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“Ser professor”, um produto de experiências
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional
apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, com vista à obtenção do
grau de Mestre em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do
(Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do
Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro).
Professora orientadora: Professora Doutora Maria Olga Fernandes
Vasconcelos
Marcos António Ferreira Vidal
Porto, setembro de 2014
II
Ficha de Catalogação
Vidal, M. (2014). “Ser Professor”, um produto de experiências. Porto: M. Vidal.
Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; EXPERIÊNCIA; ESTÁGIO
PROFISSIONAL; COORDENAÇÃO MOTORA;
III
Agradecimentos
Aos meus pais por todo o apoio e carinho.
Ao meu irmão, Fábio pela força dada para finalizar com sucesso mais um
capítulo da minha vida.
A todos os meus amigos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
por me proporcionarem 5 anos fantásticos de convivência e formação pessoal
e profissional.
Á minha Professora Orientadora de Estágio, a Professora Doutora Olga
Vasconcelos, pela disponibilidade, carinho, apoio, e sobretudo por me
encorajar e acreditar em mim.
À Patrícia Gomes e Carla Santos pelo apoio prestado e acompanhamento do
meu percurso durante todo o processo.
Ao “Mundo do Futebol” por tudo aquilo que me ensinou ao longo dos anos.
Aos meus amigos que de muitas formas foram participando nesta etapa, mas
em especial ao Diogo que sempre esteve presente. E aos meus primos pela
forma com que sempre pude contar com vocês em todos os momentos para
arranjar forças e coragem, de forma a seguir o meu caminho.
À professora, cooperante, Maria José, pela orientação prestada e discussão de
ideias.
A todos, Muito Obrigado!
V
Índice
Índice de Anexos ............................................................................................. VIII
Índice de Figuras ............................................................................................... IX
Índice de Quadros .............................................................................................. X
Lista Abreviaturas .............................................................................................. XI
Resumo ........................................................................................................... XIII
Abstract ........................................................................................................... XV
1. Introdução .................................................................................................... 3
2. Enquadramento pessoal .............................................................................. 7
2.1. Enquadramento autobiográfico ............................................................. 7
2.2. Expectativas em relação ao estágio profissional ................................... 8
2.3. Entendimento do estágio profissional.................................................... 9
3. Enquadramento da prática profissional...................................................... 13
3.1. Enquadramento legal e institucional ................................................... 13
3.2. Enquadramento conceptual ................................................................ 14
3.2.1. A pertinência da educação física .................................................. 14
3.2.2. A importância de um professor reflexivo ....................................... 15
3.2.3. O estágio profissional ................................................................... 17
3.3. Enquadramento funcional ................................................................... 18
3.3.1. O Agrupamento Vertical Clara de Resende .................................. 18
3.3.2. A organização da educação física na Escola S / 2, 3 de Clara de
Resende .................................................................................................... 20
3.3.3. O núcleo de estágio ...................................................................... 21
3.3.4. Caracterização da turma .............................................................. 22
4. Realização da prática profissional ............................................................. 27
4.1. Área 1 - Conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino .. 27
4.1.1. Planeamento e conceção do ensino ............................................. 27
4.1.1.1. Currículo e programa de educação física .............................. 27
4.1.1.2. O que é ser professor ............................................................ 28
4.1.1.3. Plano anual ............................................................................ 29
4.1.1.4. Modelo de estrutura do conhecimento – Unidade temática ... 30
4.1.1.5. Plano de aula ......................................................................... 32
4.1.2. A aula e o processo de ensino...................................................... 33
VI
4.1.2.1. Eficácia do ensino .................................................................. 33
4.1.2.2. Gestão da aula: controlo da turma e gestão do tempo de
aula…………………………………………………………………………….34
4.1.3. A avaliação ................................................................................... 36
4.1.3.1. Avaliação como uma consequência do processo de ensino .. 36
4.1.3.2. Avaliação diagnóstica ............................................................ 37
4.1.3.3. Avaliação formativa ................................................................ 38
4.1.3.4. Avaliação sumativa ................................................................ 39
4.2. Área 2 e 3 – Conceção, planeamento de atividades e o
desenvolvimento profissional ........................................................................ 40
4.2.1. Direção de turma .......................................................................... 40
4.2.2. Projeto “Clara Solidária” e “Rota dos Povos” ................................ 41
4.2.3. Torneio de Futebol ........................................................................ 42
5. Estudo Investigação-Ação ......................................................................... 47
5.1. Resumo ............................................................................................... 47
5.2. Abstract ............................................................................................... 49
5.3. Introdução ........................................................................................... 51
5.4. Metodologia ......................................................................................... 55
5.4.1. Caracterização da amostra ........................................................... 55
5.4.2. Procedimento de recolha de dados .............................................. 55
5.4.3. Instrumento ................................................................................... 55
5.4.4. Análise Estatística ........................................................................ 56
5.5. Resultados .......................................................................................... 57
5.5.1. Semáforo relativamente aos praticantes de desportos individuais e
de desportos coletivos ............................................................................... 57
5.5.2. Diferenças nos domínios entre os praticantes de desportos
individuais e os desportos coletivos ........................................................... 58
5.5.3. Semáforo relativamente ao sexo .................................................. 58
5.5.4. Efeito do sexo na coordenação motora ........................................ 59
5.5.5. Diferenças nos domínios no grupo do sexo masculino entre os
praticantes de desportos individuais e os desportos coletivos ................... 60
5.5.6. Diferenças nos domínios no grupo do sexo feminino entre os
praticantes de desportos individuais e os desportos coletivos ................... 60
5.6. Discussão ............................................................................................ 63
VII
5.7. Conclusões e sugestões ..................................................................... 65
5.8. Bibliografia .......................................................................................... 67
6. Conclusão e perspetivas futuras ................................................................ 71
7. Bibliografia ................................................................................................. 75
8. Anexos ................................................................................................... XVIII
VIII
Índice de Anexos
8.1. Anexo 1 - Questionário para o estudo ............................................. XVIII
IX
Índice de Figuras
Figura 1: Modalidade preferida. Número de alunos. ........................................ 23
Figura 2: Cartaz do evento "Na rota dos Povos” .............................................. 42
Figura 3: Cartaz evento "Clara Solidária" ......................................................... 42
Figura 4: Cartaz do torneio de Futebol "Clara World Cup" ............................... 43
X
Índice de Quadros
Quadro 1: Número de alunos e membro dominante ........................................ 22
Quadro 2: Prática de modalidades extracurriculares. Número de alunos. ....... 23
Quadro 3: Resultados dos praticantes de desportos individuais e coletivos no
semáforo. ......................................................................................................... 57
Quadro 4: Diferenças entre os praticantes de desportos individuais e coletivos
na coordenação motora (MABC-2). Média, desvio padrão e valor de p. .......... 58
Quadro 5: Resultados segundo o sexo no semáforo. ...................................... 58
Quadro 6: Efeito do sexo na coordenação motora (MABC-2). Média, desvio
padrão e valor de p. ......................................................................................... 59
Quadro 7: Sexo masculino. Efeito do tipo de prática na coordenação motora
(MABC-2). Média, desvio padrão e valor de p. ................................................. 60
Quadro 8: Sexo feminino. Efeito do tipo de prática na coordenação motora
(MABC-2). Média, desvio padrão e valor de p. ................................................. 60
XI
Lista Abreviaturas
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
EF- Educação Física
PES - Prática de Ensino Supervisionada
RE - Relatório Estágio
EP – Estágio Profissional
UT – Unidade Temática
PC – Professor Cooperante
XIII
Resumo
O presente trabalho é o culminar do Estágio Profissional realizado durante o
ano letivo 2013/2014 no Agrupamento Vertical Clara de Resende, no concelho
do Porto. Está incluído nas unidades curriculares do Mestrado em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário.
Com a elaboração do presente documento pretendi descrever as experiências
vividas enquanto Estudante Estagiário de Educação Física no exercício da vida
profissional, através da prática de ensino supervisionada em contexto real de
ensino, a escola. Este processo garante-nos uma visão realista do papel do
professor na atualidade ajudando os estudantes na preparação para esta
profissão. Sempre acompanhado pela professora titular da turma, designado
por Professora Cooperante e por uma Professora Orientadora da Faculdade,
que orientaram o trabalho desenvolvido.
O trabalho está estruturado em seis capítulos. O primeiro, a “Introdução” refere
o objetivo do relatório de estágio e explica o trabalho a realizar. O segundo é o
“Enquadramento Pessoal” que faz uma apresentação pessoal e expõe o nosso
percurso pessoal e académico, realçando as expectativas acerca do estágio
profissional e o que nos levou a seguir este caminho. O terceiro capítulo,
“Enquadramento da Prática Profissional”, procura contextualizar o estágio em
várias dimensões, nomeadamente legal, institucional e funcional, expondo uma
breve caracterização da escola, do grupo interveniente no estágio e da turma
que me foi atribuída. O quarto, a “Realização da Prática Profissional” reporta-se
ao trabalho desenvolvido durante o ano letivo e com aplicação prática,
retratando as vivências mais significativas do estágio para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional. O quinto capítulo é o estudo
investigação-ação intitulado “Análise das diferenças na coordenação motora
entre os alunos que praticam desportos individuais e os que praticam desportos
coletivos.”. E por último, o sexto capítulo com a “Conclusão e perspetivas
futuras”.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL; COORDENAÇÃO MOTORA
XV
Abstract
The present paper is to culminate the internship during the school year of
2013/2014 in “Agrupamento Vertical Clara de Resende”, in Porto. This is
included in the courses of the Master’s Degree in Physical Education Teaching
in Middle School and High School Education.
With the preparation of the present document I intend to describe how
experiences lived as Student Trainee in Physical Education, in professional life,
through practice of supervised teaching in the context of the real work
environment, the school.
This process ensures a realistic view over the rule of being a teacher
nowadays, helping students to prepare for this job. Always accompanied by the
lecturer of the class, designated as Cooperating Teacher, and a Guidance
Professor from the university, that guided my developed work.
This paper is structured in six chapters; the first is the “Introduction” and it
states de goal of internship and explains the work being undertaken. The
second is the “Personal Background”, this chapter contains a personal
presentation and exposes our personal and academic career, highlighting the
expectations about the internship and what led us to follow this path. The third
chapter “The Framing of Professional Practice”, seeks to contextualize the
internship on several dimensions, particularly legal, institutional and functional
dimension, exposing a brief characterization of the school, the group intervening
in the internship and the class that was given to me. The fourth is the
“Realization of Professional Practice”, it refers to the work developed during the
school year, with practical application, portraying the most significant
experiences of the internship for my personal and professional development.
The fifth chapter is the action-research study entitled “Analysis of the
differences in motor coordination between students who play individual sports
and those who play team sports. And the last one, the sixth chapter “Conclusion
and future prospects”.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION; INTERNSHIP; PROFESSIONAL
DEVELOPMENT; MOTOR COORDINATION
1. Introdução
3
1. Introdução
O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional
(EP), durante o 2º Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre no Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário. Tem como objetivo
principal interpretar, analisar e refletir sobre as atividades desenvolvidas e
vivências obtidas ao longo do ano letivo 2013/2014 no EP.
O EP encerra a formação inicial do estudante-estagiário (EE), criando
uma etapa fundamental para o percurso profissional. É o momento em que
confrontamos a literatura com a sua aplicação na prática e temos o primeiro
contacto com a realização da profissão. Segundo Matos (2012, p.3) “o EP visa
a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão”.
A construção do “eu” professor por parte dos EE nesta unidade
curricular é uma ocasião pertinente de aprendizagem constante. A aquisição de
novos saberes provem da confrontação da teoria com a prática, sempre
presente pelo trabalho e desenvolvimento das capacidades pessoais. O ponto
de partida para a reflexão direcionou-se sempre para os problemas e
dificuldades encontrados, as estratégias utilizadas, as atividades realizadas,
procurando construir progressivamente a nossa aprendizagem do que é “ser
professor”. Como refere Pacheco e Flores (1999) o EE desempenha dois
papéis num modelo integrado de formação, um como aluno da instituição de
formação e o outro como professor da escola.
Neste documento está inserido o entendimento que tenho do EP e do
seu significado na minha evolução como professor, quer pelos aspetos
positivos, quer pelos aspetos menos positivos, vivenciados durante a prática
pedagógica. O Relatório de Estágio (RE) é uma reflexão sobre as experiências
marcantes durante a prática pedagógica. É constituído por quarto grandes
áreas sendo elas o enquadramento pessoal, o enquadramento da prática
profissional, a realização da prática profissional e o estudo investigação-ação.
