultura torna-

se para a outra uma revelação do novo. Contudo, esta forma dificilmente seria provável entre

brancos e índios, visto o caráter evangelizador e dominador que estava por trás da colonização

daqueles povos.

Segundo Pacheco de Oliveira e Freire (2006), um dos poucos relatos que demonstraram

compreensão em relação ao modo de vida dos indígenas foi o do alemão Hans Staden, o qual

foi capturado e aprisionado pelos índios Tupinambá em Ubatuba – São Paulo. Este conviveu

com os Tupinambá por um longo período, o que possibilitou perceber suas tradições culturais

através de um ―outro olhar‖.

12

Alteridade: ―Trata-se da dificuldade de que os membros de uma dada cultura, imersos em sua peculiar visão de

mundo e em todas as práticas que dessa derivam, enxerguem os componentes de uma outra formação cultural,

com cosmovisão e atitudes diferentes, como um grupo humano capaz de real adequação ao mundo, grupo

portador de definidos direitos e também capaz de atingir verdades fundamentais. Isso porque, à feição do que se

passa no nível das relações mais pessoais, o alter principia por ser um desafio ameaçante; o alter não habita os

limites do meu ego, e sou tomado pela estranheza (geradora inicial da insegurança) perante o competidor que,

ainda que intencionalmente, parece propor a desestruturação das minhas verdades, o questionamento de minha

cosmovisão‖ (MORAIS, 1989, p. 25).

13 ―Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os

outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é

existência‖ (ROCHA, 1994, p. 07).

28

A diferença entre europeus e índios, na sua forma de ser e viver, põe em discussão a própria

humanidade dos indígenas, como descreve André Thevet anteriormente. O desrespeito a

condição de ser do outro, na sua diferença, muitas vezes gera naquele (o outro) a negação da

sua identidade enquanto diferente. Dessa forma, os desapropriados da sua terra – os índios –

foram e ainda são levados a acreditar que devem ser gratos por terem sido colonizados, já que

é internalizado a pseudo-verdade, por parte dos invasores, de que era necessário aprender a

viver como ―civilizados‖.

Respeitar a diferença não pode significar ‗deixar que o outro seja como eu sou‘ ou

‗deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do outro)‘, mas

deixar que o outro seja como eu não sou, deixar que ele seja esse outro que não pode

ser eu [...]; significa deixar que o outro seja diferente, deixar ser uma diferença que

não seja, em absoluto, diferença entre duas identidades, mas diferença da identidade,

deixar ser uma outridade que não é outra ‗relativamente a mim‘ ou ‗relativamente ao

mesmo‘, mas que é absolutamente diferente [...]. (PARDO, 1996, p. 154 apud

SILVA, 2000, p. 101, grifo do autor).

No trecho da carta de Caminha, escrita em 1500, pode ser compreendida a maneira como o

próprio percebia os índios:

A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons

narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de

encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso

são de grande inocência. Ambos traziam o beiço de baixo furado e metido nele um

osso verdadeiro, de comprimento de uma mão travessa, e da grossura de um fuso de

algodão, agudo na ponta como um furador. (CAMINHA, 1963)

Caminha mostra, através de sua carta, que os costumes indígenas eram bem diferentes dos

costumes europeus: a forma como se alimentavam, os animais dos quais não tinham

conhecimento - boi, vaca, cabra, ovelha e galinha e os adereços que usavam. Ele definiu os

índios como ―gente de tal inocência‖ que acreditava que estes se tornariam logo cristãos se

soubesse falar a mesma língua.

Contraditoriamente a descrição feita por Caminha, nota-se duas concepções sobre os

―gentios‖ formadas no período da colonização:

1. Eram seres humanos que estavam degradados, vivendo como selvagens e

canibais, mas possuíam todo o potencial para se tornarem cristãos;

2. Eram seres inferiores, animais que não poderiam se tornar cristãos, mas podiam

ser escravizados ou mortos. (PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 28 –

29)

29

As concepções trazidas por Pacheco de Oliveira e Freire justificam a escravidão e a

catequização, às quais os índios estavam submetidos, além de representar a maneira como

eram vistos na época. ―A dialética da representação do colonizado faz deste, [...] um ser

simultaneamente atrativo e repulsivo, dócil e ameaçador, leal e traiçoeiro, utópico e

diabólico‖ (SANTOS, 2004, p. 31). Esta dicotomia na projeção elaborada pelos europeus, o

―selvagem cruel‖ e o ―bom selvagem‖ (GRUPIONI, 1995), por exemplo, perpassam toda a

literatura da época, deixando claro que há uma grande contradição nesses escritos ao tentar

defini-los.

2.3 O CENÁRIO ATUAL DOS ÍNDIOS NO BRASIL

Ao longo dos anos, os povos indígenas têm sido vitimas de diversas atrocidades. A primeira

delas corresponde à invasão dos portugueses: tomada de suas terras, imposição de uma

religião estranha, extermínio de algumas etnias, escravização e mortes por epidemias. Mais

tarde podemos destacar a negação dos seus direitos, a insuficiência na demarcação dos seus

territórios, o pouco investimento na educação diferenciada que lhe é atribuída, o conflito com

fazendeiros por questões territoriais, etc.

As violências acima são tentativas de submeter os índios às leis dos brancos e a inúmeras

formas de ―integração‖ no convívio com a ―civilização‖. Diante disso e da desapropriação do

seu maior bem, que é a natureza, os índios tiveram que encontrar novas formas de

subsistência, visto que não dispõem de lugar para caçar e pescar, tornando assim, o artesanato

uma das principais maneiras de gerar renda e propalar sua cultura. O território indígena, além

de escasso [devido, principalmente, a falta de demarcação], virou palco de conflitos e

assassinatos, pois para os fazendeiros as terras indígenas constituem-se num valioso

investimento financeiro.

A demarcação dessas terras caracteriza o pagamento de uma dívida histórica para com os

primeiros habitantes do país. Esta é mais que um espaço territorial, representa, sobretudo, um

espaço de manifestação da sua cultura e tradição. De acordo com referências da FUNAI, a

reserva Raposa Serra do Sol, localizada no estado de Roraima, constitui-se hoje uma das

maiores terras indígenas do país e sua demarcação no ano de 2005 deve ser mencionada como

uma importante conquista indígena.

30

Devido à falta de demarcação em muitos territórios, algumas etnias já foram consideradas

extintas, embora existam e lutem pelo seu espaço na sociedade. Estas tiveram suas culturas

modificadas, acompanhando a cultura e a sociedade que são dinâmicas, mas não foram

abolidas. Os índios, hoje, usam roupas, óculos, celulares, computador, assistem televisão...

Nada disso faz um índio deixar de sê-lo, pois sua imanência está para além destes artefatos.

Como exemplo, podemos citar os Gaviões do Pará que utilizam calculadoras para contabilizar

a produção de castanha, ―mas continuam se afirmando não apenas como índios, mas como

índios Gaviões, agora mais do que nunca‖ (RAMOS, 1986, p. 91).

Como se observa, o convívio com a cultura europeia modificou muitos aspectos das culturas

indígenas, fazendo com que algumas etnias, reaprendessem e ressignificassem suas tradições

para então continuarem vivas. Foi o caso dos Tuxá de Rodelas, que ajudaram os Tumbalalá a

resgatar o toré, já que esses últimos estavam sendo perseguidos e não podiam realizar seu

ritual, nem ensiná-los às crianças. O tore é parte da tradição14

indígena. Tradição essa que não

está fossilizada no passado, pelo contrário, tem ganhado força e vigor cotidianamente, mesmo

com a violência do processo histórico de conquista do Brasil.

De acordo com Ricardo (1995) a população indígena, representa hoje, aproximadamente 0,2%

da população brasileira nacional. Esta informação destaca dois dados importantes: 1º) o

número pode revelar para alguns a extinção dos índios e sua irrelevância na sociedade e 2º)

demonstrar a conseqüência do massacre dos índios no período da colonização europeia, fato

que ainda reflete na sociedade atual.

Parte da sociedade contemporânea ignora a presença dos grupos indígenas, afirmando que,

ainda são índios, como se eles fossem deixar de ser e tornar-se brancos ou negros, não mais

índios. Um dos motivos dessa concepção é a perda de suas inúmeras línguas maternas, devido

ao processo de mutilação linguística, realizado pelos europeus, através da imposição da língua

portuguesa. Hoje, a luta pela educação diferenciada e pelo ensino da língua materna como

primeira língua, tem resgatado a língua de algumas etnias.

Embora sejam brasileiros, ou melhor, cidadãos brasileiros, não conseguem inserir-se na

sociedade nacional, uma grande contradição. Essa invisibilidade, a denominação de falso

14

Tradição, segundo Ramos (1986) é o conjunto de significações – crenças, valores, saberes – que um povo

construiu e vai transformando de geração em geração. (p. 91)

31

índio e/ou ainda, sua negação, é na verdade, um critério ideológico utilizado para recusar a

esses povos seus direitos. As maiores dificuldades enfrentadas pelos povos indígenas são o

preconceito, a discriminação e a rejeição por parte da sociedade nacional. Aqueles índios que

se desligam das suas comunidades por conta de estudo e trabalho, encontram o desafio de

serem aceitos como membros da sociedade. Muitos deles negam ou escondem sua origem

para conseguir sobreviver fora da sua comunidade.

Além do descaso para com muitas etnias indígenas, os índios têm sofrido com o processo de

desindianização, ou seja, deixar de ser índio para compor a sociedade contemporânea. Esse

processo se dá através do sistema capitalista, que exprime a ideia de que os índios atrapalham

o desenvolvimento e o progresso do país; da evangelização nas aldeias, onde tentam-se

implantar a religião católica e protestante como forma de salvação por enxergarem a

religiosidade indígena de forma demoníaca; e da própria modernização, cujo discurso defende

a necessária civilização e revela os índios como atrasados.

Atualmente, a Fundação Nacional do índio - FUNAI é o órgão do governo federal brasileiro

responsável por desenvolver e executar uma política indigenista, considerando o estabelecido

na Constituição de 1988. De acordo com as informações contidas em seu site, essa instituição

foi criada em 1967 e substituiu o Serviço de Proteção ao Índio – SPI, denunciado por diversas

irregularidades. No entanto, muitos indígenas criticam a atuação desse órgão, alegando seu

abandono para com muitas etnias, tanto na demarcação de terras, como na assistência médica

e educacional.

Hoje os povos indígenas têm assegurado pela constituição de 1988, o direito à demarcação

das terras que tradicionalmente ocupam, assim como sua posse permanente nelas (BRASIL,

1988 - ART. 231, § 2.º). Mas não foi sempre assim. As constituições anteriores, de 1937,

1946, 1967 e 1969, conferiam à União o direito às terras então ocupadas pelos índios, sendo

de posse dos índios apenas os usufrutos naturais de que a terra dispõe. Além disso, não

possuíam suas crenças e tradições asseguradas. Nem mesmo tinham um capítulo reservado às

questões indígenas, as quais eram abordadas junto a outras questões, como é o caso da

Constituição Federal de 1937, que tratava dessas questões no capítulo dedicado a ―Ordem

Econômica‖, referindo-se aos índios através do termo silvícolas. (BRASIL, 1937).

