Apostila de Met. Pratica do Ensin E F 1 otimo.pdf

Roseli Helena de Souza SalgadoRosilda Silvio Souza

Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil

É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Práti-ca do Ensino de Educação Infantil, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.

A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.

Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informação e documentação.

Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.

A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!

Unisa Digital

ApReSentAção

SUMÁRIo

IntRoDUção .................................................................................................................................................... 5

1 BReVe HIStÓRICo ...................................................................................................................................... 71.1 Educação Infantil: da Antiguidade ao Século XXI ....................................................................................................71.2 Educação Infantil no Brasil ............................................................................................................................................. 101.3 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 121.4 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 12

2 MetoDoLoGIA ..........................................................................................................................................132.1 Alguns Precursores da Educação Infantil – Concepções e Métodos ............................................................. 142.2 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 212.3 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 21

3 o pApeL Do pRoFeSSoR ....................................................................................................................233.1 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 243.2 Atividade Proposta ............................................................................................................................................................ 24

4 o tRABALHo CoM AS LInGUAGenS nA eDUCAção InFAntIL ...........................254.1 A Linguagem Oral e Escrita ............................................................................................................................................ 254.2 Movimento ........................................................................................................................................................................... 324.3 Artes Visuais ......................................................................................................................................................................... 344.4 Música .................................................................................................................................................................................... 354.5 Natureza e Sociedade ...................................................................................................................................................... 364.6 Matemática .......................................................................................................................................................................... 384.7 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 404.8 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 40

5 InStRUMentoS MetoDoLÓGICoS Do pRoFeSSoR ...................................................415.1 Observação .......................................................................................................................................................................... 425.2 Registro .................................................................................................................................................................................. 435.3 Planejamento ...................................................................................................................................................................... 445.4 Avaliação .............................................................................................................................................................................. 455.5 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 465.6 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 46

6 ASpeCtoS oRGAnIZACIonAIS .....................................................................................................476.1 A Organização do Tempo ............................................................................................................................................... 476.2 A Organização do Espaço ............................................................................................................................................... 496.3 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 496.4 Atividade Proposta ........................................................................................................................................................... 49

7 eDUCAR e CUIDAR ..................................................................................................................................517.1 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 547.2 Atividade Proposta ............................................................................................................................................................ 54

8 CULtURA DA InFÂnCIA .................................................................................................................. 558.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................568.2 Atividade Proposta ......................................................................................................................................................56

9 BRInCAR .................................................................................................................................................... 579.1 O Faz de Conta ...............................................................................................................................................................589.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................619.3 Atividades Propostas ..................................................................................................................................................61

10 ConSIDeRAçÕeS FInAIS ............................................................................................................ 63

ReSpoStAS CoMentADAS DAS AtIVIDADeS pRopoStAS ..................................... 65

ReFeRÊnCIAS ............................................................................................................................................. 67

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Você já pensou qual é o sentimento que você traz da sua infância? Você lembra-se dela? Qual sen-timento de infância existe entre nós? Ele foi sempre o mesmo? É o mesmo em todas as Unidades que trabalham com a infância? Varia conforme a região do país? Muda conforme o educador? A compreensão de pais e professores coincide? O que pode e o que não pode ser feito com as crianças? Quem deve de-finir? Com base em quê? O que as crianças fazem nas Unidades de Educação Infantil? Como deve ser or-ganizado o ambiente de modo a favorecer o melhor desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas? Qual a formação profissional necessária? Quais as propostas curriculares? Qual a melhor metodologia?

Essas são algumas perguntas que norteiam as pesquisas e estudos acerca da Educação Infantil. Nes-ta disciplina, certamente não responderemos muitas delas, mas propiciaremos importantes reflexões, que nos permitirão esclarecer algumas questões.

De acordo com a concepção de infância/crian-ça que tivermos, fundamentaremos nossas práticas pedagógicas e, consequentemente, a metodologia a ser implementada, ora defendendo uma criança mais ativa, ora mais obediente, entre outras possibilidades.

As práticas educativas devem ser contempla-das num currículo voltado para a infância, no sentido de favorecerem as diversas aprendizagens. Importan-te destacar que a base de sustentação dessas aprendizagens está na relação entre os professores e as crianças, sendo que aos primeiros compete propiciar situações que favoreçam outras tantas formas de interação: criança-criança, criança-espaço, criança-objeto, criança-adulto etc., vislumbrando motivar a criança a agir, relacionar-se, questionar e procurar possibilidades de soluções. Por isso, é necessário ofe-recer contextos ricos que permitam à criança defrontar-se com novas e interessantes experiências nas quais possa manipular, observar e criar novos significados, dando sentido a novas aprendizagens.

Cabe lembrar que a integração com as famílias ajuda muito no trabalho, por isso a boa comunica-ção deve ser valorizada.

Todos esses aspectos levados em consideração nos possibilitam pensar um currículo para a Educa-ção Infantil.

Nos Referenciais Curriculares de Educação Infantil, temos uma proposta de currículo, inspirada no modelo espanhol, que contempla os seguintes aspectos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática.

IntRoDUção

Saiba maisSaiba mais

Fernando Pessoa também fez poemas so-bre a infância:“Por que esqueci quem fui quando criança?Por que deslembra quem então era eu?Por que não há nenhuma semelhançaEntre quem sou e fui?”


Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza

Salientamos que esta etapa seja planejada com identidade própria; convém não cair no engano de deixar-se levar pelas exigências que as etapas obrigatórias de ensino possam manifestar.É muito importante sabermos o que queremos ensinar e o porquê. A partir disso já encontraremos maneiras diversas de chegar lá. A reflexão sobre o que queremos que as crianças aprendam no de-correr da etapa é um elemento fundamental para que haja coerência.As propostas curriculares constituem-se em documentos orientadores para a prática educativa. Sua leitura, análise e discussão, nas equipes de professores, contribui para esclarecer os referentes con-tidos e tomar as decisões mais coerentes e compartilhadas. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 88).

Indicamos que, numa prática educativa de qualidade, além das linguagens e da metodologia, os aspectos organizacionais também requerem cuidado especial, bem como os instrumentos metodológi-cos do professor.

Por considerarmos a relevância para o trabalho na educação infantil da organização do espaço e tempo, do cuidar e educar, da cultura da infância e da brincadeira, incluímos esses temas nesta apostila.

Devido aos diversos assuntos que comporão esta apostila, a dividimos em duas partes:

�� Parte I: conterá um breve histórico da educação, apresentando concepções de Educação In-fantil e de infância que permearam a História. Nessa parte, também discutiremos acerca do conceito de metodologia e apresentaremos alguns pensadores, suas propostas e metodolo-gias de ensino para a Educação Infantil, cujas ideias repercutem até nossos dias;

�� Parte II: inicia com uma discussão do papel do professor, posteriormente apresenta uma pers-pectiva de trabalho com as linguagens e alguns instrumentos metodológicos do professor, trata dos aspectos organizacionais e dos temas cuidar/educar, cultura da infância e o brincar.


Sócrates disse temer muito mais aqueles acusadores que foram convencidos quan-do eram crianças, de que ele era um sábio que se preocupava com as coisas celestes

e subterrâneas e que fazia mais forte o argumento mais débil, do que aqueles que só foram convencidos daquelas acusações em idade adulta.

Apologia de Sócrates

1 BReVe HIStÓRICo

Você sabia que a concepção de infância tem se modificado historicamente?

Esse assunto será tratado a seguir.

Na Antiguidade, podemos destacar uma visão platônica de infância, que a trata como um problema filosoficamente relevante, vislumbrando intencionalidades políticas, ou seja, Platão coloca a infância como a possibilidade de uma sociedade (polis) mais justa e melhor.

No sentido etimológico do termo, infância quer dizer sem fala, o que nos remete ao conceito platônico de infância, que a vê como:

�� ausente de marca específica, uma possi-bilidade;

�� inferior;

�� sem importância;

�� perspectiva de um futuro melhor.

Mediante tal entendimento de infância, Pla-tão cita Sócrates apontando como imprescindível a presença de guardiões que eduquem as crian-ças, tornando-as adultos mais justos. Defende um currículo que contemple a ginástica para o corpo e a música para a alma. Além disso, boas fábulas e relatos devem ser ouvidos pelas crianças desde a mais tenra idade. Os jogos infantis são valorizados como forma de apego à disciplina e às leis.

Nessa perspectiva, “a infância é um degrau fundador na vida humana, a base sobre a qual se constituirá o resto [...] a educação da infância tem projeções políticas: uma boa educação garante um cidadão prudente.” (KOHAN, 2003, p. 39).

1.1 Educação Infantil: da Antiguidade ao Século XXI


Platão, filósofo grego, nasceu em Ate-nas, provavelmente em 427 a.C., e mor-reu em 347 a.C. É considerado um dos principais pensadores gregos. As suas ideias e teorias influenciaram profunda-mente o pensamento ocidental.

AtençãoAtenção

O sentimento de Infância variou bastante ao longo da história.

http://www.suapesquisa.com/historia/atenas

http://www.suapesquisa.com/historia/atenas



No Período Medieval, segundo Ariès, não havia uma consciência de infância. Até aproxima-damente os séculos XVII e XVIII, as crianças eram vistas como adultos em miniatura, conviviam com os adultos, sem tratamento específico para a infân-cia, nem mesmo existiam instituições próprias para a infância. As crianças eram vestidas como adultos e participavam das mesmas práticas sociais que os adultos. Até o século XVII, a vida, bem como a so-brevivência das crianças, não tinha relevância.

A pesquisa historiográfica de Ariès apresen-ta alguns pontos polêmicos e superados, contudo duas dimensões ainda não o foram:

a) a idéia de que a percepção, periodiza-ção e organização da vida humana é uma variante cultural e que a forma como uma sociedade organiza ‘as etapas da vida’ deve ser sempre objeto de pesquisa histórica;b) na modernidade européia, senão a in-venção, pelo menos uma fortíssima inten-sificação de sentimentos, práticas e idéias em torno da infância ocorreu como em nenhum outro período anterior da história humana. (KOHAN, 2003, p. 67).

A partir do século XVII, considerável mudan-ça ocorreu no tratamento dado à infância. As fa-mílias foram se organizando ao redor das crianças, que foram se organizando ao redor daquelas. O Estado, preocupado com a formação delas, favore-ceu a criação de instituições educativas, entre elas, a escola.

As instituições de educação para crianças de 0 a 6 anos de idade passaram a despontar na Euro-pa ao final do século XVIII, criadas para atender às crianças pobres e às mães trabalhadoras, apresen-tando-se com fortes características educacionais. Nelas, a criança deveria: perder os maus hábitos, adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bon-dade e ordem; conhecer as letras minúsculas; so-letrar; pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis; conhecer a denominação correta das coisas; e ad-quirir as primeiras noções de moral e religião. Em determinadas regiões, esses locais eram chamados refúgios, com o objetivo principal de guardar os filhos das mulheres que precisavam ficar fora de casa. O refúgio era uma sala ou um local na casa de

uma mulher que não trabalhasse fora, no qual se reuniam crianças de várias idades.

Com a Revolução Industrial, muitas mulheres foram trabalhar nas fábricas, aumentando a neces-sidade de locais onde pudessem deixar as crianças.

As creches surgiram na França, por volta de 1840. Elas cuidavam de crianças recém-nascidas. As denominações das Unidades de Atendimento à Infância variavam conforme a região, entre elas, encontramos as Salas ou Casas de Asilo. Durante a primeira metade do século XIX, em países como a Holanda e a Itália, também surgiram instituições si-milares ao que são as creches, o jardim de infância de Froebel e a sala de asilo, depois escola maternal, que foram as instituições mais difundidas.

A mais bem-sucedida das instituições foi o jardim de infância, visto por alguns como a única proposta detentora de uma concepção pedagó-gica. “Froebel pretendia não apenas reformular a educação pré-escolar, mas, por meio dela, a estru-tura familiar e os cuidados à infância, envolvendo a relação entre as esferas pública e privada.” (KUHL-MANN, 2001, p. 10).

Pelo exposto até aqui, percebe-se que a so-ciedade europeia, após o século XVII, passou por diversas transformações, tornando-se mais urbana e alterando o modelo de família existente. Além disso, a ocorrência de um período de conflitos afe-tou sobremaneira as crianças, desencadeando a criação de instituições filantrópicas responsáveis pela sua educação. As primeiras, devido ao vínculo religioso, preocupavam-se com a formação moral e religiosa das crianças.

Autores como Comênio, Rousseau, Pestaloz-zi, Decroly, Froebel e Montessori contribuíram para a uma nova visão de criança, considerando-a dife-rente dos adultos, com necessidades e caracterís-ticas próprias: interessadas em explorar objetos e participar de brincadeiras.

No final do século XIX e início do século XX, leis foram criadas e propagaram-se instituições so-ciais nas áreas da saúde pública, do direito da fa-mília, das relações de trabalho e da educação. As instituições jurídicas, sanitárias e de educação po-pular substituíram a tradição hospitalar e carcerária existente no período anterior.

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9

No início do século XX, os estudos sobre a criança foram aprofundados ainda mais. O movi-mento conhecido como Escola Nova ou Escolano-vismo trouxe significativas contribuições no sen-tido de orientar as práticas pedagógicas voltadas para a infância.

Na psicologia, tivemos a contribuição de au-tores como:

�� Vygotsky, psicólogo russo, que reco-nheceu a importância da introdução da criança na cultura por parceiros mais experientes, desenvolvendo a memória, atenção, pensamento, linguagem etc. por meio dessa interação;

�� Wallon, neuropsiquiatra francês, segun-do o qual o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro; foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emo-ções, para dentro da sala de aula. Baseou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afe-tividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa;

�� Piaget, biólogo suíço, estudioso da evo-lução do pensamento até a adolescência, procurou entender os mecanismos men-tais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investi-gou o processo de construção do conhe-cimento.

Na segunda metade do século XX, após a Se-gunda Guerra Mundial, o mundo ficou imbuído de forte sentimento de justiça social, propiciando, em 1959, a promulgação da Declaração dos Direitos da Criança.

Atualmente, final do século XX e início do XXI, a Educação Infantil já se constitui como uma necessidade social, cujo investimento é indiscutí-vel, porém as discussões giram em torno de como organizá-la, visando à garantia de uma melhor qualidade de atendimento.

Na Europa, cada país tem seus critérios de atendimento às crianças pequenas, cujo limite vai até a idade para a escolaridade obrigatória, nor-malmente por volta dos 6 anos, variando muito de um país para outro o número de crianças atendi-das, especialmente entre as mais novas.

Com relação à creche, há países integrando-a ao sistema de ensino (poucos ainda) e outros ainda em vias de discussão, inclusive com relação ao fi-nanciamento, em que há divergências: em alguns, procede da área social e, em outros, de empresas, do Ministério do Trabalho e até mesmo dos pais.

Há ainda duas visões acerca da Educação Infantil, ora voltando-se para uma educação com-pensatória para as crianças carentes, ora defen-dendo o direito dessa modalidade de ensino para todas as crianças. Acrescente-se a visão da Educa-ção Infantil como preparatória para o Ensino Fun-damental ainda muito presente. Quaisquer desses objetivos atribuídos à Educação Infantil definem o modo como será conduzido o ensino nela.

Como apontado anteriormente, as concep-ções de infância e de Educação Infantil orientarão o trabalho do professor. Você já pensou nisso?

DicionárioDicionário

Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, especialmente nas relações que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o ob-jeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria do conhecimento (Dicionário Houaiss).



Os fatos ocorridos na Europa relativos à in-fância repercutiram no Brasil, veja como.

Do ponto de vista histórico, os fatos ocorri-dos na Europa com relação à Infância e suas con-sequências educacionais repercutiram no Brasil, assim como as ideias de vários pensadores.

Até meados do século XX, praticamente não existia no Brasil atendimento às crianças pequenas fora do lar. Especialmente porque, nesse período, a economia era predominantemente rural, sendo que as crianças acompanhavam as mães nos tra-balhos agrícolas ou ficavam sob os cuidados de irmãos mais velhos, visto serem as famílias bastan-te numerosas. As crianças órfãs ou abandonadas eram acolhidas pelas famílias nas fazendas. Em al-guns centros urbanos, por outro lado, as crianças abandonadas eram colocadas nas “rodas dos expos-tos”, geralmente vinculadas a alguma instituição religiosa que cuidava da alimentação e educação dessas crianças.

Assim sendo, nessa época, as instituições vol-tadas para atendimento à infância tinham caráter eminentemente de proteção e abrigo.

Influenciadas pelas ideias propagadas na Eu-ropa ligadas à ideologia liberal, as elites políticas brasileiras facilmente assimilaram e se interessa-ram pelas propostas relacionadas aos jardins de in-fância. Tal fato desencadeou profundas discussões, pois alguns consideravam prematuro tirar as crian-ças tão cedo do convívio familiar exclusivo, defen-dendo-o somente nos casos de extrema necessida-de; outros eram a favor, alegando trazer vantagens para o desenvolvimento infantil.

Mediante esse debate, foram criados, no Rio de Janeiro (1875) e em São Paulo (1877), os pri-meiros jardins de infância sob os cuidados de en-tidades privadas. Apenas em 1896, foram criados os primeiros jardins de infância públicos (um deles anexo à Escola Caetano de Campos, em São Paulo). Ambos os modelos de jardins de infância – tanto os mantidos pela iniciativa privada quanto públi-ca – dirigiam o atendimento às crianças das classes mais favorecidas, com um programa que tinha por base o modelo pedagógico de Froebel.

Com a Proclamação da República, definindo um cenário povoado de inovadoras ideias, as ques-tões educacionais também ocuparam espaço nas discussões, sendo que foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância para cuidar de crianças pobres; outras tantas escolas in-fantis e jardins de infância foram criados pelas clas-ses economicamente mais favorecidas para aten-der às suas crianças.

Nesse contexto de mudanças, há também a crescente industrialização, propiciando o estabele-cimento de alguns centros urbanos, cujas questões de saneamento básico e moradia estavam bastante comprometidas, ocasionando sérios riscos à saúde, especialmente das crianças. A creche, defendida pelos médicos, seria uma alternativa na melhoria das condições de vida da população operária. Nes-se sentido, temos as creches com foco eminente-mente voltado para a saúde. Dessa visão, muitas propostas sanitaristas foram feitas indicando que os estabelecimentos comerciais e industriais deve-riam propiciar atendimento em creche que facili-tasse, às mães trabalhadoras, a amamentação e o cuidado com seus filhos.

No Brasil, assim como ocorreu em outros países, paralelamente ao foco na saúde, tivemos um debate de renovação educacional, ligado ao Movimento das Escolas Novas. Influenciado por essas ideias, Mário de Andrade, em São Paulo, pro-pôs a disseminação das praças de jogos na cidade, as quais deram origem aos parques infantis para atendimento às crianças das classes populares.

1.2 Educação Infantil no Brasil

AtençãoAtenção

Até meados do século XX, praticamen-te não existia no Brasil atendimento às crianças pequenas fora do lar.O atendimento às crianças em institui-ções de caráter educativo é uma ação recente.