Na primeira área é abordado todo o meu percurso de vida até ao
momento da escolha por esta área e o que influenciou essa decisão, referindo
4
ainda as expectativas que tinha do EP e o que encontrei no contexto real. Na
segunda foi abordado o contexto em que se desenvolveu o estágio
identificando o enquadramento legal, institucional e funcional, visando
contextualizar a nossa prática ao caracterizarmos e analisarmos todos os
intervenientes durante o processo como a turma, a escola, o grupo de
Educação Física (EF) e o núcleo de estágio. A terceira área dá conta do
trabalho a realizar na prática pedagógica, realçando a conceção e o
planeamento para posterior aplicação prática junto da turma, mostrando o que
é ser professor e as dificuldades sentidas ao longo do processo na criação de
um processo de ensino-aprendizagem com sucesso. No quinto capítulo
abordamos o estudo investigação-ação e a sua influência na prática
pedagógica nas escolas.
Assim, com o trabalho realizado pretendo mostrar o significado
atribuído a todo este processo como forma de melhorar a nossa intervenção no
futuro e contribuir para o nosso desenvolvimento profissional, procurando
formar um professor plural já que ninguém é professor em partes, mas sim na
sua globalidade.
2. Enquadramento Pessoal
7
2. Enquadramento pessoal
2.1. Enquadramento autobiográfico
Para falar de mim e do meu percurso, é fundamental apresentar-me.
Sou o Marcos António Ferreira Vidal e nasci no Porto no ano de 1991 durante o
dia 21 do mês mais pequeno do ano, Fevereiro. E resido na Trofa com os meus
pais e irmão mais velho.
Mesmo já residindo há muitos anos na Trofa, todo o meu percurso
académico foi realizado nas Escolas do Castêlo da Maia. Foi ai que descobri o
gosto pelo desporto, passando a ser uma parte essencial no meu caminho.
Desde pequeno praticava vários desportos fora da escola e adorava as aulas
de EF, estava inato em mim o gosto pela prática do desporto e tudo o que o
envolve me entusiasmava.
Com 12 anos entrei para o Futebol e esse passo foi fundamental para a
minha decisão de seguir esta área. Conforme ia crescendo ficava com maior
determinação que era o caminho certo para mim, inclusive, ainda com 13 ou 14
anos dava comigo a tentar perceber tudo o que o meu treinador estava a fazer,
já não me preocupava só com o jogar, mas com as ações e decisões do meu
treinador. A partir desse momento tive a intenção de um dia ser treinador de
Futebol e estar sempre ligado ao desporto. O gosto pela disciplina de EF e de
ser professor seguiu o mesmo percurso gradual de interesse e curiosidade pelo
outro lado enquanto aluno, ajudado pelas boas experiências com os
professores que tive ao longo dos anos.
Um dos momentos a destacar no meu percurso foi a escolha do curso
a seguir no Ensino Secundário, foi um momento preponderante de reflexão
pessoal onde pude interiorizar e refletir sobre a área com a qual me identificava
mais e sentia entusiasmo para trabalhar ao longo da vida. Foi assim, após
perceber melhor a minha relação com o desporto que decidi seguir pelo Curso
Tecnológico de Desporto, traçando como objetivo entrar na faculdade onde
felizmente neste momento estou, a Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto (FADEUP). Paralelamente, a lesão que sofri no joelho fez com que
8
decidisse terminar a prática do futebol e me dedicasse a ser treinador nesta
área.
Os desafios inerentes a essa função são algo que cada vez gosto mais
de enfrentar pela necessidade de investigação e superação constante. E o
gosto de trabalhar com jovens cresceu com as experiências vividas nesta
atividade. Por isso, no fim da Licenciatura decidi seguir a área da EF com o
intuito de trabalhar com os mais novos numa área com maior abrangência
quanto às modalidades, para lhes ensinar a valorizar o desporto como um todo
e usar isso no seu crescimento pessoal.
Por causa de gostar do desporto na sua globalidade, a minha escolha
recaiu pelo Mestrado de Ensino da Educação Física. O processo de ensino-
aprendizagem e a relação com os alunos que detêm características pessoais
intransmissíveis obriga-nos a evoluir e a procurar respostas às muitas questões
existentes incidindo numa formação contínua.
Por último, no que confere às minhas potencialidades penso que
devido aos contextos que vivenciei anteriormente, tive mais capacidade em
lecionar os desportos coletivos, porque apesar de ser um ambiente diferente
existe uma relação com o treino onde estou ligado e detenho experiência na
organização e gestão do mesmo.
Contudo, e apesar do que mencionei, inicialmente senti alguma
dificuldade na questão da disciplina e empenhamento dos alunos, que se
diferencia muito do treino e também na postura, comportamento e reações que
tenho, pelo lugar que estava a exercer.
2.2. Expectativas em relação ao estágio profissional
O EP é o culminar de um processo de formação contínuo que
representa em grande parte a nossa capacidade para exercer uma função. Por
isso fiquei entusiasmado com o que pude vivenciar, experienciar e evoluir
durante o ano letivo no meu EP no Agrupamento Vertical Clara de Resende.
Pretendia conseguir aprender o máximo possível para colmatar os
verdadeiros problemas, aqueles que são inerentes da prática e que ninguém
consegue prever. Evoluindo com todas as experiências e reflexões sobre as
9
ações tomadas e situações existentes. Progredindo como professor, não pela
soma das partes, mas pelo todo. Para isso, foi fundamental a relação que tive
com os meus colegas de estágio, criando boas dinâmicas de trabalho e de
construção critica perante o que fomos todos realizando ao longo do ano letivo.
Da mesma forma, criei uma boa relação com os alunos, conseguindo que eles
diferenciem bem os momentos de aula e os momentos fora da aula. Esperava
que o clima com os outros professores fosse de bom relacionamento
profissional, o que veio mais tarde de encontro com as minhas expectativas,
vendo-nos estes como se fossemos professores “normais”, e estando
disponíveis para ajudar na nossa evolução, tornando-se em alguns momentos
modelos para nós.
Com isto, este ano serviu para passar a representar o verdadeiro papel
de professor, para que no futuro atue e aja como tal, representando da melhor
forma essa classe social, deixando de ser um projeto de professor.
Foi com este pensamento que fui para o EP, com o intuito de
desenvolver todas as minhas capacidades, quer formativa, quer social, quer
pessoal. E a meu ver o mesmo foi completo abrangendo a globalidade do meu
ser, desenvolvendo não só as questões formais e do processo de ensino-
aprendizagem, mas a minha forma de estar, ser e pensar.
2.3. Entendimento do estágio profissional
Como referem Pimenta e Lima (2004, p. 46), “O estágio é o eixo central
na formação de professores, pois é através dele que o profissional conhece os
aspetos indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos
saberes do dia-a-dia”.
O EP é uma ferramenta fulcral para o desenvolvimento do professor
que desejamos ser no futuro. É aqui que vamos moldar e criar o professor que
seremos no futuro após a finalização do curso. Por isso, é fundamental ter um
estágio rico em conhecimento e experiências, porque esses fatores são a base
do nosso crescimento profissional. O nível de envolvimento que colocamos e a
forma com que vamos encarar este processo extenuante mas muito rico para
nós será revelado na nossa evolução no final do processo.
10
Assim, como refere Matos (2012,p.3), “O Estágio Profissional entende-
se como um projeto de formação do estudante com a integração do
conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa
interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento
no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do
professor profissional, promotor de um ensino de qualidade.”. Sendo
necessário ao longo do EP um trajeto sustentado e supervisionado com o
objetivo de uma aprendizagem com significado pessoal e profissional muito
enriquecedora.
O EP deve ter então como objetivo principal a aplicação de todos os
conhecimentos assimilados ao longo do processo de formação, numa situação
real, com o intuito de criar problemas reais e todo o tipo de constrangimentos,
levando-nos a ter de aplicar na prática os nossos saberes e a desenvolve-los
para responder da melhor forma a todas as situações existentes. Não
esquecendo que mesmo em formação temos de ter em atenção que a atuação
do professor-estagiário deverá ter como último objetivo a promoção de um
ensino de qualidade e que proporcione aprendizagens com significado para os
alunos.
Por isso, penso que é fundamental que o professor-estagiário seja
capaz de ir de fortalecendo a sua atuação ao longo do ano letivo a partir da
reflexão e da capacidade de justificar todas as suas ações perante os outros,
porque o pretendido é criar um professor competente e capaz de formar os
alunos da melhor forma. Tendo como produto final “Um professor reflexivo que
analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do
profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais
sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de
cooperação.” (Matos, 2012,p.3).
3. Enquadramento da Prática Profissional
1 “Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundário da FADEUP” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos
para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
13
3. Enquadramento da prática profissional
3.1. Enquadramento legal e institucional
A Iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP integra o Estágio
Profissional – Prática de Ensino Supervisionada (PES) e o correspondente
Relatório (RE), rege-se pelas normas da instituição universitária e pela
legislação específica acerca da Habilitação Profissional para a Docência,
nomeadamente as constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral
dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral dos segundos ciclos da
FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação
Física1.
O EP funciona como uma unidade curricular que se encontra inserida
no plano de estudos do Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, decorrendo ao longo do 3º e 4º semestre do curso. Visa a
integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
através da PES em contexto real, desenvolvendo as competências
profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e
reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão1. Criando
um professor plural com as experiências vividas e analisadas no EP, capaz de
formar uma pluralidade de respostas consoante a necessidade do momento e a
polivalência das situações encontradas, levando a uma constante ligação entre
a teoria e a prática para criar a melhor solução possível. E estas competências
profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de
qualidade, reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do
Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de agosto) e organizam-se nas
seguintes áreas de desempenho:
14
organização e gestão do ensino e da aprendizagem, participação na
escola, relação com a comunidade e desenvolvimento profissional1.
Todo este processo evolutivo da PES é realizada por um docente da
FADEUP, adiante denominado orientador da FADEUP, nomeado pelo órgão
competente, ouvido o professor regente da unidade curricular EP. E pelo
professor cooperante (PC), escolhido pela comissão científica1. Ao estudante-
estagiário é atribuída uma turma, ficando o PC responsável por supervisionar
todas as aulas e orientar o percurso ao longo do ano letivo.
3.2. Enquadramento conceptual
3.2.1. A pertinência da educação física
Para Delors (2003, p. 73), “um dos principais papéis reservados à
educação consiste, antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de
dominar o seu próprio desenvolvimento”. Demonstrando a necessidade de uma
formação de base sólida e plural, que leve ao crescimento pessoal em todas as
áreas. Capacitando as pessoas de ferramentas para dar resposta a todas as
situações que ocorrem na vida.
Logo, um dos importantes desafios da EF é criar condições de
autoconhecimento e desenvolvimento ao nível motor, cognitivo, afetivo e social,
promovendo um estilo de vida ativo e saudável, interligando o corpo e a mente
pelas vivências diferenciadas de atividade física.
Ou seja, Bento et al. (1999) mostrou a intenção de reafirmar a relação
entre desporto e educação, de vincular o desporto a princípios normativos que
enfatizem o carácter educativo da sua prática e apontem o caminho nessa
direção. Criando uma relação corpo-educação numa só disciplina, algo que não
é incorporado pelas outras.
Sendo assim, a importância da EF provêm da capacidade de educar a
partir do corpo, fundamentando-se no movimento, nas interações sociais e nas
normas comportamentais. Como refere Bento et al. (1999, p. 66) “traduz a
maneira como o sistema educativo olha o corpo, como o observa sob a
perspetiva da sua possível importância educativa. Mais ainda, a existência da
15
educação Física expressa a intenção de o sistema educativo intervir na
criação, configuração e modelação do corpo ou de não se alhear
completamente deste processo”.
3.2.2. A importância de um professor reflexivo
“A reflexão é o processo a partir do qual o profissional aprende a experiência”
(Shulman, 1987, p. 19).
Todo o processo de formação do Mestrado de Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário promove a utilização da reflexão como
uma ferramenta fulcral para o nosso desenvolvimento como professores. A
nossa capacidade de entender e desmontar as experiências passadas é um
dos processos mais importantes na nossa construção e formação profissional,
tocando a nós aproveitar as vivências e experiências como um meio
significativo de aprendizagem. Deste modo, é que Bento (2003, p. 176) refere
que os “professores críticos e exigentes procuram as causas na própria
atuação e interrogam-se acerca dela. As causas das falhas devem ser
procuradas tanto no professor como nos alunos”.
