Pedagogia 2010.1

Liderança Sistêmica e

Trabalho em Equipe

Professor: Rui Barreto da Silva Turma:

Jaguaretama

CURSISTA: ___________________________________

3º SEMESTRE

Jaguaretama-Ce/2011

“O líder jamais consegue o que quer ordenando simplesmente que aquilo seja feito. A

liderança de verdade deve ser conquistada pelo exemplo, não por preceitos.”

“Os líderes precisam entender que influenciam as pessoas

profundamente, que o seu otimismo e pessimismo são igualmente

contagiosos, que eles estabelecem o tom e o espírito de todos ao

redor.”

“Alguns líderes acham que, mantendo as pessoas no escuro, elas mantêm uma boa dose de controle. Mas isso é uma tolice para um líder e o fracasso da

empresa. O sigilo gera isolamento, não sucesso. Conhecimento é poder, sim, mas o que os líderes precisam é poder coletivo, e isso requer conhecimento

coletivo.”

“Estou absolutamente convencido de que, com uma boa liderança, a liberdade

não enfraquece a disciplina – ao contrário, a fortalece. Dar liberdade às

pessoas é um forte incentivo para que elas não cometam erros.”

“Ciúme e inveja são emoções fortes e, se nos deixarmos influenciar por elas,

podem causar problemas graves. Os líderes devem sempre ficar atentos a

elas.”

“Se você quiser subir na escada profissional, precisa fazer mais do que a sua

tarefa específica: precisa fazer coisas que afetem a vida das outras pessoas da

organização.”

TRECHOS DO LIVRO ESTE BARCO TAMBÉM É SEU/MICHAEL ABRASHOFF

PLANO DE ENSINO

Ementa:

Nesta disciplina o aluno terá a oportunidade de identificar os paradigmas da liderança, o

significado e a importância do trabalho em equipe e os diversos perfis dos liderados. Serão

também discutidas as tipologias, atitudes e comportamentos das lideranças, tendo como cenário

ambiente complexos. Diversos aspectos ligados ao gerenciamento das equipes serão debatidos,

desde a captação e seleção, até o desligamento e preparo dos sucessores. Por fim, o aluno irá

interagir com questões ligadas ao seu desenvolvimento pessoal e de sua própria carreira.

Objetivo:

Proporcionar informações e vivências das práticas de trabalho com grupos e

profissionais abrindo espaço para uma Liderança Sistêmica e o Trabalho em Equipe através

da criação de soluções antes impensadas;

do conhecimento das estruturas de personalidade para a gestão de pessoas, que levam

como base suas potencialidades e limites;

da comunicação e do relacionamento interpessoal, intra e intergrupal na diversidade

complexa do seu cotidiano;

da conscientização dos valores e princípios éticos;

da responsabilidade social e da liderança cidadã.

1. LIDERANÇA

1.1 CONCEITOS DE LIDERANÇA

A liderança é uma das temáticas que mais atenção tem merecido por parte de

investigadores e profissionais dos diversos setores de atividade. Considera-se um tópico

fundamental nas relações de trabalho, uma vez que os liderados identificam o estilo de liderança

como um fator desencadeador dos conflitos laborais. Ao mesmo tempo, as incompatibilidades

pessoais e/ou profissionais entre líder e liderado(s), a coexistência de lideranças formais e

informais, bem como, a integração dos diferentes estilos ao longo da cadeia hierárquica de uma

organização, são apenas parte da complexidade e subjetividade inerente ao tema.

Durante muitos anos, a liderança foi estudada e entendida como um traço de

personalidade, isto é, dependendo exclusivamente de características pessoais e inatas do sujeito.

Atualmente, percebemos que uma atitude de liderança depende da aprendizagem social do

indivíduo e, por isso mesmo, pode ser treinada/aperfeiçoada. Apesar disso, persistem inúmeras

dúvidas conceituais. São muitos os trabalhos realizados em torno deste tema, bem como, focos e

níveis de análise/intervenção; talvez por isso sejam inúmeras as confusões conceituais relacionadas

com a liderança, nomeadamente aquela que equipara liderança a chefia. Na verdade, o conceito de

liderança e o exercício (in)formal da mesma nem sempre estão associados de forma direta.