32

A constituição de 1988, considerada uma grande conquista para os povos indígenas, além de

utilizar o termo ―índios‖ ao invés de ―silvícolas‖, reserva a esses povos um capítulo peculiar,

no qual são asseguradas em seus artigos 231e 232, a demarcação das terras indígenas, suas

crenças, tradições e costumes (BRASIL, 1988). Esta constituição considera a identidade

indígena como própria e diferenciada do restante da sociedade, conforme afirma Santos

(1995)

[...] a CF [Constituição Federal] foi elaborada e aprovada no contexto do processo

de redemocratização do país. Naquele momento, lideranças indígenas de diferentes

povos exerceram junto ao Congresso Constituinte legítimas pressões reivindicando a

explicitação de direitos que assegurassem a sua continuidade enquanto etnias. (p.87)

A atuação das organizações indígenas foi fundamental para a inserção desses povos na

política do país, uma vez que através delas, eles criaram meios que fortificassem ainda mais

sua luta. Na década de 80, os índios foram protagonistas de várias cenas marcantes no cenário

político nacional, as quais, registradas por fotógrafos e cinegrafistas, ganharam manchetes nos

jornais e telejornais:

[...] o cacique Mário Juruna (Xavante) com seu gravador, registrando promessas de

políticos em Brasília, o gesto marcante de Ailton (Krenac) ao pintar o rosto de preto

durante discurso no plenário do Congresso Nacional Constituinte, ou ainda o de

advertência de Tuíra (mulher Kayapó), em Altamira no Pará, ao tocar a face de um

diretor da Eletronorte com a lâmina do seu terçado. (RICARDO, 1995, p. 47)

Do ponto de vista legal da educação, a LDBEN 5.692/71 não faz nenhuma referência aos

índios. Somente a Lei Nº 9.394/96 – Nova LDBEN é que não só faz referência como assegura

as comunidades indígenas, em seus artigos 78 e 79, a educação bilíngüe, sendo a língua

materna - primeira língua e o português - segunda língua. Além disso, também assegura o

fortalecimento das identidades étnicas e a recuperação de suas memórias históricas.

Ainda em relação à LDBEN, o seu art. 26-A foi alterado pela lei 11.645/08, que, como já dito

anteriormente, torna obrigatório o estudo da ―História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena‖

(BRASIL, 2008), de forma a resgatar as contribuições de índios e negros em diversos

aspectos da sociedade nacional. Os conteúdos relacionados à temática indígena devem fazer

parte do currículo escolar, em especial nas disciplinas de Educação artística, História e

Literatura, dos estabelecimentos públicos e privados de Ensino Fundamental e Médio de

escolas brasileiras.

33

A nova LDBEN surgiu no período pós-constituição de 1988, a qual já assegurava direito aos

indígenas. Um momento histórico no qual a temática estava bastante presente nas discussões

políticas. A constituição de 1988, a LDBEN 9.394/96 e a Lei 11.645/08 configuram-se numa

política de reparação para com os povos indígenas, que tinham suas histórias negadas,

principalmente através dos livros didáticos.

34

3. O LIVRO DIDÁTICO

O livro didático tem se tornado um campo vasto de estudo para muitos pesquisadores, que se

debruçam a observá-lo sob vários aspectos: pedagógico, econômico, político, cultural e social.

Existe uma ampla discussão na tentativa de compreendê-lo e defini-lo e, embora sejam

atribuídas várias críticas a ele, muitos autores o vê como uma ferramenta indispensável para o

processo de ensino-aprendizagem. Uma das definições mais constantes a seu respeito é a

mesma adotada por Oliveira: ―o livro didático será entendido como um material impresso,

estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou

formação‖ (RICHAUDEAU, 1979, p. 05 apud OLIVEIRA et al., 1984, p. 11).

O LD aparece então como um intermediador do ensino, ainda que alguns autores atribuam o

caráter pedagógico como objetivo posterior, conferindo-lhes um caráter primeiramente

mercadológico, levando em consideração a grande movimentação que ele possibilita a

indústria editorial.

A história do LD é muito antiga ―Em pleno século XVII Comenius já se referia à importância

do livro didático no processo de ensino‖ (OLIVEIRA et al., 1984, p. 25). Com o passar dos

anos e com o aumento do número de escolas a literatura didática adquiriu maior importância e

difundiu-se por todo o mundo.

Os primeiros LDs tinham como principal função controlar o ensino, como nos mostra

Oliveira:

―[...] o livro didático surge como um veículo adicional a Bíblia, até então o único

livro aceito (pelas comunidades) para ser usado nas escolas. Os primeiros livros

didáticos, escritos sobretudo para os alunos das escolas de elite, procuram

complementar os ensinamentos não disponíveis nos Livros Sagrados‖. (Ibidem, p.

25-26)

Nessa época eles tinham como objetivo a memorização de seus conteúdos. De acordo com

Mariano (2006) os primeiros LDs vieram especificamente da França para o Brasil no século

XIX. Foi a partir das discussões nascidas com a revolução francesa que a educação escolar

passou por algumas reformas e adotou uma proposta universal que faria parte dos livros

35

didáticos (o qual a autora denomina como compêndios escolares15

), das propostas

pedagógicas e dos currículos.

Há mais de quinze anos, o Ministério da Educação realizou uma pesquisa sobre os conteúdos

dos livros didáticos e constatou que eles estimulavam o preconceito. Anos se passaram e,

embora tenha havido alguns progressos na área, o LD, grosso modo, ainda continua

veiculando uma imagem pejorativa e abusiva de muitos grupos sociais. Muitos deles são

ultrapassados e não acompanham as altercações mais atuais da sociedade. Às vezes, muda-se

a estética da capa, das folhas, mas o conteúdo ainda é defasado.

Um dos papéis da educação é estimular a formação de valores de forma a fazer com que as

diferenças sejam respeitadas. Essas diferenças: sexual, étnica, religiosa ou política são

expressas na escola diariamente e estão também presentes em alguns livros didáticos, porém,

quase sempre de maneira acrítica, assim como a maior parte dos fatos históricos narrados. A

crítica ao LD está relacionada ao modelo de sociedade existente e ao seu modo de produção,

que se apropria da educação, e consequentemente desses livros, para moldar alunos e

professores à sua maneira.

Os artifícios que ele possui são capazes de encantar o leitor: sua capa colorida, as folhas

cheias de ilustrações, textos, pinturas, fotografias e atividades. Esse conjunto de dispositivos

não são neutros, foram selecionados e definidos por uma minoria, como conteúdos

importantes a serem aprendidos. Este aspecto de obtenção e retenção de informações faz parte

de uma disputa de poder, afinal, os livros didáticos são construtos ideológicos que servem ao

interesse de uma determinada classe.

Como já comentamos, o livro didático é um importante recurso pedagógico utilizado no

processo de ensino-aprendizagem. Ele é um ―constante companheiro‖ dos alunos durante todo

o período de estudo e dos professores na preparação de suas aulas. Entretanto, há uma grande

crítica ao fato de muitos professores recorrerem a ele utilizando-o como verdade absoluta e

atribuindo-o demasiada autoridade.

15

―Compêndios são os livros que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos

programas escolares‖ (OLIVEIRA et al., 1984, p. 22).

36

Molina (1988) nos adverte que ―[...] um livro didático, em função de seu conteúdo, de sua

estruturação e/ou do seu uso, pode gerar efeito contrário, ou seja, ser extremamente,

antididático‖ (p.10). No que diz respeito aos livros do ensino fundamental, a maioria deles

não estimulam o senso crítico em suas narrativas e gravuras, por entender que as crianças não

têm maturidade o suficiente para problematizar o que está posto, valendo-se então de pseudo-

verdades.

De acordo com Rocha (1994), os saberes passados nos LDs são etnocêntricos. O autor afirma

que eles

―[...] ocupam um lugar de supostos donos da verdade. Sua informação obtém este

valor de verdade pelo simples fato de que quem sabe seu conteúdo passa nas provas.

Nesse sentido, seu saber tende a ser visto como algo ‗rigoroso‘, ‗sério‘ e ‗científico‘.

Os estudantes são testados, via de regra, em face do seu conteúdo, o que faz com

que as informações neles contidas acabem se fixando no fundo da memória de todos

nós. Com elas fixam também imagens extremamente etnocêntricas. (p.16)

Em sua tese de doutorado Decifra-me ou te devoro – O que pode o professor frente ao

manual escolar, Maheu (2001) afirma que ―o livro didático não é exatamente um livro, mas

um manual‖ (p.13). Por manual, entendemos um conjunto de informações a serem seguidas

para alcançar um fim, por exemplo, no manual de uma televisão, encontraremos indicações

sobre onde se muda de canal, aumenta o volume, regula o horário, programa para desligar e

ligar automático, entre outras funções.

A crítica feita por Maheu refere-se à forma como os LDs estão sendo postos nas salas de aula,

como ―instruções a serem seguidas que, muito dificilmente, conseguirão propiciar construção

de novos significados‖ (2001, p.73). Telles (1993) que também adota a denominação

―manuais didáticos‖ enfatiza que os LDs:

[...] não só operacionam as normas estabelecidas pela posição hegemônica do

pensamento de uma sociedade, como também se transformam de um quadro

simbólico explicativo da realidade social, da cultura na qual o aluno está inserido, e

servem, portanto, como fornecedores do referencial para o comportamento dos

grupos que vivenciam esta realidade. (p.74)

Estando imerso numa sociedade capitalista, que preconiza as relações de poder e de classe, os

livros didáticos têm se constituído num produto ideológico e mercadológico. O mercado

consumidor tem como um de seus desígnios a venda de mercadorias e o livro didático

37

inserido na lógica do capital, coloca em risco os conteúdos vinculados, falseando-os com um

discurso classista, eurocêntrico e etnocêntrico.

A escola fazendo parte dessa sociedade capitalista torna-se um instrumento poderoso de

dominação, que serve à classe dominante, incutindo sua ideologia, funcionando como ―um

dos veículos utilizados pela escola para a transmissão da ideologia burguesa‖ (FARIA, 1986,

p. 09). Dessa maneira, ao invés de contribuir para a superação das contradições existentes na

sociedade, o livro didático tem reforçado a manutenção dessa realidade.

A ideologia, de que tanto se fala, é um conceito antigo, utilizado antes de Marx, por um

filósofo chamado Destutt de Tracy. Conforme Lowy (2002): ―A ideologia, segundo Destutt de

Tracy, é o estudo científico das idéias e as idéias são o resultado da interação entre o

organismo e a natureza, o meio ambiente‖ (p.11).

Este termo foi retomado por Marx e continuou seu percurso no marxismo posterior a Marx,

ganhando um novo significado ao longo dos séculos, ―[...] as ideologias não são simplesmente

uma ou outra idéia, uma mentira ou uma ilusão, são um conjunto muito mais vasto, orgânico,

de valores, de doutrinas, teorias, representações‖ (LOWY, 2002, p. 28-29). O autor afirma

ainda que a ideologia tem o objetivo de sustentar a ordem instituída.

De acordo com Chauí (1980), a ideologia corresponde ao ocultamento da realidade social. É

através dela que os homens ―legitimam as condições sociais de exploração e de dominação,

fazendo com que pareçam verdadeiras e justas‖ (p.21). Demo (1987) complementa que ―a

ideologia tem muitas faces‖. Para ele, pode constituir-se numa ―deturpação da realidade‖ e

até ―chegar à mentira e à falsificação consciente e premeditada da realidade‖ (p.68).

Dessa maneira, além de servir aos interesses políticos, culturais e sociais, os livros didáticos

servem também a interesses ideológicos e econômicos, como assegura Feidman (2010):

[...] é um produto político, porque é através de programas, [como, por exemplo] o

PNLEM16

, que se cria a demanda da produção desses livros para as escolas. É um

produto econômico porque atende a indústria das editoras e livrarias, reservando-

lhes a demanda a ser produzida e distribuída. É um produto cultural, pois seu

conteúdo é criado com base na produção científica, e a produção científica é uma

expressão cultural da sociedade. [...] é um produto social [e ideológico], pois ele só

16

Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio.

38

foi criado porque atende a determinado público: professores e alunos. (p. 51, grifo

nosso)

O livro didático, enquanto mercadoria, está voltado para a lógica do sistema capitalista de

produção, sendo um importante produto com valor de uso e troca. São enormes as despesas

que o governo federal tem com a compra de livros didáticos, o que possibilita a crescente

expansão da indústria editorial. Dados colhidos no site do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação – (FNDE) revelam que:

Em 2010, o governo federal investiu R$1.077.805.377,28 na compra, avaliação e

distribuição dos livros didáticos do PNLD17

2011, que foram direcionados a toda a

educação básica. No ensino fundamental, o investimento foi de R$893.003.499,76.