O planeamento e preparação do processo de ensino-aprendizagem
realizado por um professor deve manter a maior coerência e proximidade à
realidade que este vai encontrar, para que seja, capaz de criar metas, objetivos
e adequar os exercícios de forma correta aos alunos que irá ensinar. Para que
isso seja atingível, é necessário a utilização da reflexão. Assim, como refere
Alarcão (1996, p. 98), “o objeto da reflexão é tudo o que se relaciona com a
atuação do professor durante o ato educativo: conteúdos, contextos, métodos,
finalidades do ensino, conhecimentos e capacidades que os alunos estão a
desenvolver, fatores que inibem a aprendizagem, o envolvimento no processo
da avaliação, a razão de ser professor e os papeis que se assumem”.
No EP, durante o ano letivo foi preponderante a utilização da reflexão
como meio de ajustamento e melhoramento perante as circunstâncias
existentes. Inicialmente ajudou-me muito a melhorar a minha postura durante
as aulas e na sua preparação, fortalecendo a diferenciação entre os dois
16
mundos treino-escola. Procurando soluções, aplicando novas estratégias, para
resolver problemas e retirar os benefícios que dai advêm. Como referem,
Amaral et al. (1996, p. 98) “O mundo da prática, mundo real, permite fazer
experiências, cometer erros, tomar consciência dos mundos e tentar de novo
de modo diferente. Surge como espaço privilegiado de integração de
competências e isso só é possível se o professor refletir sistematicamente
sobre o que faz e sobre o que vê fazer. A experimentação e reflexão são
elementos auto formativos que levam a uma conquista progressiva de
autonomia e descoberta de potencialidades”.
Contudo, durante o EP e, principalmente, numa fase inicial, pela falta
de experiência é nos difícil comparar ou encontrar soluções já aplicadas e que
saibamos que funcionam. De acordo com Amaral et al. (1996), os estudantes-
estagiários, regra geral, não têm ainda um número significativo de experiencias
que possam usar para refletir, de modo a alterar as suas práticas pela
reconstrução/reconceptualização e conhecimentos anteriores. A investigação e
vivência de inúmeras situações são o que nos vai levar ao encontro das
resoluções possíveis. Pelo que o papel do PC se torna vital para encontrarmos
os melhores caminhos a tomar durante a nossa formação. A meu ver, deveria
dar enfase à discussão de ideias em detrimento da reflexão individual do
estudante-estagiário, porque a passagem de experiências e “dicas” pessoais
ajuda na modelação das soluções, já que têm em si acoplado a parte prática.
Como mencionam Amaral et al. (1996, p. 97), “o papel do supervisor enquanto
alguém que tem por objetivo principal ajudar o professor em formação a
melhorar o seu ensino, através do seu desenvolvimento pessoal e profissional.
O supervisor é o facilitador da reflexão, consciencializando o formando da sua
atuação, ajudando-o a identificar problemas e a planificar estratégias de
resolução dos mesmos, numa base colegialidade que enquadra o formando
como pessoa capaz de tomar a seu cargo a responsabilidade pelas decisões
que afetam a sua prática profissional”.
Por tudo o que já foi referido, podemos afirmar que a reflexão é um
instrumento mobilizador de saberes, apoiando a reconstrução das práticas de
atuação do professor. Tendo em conta que “a reflexão não consiste num
conjunto de passos ou procedimentos específicos a serem usados pelos
17
professores. Pelo contrário, é uma maneira de encarar e responder aos
problemas, uma maneira de ser professor” (Zeichner, 1993, p. 18).
3.2.3. O estágio profissional
A realização do EP na fase final da formação reforça o nosso
conhecimento no domínio do ensino e da aplicação do conhecimento científico
adquirido na prática pedagógica. A PES torna-se um momento relevante para
aprendizagem, aquisição de conhecimentos, competências e autonomia,
formando professores capazes de se adaptarem às singularidades dos alunos
e dos contextos no futuro quando tiverem de exercer autonomamente a
profissão.
O estágio é entendido por Caires (2001) como um lugar privilegiado de
articulação da teoria transmitida no contexto universitário com a experiência de
campo, num contexto real, permitindo deste modo que o estudante transforme
os seus conhecimentos, adaptando-os às exigências da prática, pois ambos os
domínios são imprescindíveis à atuação do professor, ganhando significado na
coexistência (Batista et al., 2012). Por mais conhecimento que os EE detenham
é determinante a sua capacidade de o colocar em prática, isso será o que os
vais distinguir. A forma como o estudante-estagiário consegue interligar o
conhecimento com a sua experiência e dá resposta às situações existentes,
superando e encontrando estratégias para adaptar os seus comportamentos.
É fundamental que esta etapa da formação dos futuros docentes,
ocorra em contexto real, para que, em situações de imprevisibilidade, o futuro
profissional aprenda a agir e reagir, perante a diversidade de situações com
que se pode deparar, em concordância com as exigências específicas do
contexto. Esta contextualização do estágio é importante não só no que se
refere às atividades diretamente ligadas à lecionação, mas também com as
restantes tarefas e funções que o professor assume, nomeadamente fora do
contexto de sala de aula (Batista et al., 2012).
Desta forma, concordo com Caires (2001) quando refere que devem
ser mobilizados esforços de modo a garantir que o estágio promova
18
experiências com qualidade, bem como aprendizagens ao nível global, como a
cultura organizacional da escola.
O EP deve ser encarado como um momento de viragem para o
estudante-estagiário, onde deve construir uma relação forte entre as
experiências vividas, a sua evolução como professor e a mudança dos seus
comportamentos para ir ao encontro do “eu professor”.
3.3. Enquadramento funcional
3.3.1. O Agrupamento Vertical Clara de Resende
Podemos definir este Agrupamento de Escolas como um dos mais
carismáticos na região do Porto, que foi sofrendo ao longo da sua história
algumas mudanças, mas manteve sempre o seu nível de exigência e
excelência nos resultados obtidos na educação e formação que proporciona. A
maioria dos alunos que o frequenta são alunos de classe média alta, pela sua
localização geográfica, numa zona economicamente favorecida da cidade do
Porto.
Assim, a sua História começa como Escola Técnica Elementar Clara de
Resende que foi criada em 1949, como escola anexa à Escola Comercial Filipa
de Vilhena, numa época em que, por todo o país, se assistia à implementação
de uma vasta rede de escolas técnicas. Após a promulgação do estatuto do
ensino técnico profissional industrial e comercial em agosto de 1948. O sistema
educativo português caracterizava-se então, e até 1919, pela existência de
duas vias de ensino a partir do ensino primário: a liceal e a técnica.
A Escola Clara de Resende apareceu em 1949, com o objetivo de
ministrar o ensino do ciclo preparatório do ensino técnico, a uma população
escolar exclusivamente feminina. Funcionou de 1949 a 1953 na rua das Taipas
e de 1953 a 1959 na rua Aires de Gouveia, adquirindo a sua autonomia no ano
letivo de 1959/60, ano em que ocupou as atuais instalações.
Ainda e sempre obedecendo a um projeto de difusão do ensino técnico
é convertida em escola industrial em 1966, com o curso de formação feminina,
e em escola industrial e comercial em 1969, com a criação do curso geral de
19
comércio. Com as transformações verificadas na sociedade portuguesa após
abril de 1974, abrem-se novas perspetivas ao sistema educativo com a
extinção das duas vias escolares, consideradas de desigual prestígio e
discriminação social.
Com a atualização de currículos, programas, métodos e processos de
trabalho e procurando dar uma formação e informação de base, permitindo
mais sólidas opções escolares e profissionais e maior capacidade de
adaptação ao trabalho, em 1975, começa a funcionar, na escola, o 7º ano do
curso unificado. Considerando que a unificação do ensino tornara obsoleta a
distinção entre liceus e escolas do ensino técnico, a nossa escola, em 1978,
passa a designar-se: Escola Secundária Clara de Resende.
Mais tarde, uma nova designação se impõe: a Escola Secundária com
3º ciclo Clara de Resende. E de novo, no ano letivo 2004/05, passa a ser a
sede do Agrupamento Vertical de Clara de Resende e muda a sua designação
para Escola Secundária com 2º e 3º ciclo Clara de Resende. Este agrupamento
é constituído pela Escola S / 2, 3 de Clara de Resende (sede de agrupamento)
e pela escola básica do 1º ciclo nº 47 (atualmente designada por escola básica
do 1º ciclo João de Deus).
Recentemente a escola sofreu uma requalificação nas instalações pelo
projeto Parque Escolar. Especificamente para a disciplina de EF foi criado um
ginásio, um campo de jogos exterior, uma pista de atletismo com 50m e
balneários anexos aos espaços. Para além destas instalações a escola tem um
protocolo com o Boavista Futebol Clube, onde pode utilizar o campo relvado
sintético e duas salas de ginástica para as aulas de EF.
Para finalizar, demonstrando a qualidade do ensino existente na escola
e o trabalho desenvolvido com os alunos é de realçar que a escola ficou nos
exames nacionais do secundário em 2012/2013 classificada no 25º lugar entre
599 escolas públicas e privadas de todo o país, e em terceiro lugar nas escolas
públicas nacionais.
20
3.3.2. A organização da educação física na Escola S / 2, 3 de Clara de
Resende
A EF encontra-se inserida no Departamento Curricular de Expressões
e Tecnologias com as disciplinas de Tecnologias da Informação e
Comunicação, Música, Educação Visual e Educação Tecnológica. Aqui é
delineado todo o planeamento e as diretrizes gerais relativas a cada disciplina.
Inserido neste departamento ainda temos pequenos grupos de professores de
uma ou mais disciplinas que tratam de assuntos específicos.
O núcleo de EF é composto por professores do 2º ciclo, 3º ciclo e
ensino secundário. Realizam-se reuniões de subsecção onde todo o grupo
reúne para discutir assuntos relacionados com a disciplina, a definição do
Plano Anual de Atividades (PAA), a definição dos critérios de avaliação, entre
outros. Reuniões de secção em que todos os professores do 2º Ciclo e 3º Ciclo
se juntam, e as reuniões de Conselho Curricular (CC), onde se reúnem os
professores das turmas de um determinado ano letivo e discutem o currículo e
o trabalho que estão a desenvolver para se manterem em sintonia. Os
professores de EF têm ainda Reuniões de Equipa Pedagógica (REP), para em
conjunto com os professores das outras disciplinas resolverem assuntos
relacionados com as respetivas turmas.
Por último, denotar que todo o grupo mantém uma relação cordial, mas
é muito pouco ligado. Existe pouco trabalho em conjunto entre os professores,
estando basicamente todos preocupados com o seu trabalho, não fazendo uma
ligação ao trabalho dos colegas. Isso leva a uma fraca ligação entre os
elementos do grupo. E torna-se visível nas atividades de promoção da EF,
onde existe pouca colaboração na realização dos eventos, inclusive levou à
extinção do desporto escolar, limitando-se às obrigações letivas e não
promovendo nem pensando em projetos novos que ajudem na Promoção da
EF junto dos alunos.
21
3.3.3. O núcleo de estágio
O Núcleo de Estágio é parte importante para a concretização com
sucesso do EP. Como é uma experiência repleta de trabalho individual e de
grupo é necessário que se trabalhe de forma unida, exista ajuda, compreensão
e cooperação. Apesar de não selecionar a escola pelos colegas que conhecia
acabamos por formar um bom grupo de trabalho. O núcleo era formado por três
EE e estivemos comprometidos e dedicados nas variadas tarefas
concretizando-as de forma ativa e conjunta. Sempre funcionamos bem
coletivamente mantendo uma boa convivência entre nós, bem como
mostramos sempre disponibilidade para ajudar e apoiar os colegas em
qualquer situação. Tivemos cuidado para criar um bom funcionamento entre
nós, ouvindo cuidadosamente todos os colegas para depois tomarmos uma
decisão até na divisão de trabalhos.
Ao longo do ano letivo fomos realizando várias reuniões semanais com
a professora cooperante, onde eram discutidas algumas ideias sobre as aulas,
planeávamos o trabalho a realizar e procurávamos soluções para os problemas
que iam aparecendo. Houve também momentos após as aulas em que
falávamos da mesma com a professora cooperante e preparávamos o que se
tinha de realizar nas próximas, muitas vezes servindo de aprendizagem para
todos nós. Contudo, este tipo de trabalho foi realizado intermitentemente, o que
descorou a nossa aprendizagem por ser essencial a discussão com o PC e os
colegas que observam externamente o nosso trabalho, uma vez, que é nos
difícil pela falta de experiência percecionar os erros e encontrar soluções para
os mesmos.