11

É importante salientar que, nesse momento, a Educação Infantil apresentava duas vertentes:

�� assistencialista: ligada às creches, man-tidas por ajuda governamental e donati-vos das famílias mais ricas;

�� educacional: voltada para o desenvolvi-mento intelectual das crianças, com pri-vilégio para aquelas oriundas das elites.

Na década de 1960, tivemos importante mudança para a Educação Infantil: foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, aprovada em 1961, que incluiu as escolas maternais e os jardins de infância no sistema de ensino.

No período que vai de 1964 a 1985, época da Ditadura Militar, prevaleceu a ideia de creche e pré--escola como equipamento de assistência à criança carente, incentivando iniciativas comunitárias, de baixo custo, desenvolvidas por pessoal leigo, vo-luntário e por mães.

Na década de 1970, com a redução dos espa-ços lúdicos nas cidades e o aumento de mulheres no mercado de trabalho, a luta por creche e pré--escola se intensificou. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 5.692, declarou: “os sistemas de en-sino velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam Educação em escolas maternais, jardins de infância ou instituições equivalentes.”

Mais uma vez, influenciadas pelas ideias pro-pagadas nos Estados Unidos e Europa, novas con-cepções pedagógicas chegavam ao Brasil. Estas sustentavam que o fracasso escolar decorria da privação cultural sofrida pelas crianças pobres, jus-tificando assim o que ficou conhecido como Edu-cação Compensatória.

A Educação Compensatória defendia que a escola podia remediar as carências das crianças po-bres, oferecendo atendimento pré-escolar público, possibilitando a elas superar as condições desprivi-legiadas em que viviam. Acreditando nisso, foram desenvolvidas propostas de trabalho que envol-viam estimulação precoce e preparo para a alfabe-tização, mas, de fato, mantinham-se as práticas de visão assistencialista.

Nesse momento, também nos deparamos com o aumento de mulheres provenientes da clas-

se média ingressando no mercado de trabalho, provocando uma demanda por creches e pré-es-colas, o que culminou com o aumento das redes particulares. Essas instituições investiam nos as-pectos cognitivos, emocionais e de sociabilidade das crianças.

As questões sociais, aliadas aos estudos e dis-cussões desencadeados pela Psicologia da Educa-ção, foram delimitando algumas características da Educação Infantil, entre elas, a importância dos pri-meiros anos de vida no desenvolvimento da crian-ça e, consequentemente, a valorização da educa-ção nessa fase.

Em 1988, a Constituição Federal reconheceu a Educação Infantil como direito fundamental da criança e dever do Estado. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, reforçou esse direi-to. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal (LDBEN) – Lei nº 9.394/96 – integra a Educação Infantil à Educação Básica, determinando que os Municípios se incumbam de oferecer a Educação Infantil em creches – para crianças de zero a três anos – e pré-escolas – para crianças de quatro a seis anos –, definindo que ela (art. 29) “tem como finalidade o desenvolvimento integrado da crian-ça até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”

A LDBEN aponta também procedimentos de avaliação, definindo, em seu art. 31, que “a avalia-ção far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso ao Ensino Funda-mental.”

A literatura contemporânea acerca da Educa-ção tem apontado que crianças pequenas são por-tadoras e criadoras de cultura: desenham, falam, opinam, produzem, enfim, há consenso de que precisamos valorizar e conhecer suas produções. O fato de conhecermos suas criações nos permite conhecê-las melhor.

Nesse breve relato histórico, podemos perce-ber que temos poucos registros da passagem das crianças deixados por elas mesmas. Geralmente, o que encontramos são pinturas, registros escritos ou fotos efetuados a partir de uma visão “adulto-cêntrica”, o que torna ainda mais nítida qual a visão de criança e qual o modo como foram tratadas ao longo do tempo.



Fizemos até aqui um breve histórico da Edu-cação Infantil. Em seguida, discutiremos acerca da metodologia em Educação Infantil. Contudo, num primeiro momento, apresentaremos alguns apon-tamentos a respeito do que seja metodologia e sua significação para a educação; num segundo momento, recuperaremos algumas concepções de alguns precursores da Educação Infantil e a meto-dologia que eles desenvolveram.


Nossa visão “adultocêntrica” do mundo nos leva a pensar que as crianças são um “vir a ser”, um “futuro” ser humano. A Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia das Nações Unidas, porém, é muito clara: meninas e meninos são seres humanos em con-dição especial de desenvolvimento e são portadores de direitos desde o seu nascimento. Têm, assim, direito à saúde, à educação e à proteção.

O histórico da educação infantil indica que a infância foi compreendida de diferentes maneiras ao longo da história, ora desprezada, ora supervalorizada. Até hoje, é polêmica a maneira como a criança é tratada: superprotegida por alguns e explorada por outros. Felizmente, as leis atuais resguardam os direi-tos da criança à proteção e à educação e o respeito ao seu tempo de existência, compreendido como um tempo curto e muito importante, que deve ser vivido em sua plenitude.

1.3 Resumo do Capítulo

1.4 Atividades Propostas

1. Segundo Ariès, no Período Medieval, não havia uma consciência de infância. As crianças eram vistas como adultos em miniatura. Como elas eram tratadas?

2. No que acreditavam os defensores da Educação Compensatória?


Você já se perguntou: o que é um método?Metodologia é o estudo dos métodos, ou

seja, dos processos utilizados para o estudo ou apresentação de determinado assunto. Ela é, tam-bém, uma forma de conduzir uma pesquisa.

Para Pedro Demo (1987, p. 19), “metodologia é uma preocupação instrumental [...] Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos Disto trata a metodologia. Para atingirmos uma fi-nalidade, colocamos vários caminhos.”

A preocupação com a metodologia apresen-ta-se após definirmos qual o objetivo que preten-demos alcançar. Tomada essa primeira decisão, é de fundamental importância refletirmos acerca de qual caminho seguiremos, ou seja, qual metodolo-gia utilizaremos.

A metodologia a ser seguida não é uma defi-nição de menor importância, porque, dependendo da metodologia escolhida, os resultados poderão ser diferentes. Quando escolhemos um caminho, em geral buscamos o que nos conduzirá com mais segurança ao lugar que pretendemos chegar. Por outro lado, a definição dos objetivos e sabermos onde queremos chegar são extremamente impor-tantes. Lembremos a advertência do Gato para Alice (no livro Alice no País das Maravilhas, de Le-wis Carroll): quando ela pergunta que caminho ela deve seguir para sair de onde está, o Gato responde que depende de onde ela quer chegar. Alice respon-de que o lugar não importa muito, então o Gato lhe diz que então não importa o caminho que ela vai tomar. Portanto, qualquer caminho serve para quem não sabe para onde ir.

No trabalho em educação, e certamente também na Educação Infantil, é necessário, é im-portante, é fundamental que saibamos para onde queremos ir, quais os objetivos de ensino que que-remos atingir. Sem isso estaremos como Alice, per-didos, mesmo que pretensamente saibamos qual caminho ou metodologia utilizar.

Para alguns autores, a metodologia é deter-minante no trabalho educacional. Consideram eles que a definição dos métodos é decisiva para o su-cesso do ensino. Essa linha de pensamento esteve muito presente entre nós, ou seja, no Brasil. Hoje, ela já não possui muita força. Ela é chamada tecni-cismo e norteou várias propostas educacionais, nas quais a preocupação com o método ou métodos era tão grande a ponto de desconsiderar a realida-de educacional, bem como o aluno, suas caracte-rísticas, interesses, necessidades e especificidades e, também, o próprio professor, tratado como um mero instrutor.

Acerca do tecnicismo ou da pedagogia tecni-cista, Saviani (1984, p. 16) afirma que

buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspec-tos, mecanizar o processo. Daí, a prolifera-ção de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele--ensino, a instrução programada, as má-quinas de ensinar etc. Daí, enfim, a padro-nização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas.[...] Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racio-nal dos meios, ocupando professor e alu-no posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordena-ção e controle ficam a cargo de especia-listas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da efi-ciência, compensando e corrigindo as de-ficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção.

2 MetoDoLoGIA



Saviani (1984) nos lembra dos desvios do tecnicismo, no qual a técnica, o método é mais im-portante do que os próprios agentes do processo pedagógico. Ele nos alerta ainda para uma preten-sa neutralidade da técnica, dos métodos e dos es-pecialistas. É sempre bom lembrar que não existe neutralidade. Toda técnica, todo método está a serviço de determinado fim, de certa ideologia, de alguma concepção.

Por outro lado, não se trata de desprezarmos a metodologia, mas sim de atentarmos que ela não tem um fim em si mesma. Contudo, ela deve ser cuidadosamente escolhida, porque uma metodo-logia adequada, bem fundamentada e em conso-nância com os objetivos do ensino é fundamental para o processo pedagógico.

Portanto, falar de metodologia em educação em geral ou de alguma etapa em especial, como na Educação Infantil, também requer que reflitamos acerca das concepções que a subjazem, tais como: de educação, de infância etc.

Ao longo de sua história, as metodologias e os conteúdos da Educação Infantil se vinculam ao pensamento, às concepções de seus precursores.

Vejamos algumas.


Demerval Saviani: considerado filó-sofo da educação. Fundador de uma pedagogia dialética, que denominou Pedagogia Histórico-Crítica.

2.1 Alguns Precursores da Educação Infantil – Concepções e Métodos

Por que retomar os precursores? Seus méto-dos ou suas propostas metodológicas já não estão ultrapassados? Será que não?

Esses pensadores têm ainda alguma coisa a nos dizer, na medida em que há tanta novidade atualmente? O pensamento pedagógico não teve grande evolução, então por que nos ocuparmos com pensadores “antigos”?

Vejamos o que escreve Durkheim, citado em Doll e Rosa (2004, p. 26), acerca da evolução do pensamento pedagógico:

[...] Quantas idéias atropeladas no caminho que deveriam ter vivido! As concepções novas, pedagógicas, morais e políticas, cheias do ardor, da vitalidade da juventu-de, são propositadamente agressivas para com as que aspiram a substituir. Tratam--nas como inimigas irredutíveis, pois elas sentem fortemente o antagonismo que as divide, e esforçam-se para reduzi-las, des-truí-las o mais completamente possível. Os campeões das idéias novas, levados pela luta, acreditam com facilidade que nada há para ser conservado das idéias an-

teriores que combatem, sem perceber que as primeiras são, no entanto, afins e saem das segundas, pois são suas descendentes. O presente se opõe ao passado, embora derive dele e o perpetue. Assim é que de-saparecem elementos do passado que po-deriam ter-se tornado elementos normais do presente e do futuro. Os homens do Re-nascimento estavam convencidos de que nada deveria ficar da Escolástica; e, na ver-dade, sob essa violenta força, não sobrou muita coisa. Deveremos perguntar-nos se dessa atitude revolucionária não resultou alguma grave lacuna no ideal pedagógico que nos foi transmitido pelos homens do Renascimento. Assim, a História nos per-mitirá não só afirmar nossos princípios, mas também descobrir, às vezes, aqueles de nossos predecessores dos quais deve-mos tomar consciência, pois somos seus herdeiros.



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AtençãoAtenção

Diversos pensadores contribuíram para que o tratamento com as crianças consi-derasse as especificidades desse período de existência.

O termo ‘Renascimento’ é comumente aplicado à civilização europeia que se desenvolveu entre 1300 e 1650. Além de reviver a antiga cultura greco-roma-na, ocorreram nesse período muitos progressos e incontáveis realizações no campo das artes, da literatura e das ciências, que superaram a herança clássica.

CuriosidadeCuriosidade

Émile Durkheim nos mostra que somos her-deiros do passado, que o presente constrói-se a partir de suas conquistas.

Devemos atentar ao passado, procurando continuar o que nele foi desenvolvido e também evitando os equívocos cometidos. Não há presente sem passado, aquele se erige sobre este.

É a partir desse pensamento que retomare-mos os precursores da Educação Infantil, não ape-nas para percebermos a atualidade de suas ideias, mas, sobretudo, por verificarmos a grandiosidade de suas propostas.

Destacamos ainda que, nessa retomada, per-ceberemos que a preocupação com a forma de en-sinar com sucesso é antiga.

Há muitos pensadores que mereceriam ser estudados, contudo selecionamos alguns que apresentaremos a seguir.

Comênio

Jan Amos Comênio (1592-1670) foi um pas-tor protestante checo, sendo também bispo e pro-fessor.

Ele teve uma produção literária impressio-nante, em torno de 150 trabalhos e livros, e ficou conhecido na Europa inteira. Ini-cialmente como professor de latim, a lín-gua franca da época, ele desenvolveu um sistema para ensinar língua estrangeira. Outra obra importante foi seu livro didáti-co, o Orbis Sensualium Pictus (O Mundo Desenhado), no qual ele juntou gravuras, frases simples, sons e letras para alfabeti-zação e frases em latim para que os alunos pudessem, com um único livro, aprender a ler, escrever e conhecer o mundo a partir da visualização. Este livro foi utilizado nas escolas por mais de 100 anos.A grande obra pedagógica, porém, foi a Didática Magna (1657), inicialmente es-crita como Didática Tcheca, na qual ele desenvolveu suas idéias sobre o ensino. Já no prefácio Comênio revela seu interesse pelo método: ‘A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir o mé-todo segundo o qual os professores en-sinem menos e os estudantes aprendam mais.’ (DOLL; ROSA, 2004, p. 27).

Verificamos, além do impressionante volume do trabalho de Comênio, a sua preocupação com o



método, sendo que na Didática magna ele expres-sava o interesse de ensinar tudo a todos.

Outro aspecto que chama atenção na obra de Comênio é a atualidade de suas ideias, como a proposta de uma educação igual a todos, homens e mulheres, de todas as classes sociais. Ele foi tam-bém o primeiro a usar ilustrações nos livros.

Segundo Doll e Rosa (2004, p. 29),

a leitura da Didática Magna impressiona pela riqueza das observações e sugestões e pelas suas críticas a um tipo de ensino que não parece ter a distância de mais de 300 anos. Mesmo que vários elementos não correspondam mais ao nosso contex-to, principalmente os aspectos religiosos e as explicações a partir de um certo olhar sobre a natureza, as opiniões e propostas de Comênio merecem uma releitura.

Comênio também “salientou a importância da Educação Infantil e preconizou a criação de es-colas maternais por toda parte.” (DROUET, 1990, p. 10).

[...] Em 1637 elabora um plano de Escola Maternal no qual recomenda, para edu-car crianças pequenas, até o uso de ma-teriais audiovisuais, como livro de ima-gens. Já em 1657, ele usa a imagem de ‘jardim-de-infância’ (onde ‘arvorezinhas plantadas’ seriam regadas) como o lugar da Educação Infantil. Sua pedagogia, de base sensualista, coloca as sensações e experiências como a base da formação da consciência pela criança. Daí que a explo-ração do mundo pelas crianças no brincar era vista como uma forma de educação pelos sentidos. (SÃO PAULO, 2002a, p. 22).

Pela citação, percebemos que nem a edu-cação da criança pequena foi esquecida por Co-mênio. Ele ainda apresentou a ideia, na Educação Infantil, de jardim de infância, que seria mais tarde retomada por Froebel.

Rousseau

Observai a natureza e segui o caminho que ela vos traça.

Ela exercita continuamente as crianças; endurece o seu temperamento com provas

de toda espécie; e ensina-lhes, muito cedo, o que é uma dor e

o que é um prazer. Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra (Suíça) e viveu boa parte de sua vida em Paris (França).

Ele foi um importante filósofo europeu do século XVIII. Sua obra e seu pensamento extrapo-lam a preocupação com a educação, contudo nos ateremos às suas ideias acerca dela.

Para Drouet (1990, p. 11), Rousseau

[...] teve uma enorme influência na educa-ção e pode ser considerado um dos pre-cursores da educação pré-escolar.Até a sua época, a criança era considera-da um adulto em miniatura. Foi Rousseau quem ‘descobriu’ a infância, fazendo com que se passasse a pensar a criança como um ser com idéias próprias, diferentes das do adulto. Ele percebeu também que a ‘a educação do homem começa com seu nascimento: antes de compreender, ele já se instruiu’. A noção de que o homem, ao nascer, se orienta pelos sentidos, depois pela fantasia e só mais tarde pela razão, vem ao encontro das recentes idéias dos psicólogos a respeito do desenvolvimen-to mental. Suas concepções de educação junto à natureza, de atividade do aluno, de liberdade bem regrada, são conceitos que perduram até hoje.

Rousseau acreditava que o homem é bom por natureza e é a sociedade que o corrompe. Esse pen-samento também foi a base de sua pedagogia.

A sua obra mais famosa sobre educação é Emílio.



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Rousseau também cria, ao estabelecer o esboço de uma pedagogia, a figura de Emílio, modelo que o ajuda a procurar aquilo que o homem é antes de ser ho-mem. Tudo se passa nesse romance como se homem natural fosse o ideal que se submete à regra da educação. Para não correr o risco de ser contamina-do pelos preconceitos, Emílio é educado por seu preceptor à margem do contato pernicioso da sociedade, seguindo a or-dem da própria natureza, não a natureza selvagem, mas a verdadeira natureza que responde à vocação humana. A esponta-neidade é valorizada e não há castigos, pois a experiência é a melhor conselheira. A educação começa pelo desenvolvimen-to das sensações, dos sentimentos, até que Emílio chega por si próprio às noções de bem e mal, à concepção religiosa, já que tratar de religião antes do desenvolvi-mento suficiente da razão é correr o risco da idolatria. O objetivo da educação é a reconstrução de um homem social par-ticipante de uma sociedade racional que respeite a natureza. (ARANHA; MARTINS, 1998, p. 259).

As ideias de Rousseau influenciaram muitos outros pensadores, inclusive os que se debruçaram sobre as questões da educação.

Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um educador suíço que exerceu grande influência na pedagogia moderna.

Pestalozzi dedicou-se à educação das crian-ças pobres e criou escolas na zona rural.

Ele defendia uma aprendizagem pela ex-periência e pela atividade das crianças, visando a apreender a realidade através dos sentidos. “A

ação é o fundamento do seu método. Ação signi-fica para ele: observação, investigação, coleta de material e experimentação.” (DROUET, 1990, p. 12).

Pestalozzi também desenvolveu métodos para a formação de professores e preocupou-se com o estudo da educação como ciência.

Froebel

Nunca esqueça que o objetivo da escola não é tanto ensinar e

comunicar uma variedade e mul-tiplicidade de coisas, mas sim dar destaque à sempre viva unidade

que está em todas as coisas.

A brincadeira da criança é a fase mais alta do desenvolvimento

da criança – do desenvolvimento humano [...].

As brincadeiras da criança são as folhas germinais de toda a vida

futura, pois o homem todo é de-senvolvido e mostrado nelas, em

suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores.

Froebel

Friedrich Froebel (1782-1852) nasceu na Ale-manha e exerceu enorme influência na Educação Infantil de muitos países.

Ele foi influenciado por Pestalozzi e traba-lhou com ele nas escolas de Burgdorf e Yverdum.

Froebel criou os jardins de infância (Kinder-garten).