Já o ensino médio contou com o investimento de R$184.801.877,52. Os professores

de 6º ao 9º ano realizaram a escolha, sendo distribuídos livros a todos os alunos

desse segmento em 2011. Os alunos de 1º ao 5º ano e os de ensino médio, receberam

livros para reposição e complementação dos PNLDs 2009 e 2010. Ao todo, foram

adquiridos 137.556.962 livros para atender a 29.445.304 alunos. (2009)

Desse modo, ao financiar e distribuir os livros didáticos, o Estado tem assumido grande

autoridade sobre os educandos e os sistemas de ensino. Os conteúdos desses livros são

ajustados ao interesse do seu maior comprador, que é o Governo Federal. Muitos desses

conteúdos ―[...] procuram disfarçar, omitir ou distorcer os problemas e as contradições sociais

em que se encontram certas classes sociais [...]‖ (FREITAG et al., 1997. p. 116).

3.1 COMO OS LIVROS DIDÁTICOS CHEGAM ÀS ESCOLAS

Existem três programas do governo federal, mantidos diretamente pelo FNDE, responsáveis

por prover as escolas da rede federal, estadual e municipal e ainda a entidades parceiras do

programa Brasil Alfabetizado, livros didáticos gratuitos, são eles: o Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

(PNLEM) e o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos

(PNLA). (FNDE, 2009)

Será considerado para este trabalho apenas o PNLD, que é destinado ao ensino fundamental

da rede pública de ensino, incluindo as séries de alfabetização infantil. Este programa,

iniciado desde 1929, passou por diferentes denominações durante esse tempo. Segundo

informações do FNDE (2009) é o programa mais antigo de distribuição de livros didáticos

17

Programa Nacional do Livro Didático.

39

para as escolas da rede pública e tem sido aprimorado e ampliado com a inclusão de livros

didáticos em braile desde o ano de 2001, mesmo que paulatinamente.

A cada ano o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

realiza um censo escolar. Para ter direito ao livro didático as escolas precisam primeiramente

estar cadastradas nesse censo. Daí se inicia o itinerário dos livros às escolas públicas

brasileiras. Até que esse livro chegue às mãos dos alunos ele passa por algumas fases, as quais

iremos, de forma breve, descrever:

Cadastrada a escola no censo escolar, a primeira etapa corresponde à inscrição das editoras.

Posteriormente, os livros didáticos passam por um procedimento chamado de triagem ou

avaliação, no qual são escolhidos aqueles que atenderem as expectativas e estiverem de

acordo com os seguintes critérios, levantados no Guia de Livros Didáticos (2010, p. 12):

VI – respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino

fundamental;

VII – observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao

convívio social republicano;

VIII – coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela

coleção, no que diz respeito à proposta didático – pedagógica explicitada e aos

objetivos visados;

IX – correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;

X – observância das características e finalidades específicas do manual do professor

e adequação da coleção à linha pedagógica nele apresentada;

XI – e adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-

pedagógicos da coleção.

A triagem é realizada pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT)

que, após selecionarem os livros, os encaminha para a Secretaria de Educação Básica (SEB), a

qual se compromete com a avaliação e elaboração das resenhas dos livros escolhidos, as quais

irão compor o chamado Guia do Livro Didático.

Esse guia é dirigido às escolas públicas e também disponibilizado pela internet, através do site

do FNDE.

Todas as coleções que compõem o GUIA têm, entre suas características básicas, a

preocupação com a formação integral dos alunos, buscando aliar aos conteúdos

didáticos elementos para o debate e a reflexão, contribuindo para a formação cidadã

dos educandos. (Ibidem, p.13).

40

Os professores, juntamente com a direção da escola, têm como função escolher quais livros

didáticos os auxiliarão no trabalho pedagógico, tendo como referencial as resenhas que

compõe o Guia do Livro Didático. Este é um momento importante, pois é a oportunidade que

têm os professores de escolher um livro que traga abordagens teórico-metodológicas bem

fundamentadas.

De acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2011) ―[...] sua escolha deve ser pautada,

entre outros fatores, no projeto político-pedagógico da escola, na realidade sociocultural em

que a escola está inserida e nas experiências prévias dos professores com títulos anteriores‖. O

livro didático deve, portanto, exprimir a filosofia da escola.

A escolha do livro pode ser on-line, através do site do FNDE ou através de um formulário

impresso, encaminhado junto ao Guia do Livro didático. É solicitada a escolha de dois livros

para cada disciplina. Caso a primeira opção não seja contemplada, será levada em

consideração a segunda opção feita.

O FNDE negocia com as editoras os livros e informa a quantidade e o local a ser dirigido. O

processo de produção desses livros, após o contrato com a editora é supervisionado pelo órgão

referido. A distribuição é feita pela própria editora, através de um acordo entre o FNDE e a

Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT).

Os livros didáticos podem ser de dois tipos: consumíveis ou reutilizáveis. O primeiro

permanece com o aluno, já o segundo deve ser conservado por três anos. Só ocorrem

acréscimos no número de livros reutilizáveis, quando há solicitação alegando perda, roubo ou

aumento do número de matrículas.

3.2 OS LIVROS DIDÁTICOS APÓS A LEI 11.274/06

Com a lei 11.274/06, que regulamenta o ensino fundamental pra nove anos, os dois primeiros

anos do ensino fundamental foram destinados ao processo de Letramento e Alfabetização

Linguistica e também de Alfabetização Matemática (BRASIL, 2006). Para acompanhar essas

mudanças, os livros didáticos sofreram algumas alterações, segundo atesta o documento

―Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino

Fundamental‖, realizado pelo Ministério da Educação junto à Secretaria de Educação Básica:

41

[...] adequando-o às características da etapa de desenvolvimento das crianças, tanto

as de seis como as de sete anos. Assim, a partir de 2010, as crianças matriculadas no

1º ano receberão um livro de Letramento e Alfabetização Linguística e outro de

Alfabetização Matemática; as do 2º ano receberão, além desses livros, obras

didáticas de Ciências, História e Geografia. (BRASIL, 2009, p. 03)

O foco maior nos dois primeiros anos do ensino fundamental, como já foi explicitado, está na

alfabetização linguística e matemática, mas no 2º ano os alunos já começam a ter contato com

livros de Ciências, História e Geografia.

O segundo ano aparece, portanto, como um ano de transição: ao lado das duas

coleções introduzidas no primeiro ano, cada escola recorrerá — ou não — às de

outras disciplinas, trabalhando, simultaneamente, o letramento e a alfabetização

iniciais, de um lado, e os conhecimentos disciplinares, de outro. (Ibidem, p.8 - 9)

É a partir do terceiro ano do ensino fundamental que os conhecimentos organizados em

disciplinas começam a ser obrigatoriamente trabalhados. Adotando no 2º ano do ensino

fundamental os conhecimentos disciplinares de Ciências, Geografia e História, a criança

retomará aprendizagens sobre a temática indígena, vistas inicialmente na educação infantil

quando se vestiam de índio em comemoração a sua data, mas agora tendo o livro didático de

História como principal referência escrita.

3.3 O ÍNDIO NO LIVRO DIDÁTICO

O lugar que os índios têm ocupado nos livros didáticos, sobretudo nos livros de História,

ainda é mínimo. A história indígena quase sempre vem acompanhada de outros conteúdos,

como por exemplo, o ―Descobrimento do Brasil‖ e ―O Bandeirantismo‖ ou então nos assuntos

referentes a manifestações folclóricas. Ainda são poucos os livros que explicitam a história

indígena antes da chegada dos portugueses.

Segundo Grupionni (1995), são expostos fatos fragmentados, genéricos, distorcidos da

realidade. Quando aparece no livro didático, o índio é abordado de forma contraditória: bons,

cordiais, preguiçosos, selvagens, agressivos e, ainda, descrito num passado remoto,

reservando na mente das pessoas o lugar de memória: ―A imagem das sociedades indígenas

comum ao público em geral é estática: índios vivendo em pequenas aldeias isoladas na

floresta [...]‖ (NEVES, 1995, p. 171). Afirmações como essas vão sendo veiculadas em

escolas brasileiras, principalmente para as crianças, que memorizam e assimilam tais

informações como verdade.

42

3.3.1 PRINCIPAIS CONCEPÇÕES SOBRE OS ÍNDIOS NOS LIVROS DIDÁTICOS

DE HISTÓRIA

Nesse momento será feita uma descrição das principais concepções relacionadas aos índios na

maior parte dos livros de História, estudados em escolas municipais e estaduais brasileiras,

tendo como base as pesquisas feitas por autores como Pacheco de Oliveira e Freire (2006),

Grupioni (1995) e Luciano (2006). A primeira delas corresponde ao índio genérico:

Esse índio, objeto de conhecimento e de celebração neste espaço delimitado é, quase

sempre, uma figura genérica, estereotipada, exótica, representada pela alegria,

ingenuidade, liberdade, e um dos efeitos dessas representações é o estranhamento

que nos causa o encontro com os indígenas nas feiras, participando de atividades

comerciais, nas ruas de centros urbanos pedindo esmolas, ou em noticiários que

deixam ver, de relance e de modo fugaz, a situação de miséria e violência a que

estão submetidos muitos povos indígenas na atualidade brasileira. (BONIN, 2007,

p.122. grifo do autor).

A forma genérica como são representados, inviabiliza a aceitação de sua complexidade. Ao

deparar-se com um índio, as pessoas costumam assustar-se ou fazer dele objeto folclórico. O

entendimento das pessoas sobre o que é ser índio faz parte de uma construção simbólica,

ligada diretamente a um imaginário, ―Se não aparecer de colar, cocar e tanga de palha, então

não é índio mais‖ (GUIMARÃES, 2001. p. 108). Este imaginário limitado e preconceituoso

foi formado pela mídia e também pela escola, principalmente através dos livros didáticos de

História, os quais desempenham também a função de formadores da imagem do ―outro‖.

Praticamente todos os livros informam coisas semelhantes e privilegiam os mesmos

aspectos da sociedade tribal. Assim, todos os que lerem aqueles livros saberão que

os índios fazem canoas, andam nus, gostam de enfeitar e comem mandioca, mas por

outro lado, ninguém aprenderá nada sobre a complexidade de sua vida ritual, as

relações entre esta e sua concepção do mundo ou da riqueza de seu sistema de

parentesco e descendência. (ROCHA, 1984, p. 27 apud GRUPIONI, 1995, p. 489)

A figura do índio na maioria dos livros didáticos de História, segundo Grupioni (1995) é

apresentada de forma ultrapassada. Quase nunca são expostos índios vestidos com roupas,

usando celulares, mas apenas índios de tanga, arco e flecha. Essas representações não

condizem com a realidade de muitos povos, são representações simplistas, estigmatizadas,

preconceituosas e arcaicas. Para Silva, a representação é ―um processo de produção de

significados sociais através dos diferentes discursos‖ (1995, p. 200).

Tudo ou quase tudo o que é conhecido das comunidades indígenas constitui uma

aprendizagem mecânica e referenciada a partir de povos oriundos do norte e centro-oeste do

43

Brasil. Quanto aos índios do nordeste, os mais aculturados, nada ou pouca coisa se sabe. Esta

falta de informação acarreta na afirmação errônea de que no nordeste não tem índios, e os que

têm, deixaram de ser, pois, se misturaram com os não-índios. De acordo com Athias, ―[...] a

sociedade nacional continuará a ter uma visão deformada enquanto ela não tiver consciência

da existência de povos distintos em todo o território nacional‖ (2007, p. 38).

A segunda concepção corresponde à visão romântica dos índios. ―É a visão que concebe o

índio como ligado à natureza, protetor das florestas, ingênuo, pouco capaz ou incapaz de

compreender o mundo branco com suas regras e valores‖ (LUCIANO, 2006, p. 35).