O Núcleo de Estágio constituiu-se como uma mais-valia para o nosso
desenvolvimento e progresso enquanto futuros professores. Tratou-se de uma
experiência repleta de desafios e experiências, que sempre que tratadas em
grupo enriqueceram-se ainda mais, aumentando o meu leque de experiências
adquiridas que fortalece o meu futuro como professor, pelas ferramentas
obtidas ao longo do ano letivo.
22
3.3.4. Caracterização da turma
A turma pela qual fiquei responsável era o 8ºB do 2º Ciclo da escola S /
2, 3 Clara de Resende, onde todos os alunos transitaram em conjunto do ano
letivo anterior. É formada por 28 alunos, com uma variação nas idades dos 12
aos 14 anos e sendo constituída por 13 alunos do sexo masculino e 15 do sexo
feminino. Deste grupo só 3 já tinham reprovado em anos anteriores.
Verificou-se que a grande maioria da turma tem preferência lateral
direita. Mas os alunos com preferência lateral esquerda mesmo em minoria,
levam a que deva ter cuidado nas explicações principalmente nos jogos de
raquetes como é o caso do Badmínton. No quadro 1, está representado o
número de alunos turma repartidos pelo membro dominante.
Quadro 1: Número de alunos e membro dominante
Pé Dominante Nº de Alunos Mão Dominante Nº de Alunos
Direito 26 Direito 25
Esquerdo 2 Esquerdo 3
Continuando a análise dos alunos pode ser levado em conta que 7
alunos dos 28 constituintes da turma têm problemas de visão e utilizam óculos.
Apesar de alguns não necessitarem da sua utilização durante as aulas de EF,
tive atenção a este pormenor alertando os colegas e os próprios dos perigos
adjacentes a isso. Como é o caso, na realização dos elementos gímnicos, na
utilização de bolas ou raquetes e no contacto possível durante a realização dos
exercícios na aula. Também constatei que o maior número dos alunos tem uma
alimentação regulada, realizando 4 (46%) ou 5 (42%) refeições por dia.
Somente um aluno inspira cuidado, uma vez que só faz 3 refeições por dia o
que pode afetar o seu rendimento nas aulas.
Ao nível das modalidades pude verificar que a turma é de forma geral
ativa. Mais de metade dos alunos realiza uma modalidade fora da escola, o que
serviu de base para uma boa progressão na aprendizagem dos alunos e
ajudou na motivação dos mesmos com a exemplificação dos exercícios quando
era pertinente. Como está representado no quadro 2 quanto à modalidade
preferida existe heterogeneidade nas preferências. As modalidades que os
23
alunos preferem mais praticar é o Futebol e a Ginástica, estando em maior
número os Jogos Desportivos Coletivos.
Quadro 2: Prática de modalidades extracurriculares. Número de alunos.
Realiza alguma Modalidade Sim Não
Nº de alunos 18 10
Figura 1: Modalidade preferida. Número de alunos.
Dito isto, este trabalho de análise da turma identifica fatores
fundamentais para a intervenção do professor sobre o aluno e a turma. O
conhecimento destes fatores reflete-se no processo de ensino-aprendizagem,
uma vez, que ajuda na preparação atempada de qualquer tipo de situação que
possa acontecer, promove uma boa relação entre o professor e os alunos e
tornando o ambiente propício à aprendizagem e à transmissão de informação
por parte do professor.
0123456789
Modalidade Preferida
Nº de Alunos
4. Realização do Estágio Profissional
27
4. Realização da prática profissional
4.1. Área 1 - Conceção, planeamento, realização e avaliação
do ensino
4.1.1. Planeamento e conceção do ensino
4.1.1.1. Currículo e programa de educação física
O currículo nacional provém da necessidade de se criar e balizar a
liberdade no processo de ensino por parte dos professores, criando um
documento que delineia a operacionalização no terreno. Tendo como objetivo
colocar os alunos todos no mesmo patamar ao longo dos ciclos de ensino.
Para isso, dentro do currículo nacional foram criados os programas nacionais
referentes a cada ciclo de ensino (1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo e Ensino
Secundário/ Cursos cientifico-humanísticos/ Cursos tecnológicos) redigidos
pelo Ministério da Educação.
A primeira tarefa que realizei no início do EP foi a leitura e
interpretação do documento referente à EF. Os programas são como uma
primeira orientação para os professores pelo que todo o projeto de
planeamento deve ter o seu ponto de partida na conceção e nos conteúdos dos
programas ou normas programáticas, dando um principal enfase ao
desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau de cientificidade e
relevância prático-social do ensino (Bento, 2003).
Tendo a meu cargo uma turma do 8ºano comecei por analisar os
critérios referentes a esse ano letivo no programa do 3º Ciclo. Centra a EF no
desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno, a partir da aquisição de
habilidade técnicas, conhecimentos teóricos consistentes e na formação de
valores. De forma geral o documento refere que a carga horária está definida
em 135 minutos semanais distribuídos em 45’+45’+45’ em dias não
consecutivos. E as matérias de ensino na área das Atividades Físicas deverão
ser 5 ou 6 matérias abordadas, sendo dois desportos coletivos entre futebol,
voleibol, basquetebol e andebol. E as restantes 3 ou 4 devem ser ginástica
28
(solo, aparelhos, acrobática), atletismo, raquetas, dança, patinagem, ou outras
(opcionais). Todos estes conteúdos estão divididos em três níveis (introdutório,
elementar e avançado) pela qual podemos ajustar a nossa intervenção
segundo a qualidade da turma. Na área da Aptidão Física faz referência à
utilização do Fitnessgram, definindo como critério a colocação do aluno na
zona saudável de aptidão física. Por último, a área dos Conhecimentos
somente sintetiza o que os alunos devem aprender segundo os objetivos do
programa.
4.1.1.2. O que é ser professor
Com o início do EP na escola tive oportunidade de estar na pele de um
verdadeiro professor. Consciente da complexidade do percurso e da mudança
que era necessária tentei adaptar-me ao máximo a esse posto a partir da ideia
que tinha e da experiência já adquirida. O tempo passado no terreno durante o
ano letivo proporcionou-me uma aprendizagem útil, dando resposta a algumas
dúvidas.
A contribuição dos professores é fulcral para levar os jovens não só a
encarar o futuro com confiança, mas a construí-lo por si mesmos de maneira
determinada e responsável. É logo a partir dos ensino primário e secundário
que a educação deve tentar vencer estes novos desafios: contribuir para o
desenvolvimento, ajudar a compreender e, dalgum modo, a dominar o
fenómeno da globalização, favorecer a coesão social. Os professores têm um
papel determinante na formação de atitudes – positivas ou negativas – perante
o estudo. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular
o rigor intelectual e criar as condições necessárias para o sucesso da
educação formal e da educação permanente (Delors, 2003, p. 131).
Com o contacto direto com a EF na escola que me foi proporcionado,
percebi a influência que pode ter no desenvolvimento dos jovens. Realço
Siedentop e van der Mars (2012), que referem que apesar de o desporto estar
presente em toda a sociedade, a escola ainda é a manifestação onde a EF
pode servir da melhor forma a maioria das crianças e jovens. A passagem pela
escola deve ser encarada como um momento de formação de acordo com o
mundo atual, dando ferramentas para trabalharem em grupo, serem solidários,
29
e desenvolverem as suas capacidades, proporcionando o envolvimento no
desporto ao longo da vida.
Para isso, o professor deve ter em mente que não pode cingir-se aos
conteúdos a lecionar, mesmo sendo importante, o professor necessita de ter os
saberes transversais à educação, isto é, “de ser também um especialista
conhecedor de técnicas científicas através das quais explica e justifica o
porquê da sua acção didáctica” (Pacheco, 2007, p. 50). Segundo Siedentop e
Tannehill (2000), a mestria no ensino combina ensino eficaz com conhecimento
da matéria de ensino e a capacidade para relacionar com os alunos num
contexto particular. O professor tem de ser capaz de ganhar a empatia dos
alunos criando uma relação de liderança fundamentada pelo reconhecimento
dos alunos na capacidade do professor. Ser professor é ter competência para
motivar os alunos para a prática, independentemente do contexto ou da sua
manifestação.
Como professores de EF, temos que nos fazer sentir necessários à
sociedade e tornar-nos prescindíveis para os nossos alunos, fazendo com que
ao longo do processo os alunos se tornem autónomos e se envolvam na
prática e organização desportivas como elementos enriquecedores da sua
existência e formação (Siedentop & van der Mars, 2012).
Ser professor é ter competência para liderar, motivar e proporcionar
condições e experiências diversificadas aos alunos que promovam o seu
desenvolvimento multilateral, e que enraízem hábitos desportivos da qual
possam beneficiar ao longo da sua vida.
4.1.1.3. Plano anual
O Plano anual é um documento com o objetivo de situar e concretizar o
programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas (anexo I). Contém os
objetivos para cada ano mas sem pormenores de atuação ao longo do mesmo
(Bento, 1987).
O planeamento é uma tarefa global, sendo o primeiro a ser elaborado.
Serve de base para toda a planificação nos níveis seguintes influenciando
marcadamente o processo ensino-aprendizagem, por conter informações
gerais sobre a estruturação do ensino ao longo do ano.
30
Na elaboração do planeamento anual parte da informação que consta
no documento está pré-determinada como o número de aulas, o roulement dos
espaços desportivos e os conteúdos a lecionar, pela planificação da escola. As
decisões que foram tomadas restringiram-se na determinação da organização
das matérias segundo os espaços que tinha. Definindo que no primeiro período
iria lecionar Ginástica (solo), Atletismo (corrida de barreiras) e basquetebol,
mesmo não sendo as modalidades onde me sentia mais confiante percebi que
a altura do ano e o tempo disponível nos espaços correspondia com o que era
necessário, dando enfase aos critérios dos espaços e das condições
climatéricas. Na mesma linha de decisão no segundo período lecionei Voleibol,
Atletismo (corrida de velocidade), Andebol e no terceiro Badmínton, Atletismo
(salto em comprimento) e Futebol.
O planeamento anual estava estruturado pelos três períodos letivos
tendo o número de aulas, o roulement dos espaços desportivos, os conteúdos
a lecionar e acontecimentos importantes que necessitava de ter em conta, indo
ao encontro de (Bento, 1987, p. 18) sobre o conteúdo do plano anual: objetivos
do ano, o volume de horas, as matérias a abordar e em que período o fazer, e
datas relevantes.
Ao longo do ano a maior dificuldade sentida foi cumprir com o que
estava planeado adequando às várias contrariedades existentes no dia-a-dia,
como na diferença existente entre as aulas disponíveis e as necessárias para a
aquisição dos conteúdos por parte dos alunos, as condições climatéricas que
ocorreram no segundo período obrigando a reorganizar todos conteúdos de
Atletismo e mesmo simples contrariedades diárias que tinham repercussão no
que estava programado. E como em todo o planeamento, o plano não pode ser
visto como algo fixo e imutável, devendo ser flexível para se adaptar às
alterações existentes no contexto da prática.
4.1.1.4. Modelo de estrutura do conhecimento – Unidade temática
Segundo Bento (1987, p. 65) as unidades temáticas (UT) constituem
unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos
professores e alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.
31
O planeamento após a sua estruturação anual é progressivamente
refinado em diferentes unidades de matéria, em unidades temáticas. Abrangem
um propósito de ensino relativamente integral e tematicamente delimitado, que
se estende por várias aulas e que encarna um contributo bem delineado para a
realização dos objetivos e tarefas inscritas no plano anual de uma disciplina
(Bento, 2003, p. 75).
Seguindo a linha de pensamento do autor em anos distintos, as UT são
uma forma de organização do processo de aprendizagem apresentando uma
intenção de ensino com objetivos bem definidos, destinado a um tema
específico durante um conjunto de aulas. No caso da EF esses temas são
fáceis de definir por serem as modalidades a abordar como o Futebol, a
Ginástica e o Andebol.
“Na única aula de 90 minutos antes da avaliação de Voleibol e já
estando atrasado na introdução de conteúdos, decidi reestruturar a
UT mantendo o serviço por cima e as componentes táticas do jogo
2x2, mas retirando a introdução do serviço em apoio e da situação
de jogo 3x3 e 4x4”.
Reflexão da aula 30 (24/01/2014) – UT Voleibol
A UT não pode ser uma mera disposição dos conteúdos pelo número
de aulas que a constituem. A sua elaboração pressupõe que o tempo de ensino
seja “utilizado racionalmente, uma vez que existe clareza acerca daquilo em
que nos devemos concentrar e que devemos alcançar em cada aula” (Bento,
1987, p. 68).
O Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) proposto por Vickers
(1989) é uma forma de responder a todos os pressupostos antes referidos
tornando-se como um guia ao nível do planeamento, orientando o processo de
aprendizagem. Tem em conta os conhecimentos teóricos e práticos dos
professores com a intenção de melhorar a transmissão de informação para os
alunos levando a um ganho na aprendizagem e desenvolvimento das
capacidades dos alunos.
Para um professor estagiário apesar de numa fase inicial existir
dúvidas na estruturação e nas decisões a tomar para organizar a abordagem
32
dos conteúdos, acaba por se tornar numa ferramenta muito útil. Consegue
sintetizar os conhecimentos que necessitamos de saber e dá-nos uma visão
geral ao longo do tempo da evolução dos alunos. Levando-nos a pesquisar,
estudar e procurar atualizar os nossos conhecimentos que depois é percetível
nos resultados obtidos já que estamos mais preparados para a lecionação dos
conteúdos.
4.1.1.5. Plano de aula
O plano de aula é a colocação a partir da prática dos conteúdos
definidos nos níveis anteriores. E como refere Bento (2003) é a unidade
pedagógica do processo de ensino, é nela que os conteúdos, a direção do
processo de educação e formação, mas também os princípios básicos,
métodos e meios deste processo devem se encontrar na aula e por meio dela a
sua correta concretização.
De acordo com Rink (1985), de todas as tarefas do professor, o
planeamento das situações de aprendizagem é a mais importante pois é nelas
que os alunos são verdadeiramente chamados à prática no processo
instrucional, consistindo numa configuração de condições e ações que
estruturam a experiência do aluno, em relação com os objetivos do professor.
Tendo perceção da importância de uma boa preparação para obter o
sucesso na aquisição dos conteúdos por parte dos alunos por experiências
anteriores tive sempre cuidado na organização e estruturação da aula.
Procurando criar uma progressão sustentada para atingir no final da aula os
objetivos definidos, dando prioridade à exercitação como meio de
aprendizagem. Mas como menciona Rink (1985), o plano de aula guia o
processo de instrução, devendo traduzir objetivos e metas mais amplas em
experiências de aprendizagem específicas. Por este motivo, são difíceis de
redigir, pois quanto mais especificas são as descrições das intenções do
professor mais difícil se torna planear. No início do EP conseguir ajustar
corretamente as situações de aprendizagem aos alunos necessitou de uma
preparação sustentada antecipadamente, principalmente pela necessidade
constante de ajustar o plano aos condicionalismos externos que influenciavam
a prática.
33
Na elaboração do plano de aula dei enfase à objetividade e brevidade
na sua explicação e estruturação para ser de fácil leitura, interpretação e
aplicação, assemelhando-se ao proposto por Bento (2003, pp. 102 - 104).
Antes de entrar na aula o professor tem já um plano da forma como ela deve
decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente, por decisões
fundamentadas. Tais são, por exemplo, decisões sobre o objetivo geral e
objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e ordenamento da matéria,
sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a
direção principal das ideias e procedimentos metodológicos.
Assim, concordo com Bento (2003) quando aponta que a boa
preparação da aula está associada ao seu sucesso, já que um planeamento
superficial leva a que o professor tenha de tomar decisões inesperadas durante
a prática, que sem o processo de reflexão que havia de ter acontecido sobre o
plano de aula e também no caso dos EE pela pouca experiência no contexto de
prática, são muitas vezes erradas.
Por último, devemos reter que para atingir com sucesso os objetivos
definidos as situações de aprendizagem devem ser bem programadas e
estruturadas, dando seguimento ao referido por Rink (1985), sendo que existe
aprendizagem quando o professor determina de forma apropriada a ação dos
alunos, estrutura o exercício para resultados específicos, e organiza o contexto
para que os resultados sejam atingidos.
4.1.2. A aula e o processo de ensino
4.1.2.1. Eficácia do ensino
No processo de aprendizagem é preciso perceber que
independentemente do tipo de abordagem utilizada o que vai balizar a sua
eficácia é a capacidade de colocar os alunos aprender o que estava definido.
No caso da EF isso ocorre na sua grande maioria pela exercitação e
reprodução de imagens visuais, contextualizando-as a determinados momentos
e mostrando a sua importância para atingir o sucesso. O professor deve ter a
perceção como refere Rink (1993) que aprender é usualmente considerado
34
como uma mudança relativamente permanente no comportamento resultante
da experiência, treino e interação com processos biológicos.
O fomentador dessas mudanças nos alunos é o professor a partir da
sua capacidade de intervir e transmitir o que pretende pelas suas decisões e
ações fomentando-as com base na investigação, com recurso a um conjunto
de princípios para a prática. Isso vai determinar a eficácia da aprendizagem por
parte dos alunos com as situações apresentadas pelo professor à qual são
sujeitos.
Principalmente, os estudantes que dedicam mais tempo a uma boa
prática aprendem mais, preferencialmente quando a prática está adequada aos
objetivos de aprendizagem e a cada aluno, sendo que aprendem mais os
estudantes que praticam com uma taxa de sucesso razoavelmente alta;
aprendem mais os estudantes que praticam com um nível alto de
processamento (cognitivo); os que dispõem de professores eficazes que criam
um bom ambiente para a aprendizagem; de professores eficazes que são bons
comunicadores, já que o bom desenvolvimento do conteúdo pode aumentar a
aprendizagem, e de professores que procuram tentar perceber as perceções
dos estudantes sobre o que foi pedido para realizar (Rink, 1993). Com base
nisto podemos percecionar que a eficácia do ensino está intimamente ligada à
capacidade do professor de se adaptar ao contexto e às necessidades dos
alunos em prol da obtenção de sucesso nas tarefas.
Assim, eu consideraria a minha capacidade para ensinar de forma
geral positiva, mesmo tendo na fase inicial do EP em alguns momentos isso ter
ficado comprometido por problemas no clima de aprendizagem, no
desajustamento das tarefas perante os alunos e na gestão do tempo
necessário para atingirmos níveis bons de eficácia no ensino das
aprendizagens.
4.1.2.2. Gestão da aula: controlo da turma e gestão do tempo de aula
Toda a dinâmica conseguida na aula tem uma influência crucial para
atingir os objetivos definidos antecipadamente. No desenrolar da aula a nossa
capacidade enquanto professores para orientar e organizar os alunos é
preponderante. Durante a realização da aula existe uma triangulação muito
35
intima que interliga o controlo da turma, a gestão do tempo de aula e o alcançar
dos objetivos propostos. Um professor competente tem a capacidade de gerir
de forma controlada os três fatores levando ao sucesso na aprendizagem.
De acordo com Doyle cit. por Rosado e Ferreira (2009, p. 189), a
gestão de aspetos organizacionais, nomeadamente a regulação da ordem e da
disciplina, é crucial na criação de ambientes positivos de interação e
aprendizagem, e envolve a boa gestão das regras, das rotinas, das
expetativas, das consequências, bem como a monitorização e a avaliação.
Para um melhor controlo da turma a criação de regras e rotinas é
fundamental. Contudo, é importante conhecer os alunos para aplicar
estratégias que direcionem para a direção pretendida consoante as
características próprias dos alunos que se apresentam à sua frente. Pois, tal
como Oliveira (2002, p. 88) afirma, um conhecimento profundo dos seus alunos
por parte do professor facilita uma maior compreensão das suas necessidades
e problemas, e capacita o professor para o estabelecimento de respostas mais
adequadas, nomeadamente na ajuda ao aluno, a fim de desenvolver o seu
autoconceito e autoconhecimento.
Neste sentido o PC foi importante para obter informação de uma turma
que já lhe pertencia no ano anterior. Todos os alunos eram diferentes e ao
longo do tempo senti necessidade de ajustar a minha forma de estar em
relação a cada um deles para os conseguir direcionar para o que pretendia.
Igualmente neste aspeto a minha experiência na área do futebol foi por um lado
positiva, uma vez que já detinha algumas ferramentas para controlar a turma,
mas por outro colocou-me com muitas dúvidas por ser muito díspar a reação e
disponibilidade para a prática entre as duas realidades. Um dos problemas
comportamentais que tive de lidar logo no início provem dos alunos já se
conhecerem, porque apesar de demonstrarem uma ótima relação, o que era
uma grande vantagem na manutenção de um ambiente de aprendizagem
positivo, por vezes se tornava um transtorno quando os alunos se distraiam uns
com os outros, afastando-se das tarefas propostas na aula. Como solução
recorri ao método da responsabilização, criando tarefas e estratégias que
mantivessem os alunos em exercitação e a corrigirem-se mutuamente.
Seguindo a linha de pensamento de Rosado e Mesquita (2009), a
responsabilização dos alunos nas tarefas de aprendizagem, permite ao
36
professor um controlo efetivo do comportamento dos alunos, bem como a
avaliação do próprio processo de instrução. A relação que o aluno estabelece
com a tarefa, ainda que exista uma obrigatoriedade do seu cumprimento, é
flexível, pois “as tarefas são negociáveis, de forma mais ou menos manifesta,
quase sempre com o intuito de serem mais facilmente solucionadas” (Rosado &
Mesquita, 2009, p. 109).
A gestão do tempo da aula no início do EP e a organização das
situações aprendizagem no tempo destinado é um dos aspetos mais
complicados de conseguir controlar, já que mesmo realizando uma correta
preparação da aula existe sempre constrangimentos que vão alterar todo o
planeamento e, ainda, não temos uma clara noção do tempo que dispomos. Na
fase inicial por vezes perdia demasiado tempo na transição entre exercícios,
outras vezes deixava o exercício continuar por sentir que estava a atingir
plenamente o que era pretendido e isso obrigava a reorganizar todo o plano de
aula o que numa fase inicial ainda era difícil e por vezes não conseguia realizar
tudo o que era pretendido no tempo útil de aula. Desta forma, a organização e
as transições são particularmente importantes para estabelecer um ritmo eficaz
durante a aplicação de um plano (Siedentop, 2008).
Para um melhor controlo do tempo de aula é fundamental antecipar.
Situações como os atrasos no início da aula, os problemas climatéricos,
constrangimentos nos espaços ou materiais disponíveis são constrangimentos
extra que devemos acautelar, mas acima disso devemos preparar a aula
procurando evitar muitos tempos de organização, transição e explicação dando
prioridade à exercitação constante, uma vez que, tal como Siedentop (2008)
afirma, um momento de organização dos alunos não requer muito tempo, mas
o conjunto de todos os momentos de organização que existem numa aula de
EF, representam uma grande porção do tempo da aula.
4.1.3. A avaliação
4.1.3.1. Avaliação como uma consequência do processo de ensino
Segundo Melo (2006), a avaliação deve ser assumida como um
instrumento de análise, que deverá ser utilizado como base para a
37
reconstrução de um processo, capaz de orientar o professor na busca de novos
procedimentos e na organização do seu trabalho. As finalidades da avaliação
são várias, permitindo classificar os alunos, verificar a sua evolução,
diagnosticar falhas e promover a reflexão dos alunos sobre os seus próprios
erros, e ainda, fornecer feedbacks ao professor sobre a forma como este
ensina, como estratégia de motivação e até mesmo como forma de
enriquecimento e orientação do ensino (Gonçalves et al., 2010).
A avaliação é uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve
para orientar, de forma válida, as decisões individuais e coletivas (Gonçalves et
al., 2010, p. 9). Desta forma, a avaliação é um regulador importante para o
controlo do processo de ensino por conseguir quantificar o nível atingido pelos
alunos consoante o que foi estipulado antecipadamente, mostrando se houve
eficácia nas tarefas de aprendizagem delineadas. É o melhor instrumento para
detetar carências e auxiliar a orientação e objetividade contida no ensino.
Esta foi uma área onde ao longo do EP tive particular atenção, por
perceber a importância que tem para os alunos, quer formativamente, quer
como meio de motivação, quer de forma sumativa, uma vez, que consegue
criar uma ideia do nível pessoal a partir da avaliação. No primeiro período
essencialmente foi complicado conseguir estabelecer o que era essencial
avaliar, dificultando a objetivação dos vários níveis de aprendizagem e
complicando a tomada de uma decisão. O que foi melhorando com a
acumulação de experiência e pelo aumento da qualidade da preparação nessa
ação.
4.1.3.2. Avaliação diagnóstica
Segundo Gonçalves et al. (2010, p. 47), “a avaliação diagnóstica, como
o próprio nome indica, não é ”formular um juízo mas recolher informação para
estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu
desenvolvimento”.