As organizações, para alcançar os objetivos que se propõem e se atribuem, organizam-se

a elas próprias. A ação de organizar pressupõe trabalho conjunto ou ação concentrada. Daqui

emerge a necessidade de gerar acordos e de gerir expectativas, criar linguagens comuns e de

encontrar soluções aceitáveis para problemas que enfrentam em conjunto. A definição e alcance de

objetivos é uma atividade ‘política’ ou ‘estratégica’, no sentido em que implica escolhas e

preferências, definição de prioridades, formação de alianças e coligações. E, neste processo, o

debate ou confronto, o diálogo ou a concentração (conversação), o trabalho de persuasão ou de

legitimação, desempenham um papel nuclear (Gomes e colabs., 2000). Neste contexto, agir é

comunicar. E, fazê-lo de forma eficaz, implica atender a diferentes interesses em jogo e não perder

de vista os diferentes destinatários da comunicação.

1.2. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

A liderança está intimamente relacionada com as competências de comunicação e de

transmissão de ideias. Assim, tem sido muito complicado definir o que é ser líder e o que é

Liderança, havendo inúmeras definições para este elaborado conceito. Bass (1990, cit in Rego, 5

1998) refere que “existem quase tantas definições de liderança quantas as pessoas a tentar defini-

la”. Apresentam-se, em seguida, algumas definições encontradas, referentes ao conceito de

Liderança:

É o papel que se define pela freqüência com que uma pessoa influencia ou dirige o

comportamento de outros membros do grupo (McDavid e Herrara, s/d);

É a capacidade para promover a ação coordenada, com vista ao alcance dos objetivos

organizacionais (Gomes e colabs., 2000);

É um fenômeno de influência interpessoal exercida em determinada situação através do

processo de comunicação humana, com vistas à comunicação de determinados objetivos

(Fachada, 1998);

É um processo de influência e de desempenho de uma função grupal orientada para a

consecução de resultados, aceitos pelos membros dos grupos. Liderar é pilotar a equipe, o

grupo, a reunião; é prever, decidir, organizar (Parreira, 2000);

É a capacidade de influenciar pessoas para que se envolvam voluntariamente em tarefas para

a concretização de objetivos comuns.

A habilidade de influenciar pessoas para trabalharem entusiasticamente visando atingir aos

objetivos identificados como sendo para o bem comum. (Hunter, 2004, p. 25).

Sem dúvida a definição apresentada nos dar uma melhor leitura sobre o que seja

liderança e percebemos que o papel do líder está intimamente ligado a influência que exerce no

grupo em que atua.

Assim, enquanto que a liderança pode ser vista como um fenômeno de influência

interpessoal, o líder pode ser percebido como aquele(a) que decide o que deve ser feito e faz com

que as pessoas executem essa decisão. Deste modo, o líder será avaliado pelos resultados

simbólicos, mais do que pelos resultados substantivos – ‘ser responsável é aceitar ter que responder

por algo e perante alguém’.

Noutros termos, é ter que prestar contas. E a prestação de contas é uma prestação

discursiva. Por isso, a prestação do líder conta e o seu discurso produz efeitos que importa ter em

conta. (Gomes e colabs., 2000).

Daqui se depreende quão importante é, atender ao modo como o líder é visto pelos

outros na sua função de liderar, bem como atender à percepção que o próprio líder tem acerca do

modo como utiliza a sua liderança. O líder deve avaliar o seu próprio estilo, auto-percepcionar-se,

ser auto-critico e questionar-se.

Com efeito, antes de se aprofundar mais os conceitos, será conveniente distinguir entre

liderança estatutária e emergente. A liderança estatutária ou formal está associada a uma posição na

estrutura de poder formal, à qual correspondem comportamentos esperados de indivíduos, ocupando 6

um estatuto oficialmente reconhecido. Por contraste, a liderança emergente corresponde àquela que

é exercida por alguém, independentemente da posição oficial que ocupa. Um membro que não

detenha uma posição oficial de liderança, pode exercer uma influência decisiva no grupo, por

exemplo ao expressar uma idéia proveitosa, ao colocar uma questão pertinente, ao ajudar o grupo a

formular um plano ou mesmo ao fazer sugestões úteis ao líder estatutário. Muitos estudiosos

parecem pensar a liderança como se ela fosse somente, ou primariamente, fixada quer através de

nomeação ou eleição quer a partir de habilidades especiais e/ou preparação/formação. Nesta base,

aqueles que dividem as pessoas em dois grupos: líderes e seguidores, ou, se preferirmos líderes e

subordinados. Desta forma, assiste-se à identificação restritiva da liderança com a liderança formal.