Mesmo considerando a importância e a preocupação de alguns autores em dar visibilidade aos

índios na literatura brasileira, do período histórico e literário do Romantismo, a representação

do índio romântico está ainda muito presente em alguns livros didáticos utilizados em escolas

privadas e públicas. Essa representação foi criada a partir de algumas obras literárias, como

por exemplo: Iracema (a virgem dos lábios de mel), O Guarani (versão masculina de

Iracema) e Ubirajara de José de Alencar. As características desses índios que fazem parte da

literatura brasileira representam um índio ―esbranquiçado‖. Segundo Pacheco de Oliveira e

Freire ―Alencar não estudou as culturas indígenas, daí a excessiva idealização presente em sua

obra [...]‖ (2006, p. 95).

Os poemas de Gonçalves Dias foram os que melhor conseguiram demonstrar a cultura

indígena sem extremos exageros, como por exemplo, o poema: I - Juca Pirama (guerreiro

Tupi), que compõe o livro Últimos cantos.

O índio como um preguiçoso, esta pode ser considerada a terceira concepção. ―O conceito de

que é preguiçoso está ancorado no período da escravidão, quando se alegava que o índio não

se prestava ao trabalho, por isso era necessário importar negros da África‖ (SILVA, 1995, p.

341).

Alguns livros de História não revelam que os índios também foram utilizados como mão de

obra escrava, mas que por conhecerem toda a região, tinham mais facilidade de fuga dos

europeus escravizadores e, portanto, não era interessante tê-los como escravos. Já os negros

trazidos da África forçadamente, por não conhecer a região nem a língua falada aqui no país,

tinham maior dificuldade em fugir. Outro aspecto é que, sendo a escravidão e o tráfico de

44

negros um negócio bastante lucrativo para a época, a mão de obra indígena foi rapidamente

substituída pela mão de obra negra e como justificativa afirmava-se que os índios não

prestavam para o trabalho braçal.

Segundo Albuquerque e Fraga filho (2006), dentre diversos fatores que levaram a substituição

do índio pelo negro, pode ser citada a dizimação de um grande número de índios, por conta

das epidemias ocorridas, oriundas do contato com o homem branco.

A quarta concepção é a do índio como um ser do passado. ―[...] ao jogar os índios no passado,

os livros didáticos não preparam os alunos para entender a presença dos índios no presente e

no futuro‖ (GRUPIONI, 1995, p. 489).

Muitos acreditam que os índios não existem mais, já que se misturaram com os brancos e

negros, sendo, portanto, o mestiço resultado dessa mistura. Ribeiro (2001) nos mostra que os

índios são tidos como um ―resíduo arqueológico‖, ou seja, a história do Brasil comporta os

índios num passado longínquo.

A quinta concepção é a do índio como um ser cruel. Em sua dissertação de mestrado,

Mariano (2006) mostra que o livro Lições de Historia do Brazil (1861), de Joaquim Manuel

de Macedo, um dos primeiros livros didáticos de história do Brasil, já descrevia o índio como

um selvagem.

Os índios denominados tapuias eram descritos nos relatos dos cronistas como canibais,

traiçoeiros e perversos. Uma das mais cruéis de todas as barbáries humanas foi sofrida por

esses povos e ainda se repercute a ideia errônea de que eles é que são bárbaros e cruéis.

Pacheco de Oliveira e Freire (2006) comentam que ―Para a maioria [das pessoas] o índio não

passa de um ‗selvagem‘ ou de uma figura de museu‖ (p. 178).

O índio um ser infantil, corresponde à sexta concepção. Muitos livros didáticos descrevem o

índio como bobo ou ingênuo pelo fato de terem trocado objetos pouco valorativos e baratos

por pau-brasil. No entanto, o que deve ser levado em conta é que os índios não fabricavam

metais, portanto, a troca de produtos europeus pelo pau-brasil era algo vantajoso, além de que

não utilizavam dinheiro naquela época.

45

Essa visão, também se dá por causa do sistema de tutela ao qual foram inseridos. Durante

muito tempo os índios foram tratados como incapazes. O sistema de tutela orfanológica

perdurou anos, desde o período regencial de 1831, como constata Santos (1995), dando

continuidade no período imperial. Ele foi reorientado pelo Código Civil de 1916. De acordo

com Luciano (2006): ―[...] o índio é percebido sempre como uma vítima e um coitado que

precisa de tutor para protegê-lo e sustentá-lo, isto é, sem tutor ou protetor os índios não

conseguiriam se defender, se proteger, se desenvolver e sobreviver‖ (p.35).

Com o surgimento do Serviço de Proteção ao índio - SPI, a tutela foi assumida pelo Estado e

mais tarde repassada aos funcionários do SPI, para posteriormente ser assumida pela FUNAI,

órgão federal. Qual a intenção da tutela? Para que serve um tutor? Pacheco de Oliveira e

Freire trazem outro importante questionamento: ―O tutor existe para proteger o indígena da

sociedade envolvente ou para defender os interesses mais amplos da sociedade junto aos

indígenas?‖ (2006, p.115).

Mais tarde o Estatuto do Índio foi quem legalizou a tutela indígena. Esta não funcionava para

índios integrados, ou seja, os que conviviam em meio à sociedade nacional, mesmo que ainda

conservassem seus costumes. A tutela era válida apenas para aqueles que "ainda‖ não haviam

se integrado a sociedade, com vistas de que mais cedo ou mais tarde este fato fosse

consumado, resultando em duas escolhas: se integravam ou desapareceriam:

[...] a FUNAI tem os seus princípios de ação baseados no mesmo paradoxo fundador

do SPI: o ‗respeito à pessoa do índio e às instituições e comunidades tribais‘

associado à ‗aculturação espontânea do índio‘ e à promoção da ‗educação de base

apropriada do índio visando sua progressiva integração na sociedade nacional‘.

(MAGALHÃES, 2003, p. 85-86 apud PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006,

p. 131)

A Constituição de 1988 regulamenta sob uma nova forma de proteção, a qual prevê que os

índios, individualmente ou através de organizações possam defender seus direitos. Segundo o

art. 232 ―Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em

juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos

do processo‖ (Brasil, CF. 1988).

A tutela ainda é válida, mesmo com a orientação da Constituição de 1988, pois o Estatuto do

índio ainda não foi substituído pelo Estatuto das sociedades indígenas. No entanto, os

46

movimentos indígenas organizados e o isolamento de algumas etnias impossibilitam a atuação

do Estado sobre essas comunidades de forma a ser seu tutor.

A sétima concepção afirma que os povos indígenas são empecilhos para o progresso da nação.

Ainda hoje se repercute a afirmação de que os índios impedem o crescimento e o

desenvolvimento do país:

Os índios são taxados por esses grupos como empecilhos ao desenvolvimento

econômico do país, pelo simples fato de não aceitarem se submeter à exploração

injusta do mercado capitalista, uma vez que são de culturas igualitárias e não

cumulativistas. Dessa visão resulta todo o tipo de perseguição e violência contra os

povos indígenas, principalmente contra suas lideranças que atuam na defesa de seus

direitos. (LUCIANO, 2006, p. 35 – 36)

Além do que atesta o autor, a expressão ―terras demais para pouco índio‖ é frequentemente

usada, por diferentes seguimentos da sociedade. Quase sempre faz parte dos discursos de

grupos minoritários que compreendem a terra como um meio de geração de capital e ignoram

que para os grupos indígenas ela é mais que um espaço territorial.

Visão cidadã - última concepção. A partir dessa visão, que diferentemente das demais retrata

a questão indígena sob outro enfoque, esses povos ganharam maior visibilidade diante da

sociedade nacional, podendo agora expressar sua cultura e tradição. Conforme Luciano: ―Esta

visão concebe os índios como sujeitos de direitos e, portanto, de cidadania. E não se trata de

cidadania comum, única e genérica, mas daquela que se baseia em direitos específicos,

resultando em uma cidadania diferenciada, ou melhor, plural‖ (Ibidem, p. 36).

Constituindo a menor população brasileira, os índios têm se fortificado tenazmente nas lutas,

organizando-se e reivindicando seus direitos, a fim de mostrar a sociedade que julga seu

desaparecimento que a dominação dos europeus não extraiu sua cultura e a diversidade em

suas relações sociais. Dessa forma, uma das finalidades do movimento indígena, hoje, é

perpetuar uma nova imagem do índio: ―O surgimento de lideranças indígenas complexificou

as imagens sobre eles [índios], agora inseridos na luta pela redemocratização do país‖

(PACHECO DE OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 160).

A luta dessas lideranças é bastante coerente, já que os povos indígenas sempre foram vistos de

forma marginalizada, como símbolo folclórico ou seres que despertam reações de surpresa ou

estranhamento na maioria das pessoas.

47

4. ABRINDO OS LIVROS

Como foi sinalizado na introdução, o presente trabalho não tem por objetivo um ―mergulho‖

profundo no campo da Análise de Discurso, pois tem consciência de sua complexidade e

entende que um aprofundamento nesse campo necessitaria de um maior tempo de estudo. De

qualquer maneira, esta linha de estudo sobre o discurso baseará a análise dos LDs.

É importante destacar inicialmente, que a Análise de Discurso no seu contexto teórico,

segundo afirma Orlandi (2006), pressupõe os três campos de saber: a Linguística, a

Psicanálise e o Marxismo. Segundo as autoras:

Com a linguística ficamos sabendo que a língua não é transparente; ela tem sua

ordem marcada por uma materialidade que lhe é própria. Com o marxismo ficamos

sabendo que a história tem sua materialidade: o homem faz a história, mas ela não

lhe é transparente. Finalmente, com a psicanálise é o sujeito que se coloca como

tendo sua opacidade: ele não é transparente nem para si mesmo. (ORLANDI, 2006,

p. 13, grifo nosso)

Nessa perspectiva, a Análise de Discurso trabalha com o sujeito entendendo sua conjuntura

enquanto ser histórico e, a língua é, dessa maneira, apreendida de forma não isolada e

desconexa desse ser. Sendo assim, quando fala algo, o homem tem como referencial aquilo

que acredita ser verdade, sua história de vida e sua maneira de significar o mundo, estando

assim, envolvido numa relação, como denomina Orlandi (2009), ―língua – discurso –

ideologia‖.

Os dizeres nos textos são discursos ideológicos e políticos. A noção de texto tratada por

Orlandi (1993) é a mesma adotada neste trabalho, a qual ultrapassa a noção de informação

para alcançar a noção de unidade de discurso. Esses discursos ―[...] não tem a função de

constituir a ‗representação fiel da realidade mas assegurar a permanência de uma certa

representação‘‖ (VIGNAUX, 1979 apud ORLANDI, 1993, p. 55).

Assim como os textos escritos analisados adiante, as imagens trazidas pelos livros didáticos

constituem-se também num texto que não só precisa ser apreciado, mas também lido

criticamente. Segundo Kellner (1996, p. 16), a imagem fornece um ―[...] constructo simbólico

que tenta encobrir e camuflar contradições [...]‖, pois perpetua uma visão de mundo, além de

produzir significados para quem as vê.

48

A ação de ler imagens é bastante complexa, já que requer também a apreensão daquilo que

não está explícito. Orlandi (1993) mostra que ―[...] o que não está dito pode ser de várias

naturezas: o que não está dito mas que, de certa forma, sustenta o que está dito; o que está

suposto para que se entenda o que está dito[...]‖ (p. 11). Portanto, as imagens são produtos

discursivos que produzem por si só diversos significados. Esses discursos materializam-se,

constituindo-se, quase sempre, como verdades.

4.1 PERCORRENDO POR SUAS FOLHAS

As folhas que serão percorridas agora compreendem os dados da pesquisa. Ao folhear os

livros didáticos selecionados para análise levaram-se em consideração os textos e as

referências imagéticas como campo argumentativo, os quais produzem sentido e constituem-

se em discurso. Esse sentido, de acordo com Orlandi (1993) ―não existe em si mas é

determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo[...]‖ (p. 58). Portanto, o discurso é

constituído no cerne das formações ideológicas.