Segundo Drouet (1990, p. 13),

de início chamou-os de ‘viveiros infan-tis’, pois, como Pestalozzi, considerava as crianças plantinhas tenras que deveriam ser cuidadas com carinho. A finalidade principal dos jardins era colocar as crian-ças em estreito contato com a natureza. Reconhecia o poder do professor, mas enfatizava muito o fato de o aluno ser o principal agente de seu próprio desenvol-vimento.Os jardins de infância atendiam a crian-ças menores de 6 (seis) anos, pois Froebel considerava esse período da vida muito importante para o desenvolvimento ple-no do ser humano, algo que até então era



Se você não leu, precisa conhecer o livro de Paulo Freire: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho d’Água).

MultimídiaMultimídia

pouco considerado. Defendia também a necessidade de se apresentar à criança o mundo no qual ela estava inserida.

Para ele, este é um período no qual deveria ser educada a percepção da criança, preocupar-se com a linguagem, pois este é, também, período dessa aquisição.

Froebel atribuiu grande importância aos jogos e à brincadeira para o desenvolvimento da criança e para uma educação eficiente.

Segundo Arce (2002, p. 60),

neste ponto Froebel foi pioneiro por reco-nhecer o jogo e a brincadeira como formas que a criança utiliza para expressar como vê o mundo, além de serem geradores do desenvolvimento na primeira infância. Por isso, Froebel considera a brincadeira uma atividade séria e importante para quem deseja realmente conhecer a criança.

Tamanha era a importância dada por Froebel ao jogo e à brincadeira que ele mesmo criou brin-quedos para que a criança pudesse manifestar o seu mundo interior, desenvolver o seu pensamen-to e ampliar o seu conhecimento do mundo.

Os brinquedos criados para este fim fo-ram chamados de ‘dons’. Froebel assim chamou esses brinquedos, ou materiais educativos, porque eles seriam uma es-pécie de ‘presentes’ dados às crianças, ferramentas para ajudá-las a descobrir os seus próprios dons, isto é, descobrir os presentes de que Deus teria dado a cada uma delas. Com esses brinquedos Froe-bel cristalizou importantes concepções a respeito do jogo, como por exemplo: ele observou que o jogo só funciona se as re-gras são bem entendidas, a continuação do jogo requer sempre a introdução de novos materiais e idéias, por isso existem muitas ocasiões em que o adulto deve brincar junto com a criança para auxiliá-la e manter o interesse vivo. Todos os jogos de Froebel que envolvem os ‘dons’ sempre começavam com as pessoas formando cír-culos, dançando, movendo-se e cantando, pois assim atingiam a perfeita unidade. Froebel percebeu também, através desses jogos e brincadeiras, a grande força que os

símbolos possuem para a criança. (ARCE, 2002, p. 61).

Froebel colocou o foco da Educação Infantil no trabalho com o jogo e a brincadeira, porque considerava que brincar era uma forma de a crian-ça se desenvolver. Ele achava que era a “única for-ma da criança desenvolver a sua inteligência e sua essência humana (que para Froebel era o mesmo que essência divina).” (ARCE, 2002, p. 61).

Quando Froebel fundou o primeiro jardim de infância, ele procurou um nome que mais se adequasse aos seus princípios. Adotando o nome Kindergarten ou Jardim de Criança, conseguiu afir-mar o seu propósito “em guiar, orientar e cultivar nas crianças suas tendências divinas, sua essência humana através do jogo, das ocupações e das ati-vidades livres, tal como Deus fez com as plantas da natureza.” (ARCE, 2002, p. 67).

Segundo ele, para que esses preceitos fos-sem plenamente atingidos e para que se atrelas-se a educação ao desenvolvimento das crianças, esse recanto “deveria ser entregue às mulheres, que com coração de mãe eram as únicas capazes de cultivarem nas criancinhas todos seus talentos e todos os germes da perfeição humana unida a Deus.” (ARCE, 2002, p. 67).

Essa concepção de Froebel de que as mulhe-res seriam as únicas a desempenhar a função de educadoras da infância deriva do seu pensamento de que o amor deve presidir a atuação dos profes-sores, sendo que as suas influências viriam desse sentimento; porque tendo elas a capacidade bioló-gica da maternidade, teriam o amor de uma forma mais pura, sendo, portanto, as únicas aptas a edu-car com amor e liberdade.



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As ideias e propostas de Froebel exerceram grande influência no movimento escolanovista ou na Escola Nova e continuam influenciando, no século XXI, muitas propostas de Educação Infantil, talvez não apenas nessa área.

Montessori

Maria Montessori (1870-1952) era italiana e médica psiquiatra.

Ela tratava, no início, de crianças portado-ras de necessidades especiais, para as quais criou um método educacional que depois foi estendido a todas as crianças, procurando oferecer-lhes um ambiente seguro e apropriado, que respeitasse a sua liberdade de ação. Para tal, ela criou “móveis e utensílios de tamanho proporcional ao da criança; aboliu as carteiras tradicionais, introduzindo mesi-nhas individuais leves que a própria criança pode-ria deslocar.” (DROUET, 1990, p. 15).

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Ela também elaborou materiais pedagógicos que visavam a desenvolver as funções sensoriais e a aprendizagem da escrita, da leitura e do cálculo.

Segundo Drouet (1990, p. 15),

a educação da vontade e da atenção também são objetivos do ‘método mon-tessoriano’. As crianças têm liberdade de escolha do material. Nos primeiros anos de vida a criança aprende mais pelas ações do que pelas palavras; por isso, são recomendadas atividades da vida práti-ca, como lavar roupa, louça, varrer, tirar pó etc. A cooperação é estimulada, mas o método é individualizante. Às fases de desenvolvimento Montessori chamou de ‘períodos sensitivos’ ou ‘sensíveis’.

As concepções de Montessori e, principal-mente, seus materiais fizeram muito sucesso em toda a Europa e nos Estados Unidos. As suas pro-postas despertam até hoje muito interesse e há vá-rias escolas que adotam seu método.

Freinet

Quando os cidadãos souberem que o jornal pode mentir ou,

que ele pode apresentar como definitivas soluções que não passam de aspectos parciais

dos problemas impostos pela vida; quando estiverem aptos

a discutir com prudência, mas também com ousadia, quando tiverem uma formação basea-da na investigação experimen-tal e na criatividade [...] haverá

então qualquer coisa de diferen-te nas nossas democracias.

Queremos atividades esco-lares vivas, associadas ao interesse e ao profundo devir

das crianças, que sejam muito mais do que um jogo ou um passatempo, que sejam um trabalho autêntico, fruto

de uma necessidade, que se veja que é útil, ao qual uma pessoa se entrega de todo o coração e que, por todos esses

motivos, se torna um poderoso gerador de dinamismo e de proveito pedagógico.

Freinet

Célestin Baptistin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, em Gars, no sudoeste da França. Faleceu em 8 de outubro de 1966, em Vence, tam-bém na França.



Freinet foi um dos grandes educadores do século XX. Ele era professor primário, ao contrário dos anteriores, que eram filósofos, religiosos ou médicos.

A força das suas concepções e propostas está também no fato de terem sido vivenciadas por ele com seus alunos, no interior da França.

Freinet desencadeou o Movimento da Esco-la Moderna, que visava à renovação do ensino e que se espalhou por vários países. Até hoje, o Mo-vimento Freinet é forte, possuindo encontros em que se reúnem representantes de várias partes do mundo.

Ele foi um exemplo de luta pela transforma-ção da escola, que considerava desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática. Propõe a “edificação de uma escola prazerosa, onde a crian-ça queira estar, permanecer, onde o coração, a afetividade e as emoções predominem, onde haja alegria e prazer para descobrir e aprender.” (ELIAS, 1999, p. 13).

Para Drouet (1990, p. 19),

com a experiência das aulas-passeios, ele conseguiu modificar sua ação educativa. Nestas aulas eram visitadas fábricas, ma-nufaturas, mercearias e depois se comen-tavam essas visitas em classe. Quando o passeio era nos bosques ou no campo, as crianças recolhiam material que depois era pesquisado em classe. Dos relatos des-ses passeios surgiu a idéia do texto livre infantil, o que fazia com que as crianças pensassem e expressassem suas idéias e construíssem, ao mesmo tempo, através da vivência, a sua personalidade. Criou também um recurso a que chamou de ‘correspondência interescolar motiva-da’, no qual se trocavam experiências de várias escolas situadas em regiões dife-rentes. Existiam relatos sobre colheita de flores e frutos, festas locais, fabricação de perfume, pesca, caça etc.

A escola preconizada por Freinet tem na livre atividade da criança, na cooperação e no trabalho seus pilares.

Segundo Elias (1999, p. 46),

o trabalho é o grande princípio, o motor e a filosofia de sua pedagogia (Pedago-gia Popular), que parte da atividade para

chegar às outras aquisições. Para ele, in-fluenciado pela filosofia marxista, a escola pretendida e pensada é a escola do traba-lho, perfeitamente integrada no processo geral da vida: a criança torna-se sujeito e o professor aquele que orienta, estimula e facilita a aprendizagem. O trabalho permi-te aos homens se estruturar e educar ao mesmo tempo em que transforma a natu-reza.A atividade, pressuposto fundamental da Pedagogia do Trabalho, é vista como algo natural, resultante de uma ação intelec-tual ou física.

Na Pedagogia de Freinet, para efetivar os seus princípios e propostas, é mister que o educa-dor organize o ambiente e realize um planejamen-to das atividades compartilhado com as crianças, de maneira que elas possam se engajar nas ativi-dades pedagógicas.

Outro elemento importante na proposta frei-netiana é a realização de atividades diversificadas, atualmente conhecidas como cantinhos.

Embora os cantinhos contenham atividades diversificadas, a sua simples realização não signifi-ca o desenvolvimento da Pedagogia Freinet, con-forme julgam algumas pessoas.

A Pedagogia Freinet é considerada, por mui-tos pesquisadores e profissionais da educação, uma das mais profícuas.

De acordo com Elias (1999, p. 92),

a obra teórica de Freinet, enriquecida pe-las colaborações de Élise e de centenas de educadores, pode apontar novos ca-minhos de construção do conhecimento na escola, minimizando a problemática educativa em nosso país, levando a uma autêntica conscientização e crescimento social dos educandos.

DicionárioDicionário

Profícuo: que dá proveito; de que resulta o que se esperava; frutífero, lucrativo, útil, proficiente (Dicionário Houaiss).



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Com Freinet, encerramos os apontamen-tos acerca dos precursores da Educação Infantil. Existem outros pensadores que também são im-portantes na sua construção e fundamentação, contudo esse panorama nos possibilita perceber as influências nas variadas metodologias de edu-cação que verificamos atualmente.

Relembramos que as metodologias possuem concepções e princípios que lhes são subjacentes.

A partir de agora, focalizaremos práticas pe-dagógicas de educação infantil e, devido à impor-tância do trabalho do professor, iniciaremos discu-tindo a relevância do seu papel profissional.


Pensar numa metodologia de ensino para a Educação Infantil, além de importante, requer um es-tudo acerca do desenvolvimento infantil, suas necessidades e formas de aprendizagem. Só assim é pos-sível alcançar uma prática eficiente coerente com esse tempo de existência do ser humano. Por isso, não é por intuição, nem com base no senso comum que se atua na educação infantil, mas com rigor, estudo e muita investigação. Isso justifica a volta aos precursores e suas contribuições para a compreensão do desenvolvimento infantil e suas necessidades. São teorias que se complementam, fundamentando o entendimento acerca de como a criança aprende e quais as metodologias mais adequadas para otimizar o trabalho pedagógico na Educação Infantil.


1. Para Froebel qual é o foco da Educação Infantil? Por quê?

2. Quais são os pilares da escola proposta por Freinet?

3. Por que a Roda de Conversa é uma importante prática educativa para a Educação Infantil?


Como você entende o papel do professor?

O professor media a ação das crianças com os objetos que ele explora, organizando o tempo, de-finindo espaços, cuidando do ambiente de modo que este facilite as aprendizagens, preocupando--se com uma rotina estável capaz de propiciar ex-periências que estimulem os aspectos motores, emocionais, cognitivos e sociais, que considere os conhecimentos que possuem acerca dos mais diferentes assuntos e suas diversas origens socio-culturais. Nessas situações, as crianças devem ser desafiadas em atividades individuais e de grupo, possibilitando-lhes ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experi-mentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos, brinquedos etc.

Compete ao professor organizar situações de aprendizagem nas quais sejam oferecidos às crian-ças momentos de conversa, brincadeiras, experi-mentações, exploração de objetos, interação com crianças de diferentes idades e de mesma idade, vivências em espaços e ambientes diferenciados, respeitando a individualidade das crianças.

O professor deve considerar em suas prá-ticas os conhecimentos prévios das crianças, o que implica utilizar alguns instrumentos metodo-lógicos que favoreçam essa investigação, inician-do pela observação cuidadosa delas, sendo que, quanto menores forem, mais atento deve estar o professor, visto que não se comunicam verbalmen-te.

A observação, o registro, o planejamento e a avaliação são instrumentos imprescindíveis para boas práticas na Educação Infantil, etapa impor-tante da Educação Básica. Tendo o professor niti-dez quanto à importância e uso dos instrumentos metodológicos, as práticas ganham em qualidade e diversidade, mas, para isso, é também necessário pensar que conteúdos elencar para que o trabalho com as crianças privilegie aspectos afetivos, emo-cionais, motores, cognitivos e sociais.

3 o pApeL Do pRoFeSSoR

AtençãoAtenção

O professor deve considerar os conhe-cimentos prévios das crianças; para tan-to, deve utilizar-se da observação como importante instrumento de acompanha-mento e conhecimento das aprendiza-gens da criança.


Henri Wallon propõe o estudo da pes-soa completa, tanto em relação a seu ca-ráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é im-portante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.


Para Madalena Freire Weffort, não fo-mos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nos-so olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, ce-gueira. Para romper esse modelo autori-tário, a observação é a ferramenta bási-ca nesse aprendizado da construção do olhar sensível e pensante.



O Referencial Curricular Nacional para a Edu-cação Infantil (RCNEI) propõe dois âmbitos de ex-periência – Formação Pessoal e Social e Conheci-mento de Mundo –, constituídos pelos seguintes eixos de trabalho:

�� identidade e autonomia;

�� movimento;

�� artes visuais;

�� música;

�� linguagem oral e escrita;

�� natureza e sociedade;

�� matemática.


O RCNEI deve ser entendido como uma proposta aberta, flexível e não obrigató-ria, que visa à estruturação de propostas educacionais adequadas à especificida-de de cada região do país.

Os professores, bem como as Instituições de Educação Infantil, “devem valorizar igualmente ati-vidades de alimentação, leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos coleti-vos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tan-tas propostas realizadas cotidianamente com as crianças.” (BRASIL, 2006, p. 28).

O professor, além de conhecer o desenvolvimento infantil, precisa oportunizar às crianças diferen-tes experiências de aprendizagem, favorecendo a ampliação de repertórios para as crianças nos mais di-ferentes campos de atividade, de modo que a criança seja estimulada tanto do ponto de vista intelectual quanto sensitivo.

3.2 Atividade Proposta


1. Considera-se a observação como um instrumento metodológico de trabalho do professor. Cite alguns empecilhos para uma boa utilização da observação.


4.1 A Linguagem Oral e Escrita

o tRABALHo CoM AS LInGUAGenS nA eDUCAção InFAntIL4

AtençãoAtenção

Mesmo antes de a criança ter o domínio da linguagem verbal, o adulto deve con-versar muito e ler sempre para ela.

Linguagem Oral

As crianças nascem potencialmente com a capacidade para falar. Embora os bebês ainda não o façam do modo convencional, compreendem, à sua maneira, tudo o que se passa ao redor. Por isso, podemos e devemos falar com eles, pois, quanto mais o fazemos, mais estimulamos e ampliamos as referências que os permitirão aprender a usar essa linguagem.

Os bebês ficam muito atentos aos nossos gestos e nossas expressões, inicialmente nos ob-servando e, em seguida, nos imitando. É uma prá-tica interessante de observar quando nos relacio-namos com eles e percebemos como respondem às nossas ações. “Nessa comunicação, que ainda não é estabelecida por meio de palavras, precisa-mos decodificar outros sinais: balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e modulação da voz. Todo esse conjunto constitui uma comunicação não-verbal.” (SÃO PAULO, 2002b, p. 13).

Pensando na linguagem oral com bebês, su-gerimos algumas práticas:

�� comunicar-se com os bebês, interpretan-do seus gestos e expressões;

�� trazer textos que os bebês possam me-morizar, balbuciando trechos, refrões, até que se constituam em palavras;

�� cantigas;

�� poesias;

�� brincadeiras cantadas;

�� trava-línguas;

�� parlendas, quadrinhas populares etc.

Podemos perceber que a tradição oral nos oferece uma infinidade de elementos, que nos permitem realizar práticas que atendem a todas as faixas etárias, de forma lúdica e criativa.

Relacionamos, a seguir, aspectos que podem ser observados nas crianças em relação ao desen-volvimento da linguagem oral (BASSEDAS; HU-GUET; SOLÉ, 1999):



Grupo de 0-12 meses

Comunicação

�� Manifesta interesse e iniciativa em co-municar-se com as outras pessoas;

�� Comunica-se gestualmente;�� Solicita coisas chorando/indicando,

apontando/gritando;�� Diz que não com a cabeça/diz que sim

com a cabeça/também verbalmente;�� Bate palmas/acena; �� Ri/sorri/grita/balbucia;�� Faz ruidinhos para escutar/para chamar

a atenção;�� Reconhece a voz da sua educadora e das

pessoas mais próximas;�� Responde quando ouve seu nome/não

responde/às vezes;�� Para diante de proibições;�� Diferencia intenções na fala dos adultos

(aborrecida, contente etc.); �� Mostra seus sapatos ou outros objetos

quando o solicitamos;�� Solicita coisas verbalmente (água, abre

etc.);�� Repete sons imitando/balbucia com en-

tonação/gesticula enquanto fala;�� Diz algumas palavras/muitas/papa e

mama etc.;�� Imita palavras que lhe dissemos;�� Diz onomatopeias (bip-bip etc.);�� Denomina os objetos que lhe indicamos;�� Fala sozinha com as bonecas enquanto

brinca;�� Entende ordens simples (vem, tem, me

dá etc.)/somente quando as ordens es-tão acompanhadas de gestos;

�� Fala muito baixinho/grita.

Grupo de 2-3 anos

Comunicação

�� Comunica-se verbalmente. Tende a co-municar-se com gestos;

�� Explica coisas à professora ou a outras

pessoas adultas, às crianças da sala/cus-ta-lhe/é preciso perguntar-lhe;

�� É capaz de responder às perguntas;

�� É capaz de solicitar ajuda verbalmente quando necessita/nunca o faz;

�� Utiliza a linguagem habitual das diferen-tes situações (jogos, trabalhos, rotinas etc.);

�� É capaz de prever acontecimentos coti-dianos: recolher os brinquedos, levantar--se etc.