A liderança é, desejavelmente, um processo que implica capacidade de influenciar os outros através

de um processo de comunicação, com o objetivo final de realizar uma tarefa. A liderança deve ser

alvo de auto análise e auto-crítica, já que ela é um processo interativo, que não acontece com uma

pessoa isolada.

O comportamento dos sujeitos implica que o líder adote um estilo de liderança

específico e adequado às características desse grupo. Pelo processo de influência, o líder pode

alterar o comportamento dos sujeitos, de modo intencional, através das estratégias que utiliza para

impor o seu domínio e ascendência. É pois importante que o líder se relacione com todos os

elementos do grupo que lidera. Como apareceu numa definição de Liderança, anteriormente citada,

neste processo complexo de liderar, há uma influência interpessoal que surge como resultado da

comunicação entre os interlocutores envolvidos no processo, acerca de um determinado objetivo

(Fachada, 1998).

O comportamento de liderança engloba diversas funções relacionadas com o estruturar,

distribuir funções, orientar, coordenar, controlar, motivar, elogiar, punir, reforçar, etc. Contudo, o

fundamental da liderança baseia-se no direcionar o grupo para metas específicas.

Durante muito tempo, a liderança foi estudada como estando relacionada com

características pessoais e inatas do sujeito. Considerava-se que as qualidades inerentes ao líder, tais

como a inteligência, a amabilidade, a força física, etc. eram determinadoras dos potenciais lideres.

Surge, assim, a teoria dos traços de personalidade que considerava que o líder possuía

características que o identificavam e que o tornavam o grande homem (Fachada, 1998), e em que a

liderança era percebida como intrinsecamente individual (Parreira, 2000). O líder era, então, visto

como possuindo características em potência ou atualizadas, sendo que esta competência era um

traço estável da sua personalidade. A teoria do traço considerava que a capacidade de liderança

poderia ser diagnosticada através de testes e questionários.

No entanto, esta teoria deparou-se com duas dificuldades, que não conseguiu ultrapassar

(Parreira, 2000): dificuldade em isolar um conjunto finito de características e traços que defina

7

todos os líderes e, que todos os líderes possuam; dificuldade em assegurar que essas características

estejam ausentes em todos os não líderes. Abandonou-se, em conseqüência, a teoria em causa, por

não ser possível encontrar traços de personalidade que diferenciassem um líder de um não líder.

Passou a ser foco de estudo, em vez do indivíduo líder, o processo de liderança. A liderança é

atualmente percebida como algo que pode ser treinado e aprendido, através da adaptação do líder às

funções de liderança. Mediante esta postura, nos anos 50, investigadores da Universidade de Ohio

identificaram duas categorias de comportamento que, combinadas em índices elevados, eram o

cerne de uma boa liderança: iniciação de estrutura (definição de objetivos e execução de tarefas) e

consideração (confiança mútua, ajuda, relações amistosas). A equipe da Universidade de Michingan

traduziu estas categorias comportamentais para: orientação para as tarefas e orientação para as

pessoas. Abordaremos, mais à frente, estas duas características, com mais pormenor.

Ainda dentro da definição de liderança, é também importante para a compreensão geral

do conceito, trabalhar as duas funções essenciais do líder, que se podem resumir da seguinte forma:

COORDENAR

PLANEJAR

Determinados Objetivos

Fazer Previsões

Analisar Problemas

Tomar Decisões

Formular e/ou apoiar Políticas Públicas

ORGANIZAR

Determinar atividades necessárias para alcançar objetivos (as várias etapas)

Classificar e distribuir o trabalho pelos grupos e pelos sujeitos.

DESENVOLVER

INFLUENCIAR

Comunicar de forma que os indivíduos contribuam para a obtenção dos objetivos, de acordo

com as finalidades da organização.

CONTROLAR

Atividade de conferir o realizado como que foi planejado e proposto. Corrigir os desvios

verificados. Alterar e readaptar caminhos e planos.

8

1.3. TIPOS DE LIDERANÇA

Vários foram os autores que abordaram os tipos de liderança. No entanto, sobressai-se

uma teoria mais comumente referenciada, e bastante utilizada, de White e Lippitt (1939). De acordo

com estes autores existem essencialmente três tipos de liderança: Autoritária, Liberal e

Democrática.