Antes de avançarmos a análise dos livros18

faz-se necessário descrever em que contexto eles

foram escritos. O primeiro deles, A criança de mãos dados com a cidadania – História e

cultura afro-brasileira e indígena, foi elaborado após a lei 11.645/08 e traz como um dos seus

objetivos ―instrumentalizar nossos educandos enquanto seres culturais, históricos e, acima de

tudo, cidadãos conscientes do seu papel na sociedade‖. (SANTOS; GABRIEL, 2008, p. 06).

A justificativa para a elaboração desse material didático foi a de que ele atende a referida lei,

trabalhando a diversidade cultural de forma ampla e atualizada e que é uma obra direcionada

para todos que lutam pela igualdade de condições. É um livro rico em ilustrações e está

organizado por eixos temáticos: 1) Quem é você; 2) Município, comunidade e cidadania; 3)

Família e trabalho – Zona urbana e rural; 4) Escola – Função social. A informação de que o

livro é ou não consumível, não foi encontrada nesse livro.

O livro 2, Projeto Pitanguá também editado após a lei 11.645/08, foi organizado pela editora

Moderna. Organiza-se por blocos: Bloco 1 – Cidades do Brasil; Bloco 2 – Ligando o território

e Bloco 3 – Pelos campos do Brasil, com nove unidades. O livro traz como objetivo a

18 Os três livros analisados correspondem ao livro dos discentes.

49

aprendizagem da criança de uma maneira interessante. Embora não explicite que trabalha na

perspectiva da diversidade cultural, afirma nas páginas sobre Organização do livro de 3º ano,

que ele oferece assuntos que ―procuram despertar o interesse por temas relacionados ao meio

ambiente, à cidadania e à vida de diferentes povos e culturas‖ (PROJETO PITANGUÁ, 2008,

p. 05).

O livro 3, Projeto Buriti, que também faz parte do projeto da editora Moderna de São Paulo,

traz como objetivo: ―Estimular a curiosidade dos alunos fazendo-os perceber que a história é

feita por todos e precisa ser investigada e descoberta‖ (PROJETO BURITI, 2007). Ainda que

tenha sido editado no ano de 2007, ou seja, anterior a lei 11.645/08, foi adotado pelo Centro

Comunitário Frei Leônidas Menezes e está sendo atualmente utilizado em sala. É importante a

ressalva, pois as informações encontradas neles podem ser confrontadas com as informações

dos dois livros anteriores, os quais foram editados após a lei referida. O livro organiza-se por

unidades, que são nove. Tanto este, quanto o livro 2 são livros não consumíveis, os seja, não

podem ser rasurados, pois serão utilizados por mais de um ano na instituição.

É das discussões geradas ao longo das abordagens teóricas, sobretudo no subcapítulo 3.3.1

―Principais concepções sobre os índios nos livros didáticos de História‖, que surgiram os

critérios de análise. Os quadros abaixo descrevem critérios para os textos escritos e

imagéticos, assim como, os dados encontrados nos livros analisados, seguidos de comentários.

50

Tabela 1 – Livro: As crianças de mãos dadas com a cidadania: História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Nº Critérios de análise

Texto do autor Texto de terceiros Atividades Imagens

1. Utiliza outras denominações

para designar os índios?

Não. --- Não. Não.

2. Menciona a história do Brasil

antes da chegada europeia?

Não. --- Não. Não.

3. Apresenta o índio a partir de

uma visão romântica?

Sim.

―Os indígenas andam nus ou seminus,

tem uma grande adoração pela

natureza e tem a terra como à grande

mãe e a origem da vida‖ (p. 34).

--- Não.

(p. 34)

4. Apresenta o índio de forma

genérica?

Sim.

―Eles se reúnem em tribos, usam

arco, flecha, lança‖ (p.34).

--- Não.

―[...] pesquise nomes de

algumas comunidades

indígenas‖ (p.36).

Sim.

5. Apresenta o índio como um ser

do passado?

Não.

―As comunidades indígenas possuem

um modo de vida bem diferente do

modo de vida de outras comunidades

brasileiras‖ (p.34, grifo nosso).

―Pintam os corpos com extratos de

plantas, cantam, dançam como parte

dos seus rituais de agradecimento

[...]‖ (p. 34, grifo nosso).

--- Não.

(p. 35)

6. Representa o índio enaltecendo

o patriotismo?

Não. --- Não.

(p. 76)

51

*Os comentários abaixo correspondem aos itens levantados nesta tabela, considerando a ordem que estão expostos.

7. Contempla a diversidade

cultural e étnico-racial,

incluindo grupos indígenas?

Sim.

―Sejam negros, brancos, indígenas,

orientais, cada um tem as suas

particularidades, as suas crenças, seus

costumes e culturas‖ (p. 17).

--- Sim.

―Veja as identidades

acima, Com qual delas

você mais se identifica?

Com o negro, com o

índio ou com o branco?

(p.15).

Em partes.

Capa do livro

(p. 15)

(p. 03)

(p. 82)

8. Aborda os problemas mais

atuais vivenciados por grupos

indígenas, tais como, a falta de

demarcação de território?

Não. --- Não. Não.

52

Comentários da tabela 1

Nº 1 - Utiliza outras denominações para designar os índios?

Utiliza apenas as denominações ―índios‖ e ―comunidades indígenas‖. Esse pode ser

considerado um avanço na literatura, já que alguns livros ainda utilizam denominações

preconceituosas ou mesmo inadequadas, como silvícolas, por exemplo.

Nº 2 – Menciona a história do Brasil antes da chegada europeia?

Não cita em nenhum momento a história do Brasil, apresenta os índios sem contextualizá-los.

Não fala sobre o povoamento americano, mesmo que de forma breve e simples, já que se trata

de um livro para crianças. Não cita ainda a chegada europeia e a surpresa desta. O

estranhamento entre índios e europeus não são demonstrados porque a temática indígena

aparece distante dessa discussão.

Nº 3 – Apresenta o índio a partir de uma visão romântica?

A visão romântica é fruto do período histórico-literário romântico, em que o índio assume

características europeias, e vive numa perfeita harmonia com a natureza.

Nº 4 – Apresenta o índio de forma genérica?

Fala sobre os índios de maneira geral, como se todos compusessem uma etnia única. Apenas

no exercício é que sugere que os alunos pesquisem algumas comunidades indígenas. Aponta

aspectos da cultura indígena, de forma ainda muito resumida. Não fala sobre seus rituais, nem

sobre a organização em suas relações de parentesco; não cita o artesanato, considerado hoje

um dos principais meios de geração de renda, já que muitas etnias, não têm mais condições

para caçar e pescar, seja pela falta de caça, seja pela poluição dos rios.

Nº 5 – Apresenta o índio como um ser do passado?

53

Há uma contradição entre os textos escritos e a imagem, pois, no primeiro, os verbos são

apresentados no presente, enquanto a imagem apresenta o índio no passado. Não apenas esta,

mas todas as que representam os índios. É possível constatar tal afirmação, pois, eles (os

índios) só aparecem em ―habitat natural‖, não são representados nos centros urbanos, usando

celulares, roupas; sempre aparecem com um tapa sexo que impede que sua ―vergonhas‖ sejam

totalmente mostradas. Apenas a imagem da capa do livro (mostrada no item sete) é que traz a

cidade como segundo plano, mas a índia nesse caso, não interage com ela.

Nº 6 – Representa o índio enaltecendo o patriotismo?

A última aparição dos índios é na comemoração do Dois de julho – Independência da Bahia,

em que ele aparece segurando a bandeira do Brasil. Mais uma vez caracterizado com colar,

tanga e cocar. Um índio sorridente e patriota.

Nº 7 – Contempla a diversidade cultural e étnico-racial, incluindo grupos indígenas?

A citação apresentada, numa primeira leitura parece contemplar a diversidade cultural e

religiosa de cada povo, no entanto omite quando não coloca que a diversidade existe mesmo

entre os povos indígenas, que embora sejam denominados índios, não são todos iguais e que

as etnias servem para diferenciá-los.

Na primeira gravura, ainda na capa do livro, nota-se a tentativa feita pelos autores do LD em

representar a diversidade cultural existente no Brasil. Grupioni afirma que ―A congruência de

três raças – brancos, negros e índios – na formação do povo brasileiro é sempre lembrada‖

(1995, p. 487). O mito da inexistência do racismo e do preconceito entre culturas diferentes é

representado com a figura desses povos sorrindo.

Posteriormente, o índio aparece no registro geral – RG, caracterizado com cocar. A pergunta

feita no exercício sugere que as crianças optem pela gravura que mais tem em comum

consigo. Dificilmente uma criança se reconhecerá como índia já que não utiliza cocar,

podendo criar uma visão estereotipada desses povos, além de que, nem mesmo os índios

considerados aculturados, e que possuem RG, colocam nesse documento uma foto

caracterizada com um cocar.

54

Ainda antes do sumário, aparece outra imagem que representa a diversidade cultural, mas

agora sem a figura do índio. Ao final do livro, o índio mais uma vez desaparece, agora no

momento em que se comemora a Declaração Universal dos Direitos Humanos - DUDH.

Segundo Grupioni ―Os livros didáticos produzem a mágica de fazer aparecer e desaparecer os

índios na história do Brasil‖ (1995, p. 489).

Esse episódio mostra a contradição existente na sociedade, ao mesmo tempo em que a DUDH

em seu artigo II afirma que: “Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as

liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça,

cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social,

riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição”, o LD exclui o índio como se este não fosse

um cidadão de direitos.

Nº 8 – Aborda os problemas mais atuais vivenciados por grupos indígenas, tais como, a falta

de demarcação de território?

Os índios estão sempre sorrindo (em todas as gravuras), felizes, em harmonia constante. Essa

construção simbólica impossibilita que os problemas vivenciados por grupos indígenas sejam

apresentados, afinal, eles aparecem sempre sem conflitos. Outra questão a ser destacada é que,

pelo fato desse livro não tratar dos índios na atualidade, não se faz ―necessário‖ falar sobre

seus ―problemas‖ atuais.

Os autores utilizaram as seguintes referências, que tratam da temática indígena, ainda que,

não tenham utilizado textos de terceiros ao abordar a temática:

1. Antologia de poesia indígena;

2. BRASIL. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Brasília. DF.

3. CAMINHA, Pero Vaz de. Carta de Caminha. Rio de Janeiro: Agir, 1977. p. 86.

4. CORTÊS, Clélia Neri. A educação escolar entre os povos indígenas: da

homogeneização à diversidade. In: Edivaldo M. Boaventura e Ana Célia da Silva

(Org.). ―O terreiro, a quadra de roda‖: formas alternativas de educação da criança

negra em Salvador. Salvador: UNEB, 2005. P. 205 – 222.

5. GÂNDAVO, Pero de Magalhães. Tratado da terra do Brasil: História da Província de

Santa Cruz. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1980.

55

Observamos que mesmo utilizando referências, cujos autores possuem trabalhos vastos

relacionados à temática indígena, o livro omitiu importantes informações sobre os povos

indígenas e quase não avançou na abordagem da temática.

56

Tabela 2 – Livro: Projeto Pitanguá: História 3º ano Ensino Fundamental

Nº Critérios de análise

Texto do autor Texto de terceiros Atividades Imagens

1. Utiliza outras denominações

para designar os índios?

Sim.

―Nativos‖ (p.15).

Não. Não. Não.

2. Menciona a história do Brasil

antes da chegada europeia?

Sim.

―Os índios são os mais antigos

moradores das terras hoje conhecidas

como Brasil: eles estão aqui há

milhares de anos‖ (p. 87).

Não. Sim.

―Há 500 anos, que meio

de transporte os

portugueses usaram para

fazer os primeiros

contatos com os índios?‖

(p. 81).