Compreensão e expressão oral

�� Geralmente, entende o que é dito em aula/é preciso especificar-lhe individual-mente/necessita apoiar-se no contexto (gestos, movimentos etc.);

�� Entende ordens simples;�� Escuta os contos ou as pequenas expli-

cações que a professora faz/somente por um breve momento;

�� Sabe associar situações atuais com expe-riências anteriores;

�� Conversa para expressar suas necessida-des, emoções ou vivências;

�� Fala pouco. Quando fala, reforça com gestos;

�� Faz cantarolas de bebê;�� Fala muito baixinho/grita;�� Expressa-se de maneira compreensível;�� Fala enquanto brinca;�� Nomeia os objetos habituais quando lhe

indicamos ou quando mostramos uma imagem. Utiliza diminutivos;

�� Possui um vocabulário amplo/reduzido/rico;

�� Denomina o que vê ou o que faz;�� Utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele;�� Utiliza nomes, adjetivos e verbos;�� Utiliza estruturas afirmativas, negativas,

interrogativas, imperativas;�� Sabe imitar ruídos dos animais e diferen-

tes onomatopeias;



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�� Começa a memorizar canções e a repro-duzir partes;

�� Explica alguma sequência de um conto e recorda alguns personagens;

�� Tem interesse por expressar-se melhor;

�� Não gosta que lhe corrijam/aceita-o bem.

Grupo de 3 anos

Linguagem oral

Comunicação

�� Comunica-se verbalmente. Tende a co-municar-se gestualmente;

�� Explica coisas à professora e/ou às outras pessoas adultas, aos meninos e às meni-nas da sala de aula/pouco/quando lhe fazem perguntas;

�� Mostra interesse pelas explicações da professora/alguns momentos/custa-lhe;

�� Solicita ajuda verbalmente, quando ne-cessita/nunca solicita;

�� Utiliza a linguagem em diferentes situa-ções (jogos, trabalho, rotinas etc.) espon-taneamente.

Compreensão

�� Geralmente, compreende o que se diz na aula/é preciso explicar-lhe indivi-dualmente. Compreende as ordens e as combinações habituais/o faz graças ao conhecimento do contexto e aos gestos da educadora (recolher, acercar-se etc.);

�� Entende combinações/regras simples;

�� Entende ordens complexas;

�� Escuta contos ou pequenas explicações/está sempre atenta. Sabe associar situa-ções atuais com experiências anteriores.

Expressão

�� Utiliza termos como eu/ tu, meu/ teu, aqui/ ali, este;

�� Utiliza nomes, adjetivos, verbos;

�� Utiliza variações morfológicas de gênero e nome;

�� Utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas e interjeições;

�� Utiliza sinais extralinguísticos (gesto, en-tonação, expressão) para reforçar o signi-ficado de suas mensagens;

�� Constrói pequenos discursos bem estru-turados;

�� Possui um vocabulário amplo/reduzido/rico;

�� Tem uma linguagem fluida;

�� As suas produções orais não apresentam dificuldade de compreensão;

�� Sabe participar de um diálogo com um adulto;

�� Sabe imitar ruídos de animais e onoma-topeias;

�� Nomeia as coisas apropriadamente/utili-za diminutivos/faz generalizações;

�� Fala pouco;

�� Quando fala, gesticula muito;

�� Faz cantarolas de nenê;

�� Fala baixo/grita;

�� Tem dificuldade para pronunciar alguns sons;

�� Quando a linguagem da escola não coin-cide com a sua, vai adquirindo o vocabu-lário básico trabalhado em aula.

Grupo de 4-5 anos

Linguagem oral e necessidades de comunicação

�� Manifesta sentimentos de simpatia, compreensão, gratidão nas situações ha-bituais/exterioriza-os pouco;

�� Preocupa-se com o estado de ânimo das outras pessoas e faz perguntas (“Está aborrecida?”, “O que aconteceu?” etc.);

�� Mantém-se uma criança comunicativa normal/muito/pouco;



�� Fala frequentemente com as crianças e as professoras de outras turmas;

�� Quando fala, gesticula muito.

Compreensão da linguagem oral

�� Compreende as explicações que são da-das em aula;

�� Faz mais perguntas frequentemente/ra-ramente/às vezes;

�� Em geral/nunca/somente se nos dirigi-mos a ela/está atenta e escuta o que se explica (contos, explicações, combina-ções);

�� É capaz de reexplicar parte de um con-to (diversos fatos na mesma ordem/so-mente explica detalhes acessórios/o fato principal/o nome dos protagonistas etc.) que acabamos de narrar;

�� Cumpre duas/três ordens como essa: “pegue o lápis e o coloque sobre a mesa”;

�� Frequentemente pergunta: “o quê?” (é preciso não descartar uma possível dimi-nuição de audição).

Expressão oral

�� Participa das conversas com todo o gru-po espontaneamente/quase nunca/quando a forçamos;

�� Frequentemente/quase nunca/quando lhe ajudamos/recorda fatos ou situações vividas em aula e participa na sua narra-ção;

�� Fala somente no jogo, simulando situa-ções de interação verbal;

�� Pergunta o significado das palavras;

�� Facilmente incorpora e recorda as pala-vras novas;

�� Tem um vocabulário rico/restrito/nor-mal;

�� Utiliza uma linguagem muito infantil;

�� Combina duas ou mais frases simples e constrói algumas subordinadas;

�� Utiliza advérbios, adjetivos e preposições e estrutura corretamente a frase;

�� Produz frases afirmativas, negativas, im-perativas e interrogativas, adequada-mente e com entonação;

�� Faz corretamente as concordâncias re-gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-tivos etc.);

�� Tem uma linguagem fluida/vacila/ga-gueja;

�� Memoriza canções e poemas curtos;

�� Inventa e explica histórias, misturando a fantasia com a realidade;

�� Fala frequentemente com as outras crianças enquanto joga e trabalha;

�� Utiliza expressões convencionais de cor-tesia com frequência/às vezes/raramen-te/nunca (Oi, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, Obrigado, Por favor).

Pronúncia

�� Entende-se facilmente o que diz;�� Há alguns sons que lhe oferecem um

pouco de dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh etc.);�� Em algumas palavras compridas, “come”

parte ou troca algum pedaço;�� Esforça-se e tem interesse por pronun-

ciar corretamente.

Grupo de 5-6 anos

Linguagem oral e necessidades de comunicação

�� Manifesta sentimentos de simpatia, compreensão, gratidão nas situações ha-bituais/exterioriza-os pouco;

�� Preocupa-se com o estado de ânimo das outras pessoas e faz perguntas (“Está bravo?”, “O que aconteceu?” etc.);

�� É normal/muito/pouco comunicativa;�� Comunica-se facilmente/com dificulda-

de/com as pessoas adultas/com as crian-ças/com todos;

�� Fala com frequência/muito/pouco com os seus companheiros de mesa;



29

�� Quando fala, gesticula muito/pouco/so-mente quando está excitada.

Compreensão da linguagem oral

�� Compreende as explicações e as instru-ções que são dadas na sala/necessita que lhe sejam repetidas individualmente;

�� Faz mais perguntas com frequência/rara-mente/às vezes;

�� Em geral/nunca/somente quando nos dirigimos a ela está atenta e escuta o que explicamos (contos, explicações, combi-nações);

�� É capaz de tornar a explicar parte de um conto conhecido (as passagens princi-pais na mesma ordem/somente detalhes acessórios/o fato principal/os nomes dos protagonistas);

�� Compreende ordens que implicam duas ou três ações consecutivas (“Reparta as folhas e depois dê a pasta a Sara”);

�� Participa na resolução de adivinhações/ativamente/inibe-se/fica difícil para ela;

�� Com frequência pergunta “quê?” (é preci-so não descartar problemas de audição).

Expressão oral

�� Participa espontaneamente/quase nun-ca/se a forçamos nas conversas com todo o grupo;

�� Com frequência/quase nunca/se a aju-damos recorda os fatos ou as situações vividas na aula e participa na sua narra-ção;

�� Fala com as crianças nos jogos, simulan-do e representando papéis e situações;

�� Com frequência/quase nunca/pergunta o significado das palavras;

�� Facilmente incorpora e recorda as pala-vras novas;

�� Tem um vocabulário rico/restrito/nor-mal/pobre;

�� Utiliza uma linguagem muito infantil;

�� Combina frases simples e na construção de subordinadas;

�� Utiliza advérbios, adjetivos e preposi-ções;

�� Expressa-se com frases corretas e acaba-das;

�� Produz frases afirmativas, negativas, imperativas e interrogativas adequada-mente e com entonação;

�� Produz frases optativas ou condicionais;

�� Faz corretamente as concordâncias re-gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-tivos etc.);

�� Tem uma linguagem fluida/vacila/tran-ca/gagueja;

�� Memoriza facilmente/somente partes/canções, poemas curtos e adivinhações;

�� Utiliza com frequência/às vezes/rara-mente expressões convencionais de cortesia (Olá, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, Obrigado, Por favor);

�� Sabe dizer o seu nome e o seu endereço. Inventa e explica piadas ou adivinhações frequentemente/raramente/às vezes.

Pronúncia

�� Entende-se facilmente o que diz. Existem alguns sons que pronuncia com dificul-dade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pi etc.);

�� Nas palavras compridas, salta parte ou troca as sílabas;

�� Esforça-se e procura pronunciar corre-tamente. Quando fala, tranca com fre-quência/às vezes/nunca.



AtençãoAtenção

A roda de conversa é uma ótima oportuni-dade para aprender, acima de tudo, a con-versar.É importante criar estratégias para que a fala seja rodiziada entre as crianças.

AtençãoAtenção

O mundo precisa de muita conversa. Va-mos começar com a Educação Infantil?


No papel social do professor, segundo Ga-dotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto um profissional do humano, social e político, tomando parti-do e não sendo omisso, neutro, mas sim definindo para si de qual lado está.

Roda de Conversa

Conversar parece uma ação corriqueira no meio infantil, mas o que queremos destacar aqui é que a conversa deve ser trabalhada como algo intencionalmente planejado nas práticas realiza-das com as crianças. A roda de conversa deve ser um momento regularmente presente na rotina das Unidades Educacionais, que, muitas vezes, acaba sendo utilizada como meio para apresentar algum assunto, quando, na verdade, é um recurso em si mesmo capaz de ajudar a criança na elaboração, construção da cultura e compreensão do mundo; afinal, conversando se aprende.

A roda de conversa é uma situação de comu-nicação que oferece elementos ao professor para conhecer como a criança pensa, que hipóteses ela tem acerca dos mais diversos assuntos; possibilita que ela também aprenda a ouvir o outro, por isso a fala precisa ser possível a todos os que participam da roda, evitando que fique centrada no adulto ou apenas em algumas crianças mais extrovertidas ou experientes.

As crianças têm um modo lógico de pensar que é diferente do adulto, que só é possível conhe-cer observando-as conversar.

Os conteúdos relacionados aos assuntos abordados nas rodas de conversa não podem ser artificiais e precisam estar ligados às práticas cul-turais reais.

Para que as rodas de conversa sejam opor-tunidades de aprendizagem da conversa, é neces-sário que ocorram com regularidade nas práticas educativas, para que as crianças tenham repertório para tal. Nesse sentido, o professor precisa planejar algumas situações que ampliem o repertório das crianças para conversar, tais como:

�� objetos trazidos de casa;

�� imagem de fotos, figuras, objetos, paisa-gens etc.;

�� leitura e contação de histórias;

�� outras pessoas da comunidade escolar participando nas rodas de conversa etc.

Leitura

Na nossa cultura, a prática da leitura é cada vez mais intensa e valorizada. Ler para as crianças constitui uma oportunidade de aproximação dela em relação à escrita.

A postura, impostação de voz e recursos uti-lizados na prática da leitura demandam da crian-ça elementos cognitivos importantes, ao mesmo tempo em que a aproximam do agradável mo-mento de ouvir histórias, imaginar situações, criar lugares e muitas outras coisas.

O papel do professor é muito importante nas práticas de leitura.



31

Mostrar por que se lê, quais são os textos a que é pertinente recorrer para responder a certa necessidade ou interesse, e quais são mais úteis em relação a outros objeti-vos, mostrar qual é a modalidade de leitura mais adequada quando se persegue uma finalidade determinada, ou como pode contribuir para a compreensão de um tex-to o que já se sabe acerca de seu autor, ou do tema tratado [...] Ao ler para as crian-ças, o professor ‘ensina’ como se faz para ler. A leitura do professor é de particular importância [...] quando as crianças ainda não lêem eficazmente por si mesmas. Du-rante esse período, o professor cria muitas e variadas situações nas quais lê diferen-tes tipos de texto. Quando se trata de uma história, por exemplo, cria um clima propí-cio para desfrutar dele: propõe às crianças que se sentem a seu redor para que todos possam ver as imagens e o texto se assim o desejam; lê tentando criar emoção, intri-ga, suspense ou diversão (conforme o tipo de história escolhida); evita as interrup-ções que poderiam cortar o fio da história e, portanto, não faz perguntas para verifi-car se as crianças entendem, nem explica palavras supostamente difíceis; incentiva as crianças a seguir o fio do relato (sem se deter no significado particular de cer-tos termos) e a apreciar a beleza daquelas passagens cuja forma foi especialmente cuidada pelo autor. Quando termina a his-tória, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam, prefere co-mentar suas próprias impressões – como faria qualquer lei tor – e é a partir de seus comentários que se desencadeia uma animada conversa com as crianças sobre a mensagem que se pode inferir a partir do texto, sobre o que mais impressionou cada um, sobre os personagens com que se identificam ou os que lhes são estra-nhos, sobre o que elas teriam feito se hou-vessem tido que enfrentar uma situação similar ao conflito apresentado na história [...]. (LERNER, 2002, p. 95-96).

Assim como na roda de conversa, a regulari-dade deve ser cuidada; a constância de momentos para leitura deve ser garantida do mesmo modo, a fim de que a criança desenvolva comportamentos leitores e perceba o valor social da escrita. Para tan-to, indicamos algumas práticas:

�� manter os livros ao acesso das crianças;

�� ler contos clássicos, pois apresentam uma estrutura narrativa que se repete, envolvendo as crianças e instigando-as a recontar;

�� apresentar versões diferentes da mesma história;

�� dispor de diferentes portadores de tex-tos: jornais, gibis, revistas etc.;

�� ler diferentes tipos de informação: bilhe-tes, listas, cartazes ou outros;

�� ler histórias de acumulação que favore-çam o reconto por parte das crianças etc.

Escrita

Apenas para efeito de estudo, separamos a leitura e a escrita em tópicos diferentes, contudo estão inter-relacionadas, pois a leitura é uma valio-sa oportunidade de inserção da criança na cultura escrita.

O papel do professor é propiciar oportuni-dades de compartilhar a escrita com as crianças, escrevendo na presença delas; trazendo-as para participarem nos atos de escrita; promovendo si-tuações de escrita coletiva de textos pelas crianças, socializando esses textos com leitores reais; identi-ficando a criança pelo seu nome escrito em crachás e demais atividades; e instigando-a a reconhecê-la em diferentes ocasiões.

Outras práticas interessantes com a escrita:

�� leitura e escrita de carta legitimada como produto da cultura escrita, sem artificia-lismos;

�� produção de jornal;

�� produção de livro de receitas relevantes para a criança;

�� escrita de regras de jogo;

�� escrita de letras de músicas, versos, par-lendas, charadas etc.



AtençãoAtenção

O jeito como a criança expressa seus mo-vimentos está muito ligado à cultura; os significados atribuídos a eles estão imbu-ídos de significados sociais.

João Batista Freire da Silva é autor do importante livro educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física.A proposta dessa obra é ressaltar que não só a cabeça do aluno deve ser ma-triculada na escola e receber educação, mas também seu corpo. Ela estabelece um elo entre o movimento e o desen-volvimento mental da criança


4.2 Movimento

É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, im-pondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos mo-mentos de espera – em fila ou sentada – em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamen-to, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas li-mitações os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. (BRASIL, 1998a, p. 37).

Garantir atividades que possibilitem à crian-ça mover-se, explorando seu corpo e o meio no qual se encontra, só têm a favorecer seu pensa-mento e criatividade.

Considerando que, na atualidade, os espaços de movimento oferecidos às crianças são cada vez menores e restritos, já que moram em casas sem quintais, não brincam na rua, especialmente nos centros urbanos, a Unidade de Educação Infantil surge como um reduto para atividades que favore-cem a expressão da criança; por isso, não se pode, nesses espaços, enquadrar as crianças numa disci-plina rígida, confinando-as, muitas vezes, a ativida-des de sala de aula, restritas a uma folha de papel ou a um berço.

Aliás, no berçário, os bebês devem ser esti-mulados a explorar os espaços abertos, com mo-mentos agradáveis de troca, nos quais sejam esti-mulados à interação corporal. “O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio de gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo.” (BRASIL, 1998a, p. 18).

O jeito como a criança expressa seus movi-mentos está muito ligado à cultura; os significados atribuídos a eles estão imbuídos de significados sociais. “Os jogos, as brincadeiras, a dança e as prá-ticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado.” (BRASIL, 1998a, p. 19).

Nas atividades de movimento, as crianças – especialmente no primeiro ano de vida – imitam os parceiros presentes à sua volta: balançando o corpo, batendo palmas, dando tchau, virando ou levantando a cabeça, piscando os olhos, imitando as modulações de voz etc. Gastam, inicialmente, grande parte do tempo na exploração do próprio corpo; a seguir, exploram objetos de cores, sons e tamanhos diferentes. Nessas ações explorató-rias, a primeira grande conquista é a capacidade de preensão, seguida da locomoção, inicialmente arrastando-se, depois engatinhando e por fim an-dando.

À medida que vai crescendo, a criança passa a aperfeiçoar seus movimentos, correndo, pulan-



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do, aprendendo gestos simbólicos ligados ao faz de conta, como, por exemplo, embalar.

O uso do espelho é um recurso bastante indi-cado no trabalho com as crianças, pois elas “apren-dem a reconhecer as características físicas que in-tegram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade.” (BRASIL, 1998a, p. 23).

Pensando que o movimento implica ações ligadas às brincadeiras, danças, práticas esportivas, destacaremos algumas práticas.

Dança

Introduzir e incentivar a dança desde a mais tenra idade não só rompe com preconceitos de gê-nero – dança como coisa de menina – como pos-sibilita a introdução de diferentes ritmos: danças folclóricas, regionais, clássicas ou outras.

A criança não é preconceituosa, o que pro-picia a apreciação de diferentes modalidades de dança. Nas Unidades de Educação Infantil, a dança deve ser para todos.

O que se indica como dança a ser ensinada à criança está ligado à possibilidade de permitir à criança explorar seus próprios movimentos; não há por que se preocupar com a padronização e per-feição dos movimentos, como se dá, por exemplo, no balé clássico. Aqui a preocupação não é com o resultado, mas com a ação em si.

É evidente que as atividades corporais estão condicionadas por fatores socioculturais; portanto, as práticas de dança estão impregnadas pela cul-tura.