Iniciámos quase todas as unidades temáticas com a avaliação
diagnóstica, sendo que não a realizamos nas matérias que os alunos iriam
abordar pela primeira vez como foi o caso do Atletismo e do Badmínton.
38
Começamos de forma formal, dando aulas destinadas à introdução e
exercitação de conteúdos.
“Na aula número 18 realizei a avaliação diagnóstica de Basquetebol.
Foi uma primeira abordagem a este conteúdo para averiguar o nível
em que os alunos se encontravam. De forma geral depois de
observados a avaliação é positiva, já que os alunos mostraram ter
boas bases”.
Reflexão da aula 18 (22/11/2013) – UT Basquetebol
O professor de EF deve atribuir um grande valor a esta avaliação pois
é a base de toda a estrutura e sequência da UT (depende do tempo e do nível
dos alunos). Tendo como objetivo determinar o nível de desempenho motor
dos alunos para depois planear e ajustar os conteúdos a lecionar em cada
matéria de ensino perante o número de aulas disponíveis. Todavia, um errado
diagnóstico fará com que os objetivos, os conteúdos e os métodos
selecionados estejam errados, que levaria a um desajuste do processo aos
alunos que dificultará a aprendizagem.
Pessoalmente, a primeira avaliação diagnóstica que realizei, sendo de
Ginástica foi difícil, pela sua especificidade nos movimentos, pela falta de
conhecimento da turma e por uma preparação desacertada da ficha de
observação. Levando à carência na perceção do nível da turma para organizar
a abordagem dos conteúdos. Procurei sempre utilizar escalas de apreciação
por observação direta, já que por ter as tabelas que continham os conteúdos a
observar e os critérios para a sua qualificação, facilitava a observação dos
comportamentos desejados.
4.1.3.3. Avaliação formativa
A avaliação formativa é a aferição da evolução em direção a uma meta
(Rink, 1985). Esta avaliação promove uma análise ao nível da evolução dos
alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Ao longo das aulas deve ser realizada permitindo uma deteção das
deficiências nos movimentos dos alunos. Permitindo uma melhor correção e
39
orientação individual perante as características particulares de cada um,
promovendo o desenvolvimento do aluno.
Durante a abordagem de uma temática a avaliação formativa foi
realizada de forma informal em todas as aulas, através da reflexão sobre as
dificuldades sentidas pelos alunos. Com a informação obtida era preparada a
próxima aula e de forma específica algumas estratégias para o melhoramento
individual. Serviu também para realizar a avaliação sumativa dos alunos que
por algum impedimento não a pudessem fazer.
4.1.3.4. Avaliação sumativa
A avaliação sumativa é o meio para perceber quais dos objetivos
delineados inicialmente os alunos conseguiram atingir. Juntamente com os
registos já realizados ao longo das aulas é o culminar do processo de ensino-
aprendizagem, pois permite detetar as deficiências ainda mantidas pelos
alunos na sua execução. Segundo Rink (1985) a avaliação sumativa é a
aferição do nível em que os objetivos estabelecidos foram atingidos.
Para a execução deste processo foi notório a necessidade de existir
experiência, preparação e um grande conhecimento dos alunos.
“Na realização da avaliação consegui ver todas as ações e avaliar
de forma correta, o que é muito positivo, porque estava um pouco
apreensivo quanto a todo o processo. De futuro devo ter atenção na
construção da grelha de avaliação para exercícios em sequência,
uma vez, que estava organizada por conteúdos, logo não seguindo a
sequência e obrigando a uma maior atenção a colocar as notas no
sítio correto”.
Reflexão da aula 8 (11/10/2013) – UT Ginástica
Inicialmente esta tarefa criou algumas dificuldades por obrigar a que
observemos, qualifiquemos e registemos em tempo real. A utilização de registo
audiovisual foi fundamental para colmatar a inexperiência sentida ao início,
porque permitiu rever, analisar o movimento e comparar com a avaliação em
tempo real. Tornando o processo minucioso e claro porque permite fragmentar
40
o movimento que vemos em movimento contínuo. Com o passar do tempo a
capacidade de analisar o movimento realizado e a atribuição de uma nota cada
vez se tornou mais rápido e preciso quando visto á posteriori. E por isso,
Siedentop e Tannehill (2000) referem que a qualidade da avaliação está
relacionada com a capacidade de combinar os resultados pretendidos e as
situações de aprendizagem. As questões de projeto de avaliação definidas
inicialmente permitem definir calcular a relevância e significado dos resultados
pretendidos, e se as situações de aprendizagem se adequam a eles.
Nestas aulas sempre procurei criar um ambiente de grande
concentração junto dos alunos para que estes tivessem as condições de
realizar o movimento o melhor possível, sempre a partir dos exercícios
anteriormente aprendidos. Foi permitido uma revisão e correção de alguns
erros antes de iniciar a avaliação.
“Esta aula tinha como finalidade exercitar muito os conteúdos até
agora abordados para que os alunos começassem a refinar a sua
execução. De forma a estarem preparados da melhor forma para a
avaliação”.
Reflexão da aula 22 (6/12/2013) – UT Basquetebol
Segundo Bento (2003, p. 179) “o empenhamento com a análise e
avaliação do ensino pode implicar, do professor, uma atitude voluntária e
volitiva, ação significante como ponto de partida para a mudança e capacidade
critica. Pode envolver ainda a técnica (simples) de registo dos acontecimentos,
uma análise (curta e informal) de cada aula e uma análise mais sistemática no
final de cada UT, face a dificuldades temáticas, metodológicas ou de interação
e sempre que se aproxima uma alteração do estilo de intervenção e de
atividade”.
4.2. Área 2 e 3 – Conceção, planeamento de atividades e o
desenvolvimento profissional
4.2.1. Direção de turma
41
Durante o meu EP no Agrupamento Vertical Clara de Resende, auxiliei
nas funções de direção de turma. A turma com que trabalhei era a direção de
turma da professora cooperante, pelo que sempre tive presente e colaborei
nessa função.
Segundo Silva (2007, p. 45), “É o professor que acompanha, apoia e
coordena os processos de aprendizagem, de orientação, de maturação dos
alunos e de orientação e de comunicação entre os docentes, alunos,
Pais/encarregados de educação e restantes agentes da ação educativa”.
O cumprimento deste cargo é a realidade dos professores nas escolas
mas é uma tarefa para a qual não temos formação. O acompanhamento que
realizei foi importante para a compreensão das tarefas inerentes ao cargo.
Desempenhei tarefas de gestão, acompanhamento dos alunos, resolução de
problemas e de orientação das aulas de oferta complementar. Estive presente
nas reuniões de conselho de turma, de direção de turma e de final de período.
Nas reuniões aprendi bastante sobre o funcionamento da escola e a forma
como são colocadas em prática as normativas do Ministério da Educação e as
estratégias implementadas.
O Diretor de Turma desempenha um papel crucial no rendimento dos
alunos, é uma ponte entre a escola, os alunos, encarregados de educação e os
demais professores.
4.2.2. Projeto “Clara Solidária” e “Rota dos Povos”
O projeto “Clara Solidária”, representado na figura 3, abrangeu toda a
comunidade escolar e tinha como objetivo a recolha de bens materiais e
alimentares para doar a instituições de solidariedade localizadas na
comunidade em que a escola está inserida. Assim sendo, a comunidade
escolar teve a oportunidade de participar ativamente dando um imprescindível
contributo social.
Tivemos essencialmente funções organizativas na promoção do evento
e na organização dos bens alimentares durante as duas recolhas realizadas no
Natal e na Páscoa, bem como a sua entrega na instituição.
42
Por último, colaboramos na promoção e organização dos materiais no
evento de cariz solidário “Na rota dos Povos” representado na figura 2 pelo seu
cartaz. Que tem como objetivo ajudar a Organização sem Fins Lucrativos
(ONG) para a recolha de material escolar com destino a escolas de Guiné-
Bissau.
Figura 2: Cartaz do evento "Na rota dos Povos”
Figura 3: Cartaz evento "Clara Solidária"
4.2.3. Torneio de Futebol
A organização do torneio de futebol foi da inteira responsabilidade do
núcleo de estágio e na figura 4 está o cartaz mostrando o tema subjacente ao
torneio. O evento ocorreu em dois dias, nas duas últimas sextas-feiras do ano
letivo, entre as 8.30 e as 17 horas, no estádio do Bessa e na escola.
Destinando-se a todos os alunos da escola, do 5º ao 12º ano. Tendo uma
adesão muito significativa, participaram equipas de basicamente todas as
turmas da escola.
O torneio estava organizado pelos anos letivo e tinha uma estrutura
com fase de grupos e posteriores eliminatórias. Para as turmas do ensino
43
básico realizou-se o torneio na escola jogando 5x5, as turmas do ensino
secundário jogaram 7x7 no estádio do Bessa.
Podemos realçar a boa organização e gestão do tempo da atividade,
principalmente pela capacidade de adaptação devido ao mau tempo que se fez
sentir na primeira sexta-feira. Conseguimos realizar o plano previamente
planeado somente com alguns ajustes. E deve-se realçar o ambiente de
festividade que sempre existiu entre os alunos durante o torneio.
Figura 4: Cartaz do torneio de Futebol "Clara World Cup"
5. Estudo de investigação-ação
47
5. Estudo Investigação-Ação
“Análise das diferenças na coordenação motora entre os alunos que
praticam desportos individuais e os que praticam desportos
coletivos.”
5.1. Resumo
O objetivo deste estudo foi verificar, em adolescentes, o efeito do tipo de
prática desportiva (prática de modalidades desportivas coletivas ou individuais)
e do sexo na coordenação motora. A amostra foi constituída por 51 alunos de
ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos. Os
indivíduos foram submetidos à análise do índice da destreza e coordenação
motora. Para a avaliação da coordenação motora foi utilizada a bateria de
testes MABC-2. O questionário aplicado foi o Questionário de Preferência
Lateral (adaptado) de Van Strien, 2003 e Coren, 1993 (anexo 2), para recolher
os dados sobre lateralidade e sobre o tipo de atividade desportiva. Percebemos
que nem o tipo de prática nem o sexo apresentaram um efeito significativo nos
níveis de coordenação motora destes jovens. Além disso, os índices de
coordenação motora são elevados para a totalidade da amostra.
PALAVRAS-CHAVE: DESTREZA MOTORA; COORDENAÇÃO MOTORA;
DESPORTOS INDIVIDUAIS; DESPORTOS COLETIVOS.
49
5.2. Abstract
The goal of this study was verifying, in teenagers, the effect of the type of sport
practice (practice of team or individual sports) and the gender in motor
coordination. The sample consisted in 51 students of both genders, aged
between 13 and 14 years.
The subjects were submitted to analyses of the index of dexterity and motor
coordination. For the evaluation of motor coordination it was used a test battery
MABC-2. The applied questionnaire was the Lateral Preference Questionnaire
(adapted) Van Strien, 2003 and Coren, 1993 (attachment 1), to collect the data
about laterality and the type of sport practice. We realized that neither the kind
of practice nor the gender had a significant effect on the levels of motor
coordination of these teenagers; besides, the indexes of motor coordination are
high for the entire sample.
KEYWORDS: MOTOR SKILL; MOTOR COORDINATION; INDIVIDUAL
SPORTS; TEAM SPORTS
51
5.3. Introdução
A realização deste Estudo surge no âmbito da Unidade Curricular de
EP do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundário da FADEUP.
Na realização do EP no Agrupamento Vertical Clara de Resende,
deparei-me com uma nova realidade para mim. Com a integração no estágio
da realização de um estudo prático, optei por realizar este no âmbito da
coordenação motora dos alunos, verificando se existe interferência na
coordenação pela experiência adquirida na prática de diferentes modalidades
fora do contexto escolar. Pretendo, desta forma, perceber se existe uma
relação entre os índices de coordenação dos alunos e o tipo de modalidade
praticada.
Segundo Araújo, Barela, Celestino, e Barela (2012), o comportamento
motor muda durante a vida, podendo acentuar ou reduzir as habilidades
motoras fundamentais, que sustentam as específicas. Estas habilidades
motoras são adquiridas ao longo do desenvolvimento individual. Assim, é
importante estudar as contribuições da participação efetiva em aulas de EF nas
escolas e de atividades desportivas, já que estas estimulam o ganho e
aprimoramento das habilidades motoras.