(p.115)

3. Apresenta o índio a partir de

uma visão romântica?

Sim.

―Os portugueses contaram com a ajuda

de Caramuru e Catarina. Eles

convenceram os índios a colaborar com

os portugueses. Nascia a cidade de

Salvador‖ (p.15).

Não. Não.

(p.15)

4. Apresenta o índio de forma

genérica?

Não.

―Ao todo, existem no Brasil cerca de

220 povos indígenas, cada qual com

um jeito diferente, com uma cultura

própria‖ (p. 87).

―Os índios se dividem em muitos

povos: xavantes, ianomâmis, cariris,

guaranis e vários outros‖ (p. 87).

Sim.

―O que é menos boboca,

morar numa oca

comendo paçoca ou viver

rabugento num

apartamento?‖ (p. 84).

Não.

―Antes do contato com

os ―brancos‖, como os

índios tapirapés

navegavam nos rios?‖ (p.

81).

Não.

(p. 86)

5. Apresenta o índio como um ser

do passado?

Em parte.

―Eles [os índios] foram, e ainda são,

capazes de construir canoas com um

único tronco de árvore‖ (p. 77).

―As mulheres plantavam, colhiam,

cozinhavam, faziam artesanato e

cuidavam dos filhos, entre outras

atividades‖ (p. 91, grifo nosso).

Não.

―Até hoje existem no

Brasil povos indígenas

vivendo isolados, sem

qualquer contato com

pessoas de culturas

diferentes. Estima-se

mais de 40 povos nessa

situação [...]‖ (p. 89).

Não. Não.

(p. 80)

57

6. Representa o índio enaltecendo

o patriotismo?

Não. Não. Não. Não.

7. Contempla a diversidade

cultural e étnico-racial,

incluindo grupos indígenas?

Sim.

―No Brasil moram pessoas de origens

muito diferentes. Alguns vieram da

Europa, outros da África ou da Ásia.

Há povos, porém, que moram nesta

terra há milhares de anos‖ (p.86).

Não. Sim.

―O que existe de

diferente e o que existe

de parecido entre você e

as crianças mostradas nas

fotos? ―(p. 86).

Sim. (Mesma gravura

utilizada no tópico nº4).

8. Aborda os problemas mais

atuais vivenciados por grupos

indígenas, tais como, a falta de

demarcação de território?

Sim.

―Ao perder a terra os índios ficam sem

sua principal fonte de recursos: sem

lugar para praticar a agricultura, para

pescar, caçar, coletar frutos e plantas

medicinais, sem condições de realizar

seus rituais‖ (p. 92).

―Por causa do interesse nas riquezas

minerais, as terras indígenas chegam a

ser invadidas e os índios atacados‖ (p.

93).

―O parque Indígena do Xingu [...] sofre

constantes ameaças: a mata é destruída,

os rios são poluídos e a área indígena é

invadida por pescadores e caçadores‖

(p. 93).

Não. Sim.

―Que outras atividades

dos não índios

prejudicam os povos

indígenas?‖ (p. 94).

(p. 92)

Conflito entre fazendeiros

e índios guaranis no estado

do Mato Grosso do Sul,

em 2004.

58

Comentários da tabela 2

Nº 1 – Utiliza outras denominações para designar os índios?

O termo ―nativo‖ não é utilizado de maneira preconceituosa. Ele foi utilizado apenas uma vez

durante a abordagem, significando que os índios já habitavam nas terras brasileiras.

Nº 2 – Menciona a história do Brasil antes da chegada europeia?

Demonstra que a chegada europeia foi posterior a historicidade do Brasil e que este país já era

habitado por indígenas. A gravura representada também dá a ideia de ser antes da vinda

europeia por conta do índio que nela aparece estar sentado numa rede, em ―habitat natural‖,

fazendo artesanato com palha. Embora também fosse possível encontrar esse tipo de

representação imagética depois da chegada dos europeus.

Nº 3 – Apresenta o índio a partir de uma visão romântica?

O conflito entre portugueses e índios só foi amenizado com o casamento cristão entre Diogo

Álvares, posteriormente chamado de Caramuru, e Paraguaçu, posteriormente chamada de

Catarina, o qual uniu os portugueses aos índios como exibe a citação usada neste tópico.

Outro aspecto interessante ao observar a gravura é que pode ser percebida a autoridade do

português ao falar com os índios com o dedo indicativo suspenso. A índia, ao seu lado, tenta

convencer os demais a juntar-se aos portugueses, como expõe a citação.

Nº 4 - Apresenta o índio de forma genérica?

Em seu texto escrito, o autor mostra a diversidade dos povos indígenas. Na atividade proposta

por ele, a pergunta faz referência apenas aos índios tapirapés e, dessa maneira, mostra que os

índios podem ser de diferentes etnias e que alguns aspectos os tornam diferentes.

Traz fotografias de índios das etnias kaxinawá, saterémawé, tucano, barasana e ticuna.

Embora o contexto de vida deles seja muito parecido, já que todos esses povos são da região

59

norte do Brasil, possibilita de alguma maneira a crianças do terceiro ano visualizar povos

distintos mostrando que os índios não são singulares.

Apesar de trazer importantes conhecimentos sobre os povos indígenas, o livro apresenta

retrocesso na informação contida no poema Civilização (Citado em Recreio, ano 4, n. 162.

São Paulo: Abril, 17 abr. 2003. p. 12-13), de Cláudio Fragata (texto de terceiro). Onde, além

de apresentar os índios de forma genérica, vivendo todos em ―ocas e comendo paçoca‖, nas

próprias palavras do autor do poema, ainda revela um grande preconceito ao perguntar ―o que

é menos boboca‖. Dessa maneira, o autor afirma nitidamente que morar numa oca é ser

boboca. No entanto, por ser um poema, corre o risco de não ser visto de maneira

preconceituosa já que visa à rima.

Nº 5 – Apresenta o índio como um ser do passado?

A primeira citação, encontrada no texto do autor, define com bastante clareza que os índios

não estão fossilizados no passado, pelo contrário, comprova que eles existem e que ainda

preservam sua cultura. Já a segunda citação, diz que as mulheres ―plantavam, colhiam,

cozinhavam‖, como se essa prática fosse realizada apenas antigamente. Hoje não fazem mais

nada disso?

O texto de terceiro é oportuno, pois revela que existem aqueles índios que, mesmo com toda a

urbanização e modernização, optaram por manter-se isolado preservando sua cultura sem

contato com outras culturas.

A fotografia de índios vestidos com roupas, navegando num rio, é interessante, porque nesse

momento não omite que algumas etnias, mesmo vivendo com seus modos próprios,

assimilaram algumas características da cultura do não-índio e nem por isso deixaram de ser

índio. Poderia ter aparecido uma gravura em forma de desenho de índios numa canoa, em

―habitat natural‖, apenas com um tapa sexo, mas foi o contrário.

Nº 6 – Representa o índio enaltecendo o patriotismo?

Não traz nas imagens nem nos textos escritos índios em datas comemorativas, enaltecendo o

Brasil, com a bandeira do país ou do estado estampada.

60

Nº 7 – Contempla a diversidade cultural e étnico-racial, incluindo grupos indígenas?

Comprova a riqueza cultural e étnica pela qual o Brasil foi formado, a partir de contribuições

de diferentes povos e diferentes culturas. Tanto a atividade proposta quanto a imagem

utilizada faz referência a figura colocada no tópico 4. Ao utilizar crianças índias de diferentes

etnias, o autor demonstra que mesmo sendo todas índias, elas são diferentes entre si e que a

diversidade cultural e étnico-racial está presente mesmo entre povos indígenas. Esse tipo de

abordagem é extremamente significativo, pois possibilita às crianças compreender o respeito

às diferenças.

Nº 8 – Aborda os problemas mais atuais vivenciados por grupos indígenas, tais como, a falta

de demarcação de território?

O livro traz uma relevante discussão, pois aborda os problemas atuais vivenciados por grupos

indígenas, problemas estes, que foram capazes até mesmo de dizimar algumas etnias. Esse

tipo de informação pode fazer com que as crianças que irão trabalhar com este livro,

entendam alguns dos prejuízos vividos pelas comunidades indígenas, por conta do contato

com o homem branco, o qual explora a terra para obter lucro. A atividade sugerida pelo autor

ratifica essa ideia.

São extremamente relevantes os livros consultados pelo autor do LD para abordar a temática

indígena, são eles:

CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia

das Letras/ Secretaria Municipal de Cultura/ Fapesp, 1992.

MOTA, Lúcio Tadeu (Org.). As cidades e os povos indígenas: mitologias e visões. Maringá:

Eduem, 2000.

RIBEIRO, Darcy. Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil

moderno. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

RICARDO, Carlos Alberto. Povos indígenas no Brasil 500 (1996 - 2000). São Paulo: Instituto

Socioambiental, 2000.

61

Tabela 3 – Livro: Projeto Buriti: História 3º ano Ensino Fundamental

Nº Critérios de análise

Texto do autor Texto de terceiros Atividades Imagens

1. Utiliza outras denominações

para designar os índios?

Não. Não. Não. Não.

2. Menciona a história do Brasil

antes da chegada europeia?

Sim.

―Em 1500, quando os portugueses

chegaram ao Brasil, eles encontraram

diversos povos, cada um com seus

hábitos alimentares‖ (p. 46).

Não. Sim.

―Que povos já viviam

aqui quando os

portugueses chegaram?

(p. 49).

(p. 47)

3. Apresenta o índio a partir de

uma visão romântica?

Não. Não. Não.

(p. 46)

4. Apresenta o índio de forma

genérica?

Não.

―Os índios que viviam no litoral

alimentavam-se principalmente de

peixes, frutos, palmito [...]‖ (p. 46,

grifo nosso).

―Os índios do interior viviam

principalmente da caça e da coleta de

frutos e sementes [...]‖ (p. 46, grifo

nosso).

Sim.

―Alimentavam-se

principalmente de peixe,

de moluscos, farinha e

frutos silvestres‖ (p. 47).

Autor: Henry Bates. O

naturalista no Rio

Amazonas (1848-1859).

Não.

Qual o principal fruto

consumido por índios da

Amazônia, naquele

tempo? (p. 47)

Em partes.

(p.47)

(p. 62)

62

5. Apresenta o índio como um ser

do passado?

Em parte.

―Para cozinhar os alimentos, os

indígenas usavam diferentes técnicas.

Assavam raízes, carnes e bolos de

farinha de mandioca em um buraco no

chão aquecido com brasas. Colocavam

o alimento em um pote, enterravam e

faziam uma Fogueira sobre ele.

Envolviam os alimentos em folhas de

palmeira e colocavam cinzas quentes

sobre elas.‖ (p. 46, grifo nosso).

―Os povos indígenas brasileiros, do

passado e do presente, têm muitas

maneiras de se vestir e se ornamentar.

Eles usam elementos encontrados na

natureza [...] para criar sua própria

identidade‖ (p. 62, grifo nosso).

Não. Não.

Observe a foto deste

índio do povo xavante.

Que materiais foram

usados no vestuário dele?

Na sua opinião, com que

animal ele ficou

parecido?

Ele está vestido para o

dia-a-dia ou para uma

ocasião especial?

Em parte.

(p.47)

6. Representa o índio enaltecendo

o patriotismo?

Não. Não. Não. Não.

7. Contempla a diversidade

cultural e étnico-racial,

incluindo grupos indígenas?

Não. Não. Não. Sim.

Nas páginas 62 e 63

trazem imagens de

diversos povos diferentes

(africanos, indianos,

japoneses, monges,

budistas e alemães) para

falar sobre o vestuário e

a diversidade cultural

entre eles, incluindo

também os povos

indígenas.

8. Aborda os problemas mais

atuais vivenciados por grupos

indígenas, tais como, a falta de

demarcação de território?

Não. Não. Não. Não.