A dança no espaço escolar deve propiciar às crianças um primeiro contato com a linguagem artística, além de permitir que se expressem com o corpo... Para crianças com idade inferior a sete anos, a dança deve ser incentivada por meio de ativida-des lúdicas que promovam a exploração do movimento e do ritmo. Devem ser pro-postas situações como jogos historiados, em que a criança é incentivada a ‘repre-sentar’ com o corpo a história que está sendo contada e, assim, explorar diferen-tes formas com o corpo. A criança nessa faixa etária tem um prazer muito grande

em representar personagens, passa ra-pidamente de um a outro, e cria mesmo sua própria história. Vários podem ser os estímulos: histórias de livros trabalhados em sala de aula, da biblioteca ou trazidos pelas crianças; lendas, contos populares, letras de músicas conhecidas. Os estímu-los não precisam necessariamente estar vinculados a histórias literais. Músicas instrumentais com diferentes ritmos; fi-gurinos diversos – de preferência aqueles pouco comuns atualmente, como luvas, chapéus, galochas, gravatas, véus, objetos inusitados – evitando os que representem perigo no manuseio como vidros e peças cortante; reproduções de pinturas de dife-rentes artista e épocas; e tantas outras coi-sas que a imaginação permitir podem ser usadas para criar e alimentar as histórias a serem contadas e representadas pelas crianças por meio do movimento corpo-ral. (STRAZZACAPPA, 2001, p. 55).

Teatro

Embora pouco trabalhado na Educação In-fantil, o teatro é uma linguagem artística rica em movimento e criação.

Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras explícitas, por meio dos quais as crian-ças se expressam, inventam dentro do próprio es-paço educacional com materiais diversos, inclusive aqueles inventados pela sua imaginação e criati-vidade. Quando a criança joga, assimila o real, es-timula a inteligência e se comunica com e para o outro.

O faz de conta tem uma grande importância para o jogo teatral, pois propicia o desenvolvimen-to da imaginação reprodutiva e criadora e pode transformar-se no teatro.

A teatralidade implica a comunicação cênica com o próprio corpo, sem desprezar a comunica-ção verbal.

Na Educação Infantil, é necessário romper a prática teatral voltada para grandes eventos, como festas de fim de ano ou Dia das Mães. Ela precisa estar presente no cotidiano das crianças de forma agradável, estimulante e expressiva.

Para que os jogos teatrais fiquem mais cria-tivos e diversificados, é importante repertoriar



AtençãoAtenção

Precisamos aprender a apreciar e planejar intervenções que criem mais oportunida-des às crianças de desenharem, pintarem, esculpirem, ampliando sua expressividade.

as crianças por meio de algumas atividades, tais como:

�� trazer versões de textos teatrais para crianças;

�� levá-las ao teatro;

�� explorar diferentes textos e narrativas;

�� criar textos e narrativas;

�� jogos de mímica;

�� teatro de sombra;

�� teatro de fantoches, bonecos etc.

Os jogos tradicionais teatralizados apresen-tam regras do próprio jogo associadas a outras criadas pelos participantes.

4.3 Artes Visuais

As artes visuais têm ocupado um papel que precisa ser mais bem cuidado nas práticas infantis. O desenho, muitas vezes, é utilizado como um re-curso para preencher o tempo entre uma atividade e outra, como uma atividade meio que não passa de um momento de recreação, entretenimento ou relaxamento.

Entretanto, a criança faz arte mesmo quan-do não é solicitada. Brinca de desenhar, rabisca papéis, paredes, objetos e a si própria, deixando suas marcas. “Um ambiente propício à aprendiza-gem deveria acolher as marcas das crianças, conter signos da individualidade e também da história do grupo que se constrói ali.” (SÃO PAULO, 2002c, p. 15).

Nessa visão, precisamos aprender a apreciar e planejar intervenções que criem mais oportuni-dades às crianças de desenharem, pintarem, escul-pirem, ampliando sua expressividade. Até mesmo o local no qual expomos as atividades artísticas das crianças deve ser cuidadosamente pensado, pois também compõe a paisagem artística.

Há quem entenda a arte da criança como manifestação espontânea e auto-expres-siva e que, portanto, dispensaria a ação orientada do adulto. De fato, não se pode negar o potencial da imaginação criadora infantil, muito pelo contrário. Mas é preci-so lembrar que seu fazer sofre influências do meio, qualquer que seja: família, cida-de, mundo. Por outro lado, seu fazer se ali-menta das oportunidades oferecidas pelo ambiente de aprendizagem. Nesse percurso, as crianças desenvolvem preferências e até mesmo estilos próprios para desenhar e pintar. Não conseguimos perceber isso olhando para uma produ-ção isolada: as crianças nem sempre de-senham da mesma forma, nem todo dia estão com o mesmo interesse, ou a mes-ma vontade. Suas motivações mudam, e também suas produções. Por isso, é im-portante acompanhar a produção infantil, interessar-se e importar-se por compreen-der o que se passa de uma produção para outra. (SÃO PAULO, 2002c, p. 21).

Observar as marcas da criança em suas pro-duções artísticas é levar em consideração a im-portância da criação, que é individual. Além disso, valorizar a presença dessas marcas pelos espaços das Unidades Educacionais é possibilitar que ou-tro olhar se coloque para a produção da criança, que deve ocupar um lugar de destaque. Para tan-to, deve-se garantir tempo para observar, pensar, sentir, experimentar, produzir, criar. Trabalhar com diferentes texturas, cores, lápis, pincéis, dedos ou outro material qualquer é abrir as portas para a



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AtençãoAtenção

A música representa uma manifestação dos nossos sentimentos e emoções. Ela está presente em toda parte: no rádio, na televisão, no teatro, no cinema e também nas unidades educacionais.

criação. Contudo, isso deve acontecer com regula-ridade e continuidade, a fim de que as crianças se apropriem dos diferentes materiais, aprendendo a manuseá-los e fazendo diferentes experimentos.

Visitas a museus e exposições são uma rica oportunidade de contato da criança com as pro-duções artísticas.

4.4 Música

Considera-se a música uma linguagem e um produto cultural. Ela está presente em todas as cul-turas, nas suas mais diversas atividades, tais como: festas, comemorações etc.

Na nossa vida, a música apresenta-se desde a mais tenra idade. Quem não se lembra de uma canção de ninar? De uma música que embalava as nossas brincadeiras infantis?

A música representa uma manifestação dos nossos sentimentos e emoções. Ela está presente em toda parte: no rádio, na televisão, no teatro, no cinema e também nas unidades educacionais.

A música é fundamental para o desenvolvi-mento da nossa sensibilidade, entre outras coisas.

No espaço educacional, ela tem atendido a vários objetivos, conforme o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 47),

alguns dos quais alheios às questões pró-prias dessa linguagem. Tem sido, em mui-tos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memori-zação de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser

acompanhadas por gestos corporais, imi-tados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada.

Outra prática corrente tem sido o uso de ban-dinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos – pandeirinhos, tambore-zinhos, pauzinhos etc. – muitas vezes confeccio-nados com material inadequado e, consequen-temente, com qualidade sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas à percepção e ao conheci-mento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons.

Apesar da crítica que é feita à forma estereo-tipada de como muitas instituições têm trabalha-do com a música, deve-se atentar que

ouvir música, aprender uma canção, brin-car de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vi-vência, a percepção e a reflexão, encami-nhando-as para níveis cada vez mais ela-borados. (BRASIL, 1998a, p. 48).

Criar oportunidades para que as crianças, desde muito cedo, tenham acesso aos diferentes “gêneros” musicais é muito importante, não ape-nas para a ampliação do seu repertório musical, como também para a possibilidade de desenvolvi-mento de um gosto musical diferente do que nos é imposto pela mídia radiofônica e televisiva; em re-



gra, as crianças reproduzem o que ouvem e veem no rádio e televisão. Considera-se uma importante função das instituições educacionais, desde a Edu-cação Infantil, o trabalho de favorecer alternativas ao que a criança recebe pela mídia.

Sabe-se da importância da música erudita para a nossa formação e, entre outras coisas, para o

desenvolvimento da nossa sensibilidade. Contudo, raríssimas vezes ela é apresentada e apreciada nas unidades educacionais. Nós educadores conhece-mos e apreciamos esse gênero musical?

4.5 Natureza e Sociedade

O mundo em que vivemos, devido à sua enorme diversidade natural e social, oferece às crianças inúmeras possibilidades de observação, comparação, experimentação e de indagações. Desde muito pequenas, elas interagem com o mundo e curiosamente vão buscando respostas para as suas perguntas, visando a conhecer melhor o meio que as cerca.

As crianças refletem e gradativamente to-mam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvol-vimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultanea-mente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem se deparam com fe-nômenos, fatos e objetos do mundo; per-guntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. (BRASIL, 1998a, p. 169).

Segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 67), a descoberta do meio natural e social

[...] está bastante ligada à primeira des-coberta; essa área refere-se à ampliação do meio infantil e ao conhecimento da realidade física e social que inclui uma de-terminada representação do mundo (das pessoas, acontecimentos, objetos, regula-ridades), a existência de vínculos de afeto e de sentimentos de pertinência (família, amigos, escola) e de respeito e valorização envolvendo tudo isso.

Apontamos que é importante, ao planejar-mos o trabalho com as crianças, considerarmos as necessidades e interesses próprios de sua idade.

Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O cres-cente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibili-tam, todavia, que seu contato com o mun-do se amplie, sendo cada vez mais media-do por representações e por significados construídos culturalmente.Na medida em que as experiências coti-dianas são mais variadas e os critérios de agrupamento não dão mais conta de ex-plicar as relações, as associações passam a ser revistas e reconstruídas. Nesse pro-cesso constante de reconstrução, as estru-turas de pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para represen-tá-los. (BRASIL, 1998a, p. 169).

Acerca das práticas na educação infantil de-senvolvidas nessa área, na grande maioria dos ca-sos, elas têm se restringido às atividades vinculadas a datas comemorativas, tais como: Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia do Índio, Páscoa, Dia da Árvore etc. Geralmente, muitas dessas datas são trabalha-das pelos professores solicitando às crianças que pintem desenhos mimeografados ou as crianças são enfeitadas com “cocares”, pinturas e chapéus.



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Com relação às Ciências Naturais, o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 166) aponta que,

No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idéias que as crianças já possuem, valorizam a utilização de ter-minologia técnica, o que pode constituir uma formalização de conteúdos não sig-nificativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas de for-ma descontextualizadas sobre os diversos animais: ‘são mamíferos’ ou ‘são anfíbios’ etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças expo-rem suas formulações para posteriormen-te compará-las com aquelas que a ciência propõe.Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas para uma formação moralizante, como no caso do reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes nessas situações predominam valores, estereótipos e con-ceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que são definidos e transmitidos de modo preconceituoso.Outras práticas de Ciências realizam ex-periências pontuais de observação de pe-quenos animais ou plantas, cujos passos já estão estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nestas atividades, a ênfa-se recai apenas sobre as características imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas investigados não ficam explícitos para as crianças e suas idéias sobre os resultados do experimen-to, bem como suas explicações para os fe-nômenos, não são valorizados.

Na Educação Infantil, o processo de constru-ção de conhecimento pela criança deve buscar o desenvolvimento de atividades nas quais o lúdico esteja presente, pois se considera que, nessa fase, ela aprende fundamentalmente através de brinca-deiras.

O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianças podem recons-truir elementos do mundo que as cerca como novos significados, tecer novas rela-ções, desvincular-se dos significados ime-diatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, impri-mir-lhes suas idéias e os conhecimentos que têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lu-gares distantes e/ou conhecidos. (BRASIL, 1998a, p. 171).

Sabemos que as elas gostam de pintar, dese-nhar etc., contudo deve-se evitar que as atividades sejam esvaziadas de sentido para as crianças e/ou que representem uma simplificação ou um “desco-lamento” da realidade.

Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 172-173),

é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimen-tos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar lo-calizá-los no espaço e no tempo. Podem também trocar idéias e informações, deba-tê-las, confrontá-las, distingui-las e repre-sentá-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por-que as idéias mudam ou permanecem.Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de formulação de explicações para a plura-lidade e diversidade de fenômenos e acon-tecimentos do mundo social e natural.



Na área da Matemática, assim como em ou-tras, a criança ao entrar na escola traz alguns co-nhecimentos matemáticos. Isso porque

as crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os co-nhecimentos matemáticos são parte in-tegrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções so-bre espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem à contagem e operações para resolver pro-blemas cotidianos, como conferir figu-rinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. também observam e atuam no espaço ao redor e aos poucos, vão organizando seus deslo-camentos, descobrindo caminhos, esta-belecendo sistemas de referência, identifi-cando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. (BRASIL, 1998a, p. 207).

Segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 81),

a atuação das crianças sobre os objetos e, mais concretamente, o estabelecimento de relações que possibilitem sua atuação e interação com as outras pessoas apre-senta-se na base do conhecimento lógico--matemático. Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega à conclu-são de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças às possibili-dades dadas pelas pessoas que as acom-panham – pai, mãe, professores – chega também à conclusão de que o carro corre mais do que o caminhão, porém que este é maior; de que a almofada pode ser mais grossa, porém a bola pesa mais. As rela-ções que permitem organizar, relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos em si, mas em operações (com-parações, análise, generalizações) que a

criança estabelece com os objetos. Essas relações são expressas de uma maneira di-ferente e podem chegar a uma linguagem matemática.

Contudo, as práticas na Educação Infantil, na área da Matemática, majoritariamente têm sido restritas às atividades com numerais, tais como: cobrir os pontilhados com lápis, colar bolinhas de papel crepom, associá-los a figuras de animais etc.

Por outro lado, há muitas situações que po-deriam ser exploradas para a ampliação do conhe-cimento matemático das crianças.

Na escola, podem ser aproveitadas muitas situações funcionais, interessantes e úteis às crianças, para trabalhar conteúdos ma-temáticos, como aprender a contar nas situações em que precisamos usar o recur-so da série numérica (alunos que faltam, casinhas a correr em um jogo etc.). Tam-bém há numerosas situações nas quais é preciso encaminhar estratégias de relação entre os objetos: fazer grupos na sala para diferentes tarefas a partir de diversos crité-rios de classificação; comparar, ordenar os lápis e o material da sala; utilizar conceitos de medida quando estão recortando pa-péis, fazendo caminhos para os carrinhos passarem etc.Isso não quer dizer que, às vezes, não se possam fazer exercícios com papéis e lá-pis, porém é preciso considerar que tipo de trabalho, em geral, representa mais uma avaliação dos conceitos para a pro-fessora do que um momento de aprendi-zagem para a criança. No caso do trabalho com papel e lápis, nesse tipo de conteúdo serve para exercitar alguns conteúdos que a criança já conhece e que pode represen-tar.É muito interessante utilizar a linguagem verbal vinculada à matemática, ou seja, solicitar que as crianças verbalizem aquilo que fizeram, explicitando como o planeja-ram, como verificaram os resultados pos-síveis, por exemplo: antes de fazer uma construção, quando vão ao supermerca-do, quando respondem uma pergunta da

4.6 Matemática



39

professora; esse método ajuda as crian-ças a raciocinarem. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 83).

Na Educação Infantil, a concepção da impor-tância do jogo e da brincadeira para a aprendiza-gem das crianças tem se sedimentado, o que favo-rece o desenvolvimento de práticas que trabalham os conteúdos matemáticos por meio de jogos e brincadeiras.

Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 211),

o jogo é um fenômeno cultural com múlti-plas manifestações e significados, que va-riam conforme a época, a cultura ou o con-texto. O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho com noções mate-máticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessariamen-te, a realização de um trabalho matemáti-co. A livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didá-tica quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, pro-porcionar à criança algum tipo de conhe-cimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos prede-terminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.

A aprendizagem da Matemática tem se ca-racterizado como uma atividade de resolução de problemas. As instituições de Educação Infantil poderão desenvolver um trabalho nessa área que explore a resolução de situações problemas, que deverão ser contextualizadas para que elas possam adquirir um sentido para as crianças, que possibili-te a construção de novos conhecimentos a partir dos que elas já possuem.

Ao se trabalhar com conhecimentos ma-temáticos, como com o sistema de nume-ração, medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crian-ças estarão, conseqüentemente, desen-volvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipóte-se, deduzir, refletir e argumentar. (BRASIL, 1998a, p. 212).

Considera-se que a seleção das atividades, os materiais e as estratégias utilizadas pelo professor são fundamentais para favorecer o desenvolvimen-to e aprendizagem das várias linguagens.

A prática pedagógica do professor também pode ser favorecida pela utilização de instrumen-tos metodológicos que o auxiliarão na melhoria do seu trabalho.

Não podemos dei-xar de citar o livro A criança e o número, de Constance Kamii.Nessa obra, a autora ressalta que as no-ções numéricas são desenvolvidas com

base nos intercâmbios dos pequenos com o ambiente e, portanto, não de-pendem da autorização dos adultos para que ocorram. Ninguém espera chegar aos seis anos para começar a perguntar sobre os números.




As diferentes linguagens a serem trabalhadas com as crianças devem garantir a oportunidade de exploração de diferentes materiais e espaços, em tempos diversos, favorecendo que tudo isso seja ex-perimentado considerando diferentes possibilidades de interações entre crianças de mesma idade, de idades diferentes, com adultos etc.

Os desafios propostos no trabalho das crianças também devem ser estimulados, pois permitem que elas avancem em suas hipóteses cognitivas, motoras e outras mais.

Disso tudo, se pode concluir que a diversidade deve predominar nas práticas realizadas na Educa-ção Infantil, mas com regularidade, pois, para que a progressão das aprendizagens aconteça, é impres-cindível que as atividades propostas nos diferentes campos de experiência ocorram frequentemente.

1. Tratar dos aspectos organizacionais é tratar de condições que devemos levar em conta para conseguir desempenhar uma tarefa educativa. Quais seriam as condições que deveriam ser garantidas?

2. Por que é importante para a criança a organização de uma rotina estável?

3. Elabore uma atividade educativa para crianças de três anos; descreva o ambiente e o tempo para a realização dessa atividade. Aproveite as experiências vividas no estágio que você reali-za ou realizou.




Todo profissional, para melhor desenvolver o seu trabalho, possui ferramentas ou instrumentos de trabalho.

Sabemos que, se a ferramenta não for boa ou se estiver com defeito, comprometerá, quando não impedirá, a realização do trabalho. Assim, o cuida-do na escolha e na conservação das ferramentas é imprescindível para a qualidade da atividade reali-zada.

Quando pensamos em instrumentos ou fer-ramentas, lembramo-nos da enxada do lavrador, do computador para o digitador, do estetoscópio e do aparelho de medir a pressão do médico, do veículo para o motorista etc.

E o professor possui instrumento ou instru-mentos de trabalho? Quais serão?

O professor trabalha com o quê?Qual é a natureza do trabalho docente? O professor trabalha buscando a “formação”

de outros seres humanos como ele. E do que ele se utiliza nessa tão nobre função?

Poderíamos responder: livros, cadernos, giz, apagador, computador etc. Esses são recursos de ensino. Recursos de ensino “são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à esti-mulação para o aluno.” (GAGNÉ apud PILETTI, 1986, p. 151).

Considera-se que os recursos de ensino são muito importantes para o desenvolvimento do tra-balho pedagógico, mas não são imprescindíveis.