Como a falta de coordenação motora por parte dos alunos é um
conceito atual e de extrema relevância para o processo de ensino, optei por
tentar identificar se os alunos evidenciam diferenças, sobretudo coordenativas,
na execução de exercícios específicos de modalidades coletivas e individuais.
É fundamental conhecer essas diferenças para melhor planear a abordagem às
modalidades coletivas e às modalidades individuais com exercícios que
implementem a melhoria nas habilidades motoras específicas, nomeadamente
as que implicam exigências ao nível coordenativo.
Conceito de Coordenação Motora
Para Piaget (1968), a coordenação é um jogo de assimilação e
acomodação dos esquemas sensoriomotores. As capacidades motoras
52
desenvolvem-se numa sistemática e regular interação, isto é, o nível motor é
estabelecido pela conexão de interação entre capacidades coordenativas e
condicionais.
Segundo Antonelli e Salvini (1978), a coordenação motora voluntária
não pode estar desunida dos seus condicionamentos neurológicos, isto é, da
disposição dos automatismos já adquiridos, nem de todas as premissas
neurológicas que facultam a utilização da energia, ritmo, força e duração do
movimento.
Por seu lado, referindo-se à teoria do circuito fechado como uma “teoria
periférica” Magill (1980), considera que a coordenação motora é o resultado da
união de sequências de movimentos independentes. Nesta cadeia, cada
resposta motora resulta das ordens efetoras corrigidas pela retroação do
movimento antecedente. Considerando ainda que a retroação é elementar para
o controlo do movimento, já que este, é controlado pelos centros motores
superiores, portadores das informações fundamentais para dirigir um
movimento complexo do princípio ao fim.
A coordenação tem de ser vista como uma estrutura onde um grupo de
músculos, habitualmente ligados a variadas articulações, é obrigado a atuar
como uma unidade funcional (Kelso, 1982). Para Meinel e Schnabel (1987), o
conceito de coordenação relaciona-se com a organização de ações motoras no
sentido de uma meta determinada.
Por sua vez, Bompa (1990), refere que a coordenação motora é uma
capacidade motora que engloba diferentes formas de manifestação com
alguma independência entre si. Embora esteja presente em todas as ações
motoras, tem uma influência preponderante na agilidade e tem como fim a
coordenação máxima.
Em 2001, Gallahue e Ozmun reportam-se à coordenação como sendo
uma habilidade de integração, em padrões eficazes de movimento, de sistemas
motores distintos com mobilidades sensoriais diversas. Quanto mais complexas
as tarefas motoras, maior é o nível de coordenação necessário para um
desempenho eficiente, de velocidade e agilidade. No entanto, esta capacidade
não está estreitamente ligada à força e à resistência. O comportamento
coordenado requer, assim, que se executem movimentos específicos em série,
rápidos e precisos. O movimento coordenado requer a integração dos sistemas
53
motor e sensorial num protótipo de ação harmonioso e lógico, como que uma
combinação concordante dos deslocamentos dos segmentos corporais no
tempo e espaço, com o objetivo da execução de determinada tarefa.
Contudo, o consenso entre os vários autores à volta do conceito de
“coordenação motora” é, de certa forma, inexistente, uma vez que, apesar de
existirem alguns pontos em comum, muitas são as particularidades de cada
autor (Hirtz, 1986).
Capacidades coordenativas
Após uma análise da bibliografia disponível de vários autores sobre
este conceito, podemos constatar que não existe um consenso na sua
definição conceptual e operacionalização, bem como na sua forma de
avaliação.
Meinel e Schnabel (1987), a partir das características gerais da
condução e regulação do movimento nas atividades desportivas, afirmam que
se pode deduzir e descrever empiricamente sete qualidades coordenativas:
capacidade de acoplamento, capacidade de diferenciação, capacidade de
reação e capacidade de adaptação. Estas capacidades fazem parte de um
processo de interação de três capacidades funcionais de coordenação, que
são: a capacidade de aprendizagem motora (fundamenta-se em mecanismos
de recolha, tratamento e retenção de informação, isto é, processos preceptivos,
cognitivos e mnemónicos), a capacidade de condução (assenta nos diferentes
elementos de uma ação a serem ligados em simultâneo ou de forma
permanente e no número de graus de liberdade a serem dominados), e a
capacidade de adaptação (baseia-se na programação da ação sua correção e
transformação ou adaptação, em função de situações que se modificam ou se
afiguram de previsão difícil).
A classificação geralmente considerada é a de Hirtz (1986) onde refere
cinco capacidades de coordenação:
- Capacidade de diferenciação cinestésica – qualidades de
comportamento relativamente estáveis e generalizadas necessárias para a
realização de ações motoras corretas e económicas, com base numa receção
54
e assimilação bem diferenciada e precisa de influências cinestésicas (dos
músculos, tendões e ligamentos)
- Capacidade de reação – qualidades de comportamento relativamente
estáveis e generalizadas necessárias a uma rápida e oportuna preparação e
execução no mais curto espaço de tempo de ações motoras e estímulos.
- Capacidade de ritmo – qualidades de comportamento relativamente
estáveis e generalizadas necessárias à perceção, acumulação e interpretação
de estruturas temporais e dinâmicas pretendidas às contidas na evolução do
movimento. Importante para ações motoras cuja realização exige um cunho
rítmico e para as convenientes estruturas de evolução do movimento que exige
uma determinada acentuação.
O desenvolvimento das capacidades coordenativas depende, ainda,
dos processos de maturação biológica, da quantidade e da qualidade de
atividade motora, das ações realizadas para a formação e educação e ainda
dos fatores da atividade social (Hirtz, 1986).
No entanto em todo caso, não deverá ser considerada como única,
nem tão-pouco como uma representação multidimensional definitiva de
capacidade complexa que á a coordenação motora (Andrade, 1996).
E segundo Vasconcelos (2006), em qualquer estudo ou investigação
acerca das capacidades coordenativas, esta complexidade de intervenções
deverá estar sempre em consideração.
O objetivo deste estudo foi verificar, em adolescentes, o efeito do tipo
de prática desportiva (prática de modalidades desportivas coletivas ou
individuais) e do sexo na coordenação motora dos alunos. Comparar os níveis
de coordenação motora em função do tipo de prática desportiva (desportos
individuais e desportos coletivos). E averiguar o efeito do tipo de prática
desportiva em cada sexo nos níveis de coordenação motora dos alunos.
55
5.4. Metodologia
5.4.1. Caracterização da amostra
A amostra do presente estudo é constituída por 51 alunos de ambos os
sexos, com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos de uma Escola do
Ensino Básico da rede de ensino público de Portugal, durante o ano de 2013. A
amostra é composta por 15 elementos do sexo feminino e 36 elementos do
sexo masculino, sendo que 22 indivíduos praticam desportos individuais e 29
praticam desportos coletivos. Desses 22 indivíduos que praticam desportos
individuais, 4 são do sexo feminino e 18 do sexo masculino, dos 29 que
praticam desportos coletivos 11 são do sexo feminino e 19 do sexo masculino.
Como critérios de seleção foi tido em conta somente os alunos que
praticavam sistematicamente alguma modalidade desportiva, individual ou
coletiva, todos os outros que não praticavam foram excluídos.
5.4.2. Procedimento de recolha de dados
Para a recolha de dados foram disponibilizadas duas aulas de 90
minutos em cada uma das turmas.
5.4.3. Instrumento
Movement Assessment Battery for Children II (MABC-2)
Para a análise da destreza e coordenação motora foi utilizada a bateria
de testes Movement Assessment Battery for Children II – MABC-2 (Henderson,
Sugden, & Barnett, 2007), com uma tradução e adaptação linguística para a
língua portuguesa, realizada por peritos, do questionário original da bateria.
Foi adotada a bateria de teste adequada para a idade entre 11-16
anos, devido à idade da amostra. Foram avaliados os domínios da destreza
manual, da habilidade com bola e do equilíbrio do indivíduo, a partir dos
seguintes testes:
56
Destreza manual: Girar Pinos (Turning Pegs); Triângulo com Porcas e
Parafusos (Triangle with Nuts and Bolts); Delinear Percurso da Bicicleta 3
(Drawing Trail 3).
Habilidade com a bola: Agarrar com uma mão (Catching with one
hand); Atirar a bola para alvo na parede (Throwing at wall target).
Equilíbrio: Equilibrar-se sobre uma trave (Two-Board Balance);
Caminha em calcanhar-pontas para trás (Walking toe-to-heel backwards);
Saltos em ziguezague (Zig-Zag hopping).
Para todos os domínios foi calculado o resultado total estandardizado e
o valor médio de desempenho em todas as tarefas. Com estes valores e
baseado nas tabelas de referência da bateria de testes foi possível classificar
os indivíduos no sistema denominado Traffic Light System (Semáforo). O
Semáforo referencia os alunos com três cores indicando, a cor vermelha
“prováveis desordens da coordenação motora (DCM)” (ponto de corte: <56%),
a cor amarela indicando “risco de desordens da coordenação motora” (ponto de
corte: 57 a 67%), e a cor verde “ausência de desordens da coordenação
motora” (ponto de corte: >67%) (Henderson et al., 2007).
5.4.4. Análise Estatística
A análise dos dados recolhidos foi realizada através de estatística
descritiva (média e desvio padrão), dos teste t de Student ou Mann-Whitney a
da análise de frequências absolutas e relativas. O nível de significância
adotado foi p≤0,05. A análise estatística foi realizada no programa IBM SPSS
STATISTICS (versão 21.0).
57
5.5. Resultados
5.5.1. Semáforo relativamente aos praticantes de desportos
individuais e de desportos coletivos
Apresentamos de seguida o quadro 3, que expõe os resultados dos
praticantes de deportos individuais e coletivos no semáforo da bateria de testes
(MABCC-2).
Quadro 3: Resultados dos praticantes de desportos individuais e coletivos no
semáforo.
Semáforo Desportos
Individual
Desportos
Coletivos Total
Vermelho 9,1% 24,1% 17,6%
Amarelo 36,4% 3,4% 17,6%
Verde 54,5% 72,5% 64,7%
O presente quadro revela algumas diferenças entre os praticantes de
desporto individuais e coletivos em relação ao semáforo. Verificamos que nos
desportos individuais aproximadamente metade da amostra (54,5%) é que se
encontra na zona verde, em comparação com o valor superior de 72,5% dos
desportos coletivos. Ao nível dos praticantes de desportos individuais
verificamos que 36,5% se encontra na zona amarela e somente 9,1% na zona
vermelha. Contudo, nos praticantes dos desportos coletivos existe uma
inversão dos valores, sendo que somente 3,4% da amostra se encontra na
zona amarela e encontram-se na zona vermelha 24,1% dos elementos,
revelando uma grande discrepância entre o grupo devido à extremidade dos
valores obtidos.
58
5.5.2. Diferenças nos domínios entre os praticantes de desportos
individuais e os desportos coletivos
Expomos, de seguida, no quadro 4 os valores obtidos pelos elementos
praticantes de desportos individuais e desportos coletivos nos três domínios da
bateria de testes (MABC-2).
Quadro 4: Diferenças entre os praticantes de desportos individuais e coletivos
na coordenação motora (MABC-2). Média, desvio padrão e valor de p. Domínios
Desportos Individuais
Desportos Coletivos
p
Destreza Motora
27,20±0,47 25,09±0,67 0,612
Habilidades com Bola
26,61±0,48 25,53±0,57 0,795
Equilíbrio 26,11±0,81 25,91±0,59 0,962
Observando os resultados dos testes, podemos verificar que os
praticantes de desportos individuais tiveram resultados ligeiramente superiores
nos três domínios, quando comparado com os praticantes de desportos
coletivos. As diferenças não foram, todavia, estatisticamente significativas.
5.5.3. Semáforo relativamente ao sexo
Apresentamos seguidamente, no quadro 5 a relação entre o sexo e os
resultados obtidos no semáforo da bateria de Testes (MABC-2).
Quadro 5: Resultados segundo o sexo no semáforo.
Semáforo ♂ ♀ Total
Vermelho 16,7% 20,0% 17,6%
Amarelo 16,7% 20,0% 17,6%
Verde 66,7% 60,0% 64,7%
59
Analisando o quadro 5, observamos que 64,7% dos indivíduos que
praticam uma modalidade encontra-se na zona verde do semáforo. Contudo,
35,2% da amostra encontra-se dividida entre a zona vermelha e amarela,
revelando alguns problemas na sua coordenação motora. Entre os sexos
verificamos que o sexo masculino consegue ter mais indivíduos na zona verde
(66,7%), em comparação com o sexo feminino, que detêm 60,0%, isto pode ser
influenciado pela maior predisposição dos elementos do sexo masculino para a
prática de desporto. Nas outras duas áreas existe igualmente um resultado
tenuemente superior no sexo masculino.