63

Comentários da tabela 3

Nº 1 – Utiliza outras denominações para designar os índios?

Embora tenha sido editado antes da lei 11.645/08, o livro não utiliza outras denominações

para designar os povos indígenas, em todas as referências feitas, utiliza apenas a denominação

―índios‖.

Nº 2 – Menciona a história do Brasil antes da chegada europeia?

O livro deixa claro que, quando os portugueses chegaram ao Brasil, esta terra já era habitada

por diferentes povos. Essa informação é extremamente importante para as crianças, pois faz

com que não associem a história do Brasil apenas à chegada europeia.

As gravuras mostram os índios em ―habitat natural‖. Assim, como no primeiro livro

analisado, este também cobre a nudez, não apenas com as tangas, mas também com os longos

cabelos, no caso das mulheres. As gravuras que representam os índios, as trazem sem

pinturas, apenas caracterizados com colares, brincos e tanga. Na maioria delas, os índios estão

plantando, pescando, com arco, flecha e vivendo numa oca.

Ainda observando as duas gravuras deste tópico, foi percebido, que ao lado dos índios,

aparece a figura de coqueiros, espécie que não existia até então no Brasil. Esta planta não é

originária dessa terra. Ela foi trazida após a vinda dos europeus, a qual encontrou aqui clima e

local favoráveis e logo se adaptou a região. Portanto, mesmo mencionando aspectos da

história indígena antes da chegada europeia, os livros possuem alguns equívocos, sendo um

deles a representação do coqueiro que passa a ser confundido como uma árvore da época,

podendo ser despercebido quando unida a representação da floresta.

Nº 3 - Apresenta o índio a partir de uma visão romântica?

Mesmo sem referências escritas que comprovem esta afirmação, a gravura deste tópico

simboliza a chegada europeia de maneira alegre, como se os índios já estivessem esperando os

portugueses e estes estivessem saudando, como se saúda um amigo. Não houve surpresa no

64

encontro entre os diferentes. Mais uma vez, aparece como segundo plano os coqueiros. O

transporte marítimo utilizado pelos portugueses mudou a forma, de caravela passou a ser

canoa.

Nº 4 – Apresenta o índio de forma genérica?

Nesse momento, observa-se uma contradição. Ora os índios são apresentados de forma

genérica, ora de forma particular. O autor do livro didático mostra que a maneira de se

alimentar entre índios do litoral e índios do interior era diferente, já o autor utilizado por ele,

fala sobre a alimentação indígena de maneira unificada. A pergunta do exercício deixa claro

que existem índios em outras localidades e que consequentemente se alimentam de maneira

diferente, pois a pergunta faz referência apenas aos índios da Amazônia. Todas as gravuras

em forma de desenho retratam os índios de maneira genérica, as fotografias das páginas 62 e

63 é que trazem índios waurás e um índio xavante, embora não comente nada a respeito

dessas etnias a nota localizada abaixo das fotografias é que revelam pertencer a etnias

diferentes.

Nº 5 – Apresenta o índio como um ser do passado?

O autor utiliza verbos tanto no passado quanto no presente para falar sobre os costumes

indígenas. A atividade não trata da temática no passado, mas utiliza-se de preconceito para

entender que o vestuário indígena não significa semelhança com animal. Valendo-se das

palavras de Orlandi (1993, p. 54) ―Os mecanismos enunciativos não são unívocos nem auto-

evidentes. São construções discursivas com seus efeitos de caráter ideológico‖. Dessa forma,

compreende-se que o sentido atribuído aos índios nesse momento revela o preconceito que ao

longo das referências escritas e imagéticas tentou-se encobrir, daí a importância de analisar

também as atividades propostas aos alunos.

Já as imagens revelam os povos indígenas em duas condições, a maioria delas no passado,

embora com vestígios do presente. Todas as imagens retratadas apresentam os índios em

situações de habitat natural, não aparecem nas grandes cidades e sempre estão distantes de

objetos da cultura urbana: usando celulares, assistindo TV, etc.

Nº 6 – Representa o índio enaltecendo o patriotismo?

65

O capítulo em que a temática indígena é abordada é denominado: ―A alimentação dos povos

indígenas‖ e o outro momento em que ela aparece é ―Vestuário e diversidade cultural‖. Logo

segue apenas esses dois delineamentos, não tratando das questões de cidadania em que os

índios possam aparecer como ―patriotas‖.

Nº 7 – Contempla a diversidade cultural e étnico-racial, incluindo grupos indígenas?

Não foi encontrado nada a respeito da diversidade cultural e étnico-racial nos textos escritos,

nem do autor, nem de terceiros. Apenas nos textos imagéticos, onde inclui os índios da etnia

waurá e xavante. A diversidade cultural e étnico-racial é abordada pelo autor a partir de

características que compõem o vestuário dos diversos povos existentes no mundo, entendendo

que os acessórios e as roupas de cada grupo criam suas identidades. Grupioni (1995) afirma

que ―os livros didáticos são deficientes no tratamento da diversidade étnica existente no

Brasil, tanto em termos históricos, como atuais‖ (p. 492).

Nº 8 – Aborda os problemas mais atuais vivenciados por grupos indígenas, tais como a falta

de demarcação de território?

O ―habitat natural‖, onde os índios aparecem, avigora a ideia de plena harmonia. As imagens

em forma de desenho (exceto as das páginas 62 e 63 que são fotografias) apresentam a beleza

da vida indígena, na qual existem peixes suficientes, rio sem poluição, frutos e floresta

abundantes. Dessa maneira, a representação indígena, constituída no cerne das formações

ideológicas que são expressas nos textos escritos e imagéticos, não apresenta uma abordagem

sobre a situação atual que muitas etnias vivenciam hoje.

Nas referências, foi verificado que o autor utilizou o livro: POVO KAINGÁNG- como vivia e

como vive hoje. Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, 1999. A ideia

de verificar nas referências bibliográficas ou web gráficas é para entender em quais trabalhos

científicos o autor do LD se fundamentou para abordar a temática indígena.

66

5. FECHANDO OS LIVROS E PROVOCANDO DISCUSSÕES

Este momento da pesquisa, que alguns denominam como considerações finais ou conclusão,

está longe de ser um fechamento. Muito pelo contrário. Considero este o primeiro passo

caminhado para as discussões a cerca da literatura didática utilizada em escolas da rede

municipal de Salvador em relação à temática indígena.

Este trabalho, no qual estive implicada durante todo o semestre, trouxe a resposta à minha

pergunta inicial. A análise dos materiais didáticos, utilizados no 3º ano do ensino

fundamental da rede municipal de Salvador, possibilitou verificar quais informações estão

sendo passadas para as nossas crianças.

Traçamos inicialmente um diálogo a respeito da definição de ―índio‖, em seguida demos

espaço para que os índios contassem sua própria história e, depois no tópico ―Antes da

chegada europeia‖, compreendemos como eram descritos os índios, nesse período. Nesse

momento da pesquisa, foi possível perceber que o imaginário criado há mais de 510 anos

sobre os índios, originário do relato de cronistas, naturalistas e missionários, ainda existe e

reproduz-se na sociedade contemporânea. As primeiras concepções preconceituosas sobre o

índio foram tão fortemente arraigadas que é difícil desconstruir esse tipo de representação no

senso comum.

A representação indígena que repercute hoje no imaginário popular reproduz-se muitas das

vezes nos livros didáticos. Esta é fruto de uma construção simbólica desde os primeiros

escritos europeus. Tais representações fixaram-se em grande parte dos livros didáticos, os

quais vinculam informações equivocadas. Os discursos que falseiam a representação indígena,

seja através dos textos escritos, seja dos textos imagéticos, são apropriações da classe

opressora, que determina aquilo que deve circular no meio social, sobretudo na escola.

Nos livros analisados, percebemos que muitas informações foram ocultadas. Uma delas é a de

que os índios também foram escravizados, assim como os negros. Outra observação é a de

que os índios aparecem e desaparecem com muita facilidade, que numa primeira apreciação,

pode-se não dar conta dessa questão, principalmente quando se trata das referências escritas.

67

Foi possível perceber ainda que o texto do autor e os textos de terceiros utilizado por ele, ao

invés de fortificar ou mesmo acrescentar sua fala, apresentam inúmeras contradições.

Em relação às imagens e às referências escritas, observamos em alguns momentos, um

descompasso entre elas, o que pode ser justificado pelo fato do autor do livro nem sempre ter

o controle sobre as gravuras, já que em alguns casos, ele não é responsável pela gravura que

irá compor o livro, e sim a editora.

Todos os livros analisados avançaram no que diz respeito a não abordar os índios em datas

comemorativas. Isso mostra que os autores que escrevem os LDs, embora não tenham

domínio extenso sobre a história indígena, preocuparam-se em não limitar a temática indígena

a capítulos como ―O descobrimento do Brasil‖ ou ―Dia do índio‖.

Percebemos, que embora as mudanças sugeridas nos estabelecimentos de ensino a partir da lei

11.645/08, algumas escolas ainda continuam utilizando livros que foram editados anteriores a

esta lei, os quais dedicam poucos momentos para o trabalho com esta temática.

De modo geral, constatamos que os LDs de História, utilizados na rede municipal de

Salvador, precisam avançar ainda mais no tratamento da temática, assim como, em formar um

individuo consciente sobre o papel dos índios na sociedade brasileira e sobre o respeito à

diferença do ―outro‖. Observamos que esses livros ainda continuam repassando informações

incompletas sobre os povos indígenas, o que é inadmissível, pois já existem inúmeras

pesquisas antropológicas, sociológicas e históricas sobre a temática, deixando claro que a

deficiência no tratamento para com essas questões indígenas é decorrente da ideologia que

cristaliza os índios e deseja mantê-los num lugar estanque, para que assim continuem sendo

vistos e tratados de forma preconceituosa.

Findamos este trabalho (embora tenhamos noção de que este não é o fim, mas o começo de

uma pesquisa que não se esgota na graduação) deixando claro que não estamos propondo a

exclusão dos LDs no processo de ensino aprendizagem, porém afirmamos que em alguns

momentos, eles ainda fazem referências aos povos indígenas de maneira preconceituosa, o

que pode tornar-se perigoso, já que os LDs também formam a imagem do ―outro‖.

68

As críticas feitas ao longo desta pesquisa têm o intuito de contribuir para que as escolas

fiquem mais atentas à escolha dos LDs e às informações que eles veiculam. É preciso mostrar,

através desses livros, a importância dos grupos indígenas na formação do Brasil, lançar novas

narrativas e re-pensar os lugares–comuns em que estão esterilizados os índios, sobretudo nos

LDs que fazem parte da rede municipal de ensino de Salvador.

69

6. REFERÊNCIAS:

ALBUQUERQUE, Wlmyra R. de; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no

Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares,

2006.

ALMEIDA NETO, Prudente Pereira de. A sabedoria Katitaurlu como representação da

“comuniversidade”: diálogo intercultural. 2004. 268 f. Tese (Doutorado em Educação) –

Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador.

ATHIAS, Renato Monteiro. A noção de identidade étnica na antropologia brasileira: de

Roquette Pinto á Roberto Cardoso de Oliveira. Recife: Editora Universitária da UFPE,

2007.

BONIN, Iara Tatiana. E por falar em povos indígenas...: Quais narrativas contam em

práticas pedagógicas? 2007.220 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de

Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BRASIL. Ministério da Educação. Escolha do Livro Didático. Brasília, 2011. Disponível

em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13658:escolha-

do-livro-diatico&catid=195:seb-educacao-basica&Itemid=25>. Acesso em: 14 mar. 2011.

______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Dispõe sobre o ensino da História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial da rede de ensino. Brasília.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>.

Acesso em: 10 mar. 2010.

______. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Dispõe sobre o ensino da História e

Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de ensino. Brasília. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 10 mar. 2010.

______. Lei nº 3.071, de 1º de janeiro de 1916. Código civil de 1916. Brasília, DF.

Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L3071.htm> Acesso em: 06 fev.