O professor trabalha com o conhecimento visando à formação e informação dos alunos. E ele também é o alvo da atividade docente.

O conhecimento é fundamental para a profí-cua realização do trabalho do professor. Por isso, o consideramos o seu instrumento primordial, pois, sem a apropriação do conhecimento por parte do professor, a sua atividade profissional não se reali-

za. Ele não pode ser o mediador de algo de que não se apropriou ou que desconheça.

Por outro lado, o professor tem como obje-tivo possibilitar para os alunos o acesso ao conhe-cimento universal. Portanto, o conhecimento tam-bém é o fim de toda ação pedagógica.

Na nossa formação inicial ou profissional, também aprendemos métodos e técnicas de ensi-no.

Estamos utilizando a palavra ‘método’ no seu sentido etimológico, ou seja, como caminho. Méto-do de ensino é um caminho para se atingir deter-minado objetivo educacional. Em Educação, pode-mos citar: método Montessori, Freinet etc.

A técnica é a operacionalização do método. Por exemplo, a correspondência interescolar, o jor-nal, as aulas-passeio são alguns exemplos de técni-cas de ensino do método de Freinet.

Aqui não trataremos de técnicas de ensino, devido às características desta apostila. Optamos por tratar, aqui, de alguns instrumentos de traba-lho do professor, que entendemos ser de extrema relevância para o desenvolvimento de uma prática pedagógica mais eficaz.

Esses instrumentos metodológicos também

InStRUMentoS MetoDoLÓGICoS Do pRoFeSSoR5


Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria su-bestimar o problema do erro; a maior ilu-são seria subestimar o problema da ilusão (MORIN, 2000).



contribuem para a elaboração de um plano de ação do professor, que é muito importante para al-cançar os objetivos propostos.

Para a elaboração do seu plano, é necessário que o docente tenha nitidez dos seus objetivos e

reflita acerca das concepções subjacentes a eles e das definições tomadas.

Faremos apontamentos dos seguintes instru-mentos metodológicos: observação, registro, pla-nejamento e avaliação.

Observar, apenas observar, pois a criança mesma te ensinará.

Froebel

A observação é um dos mais importantes ins-trumentos metodológicos do professor. Contudo, temos dificuldade em fazê-la adequadamente.

O nosso olhar, na maioria das vezes, está vi-ciado, nos detemos para observar apenas o que queremos ver. Segundo Madalena Freire Weffort (1996, p. 10), isso ocorre porque

não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produ-ziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira.Para romper esse modelo autoritário, a observação é a ferramenta básica neste aprendizado da construção do olhar sen-sível e pensante.

É comum o nosso olhar estar carregado de preconceitos, de visões preconcebidas, de jul-gamentos. Nesse caso, não nos possibilita uma apreensão da realidade que pretendíamos ter com a observação.

“Reaprender a olhar – romper com visões ce-gas, esvaziadas de significados –, onde a busca de interpretar, dar significados ao que vemos, lemos da realidade é o principal desafio.” (WEFFORT, 1996, p. 6).

O nosso olhar, a nossa observação pode e deve ser educada no sentido de transformar-se de fato num instrumento a serviço do trabalho peda-gógico do professor.

Para tanto, também necessitamos estar concentrados com o ritmo de outro e a

realidade segundo seus próprios pontos de vista, segundo sua história.Só podemos olhar o outro e sua história se temos conosco mesmo uma abertura de aprendiz que se observa (se estuda) em sua própria história.Neste sentido a ação de olhar é um ato de estudar a si próprio, a realidade, o grupo à luz da teoria que nos inspira. Pois sempre ‘só vejo o que sei’ (Jean Piaget). Na ação de se perguntar sobre o que vemos é que rompemos com as insuficiências deste sa-ber; e assim, podemos voltar à teoria para ampliar nosso pensamento e nosso olhar.Este aprendizado de olhar estudioso, curioso, questionador, pesquisador, envol-ve ações exercitadas do pensar: o classi-ficar, o selecionar, o ordenar, o comparar, o resumir, para assim poder interpretar os significados lidos. (WEFFORT, 1996, p. 10-11).

A observação, além de estar desprovida de preconceitos, precisa ter um foco. Dificilmente se consegue observar tudo ao mesmo tempo, por isso é necessário eleger um foco, escolher um as-pecto a ser observado.

“Por que é necessário focalizar o olhar? Olhar sem pauta se dispersa. Olhar pesquisador tem pla-nejamento prévio da hipótese que se vai perseguir [...].” (WEFFORT, 1996, p. 12).

A observação é um olhar atento, estudioso, investigador. Através dela, podemos entender me-lhor as situações.

Concordamos com Madalena Freire Weffort (1996, p. 11) que “o ato de observar envolve todos os outros instrumentos: a reflexão, a avaliação e o planejamento, pois todos se intercruzam no pro-cesso dialético de pensar a realidade.”

5.1 Observação



43

5.2 Registro

A memória é a nossa primeira forma de re-gistro das situações. Por melhor que seja a nossa memória, ela é limitada.

O homem, desde a Pré-História, utiliza regis-tros para se expressar e contar um pouco da sua vida, da sua cultura. Os desenhos, as pinturas nas cavernas exemplificam essa necessidade humana.

Temos conhecimentos da cultura de várias ci-vilizações “antigas” através dos registros (pinturas, escrita etc.) que elas legaram à humanidade.

Na nossa vida, recorremos a várias formas de registro com o intuito de guardarmos as nossas lembranças; fotografamos, filmamos de maneira que possamos rever esses momentos quando qui-sermos.

Há pessoas que escrevem diários visando a registrar seus sentimentos, dúvidas, descobertas etc. Na literatura, existem vários livros que foram diários na sua origem.

A escrita materializa, dá concretude ao pensamento, dando condições assim de voltar ao passado, enquanto se está cons-truindo a marca do presente.É neste sentido que o registro escrito am-plia a memória e historifica o processo, em seus momentos e 0azenamos informações da realidade, do objeto em estudo, para poder refleti-lo, pensá-lo e assim apreen-dê-lo, transformá-lo, construindo o conhe-cimento antes ignorado. (WEFFORT, 1996, p. 41).

No trabalho educacional, também podemos fazer registros através de fotografias e filmagens. Com relação aos registros escritos, nos utilizamos de vários tipos. Há os oficiais, como: diários de clas-se, planos de curso, planos de aula etc., e outros, como portfólios e diários de campo. Esses últimos possuem um caráter mais pessoal e reflexivo.

Realizar registros reflexivos exige, além de disciplina e persistência, a necessidade de um pro-cesso de elaboração interior e esforço pessoal.

A observação também é um elemento valio-so para a elaboração de registros reflexivos.

A maioria dos profissionais possui muita di-ficuldade nesse tipo de registro, limitando-se, em geral, aos registros oficiais ou burocráticos.

O Diário de Anne Frank é um dos diários mais famo-sos da história. Es-condida com sua família e outros judeus em Ams-terdã, Anne Frank, com treze anos de idade, conta, em

seu diário, a vida desse grupo de pes-soas. Você não pode deixar de ler essa emocionante história.

Você pode assistir também ao filme ESCRITORES DA LIBERDADE. Imperdí-vel!



Drummond, poeta brasileiro, viveu um paradoxo: como um artista pode ser de-vedor da burocracia? Afinal, nada parece ser mais tolhedor de talentos individuais do que o ambiente de uma repartição pública, no qual ele trabalhou por mui-tos anos.Para expressar esse sentimento escre-veu:“Oh burocratas, que ódio vos tenho e se fosse apenas ódioé ainda o sentimento da vidaque perdi sendo um dos vossos.”

http://pt.wikipedia.org/wiki/Fam%C3%ADlia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Judeu

http://pt.wikipedia.org/wiki/Amsterdam

http://pt.wikipedia.org/wiki/Amsterdam



Acerca do registro escrito, considera-se que ele

obriga o exercício de ações – operações mentais, intelectuais de classificação, or-denação, análise, obriga a objetivar e sin-tetizar, trabalhar a construção da estrutura do texto, a construção do pensamento.Somente nesse exercício disciplinado, co-tidiano, solitário (mas povoado de outros interlocutores) do escrever, pode-se evitar, lutar contra a vagabundagem do pensa-mento. (WEFFORT, 1996, p. 43).

Por que muitas pessoas têm dificuldade de fazer registros escritos?

Segundo Madalena Freire Weffort (1996, p. 44), “escrever, registrar, refletir não é fácil... dá mui-to medo, provoca dores e até pesadelos. A escrita compromete. Obriga o distanciamento do produ-tor com o seu produto. Rompe a anestesia do coti-diano alienante.”

O registro também contribuirá para o alcance de outro instrumento metodológico, que é o pla-nejamento.

Intencionamos discutir planejamento como um instrumento metodológico dos profissionais, portanto a serviço do professor. Não faremos refe-rências às técnicas de planejamento, mas sim fare-mos apontamentos acerca da sua importância.

Nesse sentido, considera-se que

o ato de planejar é uma preocupação que envolve toda a possível ação ou qualquer empreendimento da pessoa. Sonhar com algo de forma objetiva e clara é uma situa-ção que requer um ato de planejar. O planejar foi uma realidade que acompa-nhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre sonhou, pensou e ima-ginou algo na sua vida. O homem primiti-vo, no seu modo e habilidade de pensar, imaginou como poderia agir para vencer os obstáculos que se interpunham na sua vida diária. Pensava estratégias de como poderia caçar, catar frutas, e como deveria atacar os seus inimigos.A história do homem é um reflexo do seu pensar sobre o presente, passado e futu-ro. O homem pensa sobre o que fez; o que deixou de fazer; sobre o que está fazendo e o que pretende fazer. O homem no uso de sua razão sempre pensa e imagina o seu ‘que fazer’, isto é, as suas ações, e até mesmo, as suas ações cotidianas e mais rudimentares. O ato de pensar não deixa de ser um ato de planejar. (MENOGOLLA; SANT’ANNA, 1992, p. 15).0

Sendo que, até nas atividades mais simples, é importante que as planejemos para que elas pos-sam se realizar. O planejamento torna-se impres-cindível para as atividades mais complexas, entre elas, a educacional.

Considera-se que o planejamento seja um processo de tomada de decisões. Nesse aspecto, ele assume um papel muito importante no tra-balho pedagógico, pois cabe ao professor definir, escolher, eleger, decidir acerca dos objetivos que pretende alcançar, do caminho a percorrer e dos meios que utilizará.

Esse processo reflexivo-decisório não é tarefa das mais fáceis, porque ela exige estudo, definição de concepções, de princípios e nitidez de seus pro-pósitos educacionais.

O planejamento organiza, sistematiza, disciplina a liberdade a nível individual e coletivo. Ele dá os paradigmas para o exercício da prática pedagógica. Através dele podemos agilizar respostas diante do inusitado para trabalhar a improvisação. Neste sentido, o planejamento alicerça a ação criadora. O ato de planejar exige do educador uma ação organizada. O improvisar é importante na ação pedagógica desde que o educador tenha consciência, controle do que está improvisando. Para isso ele terá que ter organizado seu planejamento. Ter uma ação planejada significa que o educador tem claros seus objetivos. O que espera alcançar com atividade ou com determinado encaminhamento. (WEFFORT, 1997, p. 56-57).

5.3 Planejamento



45

5.4 Avaliação

Para que o planejamento atinja seus objetivos educacionais, ele não prescinde de uma avaliação que aponte, que sinalize se o caminho pedagógico trilhado atingiu os objetivos esperados.

É importante planejar?

Trataremos da avaliação como um instru-mento metodológico do professor que, conforme apontamos, é necessário para o processo de ela-boração e reelaboração do planejamento. Nesse sentido, não abordaremos as conceituações, con-cepções acerca da avaliação da aprendizagem e do sistema.

Entende-se que há uma inter-relação entre o ensino e a aprendizagem, ou seja, o sucesso pe-dagógico do professor, do ensino que ele realiza, deverá ser considerado a partir da aprendizagem dos alunos.

Considera-se que, enquanto instrumento para o professor, a avaliação poderá constituir uma importante aliada que apontará o grau de sucesso, as necessidades de readequação ou redimensiona-mento de seu trabalho. A avaliação poderá ser uma “seta do caminho” pedagógico em direção à con-cretização dos objetivos propostos (HOFFMANN, 2003).

Nesse sentido, avaliar

exige observação longitudinal do proces-so através de procedimentos diversifica-dos de análise, da proposição de situações complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram cada resposta ou manifestação de um aluno. (HOFFMANN, 2003, p. 64).

Jussara Hoffmann (2003, p. 92) também con-sidera que

avaliar é essencialmente problematizar, não com a intenção de resolver proble-mas, de chegar sempre a resultados, mas com a intenção de promover o pensar, a curiosidade, a formulação e a reformula-ção de diferentes hipóteses por alunos di-ferentes.

Como instrumento metodológico do profes-sor, a avaliação possibilita uma observação criterio-sa de sua atuação, buscando problematizar as suas escolhas e o caminho percorrido visando à melho-ria de sua prática pedagógica.

Podemos perceber que os instrumentos me-todológicos (observação, registro, planejamento e avaliação) são inter-relacionados e considerá-los nessa perspectiva não significa menosprezar a rea-lização desses instrumentos, mas sim ter o cuidado necessário com cada um.



Os Instrumentos Metodológicos do professor propiciam a organização e o acompanhamento da prática pedagógica. Eles qualificam e garantem a intencionalidade do trabalho docente. O planejamento, a observação, o registro e a avaliação devem permear toda a ação educativa. Não há um modelo único de nenhum deles; cada professor deve ser capaz de utilizá-los da forma mais eficaz para o seu trabalho, mas sem dispensá-los. Além disso, não se trata de uma opção do professor, mas de elementos de seu fazer.



1. Como deve ser a avaliação na Educação infantil?

2. Que outros instrumentos metodológicos o professor deve utilizar para apoiar seu trabalho com os alunos?


6.1 A Organização do Tempo

A boa prática docente implica o zelo por di-versos aspectos. Anteriormente, apresentamos os instrumentos metodológicos. Neste tópico, trata-remos das questões ligadas à organização de tem-po e espaço, que, necessariamente, deverá ser con-siderada no planejamento.

Optar por organizar as salas em “cantinhos”¹; misturar grupos de idades diferentes; em determi-nadas ocasiões, fazer o lanche em outros espaços que não apenas o refeitório; contar histórias fora das salas de leitura ou bibliotecas e muitas outras coisas são aspectos que precisam ser cuidados e planejados, com o propósito de tornarmos as prá-ticas efetuadas nas Unidades Educacionais o mais

próximas possíveis das práticas culturais, ou seja, agirmos nas atividades sociais como comer, utilizar banheiro, dormir ou outras de maneira semelhante àquela que fazemos nos espaços como casa, res-taurantes ou outros locais públicos, afinal a escola não está fora da sociedade, menos ainda a criança, que, embora pequena, aprende e faz cultura.

Tratar dos aspectos organizacionais é tratar de condições que devemos levar em conta para conseguir desempenhar uma tarefa educativa.

Basicamente, precisamos pensar na organi-zação de espaço e tempo.

6 ASpeCtoS oRGAnIZACIonAIS

¹ Os cantinhos consistem em oferecer, num mesmo espaço físico, diferentes possibilidades de atividades, como, por exemplo, um cantinho para leitura, outro para faz de conta, outro para brinquedos etc.

A organização do tempo também deve ser minuciosamente planejada, pois precisamos levar em conta diversos aspectos relativos às necessida-des das crianças pequenas.

O tempo de aprender e o tempo de viver e crescer não são separados e, em todo o momento, a criança cresce e aprende graças à ação educativa das pessoas que a envolvem (professores, educadores, meninos, meninas, outros adultos, etc.) e às experiências que tem no seu contexto. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 100).

A organização do tempo é um elemento importante para garantir a organização de toda a experiência da criança na Unidade Educacional, definindo uma programação diária que prestigie a regularidade, continuidade e diversidade de ativi-dades.


Caetano Veloso compôs versos para expressar suas ideias do tempo. Veja um trecho da letra Oração ao Tempo: “És um senhor tão bonitoQuanto a cara do meu filhotempo tempo tempo tempoVou te fazer um pedidotempo tempo tempo tempo”



Nessa idade é necessário uma certa re-gularidade na organização do tempo e da jornada porque as crianças começam a orientar-se com relação a determina-das situações que se repetem a cada dia: antes do almoço, lavar as mãos; antes de sair ao pátio, recolher os brinquedos e os joguinhos, ordenar espaço da sala; depois de voltar do pátio, preparar-se para a re-feição, etc. As atividades sucedem-se nor-malmente na mesma ordem e isso faz com que as crianças sintam-se seguras confian-tes. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 100).

Defendemos que se propicie às crianças pe-quenas uma rotina que dê estabilidade e previsi-bilidade para elas, sem, contudo, ser inflexível ou empecilho à criação. É necessário que sejam capa-zes de antecipar e prever o que virá depois, pos-sibilitando que se sintam cada vez mais tranquilas na escola. É uma rica oportunidade para o adulto apresentar explicações integrando as crianças aos elementos dinâmicos e interessantes da cultura.

A organização do tempo demanda um pla-nejamento cuidadoso para ser desenvolvido num determinado período, considerando que

as necessidades urgentes e eventuais das crianças podem mudar o que havia sido previsto. O cansaço, o sono e as vontades aparecem de súbito e é preciso que o edu-cador seja receptivo e observador para de-tectá-los. Podem também ocorrer outros fatores que obriguem o educador a variar o que havia previsto (‘Estava previsto me-rendar no pátio, mas começou a chover e a merenda precisou ser feita na sala’).Todos esses fatos e situações fazem-nos modificar a previsão e, em meio ao trans-curso das situações, obrigam-nos a impro-visar novas atividades e situações. Quando trabalhamos com crianças desta idade, temos que ser flexíveis e receptivos para modificar os planos previstos em fun-ção dessas observações do contexto e do estado emocional e físico das crianças. Os meninos e as meninas dessa idade cansam-se rapidamente, quando realizam determinadas atividades que requerem atenção ou concentração. Por isso, con-vém prever e dar alternativas às propostas que programamos em relação a diferen-tes aspectos. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 101).

Na organização do tempo, precisamos consi-derar a diversidade de atividades e também as pos-sibilidades de realização delas, que podem ser em grandes grupos, pequenos ou individualmente. Além disso, precisamos pensar que as atividades precisam ser realizadas em espaços diferenciados, ora em locais fechados, ora ao ar livre e até mesmo para além dos muros.

É preciso considerar também o local onde se realizam tais atividades. As crianças pequenas gos-tam e necessitam sair periodicamente ao ar livre ou trocar de cenário. É conveniente, portanto, introdu-zir momentos de mudanças em relação ao espaço. Para tanto, o tempo precisa estar planejado, pois as Unidades são espaços compartilhados por um co-letivo de muitas crianças e não podemos expô-las a longos períodos de espera entre uma atividade e outra, pois o grupo acaba se descontrolando, com-prometendo a concentração, bem como as ativida-des subsequentes.