5.5.4. Efeito do sexo na coordenação motora
No quadro 6 apresentamos as diferenças existentes entre o sexo
masculino e feminino nos três domínios da Bateria de testes (MABC-2).
Quadro 6: Efeito do sexo na coordenação motora (MABC-2). Média, desvio
padrão e valor de p. Domínios ♂ ♀ p
Destreza Motora
7,14±0,46 7,93±0,94 0,145
Habilidades com Bola
12,19±0,37 9,73±0,79 0,148
Equilíbrio 8,61±0,61 8,07±0,75 0,095
Observando o quadro 6, verificamos que os indivíduos do sexo
masculino obtiveram um valor médio superior nas Habilidades com bola (12,19)
e no Equilíbrio (8,61), mas na Destreza Manual o sexo feminino teve um valor
médio com 7,93. Comparando os dois grupos o sexo masculino tem resultados
mais lineares, enquanto o sexo feminino tem resultados mais díspares dentro
do grupo. Todavia as diferenças não foram estatisticamente significativas.
60
5.5.5. Diferenças nos domínios no grupo do sexo masculino entre
os praticantes de desportos individuais e os desportos
coletivos
Exibimos, no quadro 7 os resultados do sexo masculino em relação à
prática de desportos individuais ou coletivos.
Quadro 7: Sexo masculino. Efeito do tipo de prática na coordenação motora
(MABC-2). Média, desvio padrão e valor de p.
Domínios Desportos Individuais
Desportos Coletivos
p
Destreza Motora
19,11±0,43 17,89±0,84 0,726
Habilidades com Bola
17,86±0,52 19,14±0,56 0,713
Equilíbrio 18,53±0,99 18,47±0,75 0,987
Examinando o quadro 7, averiguamos que não existe diferenças
significativas entre os 2 grupos nos 3 parâmetros da coordenação motora.
5.5.6. Diferenças nos domínios no grupo do sexo feminino entre os
praticantes de desportos individuais e os desportos coletivos
No quadro 8, mostramos os resultados do sexo feminino em relação à
prática de desportos individuais ou coletivos.
Quadro 8: Sexo feminino. Efeito do tipo de prática na coordenação motora
(MABC-2). Média, desvio padrão e valor de p.
Domínios Desportos Individuais
Desportos Coletivos
p
Destreza Motora
9,25±1,68 7,55±1,63 0,510
Habilidades com Bola
8,63±1,03 7,77±1,03 0,741
Equilíbrio 7,50±0,82 8,18±1,01 0,786
61
Estudando os resultados dos testes nos vários domínios para os
elementos do sexo feminino, apuramos que não existe diferenças significativas
entre os 2 grupos nos 3 parâmetros da coordenação motora.
63
5.6. Discussão
Após análise dos dados recolhidos para a análise dos índices de
coordenação motora entre os praticantes de deportos individuais e coletivos
conseguimos tirar algumas ilações a este nível.
Primeiro, podemos verificar que os valores apresentados são bons,
sendo que em ambos os sexos a amostra encontra-se em grande parte com
índices de ausência de desordens da coordenação motora. Apesar dos
escassos estudos na literatura que abordem esta temática. Sabe-se que em
crianças com 6-10 anos, a coordenação motora é o um preditor do índice de
atividade física (Lopes et al., 2011).
Este facto pode ser justificado pela qualidade das atividades
executadas no treino desportivo, visto que a coordenação motora sofre extensa
influência da experiência motora em termos de qualidade e não somente da
quantidade de vivências a que os sujeitos estão expostos (Pelozin, Folle,
Collet, Botti, & Nascimento, 2009).
Verificamos que na realização das tarefas não houve diferenças entre
sexos. A ausência de diferenças pode ter ocorrido por todos os elementos
serem desportistas.
Em relação aos praticantes de desportos individuais e coletivos é
possível observar uma ligeira superioridade nos dois sexos nos domínios da
coordenação motora pelos praticantes de desportos individuais, que pode ser
justificado pela influência do trabalho que realizam no treino, sendo mais
específico, com mais repetições e centrado na qualidade de execução, dando
uma maior relevância às questões técnicas em comparação com os desportos
coletivos. Contudo, as diferenças não chegaram a ser significativas. E isso
pode provir como Butler, Southers, Gorman, Kiesel, e Plisku (2012) concluíram,
que nos atletas o equilíbrio será dependente do nível de competição a que
estão sujeitos. Vieira e Oliveira (2006) sugeriram que um aumento do equilíbrio
nos atletas traduz, nestes, adaptações fisiológicas provenientes do treino
intensivo e também uma capacidade acentuada de resistência à fadiga, quando
comparados com não atletas.
64
Por último, apesar de conseguirmos verificar diferenças entre os sexos
e os praticantes de desportos individuais e coletivos nos índices da
coordenação motora, deve ser considerado para futuros estudos uma maior
amostra para obter-se resultados com maior significância. Também, deve ser
tido em conta os anos de prática desportiva dos alunos e o número de horas
que praticam, para que seja possível verificar se essas variáveis têm influência
nos resultados obtidos.
65
5.7. Conclusões e sugestões
Concluímos que nem o tipo de prática nem o sexo apresentaram um
efeito significativo nos níveis de coordenação motora destes jovens.
Sugerimos para futuros estudos um maior número amostral para
obtermos resultados mais robustos e a comparação entre praticantes de
desportos coletivos, praticantes de desportos individuais e não praticantes
desportivos. Também, deverá ser tido em conta os anos de prática desportiva
anterior dos alunos e o número de horas que praticam, para que seja possível
verificar se essas variáveis têm influência nos resultados obtidos.
67
5.8. Bibliografia
Andrade, M. (1996). Coordenação motora. Estudo em crianças do 1º ciclo do
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Brasileira de Medicina do Desporto. 18(3). doi: S1517-
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Revista Horizonte, 3 (13): 25-28.
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Kelso, J. (1982). Insuficiências de movimento y coordenacion em la edad de la
scruela primaria. Buenos Aires. Editorial kapelusz.
Lopes, V. P., Rodrigues, L. P., Maia, J. A., Malina, R. M. (2011) Motor
coordination as predictor of physical activity in childhood. Scandinavian
Journal of Medicine & Science in Sports. 21(5), 663-9. doi:
10.1111/j.1600-0838.2009.01027.x.
Magill, R. (1980). Motor learning – Concepts and Aplications. (3ª edição).
Dubuque, Iowa. W.M.C. Brown Company Publishers
Meinel, K.; Schnabel, G. (1987). Teoria del movimento: Motricidade Desportiva.
Buenos Aires: Editora Stadium S.R.L..
Pelozin, F., Folle, A., Collet, C., Botti, M., Nascimento, J. V. (2009). Nível de
coordenação motora de escolares de 09 a 11 anos da rede estadual de
ensino da cidade de Florianópolis/SC. Revista Mackenzie de Educação
Física e Desporto. 8(2),123-132.
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Coordenação Motora. Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de
Educação Física da Universidade do Porto. (documento não publicado).
Vieira, T. M. M., Oliveira, L. F. (2006). Postural balance in rowing athletes.
Revista Brasileira de Medicina do Desporto. 12(3), 135-138.
6. Conclusão e perspetivas futuras
71
6. Conclusão e perspetivas futuras
O EP não foi totalmente de encontro com as minhas expetativas, o
contexto que encontrei não proporcionou uma grande evolução. Porém, tive um
prazer enorme no desempenho do papel de professor, onde a minha
identificação com a profissão melhorou significativamente, já que, no início do
estágio sentia-me “mais aluno” do que professor e no final os papéis
inverteram-se.
Esta fase da minha vida que agora termina foi importante para crescer
a nível pessoal e profissional, tendo sido uma montanha russa de vivências,
sentimentos e emoções. Enquanto docente faço um balanço positivo, apesar
de ter sido difícil adaptar-me à realidade escolar pela minha ligação ao treino.
Procurei superar os desafios que foram aparecendo, sempre tentando
compreender a abrangência global do que é “ser professor” e as suas funções.
O maior desafio que superei, após a experimentação de diversas
estratégias ao longo do ano, foi a minha postura e forma de estar na aula e a
aplicação e adequação de estratégias que proporcionassem o máximo de
exercitação de qualidade.
As aprendizagens foram substancialmente mais ricas por serem
realizadas em contexto real, mesmo tendo a análise do trabalho realizado ter
sido um pouco descurado no dia-a-dia. Existem aspetos que são difíceis de
transcrever para o papel e a discussão de ideias para mim é mais
enriquecedora. Contudo, a elaboração deste RE apelou a uma grande
capacidade de reflexão que até ao momento nunca tinha experimentado.
Ao longo do ano letivo percebi que a EF é mais do que a aprendizagem
de habilidades motoras e o desenvolvimento de capacidades, o desporto é um
meio muito positivo para o desenvolvimento pessoal das crianças. Assim,
apesar do conhecimento adquirido ao longo deste percurso, é necessário dar
continuidade a esta formação para conseguir dar a melhor resposta a todos os
desafios que possam aparecer no futuro.
Caso me fosse dada a oportunidade de voltar atrás tendo a
oportunidade de repensar decisões e fazer mudanças, eu apenas seria mais
persistente para melhorar as minhas dificuldades e realizar experiências que
me fariam ter uma maior bagagem de conhecimentos.
72
Quanto ao futuro, sei que não será fácil exercer esta profissão nas
escolas portuguesas, mas continuarei a lutar para ter uma nova experiência
nesta área do ensino da EF, de forma a poder perceber se o que desenvolvi no
estágio me preparou verdadeiramente para a realidade de ser professor.
Também continuarei a procurar o meu espaço no mundo do desporto, onde já
estou integrado na área do futebol.
7. Bibliografia
75
7. Bibliografia
Batista, P. M. F., Pereira, A. L., & Graça, A. B. d. S. (2012). A (re)configuração
da identidade profissional no espaço formativo do estágio profissional.
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estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física
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crianças e procedimentos dos professores relativamente aos
comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de educação física
do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico. Viseu: Instituto Superior Politécnico
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Pacheco, J. A., & Flores, M. A. (1999). Formação e avaliação de professores.
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Silva, M. (2007). O DIRECTOR DE TURMA E A GESTÃO CURRICULAR NO
CONSELHO DE TURMA - CONSENSO OU CONFLITO?
8. Anexos
XVIII
8. Anexos
8.1. Anexo 1 - Questionário para o estudo
QUESTIONÁRIO DE PREFERÊNCIA LATERAL (ADAPTADO)
MÃO: Dutch Handedness Questionnaire (Van Strien, 2003); PÉ: Lateral Preference Inventory
(Coren, 1993)
Nome ____________________________________Data Nascimento ___/___/___Ano/Turma _____
ATENÇÃO! A OPÇÃO “Qualquer delas” APENAS DEVE SER SELECIONADA QUANDO
NÃO EXISTIR MESMO UMA PREFERÊNCIA DECLARADA POR QUALQUER DAS
MÃOS.
MÃO Esquerda Direita Qualquer
delas
1– Qual das mãos prefere para pegar no lápis quando desenha?
2– Qual das mãos prefere para desenroscar a tampa de uma garrafa?
3– Qual das mãos prefere para lançar uma bola?
4– Qual das mãos prefere para abrir a tampa de uma caixa?
ATENÇÃO! A OPÇÃO “Qualquer deles” APENAS DEVE SER SELECIONADA QUANDO NÃO
EXISTIR MESMO UMA PREFERÊNCIA DECLARADA POR QUALQUER DOS PÉS.
PÉ Esquerdo Direito Qualquer
deles
1– Qual dos pés usa para saltar ao pé-coxinho?
2– Qual dos pés usa para fazer um desenho com o pé no chão?
3– Qual dos pés usa para subir para um degrau?
Que mão usa para escrever? Direita Esquerda Qualquer delas
Foi forçado(a) a usar a mão direita para escrever? Sim Não
Praticas desporto federado atualmente? Sim Não
Se sim, qual? _________________________ Se não, mas já praticou. Qual?_______________________
Em que clube? ________________________________________________________________________
Quantas vezes por semana praticas? _______________________________________________________
Quantos anos de prática?________________________________________________________________
Obrigado!
Marcos Vidal
![Apostila [Módulo 02 - Desenho Realista - versão demo]](https://img.document.onl/doc/110x75/5572139a497959fc0b92a260/apostila-modulo-02-desenho-realista-versao-demo.jpg)