2011.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 1996. Dispõe sobre as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

Acesso em: 05 jan. 2011.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 1971. Dispõe sobre as diretrizes e

bases para o ensino de 1º e 2º graus. Brasília. Disponível em:

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 05 de jan. 2011.

______. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. Dispõe sobre a duração de nove anos

para o ensino fundamental. Brasília. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>. Acesso em:

16 abr. 2011.

70

______. Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do

Ensino Fundamental. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília:

MEC/SEB 2009. 112p. Disponível em:<

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=35

8>. Acesso em: 24 out. 2010.

______. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em:

14 fev. 2011.

______. Constituição (1937). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil/Constituicao/Constitui%C3%A7ao37.htm>. Acesso em: 23

mar. 2011.

______. Constituição (1946). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao46.htm>. Acesso em:

23 mar. 2011.

______. Constituição (1967). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao67.htm>. Acesso

em: 23 mar. 2011.

______. Constituição (1969). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc_anterior1988/emc01-

69.htm>. Acesso em: 23 mar. 2011.

______. Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973. Dispõe sobre o Estatuto do Índio.

Brasília, DF, 21 dez. 1973. Disponível em

<http://www.funai.gov.br/quem/legislacao/estatuto_indio.html>. Acesso em: 14 jan. 2011.

CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rei D. Manuel, Dominus, São Paulo: Edição de base,

1963. Disponível em: <http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/carta.html>. Acesso em: 23

dez. 2010.

CASTRO, Eduardo Viveiros de. No Brasil, todo mundo é índio, exceto quem não é. São

Paulo: Instituto Socioambiental, 2006. Disponível em:

<http://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/No_Brasil_todo_mundo_%C3%A9

_%C3%ADndio.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2011.

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980.

COSTA, Luís César Amad; MELLO, Leonel Itaussu A. de (org.). História do Brasil. São

Paulo: Scipione, 1999.

71

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. ONU, 1948. Disponível

em: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm. Acesso em: 15

mai 2011.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da Ciência. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1987.

ETNIA. In: DICIONÁRIO de Ciências Sociais. Fundação Getúlio Vargas/ MEC – Fundação

de Assistência ao estudante. 1ª edição. 1986.

FARIA, Ana Lúcia D. de. Ideologia no livro didático. 4ª ed. São Paulo. Cortez: Autores

Associados, 1986.

FEIDMAN, Diogo Roberto Catheiros. O livro didático de história. 1ª ed. São Paulo:

Biblioteca 24x7, 2010.

FERRÉ, Núbia Perez de Lara. Imagens do outro: imagens, talvez, de uma outra função

pedagógica. In: Larrosa, Jorge; FERRÉ, Núbia Perez de Lara. Imagens do outro. Petropólis,

RJ: Vozes, 1998. Traduzido por Celso Márcio Teixeira.

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, Ministério da Educação, Brasil.

Livro Didático, 2009. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-

didatico>. Acesso: 12. mar. 2011.

FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues; COSTA, Wanderley Ferreira da (org.). O

livro didático em questão. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.

FUNAI - Fundação Nacional do índio. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/>. Acesso

em: 14 abr.2011.

GADOTTI, Moaci. Concepção dialética da educação: Um estudo introdutório. 9ª ed. São

Paulo: Cortez, 1995.

GENOCÍDIO. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da Língua

Portuguesa. 2ª ed. RJ: Editora Nova Fronteira, 1986.

ÍNDIOS NA VISÃO DOS ÍNDIOS - Pankararu. Salvador – Bahia, 2001. Disponível

em:<http://www.indigenasdigitais.org/thydewa-2/>. Acesso em: 14 fev. 2011.

ÍNDIOS NA VISÃO DOS ÍNDIOS - Tumbalalá. Salvador – Bahia, 2001. Disponível

em:<http://www.indigenasdigitais.org/thydewa-2/>. Acesso em: 10 fev. 2011.

ÍNDIOS NA VISÃO DOS ÍNDIOS - Tupinambá. Salvador – Bahia, 2001. Disponível

em:<http://www.indigenasdigitais.org/thydewa-2/>. Acesso em: 14 fev. 2011.

ÍNDIOS NA VISÃO DOS ÍNDIOS - Kiriri. Salvador – Bahia, 2003. Disponível

em:<http://www.indigenasdigitais.org/thydewa-2/>. Acesso em: 10 fev. 2011.

GIARDINELLI, Mempo. Cultura, Identidade regional e globalização. In: SCHULER,

Fernando Luís; BORDINI, Maria da Glória (org.). Cultura e Identidade Regional. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2004. (Coleção Memória das Letras). 81 – 86 p.

72

GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2011: Apresentação. – Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

GRUPIONNI, Luiz Donisete Benzi. Livros didáticos e fontes de informações sobre as

sociedades indígenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luiz Donisete Benzi

(org.). A temática Indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.

Brasília. MEC/ MARI/ UNESCO, 1995. 481 – 525 p.

GUIMARÃES, Susana Grillo. A formação do professor indígena no Brasil hoje. In: VEIGA,

Juracilda; SALANOVA, André (org.). Questões de educação escolar indígena: da

formação do professor ao projeto de escola. Brasília: FUNAI/DEDOC. Campinas/ ALB,

2001. 97 – 112p.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos Indígenas no Brasil. Disponível em:

<http://www.socioambiental.org/>. Acesso: 16 abr. 2011.

JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um

índio. São Paulo: Petrópolis, 1998.

KELLNER, Douglas. Lendo Imagens Criticamente: Em direção a uma Pedagogia Pós–

Moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1995. 104 – 131 p.

KRENAC, Ailton. O eterno retorno do encontro. In: NOVAES, Adauto (org.). A outra

margem do ocidente. São Paulo: Companhia das letras, 1999. 23 – 51 p.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 20ª edição. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.

______. ______. 24ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.

LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social: Elementos para uma análise marxista. 15ª

ed. São Paulo: Cortez, 2002.

LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os

povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006. (Coleção

Educação para todos – Série Via dos Saberes nº 1).

MAHEU, Cristina Maria D‘Ávila Teixeira. Decifra-me ou te devoro – o que pode o

professor frente ao manual escolar? 2001.410 f. Tese (Doutorado em Educação) –

Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa:

planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração,

análise e interpretação de dados. 4ª Ed. São Paulo: Atlas, 1999.

MARIANO, Nayana Rodrigues Cordeiro. A representação sobre os índios nos livros

didáticos de história do Brasil. 2006. 109f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro

de Educação, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. Disponível

73

em:<http://www.ce.ufpb.br/ppge/Dissertacoes/dissert06/Nayana%20Rodrigues/A%20REPRE

SENTA%C7%C3O%20SOBRE%20OS%20%CDNDIOS.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2011.

MELATTI, Júlio César. Índios do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,

2007.

MOLINA, Olga. Quem engana quem: professor x livro didático. 2ª ed. Campinas, São

Paulo: Papirus, 1988.

MORAIS, Regis de. Cultura brasileira e educação. Campinas, São Paulo: Papirus, 1989.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. 3ª edição. São Paulo: Callis, 2003.

NEVES, Eduardo Góes. Os índios antes de Cabral: Arqueologia e história indígena no Brasil.

In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luiz Donisete Benzi (org.). A temática Indígena na

escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília. MEC/ MARI/ UNESCO,

1995. 171 – 196 p.

OLIVEIRA, João Batista Araújo e; GUIMARÃES, Sonia Dantas Pinto; BOMÉNY, Helena

Maia Bousquet (org.). A política do livro didático. São Paulo: Summus; Campinas: Ed. Da

Universidade Estadual de Campinas, 1984.

ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da

Universidade Estadual de Campinas, 1993.

______. Análise de dicurso. In:______; LAGAZZI, Suzy (org.). Introdução às Ciências da

linguagem- Discurso e textualidade. São Paulo, Campinas: Pontes Editores, 2006. 11 – 31p.

______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 8ª ed. Campinas, São Paulo:

Pontes, 2009.

PACHECO DE OLIVEIRA, João; FREIRE, Carlos Augusto da Rocha (org.). A presença

indígena na formação do Brasil. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.

PINSKY, Jaime. Nação e ensino de História no Brasil. In: ______ (org.). O ensino de

História e a criação do fato. 7ª edição. São Paulo. Editora: Contexto, 1997. 11-22 p.

QUEIROZ, Renato da Silva. Jogando e ―aprendendo‖ a viver. In: Silva, Aracy Lopes (org.).

A questão indígena na sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993. 123-125 p.

PROJETO BURITI: História 3º ano (org.). Costa Júnior, César de (ed.). 1ª ed. São Paulo:

Moderna, 2007.

PROJETO PITANGUÁ: História 3º ano (org.). MELANI, Maria Raquel Apolinário (ed.).

2ª ed. São Paulo: Editora Moderna, 2008.

RAMOS, Alcida. Sociedades Indígenas. São Paulo: Editora Ática, 1986. (Série Princípios).

RIBEIRO, Berta Gleizer. O índio na história do Brasil. 10ª ed. São Paulo: Global ed., 2001.

74

RICARDO, Carlos Alberto. ―Os índios‖ e a sociodiversidade nativa contemporânea no Brasil.

In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luiz Donisete Benzi (org.). A temática Indígena na

escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília. MEC/ MARI/ UNESCO,

1995. 29 – 60 p.

ROCHA, Everaldo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. 11ª Ed. São Paulo: Brasiliense,

1994.

SANTILLI, Márcio. Os brasileiros e os índios. São Paulo: Editora SENAC, 2000.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Entre próspero e Caliban: Colonialismo, pós-colonialismo e

interidentidade. In: HOLLANDA, Heloísa Buarque de. (org.). Cultura e desenvolvimento.

Rio de Janeiro: Aeroplano, 2004. 10-73 p.

SANTOS, Sílvio Coelho dos. Os direitos indígenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes;

GRUPIONI, Luiz Donisete Benzi (org.). A temática Indígena na escola: novos subsídios

para professores de 1º e 2º graus. Brasília. MEC/ MARI/ UNESCO, 1995. 87- 105p.

SANTOS, Ubiraci Gonçalves dos; GABRIEL, Pedro. A criança de mãos dadas com a

cidadania. Itabuna: (Ba): Editora ética do Brasil, 2008. (História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena, v. 3)

SILVA, Joana A. Fernandes. Economia de subsistência e projetos de desenvolvimento

econômico em áreas indígenas. In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luiz Donisete Benzi

(org.). A temática Indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.

Brasília. MEC/ MARI/ UNESCO, 1995. 341 - 367 p.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. In:______ (org.).

Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.

Disponível em <http://ead.ucs.br/orientador/turmaA/Acervo/web_F/web_H/file.2007-09-

10.5492799236.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2011.

______. Currículo e identidade social: Territórios contestados. In:______ (org.). Alienígenas

na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 190 – 207 p.

SPINK, Mary Jane; MEDRADO, Benedito. Produção de sentidos no cotidiano: uma

abordagem teórico-metodológica para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary Jane

(Org.). Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e

metodológicas. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2004. 41-61p.

SODRÉ, Maria Dorath Bento. Ecos de palavras-imagens: o índio no discurso de

intelectuais baianos nos 400 anos do Brasil. 2003. 131 f. Dissertação (Mestrado em

Educação e Contemporaneidade) – Departamento de Educação, Universidade do Estado da

Bahia, Salvador.

TEIXEIRA, Raquel F. A. As línguas indígenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes;

GRUPIONI, Luiz Donisete Benzi (org.). A temática Indígena na escola: novos subsídios

para professores de 1º e 2º graus. Brasília. MEC/ MARI/ UNESCO, 1995. 291 - 311 p.

75

TELLES, Norma. A imagem do índio no livro didático: equivocada, enganadora. In: Silva,

Aracy Lopes (org.). A questão indígena na sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Editora

Brasiliense, 1993. 73-89 p.