Também caberá valorizar o grau de ativi-dade física ou intelectual e o esforço que requer uma determinada proposta para ir intercalando atividades mais movimenta-das com outras mais tranqüilas e relaxadas (momentos de descanso e de quietude/momentos de movimento e de expansão física; momentos de atenção e de con-centração/momentos tranqüilos e sem exigências). (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 101).



49

Se nos fosse perguntado se o espaço con-diciona o tipo de intervenção educativa e a relação que se estabelece na escola, com certeza, a maioria de nós responderia que, ainda que não seja uma condição determi-nante, o espaço e a sua organização têm grande influência no bem-estar dos profis-sionais e, ainda mais, das crianças peque-nas. As crianças necessitam de espaços abertos e com o mínimo de condições hi-giênicas e físicas (luz, ventilação, amplitu-de, etc.) para sentirem-se à vontade. Se o espaço for muito pequeno, pouco ilumi-nado e não-acolhedor provavelmente vai gerar apatia, agressividade, nervosismo e uma sensação de incômodo nas crianças. É decorar e organizar o espaço de manei-ra que fique acolhedor; seja amplo e fun-cional para os deslocamentos. Um espaço acolhedor, harmonioso e funcional, mes-mo que não garanta um comportamento adequado, é uma condição básica para consegui-lo. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 106).

Diante do exposto, devemos considerar que o espaço, assim como o tempo, precisa ser cuidado no sentido de propiciar condições diversificadas de aprendizagens para as crianças pequenas, sendo que o espaço deve ser pensado visando a favore-cer a autonomia e independência da criança para se locomover, escolher objetos, alcançá-los, mudar de atividade, transitar com segurança pelos diver-sos ambientes.

O cuidado com a organização do espaço e tempo nos permite antecipar necessidades, prever recursos e criar condições que possibilitem ao pro-fessor interagir com as crianças, observando, cons-truindo e reconstruindo situações.

Trata-se de uma ação de cuidado com a prá-tica educativa. Tal fato nos remete ao conceito de cuidar, tão discutido na Educação Infantil, o qual não está descolado das ações de educar. Temas que passaremos a tratar.

6.2 A Organização do Espaço



Além dos instrumentos metodológicos do professor, a organização do espaço e do espaço precisa ser cuidadosamente pensada, no intuito de promover boas aprendizagens e ricas oportunidades de inte-ração. O tempo da criança precisa ser considerado, bem como o tempo coletivo da instituição, o que im-plica uma análise cuidadosa dos espaços disponíveis e da possibilidade de criação/adaptação de outros.

Levando-se em conta essa organização, a criança terá maiores oportunidades de ampliar sua cria-tividade, autonomia e socialização.

1. Por que o professor deve se preocupar com a organização de espaço e tempo?


A dicotomia educar e cuidar, na Educação Infantil, é tema de amplo debate. Historicamen-te, percebemos que tal discussão se justifica, pois os primeiros espaços oficialmente definidos para atender às crianças tinham como principal preo-cupação abrigá-las, protegê-las, alimentá-las, com-pensando as carências sociais destas. As questões de caráter educacional eram desprezadas.

A LDBEN definiu sua concepção de Educação Infantil, indicando sua finalidade: “o desenvolvi-mento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da família e da comunidade.” Contudo, a LDBEN preservou insti-tuições históricas: creches e pré-escolas, cuja dis-tinção fundamenta-se na faixa etária das crianças que a frequentam – 0 a 3 anos na creche e 4 a 6 anos na pré-escola. Essas duas instituições pos-suem a mesma finalidade e conteúdo, mas, na prá-tica, há sérios equívocos: para alguns, a creche é o espaço que cuida e a pré-escola, o que educa.

Na tentativa de superar essa dicotomia, a Emenda Constitucional nº 14 adotou a expressão “educação infantil”. No Plano Nacional de Educa-ção, é explicitada a ideia de que a educação infan-til, do nascimento ao ingresso da criança no ensi-no fundamental, deve ser organizada conforme o processo contínuo e integral de desenvolvimento e aprendizagem da criança; em outras palavras, o que se quer é um atendimento completo para to-das as crianças conforme suas necessidades, des-de os primeiros meses até seu ingresso no ensino fundamental, cujo atendimento implica o cuidar e educar.

A integração creche e pré-escola, constituin-do o nível denominado pela legislação Educação Infantil, só reiterou a necessidade de que seja su-perada a dicotomia cuidar-educar. Hoje, o que se propõe à educação infantil é explicitar e assumir a integração dos dois termos, vinculados a um só e importante objetivo: favorecer o desenvolvimento sociocultural das crianças atendidas.

7 eDUCAR e CUIDAR

Uma joia de sim-plicidade, profun-damente como-vente e realista, é o filme Filhos do Paraíso.A história mostra um lar em que existem o amor e o apoio mútuos,

amizade, respeito e muita honestida-de, apesar das grandes dificuldades e carências. Uma ótima reflexão sobre o cuidado. Não deixe de ver!


AtençãoAtenção

Educar e cuidar integram afetos, imagi-nação, inteligência, ações que propiciam a formação integral da criança, mas que, para tanto, demandam planejamento, es-tudo e conhecimento acerca da infância e de como abordá-la.



Aqui tem início nossa reflexão:

�� será que quem cuida não educa tam-bém?

�� e quem educa, não cuida?

�� é possível cuidar sem educar ou educar sem cuidar?

�� ao oferecer alimento para uma criança, não está embutido um caráter educativo, no sentido de ensiná-la a comer sozinha, utilizando talheres, limpando a boca e outras questões presentes nessa ação?

Na prática, os seres humanos sempre foram cuidados e educados pelos mais experientes nas famílias ou grupos, de forma planejada, intencio-nalmente ou não, aperfeiçoando-se ao longo do tempo. Temos, assim, um binômio indissociável: educação e cuidado.

Feita essa reflexão, podemos, então, pensar no significado dos termos ‘cuidar’ e ‘educar’ nas Unidades de Educação Infantil: superficialmente, pode-se indicar que cuidar diz respeito às carên-cias físicas, do corpo; educar traz consigo a ideia de desenvolvimento intelectual. Mas essa definição não é tão simples assim.

Cuidar é uma ação complexa que envol-ve diferentes fazeres, gestos, precauções, atenção, olhares. O educador educa e cui-da especialmente quando acolhe a crian-ças nos momentos difíceis, orienta quan-do necessário, apresenta o que há de tão encantador no mundo da música e das ar-tes, da natureza e dos homens, das letras e dos números, e muito mais. Enfim, quando enriquece a trajetória da criança e ajuda a construir sua história pessoal. (SÃO PAULO, 2002d, p. 5).

Educar e cuidar integram afetos, imaginação, inteligência, ações que propiciam a formação in-tegral da criança, mas que, para tanto, demandam planejamento, estudo e conhecimento acerca da infância e de como abordá-la. Não se deve separar o biológico do cultural, do cognitivo e do afetivo.

A aprendizagem do cuidado consigo mesmo, com o outro e com o ambiente faz parte do jogo pedagógico destinado à educação infantil. Mas, para que se possa desenvolver essa dimensão do conhecimento humano, definiremos melhor o que seja cuidar e educar.

As atividades de cuidado incluem, além disso, criar um ambiente que garanta, ao lado do conforto e da segurança física, a segurança psicológica das crianças e o acompanhamento e estimulação para elas explorarem o ambiente e construírem sen-tidos pessoais, à medida que vão se consti-tuindo como sujeitos com formas de agir, sentir e pensar culturalmente determina-das, embora apropriadas de modo único e inovador.Cuidar da criança é uma ação complexa que envolve diferentes fazeres, gestos, precauções, atenção, olhares. Refere-se a planejar situações que ofereçam à criança acolhimento, atenção, estímulo, desafio, de modo que ela satisfaça suas necessida-des de diversos tipos e aprenda a fazê-lo de forma cada vez mais autônoma. Quan-do a criança percebe que está sendo cui-dada, sente-se segura. Aos poucos ela vai adquirindo autonomia para tentar fazer sozinha aquilo que fazia com o auxílio de alguém, até o momento em que se torna independente, cuidando de si mesma. Com a experiência, ela aprende não ape-nas a cuidar de si, mas também a cuidar do outro. Já educar a criança, é criar con-dições para ela apropriar-se de formas de agir e de significações presentes em seu meio social, formas estas que a levam a constituir-se como um sujeito histórico. Ao fazê-lo, a criança desenvolve sua afetivida-de, motricidade, imaginação, raciocínio e linguagem, formando um auto-conceito positivo em relação a si mesma.Uma educação que cuida da criança pro-põe metas valiosas a sua aprendizagem e seu desenvolvimento e, além disso, se-leciona experiências de aprendizagem socialmente relevantes e pessoalmente significativas. (SÃO PAULO, 2006, p. 18-19).



53

O cuidado tanto é parte integrante do educar quanto constitui condição precípua para a preserva-ção da vida. Do ponto de vista educacional, cuidar implica aprendizagens de alimentação, higiene e proteção. A base do cuidado é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano: o ato de dar banho, trocar fraldas, vestir, pentear o cabelo são gestos de higiene e comunicação entre quem cuida e quem é cuidado, propiciando mo-mentos de intensa troca de emoções/sentimentos, fundamental para a aprendizagem social e de au-toimagem; a maneira como se comporta mediante ocasiões de choros, birras, agressão e como se orga-niza e propicia a interação social das crianças aponta uma concepção de educação, a qual se acredita ser absolutamente nada descolada da ação de cuidar. Aliás, não há nada que ocorra no espaço de educa-ção infantil que não estejam presentes aspectos de cuidado e de educação. O conteúdo a ser ensinado, por mais “acadêmico” que possa ser, está impreg-nado de atenção e cuidado. Cuidar de uma criança é ajudá-la a crescer e cuidar-se, pois o autocuida-do decorre de um processo educativo interligado de cuidar e educar. Por meio do cuidado, a criança aprende acerca de elementos da cultura, como há-bitos e costumes. Portanto, quem cuida de alguém deve saber não apenas como é o outro (no caso, a criança), mas também quais as suas necessidades. Requer, assim, envolvimento e compromisso.

O RCNEI (BRASIL, 1998b, p. 23) aponta para

a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarqui-zando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores.

Considera também que educar significa

propiciar situações de cuidado, brincadei-ras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de acei-tação, respeito e confiança, e o acesso, pe-las crianças, aos conhecimentos mais am-plos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998b, p. 23).

Na prática, várias professoras manifestam resistência com relação às ações de cuidado, pois entendem que sua função é apenas ensinar con-teúdos/saberes definidos no currículo. Não consi-deram, por exemplo, que a identidade da criança está sendo formada permanentemente nas ativi-dades cotidianas de higiene, alimentação ou ou-tras. O professor cuida e educa quando trabalha na perspectiva da inclusão social e garante a todas as crianças experiências bem-sucedidas de aprendi-zagens, quando combate preconceitos e discrimi-nações de etnia, credo, cultura e condição social, fortalecendo a autoestima de todas as crianças.

É importante percebermos também que as famílias buscam compartilhar com os educadores o cuidado e a educação de suas crianças e esperam que sejam acolhidas integralmente, o que implica as ações de cuidado e educação.

Importante frisar que toda essa dicotomia decorre do fato de que a educação infantil se pro-duziu sobre dois eixos: o eixo social e o eixo peda-gógico.

Numa boa prática educativa, a maneira como organizamos o ambiente requer que se tenha cui-dado e intenção previamente definidos no sentido de propiciar boas aprendizagens. Caso contrário, as Unidades de Educação Infantil podem se tornar apenas um lugar de “tomar conta”, não garantin-


A dicotomia corpo-alma possui uma pro-blematização muito antiga, que começa há mais de quatro séculos a.C., quando a maioria dos filósofos gregos, princi-palmente Platão, Sócrates e Aristóteles, viam a alma como o lugar privilegiado da razão, da sabedoria e da ciência. Eles, com suas teorias, optavam pela mente e construíam significados que diminuíam a importância do corpo na sociedade da época. O corpo, então, era visto como secundário ao progresso humano, que levava a alma ao erro e ao enfraqueci-mento do pensamento.



do a plena formação das crianças. Assim, manter o ambiente limpo, confortável, organizado, de-corado para a criança, com suas marcas, gostos e preferências, bem como uma intencionalidade educativa por parte do adulto, são aspectos fun-damentais para uma escola que educa e cuida ao mesmo tempo.

Tudo o que foi dito até aqui se volta para as preocupações que devemos levar em considera-ção no atendimento às crianças de 0 a 6 anos. A educação infantil foi marcada pelo modo como

concebeu, em cada momento histórico, o desen-volvimento das crianças – como crescem e como aprendem –, pelas ideias sobre o que elas necessi-tam e do que se deveria saber/fazer para propiciar esse desenvolvimento. O debate acerca de um cur-rículo oficial para essa etapa da educação básica e de quais seriam os seus conteúdos formativos é absolutamente atual e alvo de sérias controvérsias. A construção desse currículo deve estar permeada pelas ações de cuidar e educar de forma integrada, considerando também os elementos da cultura da infância, cujos aspectos aprofundaremos a seguir.

Educar e cuidar são aspectos indissociáveis e de igual valor no trabalho com as crianças. Educa-se cuidando e cuida-se educando. Em se tratando da infância, a aprendizagem ocorre nos momentos de cuidado, pois o objetivo, nessa fase do desenvolvimento humano, é paulatinamente ir promovendo o autocuidado.



1. O que é mais importante na educação Infantil? Cuidar ou educar? Explique.


Apontamos, anteriormente, esclarecimentos acerca dos termos ‘cuidar’ e ‘educar’, necessários e presentes nas Unidades de Educação Infantil. Tra-taremos, neste tópico, de esclarecer o termo ‘cultu-ra da infância’, muito difundido na atualidade nos espaços voltados para as práticas de educação in-fantil.

Afinal, o que é cultura da infância? Mais um modismo? Sempre existiu? Por que se fala tanto dela na atualidade? Qual a importância de com-preendermos esse termo?

Esperamos que, após a explanação a seguir, essas questões possam ser esclarecidas.

Antes, porém, vamos compreender o que seja cultura:

conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a ação humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem em uma sociedade ou grupo específico, e que se manifestam em praticamente todos os aspectos da vida: modos de sobrevivência, normas de comportamento, crenças, insti-tuições, valores espirituais, criações mate-riais etc. (Dicionário Aurélio).

Donde podemos concluir que há uma cultu-ra infantil cujo suporte social consiste nos grupos infantis, em que as crianças adquirem, em intera-ção, os diversos elementos do folclore infantil.

Mas de onde vêm esses elementos da cultura infantil?

Em grande parte, esses elementos provêm da cultura do adulto. São traços diversos do univer-so adulto que, abandonados total ou parcialmente, transferem-se para o círculo infantil, por um pro-cesso de aceitação, incorporando-se à cultura do novo grupo. Os elementos da cultura do adulto são incorporados à infantil por meio de um processo de aceitação e nela são mantidos durante algum tempo (indefinido).

Vejamos alguns exemplos: boa parte dos ele-mentos constitutivos da cultura infantil são restos de romances velhos, hoje transformados em jogos cênicos ou danças coreográficas como A canoa vi-

8 CULTURA DA INFÂNCIA

AtençãoAtenção

A criança inicialmente copia a cultura do adulto, mas depois se apropria trazendo sua imaginação, cultura e dando novos sentidos ao que aprendeu.

Um dos maio-res pensadores do século e grande filósofo, Morin atraves-sou os proble-mas da guerra e a resistência francesa, fato-res que contri-

buíram para que suas ideias estives-sem à frente de seu tempo. A leitura desse livro é imprescindível para os educadores.




rou, Ciranda etc. Todas essas composições são anti-gas. Os romances velhos datam do século XVI, mas há composições anteriores e outras mais recentes, do século XVIII.

Todas essas composições restringiam-se aos círculos dos adultos e só posteriormente passaram para os grupos infantis. Transferiram-se por aceita-ção, como citamos, aos grupos infantis e foram se repetindo nas brincadeiras de rua, passando das crianças mais velhas às mais jovens, preservando--se até hoje, séculos ou dezenas de anos passados, conforme a temática, região e cultura locais. O mais curioso é que a maioria dessas cantigas, contos e brincadeira já desapareceu entre os adultos, mas permanece entre as crianças.

Fato é que muitas dessas composições se apresentam totalmente modificadas ou adapta-das, tornando-se quase irreconhecíveis; contudo, mantiveram a função social, congregando valores e tradições e sendo transmitidas de forma lúdica. Sendo assim, são as crianças que asseguram a con-tinuidade das tradições, através dos elementos da sua cultura.

Há ainda outros elementos na cultura do grupo infantil: nem tudo é proveniente da cultu-ra do adulto. As crianças também elaboram parte dos elementos de seu patrimônio cultural, embo-ra muitas vezes estruturados sobre moldes forne-

cidos pela vida interativa dos adultos. O papel da criança consiste em recebê-los e executá-los; as modificações que ocorrem são lentas e inconscien-tes. Exemplos dessas criações são as confecções de alguns brinquedos e brincadeiras, como Papai e Mamãe, Médico, Polícia, quase todos fundamenta-dos sobre motivos da vida social.

Percebemos outros elementos da cultura da infância nos desenhos, na linguagem oral, na músi-ca, na linguagem escrita e outros.

A criança inicialmente copia a cultura do adulto, mas depois se apropria, trazendo sua ima-ginação, cultura e dando novos sentidos ao que aprendeu. É uma aprendizagem ativa, no sentido de que a criança não se submete às imagens/infor-mações que recebe, mas aprende a manipulá-las, transformá-las e, até mesmo, negá-las.

A infância é um momento de apropriação de imagens e representações diversas que transitam por diferentes canais. As suas fontes são muitas. O brinquedo é, com suas especificidades, uma dessas fontes. A manipulação dos brinquedos transforma ou anula as significações anteriores. Para melhor compreensão, passaremos a expor acerca da brin-cadeira/brinquedo e suas implicações na prática educativa com a criança.



A criança produz cultura com base nos elementos que traz do mundo adulto. A partir deles, pro-move suas brincadeiras dos mais diferentes gêneros e, nesse processo, vai se integrando à sociedade na qual está inserida. Mas não se pode esquecer que a cultura da criança tem suas especificidades e marcas desse tempo de vida.

1. A cultura da infância é a mesma do adulto?


Antigamente a brincadeira era considera-da como uma futilidade, algo útil apenas para se distrair. Com Rousseau temos uma mudança nesta perspectiva, fundamenta-da numa visão romântica defensora das atividades espontâneas das crianças, o que culmina numa valorização da brincadeira, influenciando muitos outros estudiosos acerca do desenvolvimento e aprendiza-gem da criança. Para estes, tornar a brin-cadeira um suporte pedagógico é seguir a natureza, é propor uma educação natural. Entretanto, estudos posteriores indicam que é preciso romper com o mito da brin-cadeira natural. A brincadeira é um pro-cesso de relações sociais, entre indivíduos, portanto de cultura. Aprende-se a brincar, pois esta pressupõe uma aprendizagem social. A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro. (BROUGÈ-RE, 1995, p. 98).

Há uma fala muito disseminada e precon-ceituosa acerca do brincar em oposição a estu-dar, sendo que na educação infantil, na creche, na escolinha, se pode brincar, mas a escola é lugar de estudar. Esse discurso não considera o quan-to de aprendizagem existe no ato de brincar. Não pensem que nas unidades de educação infantil o brincar é garantido; muitas vezes, nesses espaços acontece de tudo menos o brincar, afinal este, no

discurso de muitos, gera indisciplina e desordem. Por outro lado, temos outro discurso tam-

bém equivocado de que não é necessário intervir nas brincadeiras das crianças, na intenção de pre-servar sua pureza e ingenuidade. O que também é um erro, pois como a criança amplia seu repertório de brincadeiras? Como ela gerencia os conflitos?

De fato, a brincadeira não deve ser tão larga-da, nem tão dirigida ou controlada, afinal a brinca-deira é uma atividade livre, imprevisível e espon-tânea, mas que, ao mesmo tempo, tem regras, regulamentos. Aliás, a brincadeira, simultanea-mente, é meio de superação da infância e de sua constituição, maneira de apropriação do mundo, de forma ativa e direta, e também de representa-ção (WAJSKOP, 1995).

A preocupação dos educadores que estudam as brincadeiras infantis ou que atuam na educação das crianças pequenas inexiste para a criança, pois esta brinca por brincar, porque para ela brincar é uma forma de viver. A motivação de brincar é ine-rente à própria atividade.

9 BRInCAR

AtençãoAtenção

A brincadeira é atravessada pela aprendi-zagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela partici-pam diretamente, sendo algo aprendido e não uma disposição inata para o ser hu-mano.



Contudo, mesmo sem a intenção de apren-der, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar.

Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanida-de e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição ina-ta para o ser humano. Essa aprendizagem é mais freqüente com os pares do que de-pende de um ensino diretamente transge-racional. (CARVALHO, 2003, p. 21).

Por que é tão difícil aos educadores da infân-

cia inserir a brincadeira na escola sem escolarizá-la ou abandoná-la?

Um rápido olhar numa sala de aula, em uma Unidade de Educação Infantil, nos possibilita per-ceber o papel do brincar: o arranjo espacial indica se a atividade lúdica está ou não favorecida, se pro-picia atividades de faz de conta e outras ligadas ao tema. O excesso de oferta de brinquedos também não é a melhor opção, especialmente se estiverem dispostos apenas para serem vistos ou, ainda, se estiverem envolvidos em tantas regras que impe-çam a criança de brincar ou criar, levando mesmo às brigas.

O fato é que, embora os educadores digam que favorecem as brincadeiras das crianças, pode-mos concluir que a brincadeira não aparece na pro-porção que deveria ou poderia ocorrer.

Devido às características de imprevisibili-dade e falta de controle do jogo, o professor não sabe como se portar enquanto a criança brinca: ora refugia-se em outras tarefas, ora interfere na brin-cadeira como se fosse criança, quando seu princi-

pal papel deveria ser observar as crianças brinca-rem, fazendo desse momento uma oportunidade para replanejar seu trabalho, propondo atividades criativas e desafiadoras às crianças; percebendo que o melhor jogo é aquele que oferece espaço para a ação da criança, na qual esta é estimulada mental, social e psicologicamente, bem como em seu aspecto motor. O professor deve também estar disponível para conversar sobre o brincar com as crianças, antes, durante e depois da brincadeira.

Se a criança não está doente, com fome ou irritada, brincar é sua forma de ser e estar no mundo.É nas brincadeiras que ela en-contra sentido para sua vida, e nelas que as coisas se tornam, são construídas de muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criança quiser... Jogos e brinca-deiras humanizam as crianças e possibi-litam-lhes, ao seu modo e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a uma família e a uma socie-dade em determinado tempo histórico e cultural. (MACEDO, 2003, p. 10).

É fundamental que as unidades de Educação Infantil divulguem as diversidades de brincadeiras das diversas regiões, trazendo, assim, elementos da linguagem, da música, danças e outros. Historica-mente, é também um resgate temporal do signifi-cado que a brincadeira tem nas várias culturas.

Percebemos que há um movimento de maior valorização dos brinquedos do que das brincadei-ras, privilegiando mais as tecnologias do que as criações artesanais, o que desencadeia uma ação mais solitária da criança, quando deveríamos pro-piciar atividades e brincadeiras mais coletivas e cooperativas.

Não abordaremos separadamente cada tipo de jogo ou brincadeira, mas o faz de conta requer um estudo mais cuidadoso, dada a sua significativa presença na primeira infância. O faz de conta está

presente em qualquer criança do mundo. Graças a ele a criança pode

9.1 O Faz de Conta



59

imitar, imaginar, criar, jogar simbolicamen-te e, assim, pouco a pouco, vai reconsti-tuindo em esquemas verbais ou simbóli-cos tudo aquilo que desenvolveu em seu primeiro ou segundo ano de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estenden-do ou aprofundando seus conhecimentos para além de seu próprio corpo; pode en-curtar tempo, alargar espaços, substituir objetos, criar acontecimentos. Além disso, pode entrar no universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites. No faz-de-conta, aquilo que a criança cria está atribuído aos objetos ou acontecimentos de sua história ou fabula-ção. Ao mesmo tempo, são objetos e acon-tecimentos que só se tornaram como tais pelas criações dela.O faz-de-conta permite desenvolvimen-to da evocação e da simbolização. É pelo símbolo, pelo faz-de-conta como uma de suas expressões, que podemos reunir ou imaginar as coisas no irrealizável de sua plenitude. (MACEDO, 2003, p. 13).

Considerando que toda criança brinca de faz de conta, devemos aproveitar essas ocasiões para observá-la, pois este não depende apenas do de-senvolvimento dela. É um momento no qual ela traz elementos da cultura, como a linguagem, cos-tumes, práticas sociais do universo adulto; por isso, a presença de parceiros mais experientes é valiosa, pois pode melhorar muito a qualidade desse tipo de brincadeira.

Se observarmos as crianças nas diferentes fai-xas etárias, podemos perceber que o faz de conta está muito presente no momento em que elas têm algum domínio da linguagem oral. Para os bebês, as brincadeiras estão mais voltadas para a explo-ração do corpo e de objetos, experimentando di-ferentes texturas, formas, cores, sons etc., de forma livre inicialmente. Com o tempo, começam a imitar os adultos ou crianças maiores. Na verdade, estes são os jogos dos bebês, marcados pela presença do movimento e da expressividade.

O controle do próprio corpo, o domínio de gestos, do equilíbrio e a expressão de seus sentimentos e afetos parecem ser grandes motivadores de seus fazeres. Às vezes, a criança executa ações sozinha, seja com o próprio corpo, quando tenta controlar os gestos de sua mão, por exemplo, seja com

objetos que convidam a criança à intera-ção, como quando tenta alcançar e balan-çar um móbile que está à sua frente. Ou-tras vezes, executa uma ação com a ajuda do adulto, que lhe dá apoio para andar, su-bir, descer etc. Podemos, informalmente, chamar esse conjunto de ações de ‘jogos do bebê’. (SÃO PAULO, 2002a, p. 14).

A imitação também tem presença marcan-te nas construções dos jogos e brincadeiras pelas crianças. Há quem considere a imitação ruim para o processo criativo, mas o fato é que todos nós, em diversos momentos da vida, imitamos alguém. Na verdade, é uma forma que encontramos de nos apropriarmos, à nossa maneira – o que acaba sen-do uma forma original –, do mundo. É evidente que a imitação ocorre de formas diferentes nas diversas faixas etárias: os bebês imitam sons, gestos, atitu-des dos adultos, como, por exemplo, colocar uma boneca para dormir; as crianças maiores já imitam falas, expressões de bravas, felizes, imitam perso-nagens das histórias e outros. Importante é perce-ber que a relação com os objetos e com as pessoas vai mudando conforme a criança vai crescendo, por isso, enquanto educadores, precisamos ficar atentos para que possamos ainda mais enriquecer as oportunidades de brincadeiras de faz de conta, imitação e outras pelas crianças.

No faz de conta, os brinquedos que antes ser-viam para exercitar o aspecto motor, visual, auditi-vo ou outros pela criança, nas crianças com mais de 2 anos, passam a ganhar outros significados; assim, um copinho que só servia para fazer barulho, ago-ra pode ser utilizado para dar “suquinho” à filhinha (que pode ser uma boneca ou outra pessoa).

Aliás, você já percebeu como qualquer obje-to pode virar um brinquedo na mão de uma crian-ça? Um cabo de vassoura pode ser um cavalo, uma corda pode ser uma cobra, uma tampa pode ser um copinho, uma embalagem vazia pode ser um carrinho ou tantas outras coisas que a imaginação possa buscar. De fato, as crianças se apropriam dos objetos, transformando-os em brinquedos e, com isso, ampliam as brincadeiras, elaborando-as cada vez mais. Assim, criam papéis, cenários para brincar de médico, mamãe e filhinha, escolinha e muitas outras fantasias.



“O faz-de-conta marca intensamente a traje-tória das pessoas. A brincadeira de ‘era uma vez’ é abandonada depois da infância, mas a experiência dessa fantasia fica para sempre com o adulto.” (SÃO PAULO, 2002a, p. 14).

Nas brincadeiras de faz de conta, a criança

atua como co-autora, usando a imagina-ção para criar situações nos cenários co-nhecidos por ela como casinha, consul-tório médico, feira, etc. Ao fazerem isso, as crianças podem representar o que ob-servam no mundo, como as atitudes das pessoas, os modos como resolvem confli-tos, cumprem seus deveres, cobram seus direitos, lidam com seus sentimentos, etc. A brincadeira parte das situações vividas pelas crianças, mas também de outras que não existem e nunca existirão senão na imaginação, no faz de conta: palácios, princesas em festas e casamentos de va-lentes príncipes, montanhas encantadas que escondem heróis mágicos, anões e outros que têm poderes secretos, etc. (SÃO PAULO, 2002a, p. 29-30).

Considerando toda a importância do brincar para as crianças, é imprescindível que o professor cuide em propiciar materiais interessantes, que ins-tiguem as crianças à criação sem limites. Afinal,

a criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias materiais e ima-teriais que lhe são propostas. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem à mão e com o que tem na cabe-ça. Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe matéria. Algumas pessoas são tentadas a dizer que eles a condicionam, mas, então, toda brincadeira está condi-cionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos, permite justamente ultrapassar esse ambiente, sempre parti-cular e limitado. O educador pode, portan-to, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de que a criança vá agir, com esse material, como desejados. Não se tem certeza de que a criança vá agir, com esse material, como

desejaríamos, mas aumentamos assim as chances de que ela o faça; num universo sem certezas, só podemos trabalhar com probabilidades. Portanto, é importante analisar seus objetivos e tentar, por isso, propor materiais que otimizem as chances de preencher tais objetivos. Não só o ma-terial, é preciso levar em conta as outras contribuições, tudo aquilo que propicie à criança pontos de apoio para sua ativida-de lúdica. Percebe-se a dimensão circular da brincadeira: aprendizagens anteriores reforçam a riqueza potencial da brincadei-ra. Ela não é um ponto de partida. A brin-cadeira, sem dúvida, traz mais àqueles que têm mais, o que não é uma razão para que dela se privem aqueles que têm menos, pelo contrário. (BROUGÈRE, 1995, p. 105).

Com isso, indicamos a importância do papel do adulto nas brincadeiras infantis, enriquecendo ambientes, oferecendo objetos diversos para nutrir o faz de conta. Contudo, o mais importante é não perder de vista a autoria da criança nas brincadei-ras, inventando, interagindo com outras crianças, estabelecendo regras, negociando a vez, esco-lhendo com o que, de que e com quem vai brin-car; para tanto, a intervenção do adulto precisa ser cuidadosa para não estragar a brincadeira, pois há uma fronteira entre a brincadeira da criança e a in-tervenção do educador, que precisa ser conhecida desta.



61

As brincadeiras são muito importantes para o desenvolvimento infantil. A criança aprende a brincar dentro de sua cultura, trazendo elementos dela e modificando-os. As brincadeiras precisam ser planeja-das e diversificadas para que o repertório possa ser ampliado, enriquecendo assim as aprendizagens e socialização das crianças. É importante perceber que a brincadeira não deve ser um pretexto para outras aprendizagens, mas uma aprendizagem em si mesma, ou seja, aprender a brincar brincando.

As aprendizagens decorrentes das brincadeiras são consequências, mas o mais importante é pri-vilegiar a brincadeira como uma linguagem própria, na qual a criança faz experimentos, diverte-se, rela-ciona-se, raciocina etc.

Ao professor compete organizar o tempo e os materiais para favorecer a diversidade de brinca-deiras. Para tanto, ele deve apoiar-se em seus instrumentos metodológicos: observação, planejamento, registro e avaliação.



1. Descreva uma brincadeira infantil que você conheça. Indique o que as crianças podem apren-der com ela.

2. O que o professor pode fazer para tornar as brincadeiras de faz de conta mais diversificadas?


Prezado(a) aluno(a), nesta disciplina buscamos apontar aspectos que consideramos relevantes para uma prática de educação infantil que valorize a infância como uma importante etapa no desenvolvimen-to do ser humano, de modo a não reduzir esse período de vida, que é fugaz. Nesse sentido, realizamos um panorama histórico da educação infantil e apresentamos concepções visando a contribuir para uma reflexão crítica delas, bem como de propostas metodológicas. Assim, destacamos alguns precursores da educação infantil e suas concepções e propostas.

Acerca do currículo, apresentamos possibilidades de práticas pedagógicas e de uma atuação com as diferentes linguagens na educação infantil.

Ressaltamos a importância dos instrumentos metodológicos do professor, no intuito de contri-buir para o desenvolvimento de uma prática mais consistente, ancorada numa observação criteriosa, de modo a desenvolver uma ação reflexiva e cuidadosa com as questões da infância. Além da observação, indicamos também o registro, o planejamento e a avaliação como valiosos instrumentos para a aplicação dessa prática.

Destacamos a importância de romper o olhar dicotômico entre cuidar e educar, levando-se em conta que se educa cuidando e se cuida educando.

Um rápido olhar pelas Unidades de Educação Infantil nos permite estimar a concepção de infância que subsidia as práticas presentes: a organização do tempo e espaço, os aspectos ligados à cultura da infância, o papel que desempenha o brincar nesse lugar, a começar pelo seu arranjo espacial – favorável ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica. Enfim, são elementos que nos possibilitam verificar a qualidades dessas práticas, considerando que elas devem estar impregnadas das práticas culturais, rom-pendo a artificialidade de ações que só ocorrem na escola.

A maneira como são realizadas as refeições, o modo como as crianças são acolhidas na entrada, as possibilidades que têm de emitir opiniões, fazer escolhas, de se cuidarem, devem estar conectados com a vida social, que ocorre também fora da escola.

10 ConSIDeRAçÕeS FInAIS


CAPíTULO 1

1. Entendendo-se as crianças como adultos em miniatura, elas conviviam com adultos, sem um tratamento específico. Elas eram vestidas como adultos e participavam das mesmas práticas sociais.

2. Os defensores da Educação Compensatória acreditavam que a escola poderia remediar as ca-rências das crianças, possibilitando a elas suprirem as condições desprivilegiadas em que vi-viam.

CAPíTULO 2

1. Para Froebel, o foco da Educação Infantil é o trabalho com o jogo e a brincadeira. Isso porque ele acreditava que brincar é uma forma da criança se desenvolver, se expressar e expressar como vê o mundo.

2. Os pilares da escola proposta por Freinet são: a livre atividade da criança, a cooperação e o trabalho.

3. A Roda de Conversa é uma importante prática educativa para a Educação Infantil, porque ela oportuniza situações de aprendizagem de conversa, de expressão da criança, além de possibi-litar ao professor a ampliação do seu conhecimento a respeito das crianças.

CAPíTULO 3

1. Considera-se a observação um instrumento metodológico de trabalho do professor.

2. Alguns empecilhos para uma boa utilização da observação são: a falta de um foco, pois não se pode observar tudo ao mesmo tempo; o preconceito, julgamentos, visões estereotipadas, porque limitam a nossa possibilidade de ver a realidade.

CAPíTULO 4

1. Precisam ser garantidas as condições de diversos aspectos, inclusive quanto à organização de tempo e de espaço, como, por exemplo, organizar a sala em cantinhos.

2. É importante a organização de uma rotina estável para que as crianças sejam capazes de ante-cipar e prever o que vai acontecer, o que lhe causará mais tranquilidade, porém essa rotina não deverá ser inflexível.

ReSpoStAS CoMentADAS DAS AtIVIDADeS pRopoStAS



3. Escolha uma das linguagens presentes no currículo da Educação Infantil e elabore a atividade, respeitando a idade das crianças e a oportunidade de criação e exploração por parte das crian-ças. Para tanto, exponha como estarão disponibilizados os espaços, materiais e a organização do tempo.

CAPíTULO 5

1. Deve ser contínua, de preferência diária; para isso, precisamos dispor de materiais, como diário de campo, portfólios, observação das conversas e atividades dos alunos, fotografias, filmagens e registros das próprias crianças, inclusive, suas avaliações e autoavaliações. Na verdade, há um acervo documentário que pode ser utilizado para verificar e acompanhar as aprendizagens das crianças.

CAPíTULO 6

1. Essas dimensões são determinantes no trabalho com a criança, pois, se devidamente organi-zadas, favorecem o trabalho com as crianças de acordo com a metodologia escolhida, espe-cialmente se defendemos uma criança autônoma, independente e segura. Releia o tópico que trata deste tema para melhor compreender o assunto.

CAPíTULO 7

1. Na verdade, na Educação Infantil, cuidar e educar são ações indissociáveis; não há uma hie-rarquia entre elas; deve-se educar cuidando e cuidar educando. Ações como alimentação e higiene implicam cuidado e aprendizagem, pois o principal objetivo é propiciar à criança a capacidade de autocuidado, o que só pode ocorrer por meio da educação. Leia mais acerca do assunto e aprofunde-o.

CAPíTULO 8

1. Embora a criança busque o repertório de suas brincadeiras no mundo do adulto, ela tem uma cultura que é própria e uma maneira bastante peculiar de compreender e falar acerca do mun-do, por isso a denominação cultura da infância, a qual deve ser ouvida e respeitada. Procure observar como a criança pensa, do que gosta e como gosta de brincar, suas preferências, suas hipóteses acerca de qualquer assunto. Enfim, faça uma investigação.

CAPíTULO 9

1. Retome sua experiência como criança, como estagiária ou em situações de convívio com crian-ças e tente apontar tudo o que a criança aprende com essa brincadeira, indicando o real valor para a aprendizagem infantil.

2. Organizar espaços e materiais que favoreçam diferentes interações. Tornar o ambiente rico em roupas, brinquedos, objetos, livros, histórias e outros elementos que possam desencadear boas ideias para o faz de conta infantil. Organização com panos, tendas, lençóis, castelos e outros pode nutrir grandes ideias. Enfim, usar muita criatividade e planejamento, isso com muita re-gularidade e diversidade.


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Apostila de Met. Pratica do Ensin E F 1 otimo.pdf