Assim, explorar-se-ão as características principais de cada tipo, trabalhando vantagens e

inconvenientes de cada um.

Iniciaremos esta abordagem pelo estudo do líder autoritário: fixa diretrizes sem a

participação do grupo, determina as técnicas para a execução das tarefas. É também ele que designa

qual a tarefa de cada um dos subordinados, e qual será o companheiro de trabalho de cada sujeito. É

dominador, provocando tensão e frustração no grupo. Tem uma postura essencialmente diretiva,

dando instruções concretas, sem deixar espaço para a criatividade dos liderados. Este líder é

pessoal, quer nos elogios, quer nas críticas que faz. As consequências desta liderança estão

relacionadas com uma ausência de espontaneidade e de iniciativa por parte dos liderados, bem

como pela inexistência de qualquer amizade no grupo, visto que os objetivos são o lucro e os

resultados de produção. O trabalho só se desenvolve na presença física do líder, visto que quando

este se ausenta, o grupo produz pouco e tende a indisciplinar-se, expandindo sentimentos

recalcados. O líder autoritário provoca grande tensão, agressividade e frustração no grupo.

Relativamente ao estilo de líder liberal, também denominado de laissez faire , não há

imposição de regras. O líder não se impõe ao grupo e conseqüentemente não é respeitado. Os

liderados têm liberdade total para tomar decisões, quase sem consultar o líder. Não há grande

investimento na função, no estilo liberal, havendo participações mínimas e limitadas por parte do

líder. Quem decide sobre a divisão das tarefas e sobre quem trabalha com quem, é o próprio grupo.

Os elementos do grupo tendem a pensar que podem agir livremente, tendo também desejo de

abandonar o grupo, visto que não esperam nada daquele líder. Como não há demarcação dos níveis

hierárquicos, corre-se o risco do contágio desta atitude de abandono entre os subordinados. Este é

frequentemente considerado o pior estilo de liderança, pois reina a desorganização, a confusão, o

desrespeito e a falta de uma voz que determine funções e resolva conflitos.

No que respeita ao terceiro estilo de liderança, o líder democrático assiste e estimula o

debate entre todos os elementos. É o grupo, em conjunto, que esboça as providências e técnicas para

atingir os objetivos. Todos participam nas decisões. As diretrizes são decididas pelo grupo, havendo

contudo um predomínio (pouco demarcado) da voz do líder. O grupo solicita o aconselhamento

técnico do líder, sugerindo este várias alternativas para o grupo escolher. Cada membro do grupo

decide com quem trabalhará e é o próprio grupo que decide sobre a divisão das tarefas. O líder tenta

9

ser um membro igual aos outros elementos do grupo. O líder democrático, quando critica ou elogia,

limita-se aos fatos, é objetivo. Este tipo de liderança promove o bom relacionamento e a amizade

entre o grupo, tendo como consequência um ritmo de trabalho progressivo e seguro. O

comportamento deste líder é essencialmente de orientação e de apoio. Surgem, em resumo, grandes

qualidades de relação a nível interpessoal, bem como bons resultados ao nível da produção /

resultados.

Mediante estes três tipos de liderança, cabe a cada sujeito escolher aquele que mais se

adapta às suas próprias características, às funções, competências e feitios dos liderados, bem como

às tarefas e contextos de realização dos objetivos. Perante o que foi exposto e, sabendo-se já que a

liderança é uma competência a ser trabalhada e exercida, devemos, talvez, escolher o estilo que

mais resultados positivos traga, quer para o líder, quer para os liderados.

É, no entanto, importante salientar que não há estilos puros, em termos práticos:

ninguém é um único estilo de liderança, mas o que acontece é que os líderes têm mais ou menos

características de um ou de outro tipo. Sucede, também, que mediante situações específicas os

líderes adotem um estilo mais adaptado e mais eficaz às vicissitudes do projeto, da equipe, do

contexto, dos prazos, etc.

Assim, se os tentássemos representar, os tipos de liderança ficariam numa espécie de

um contínuo, em que se tocam e até se podem sobrepor em alguns aspectos.

Os diferentes estilos tocam-se e não têm, portanto, uma delimitação específica. Por

exemplo, um líder laissez-faire que perceba que perdeu o controlo da equipe, pode adotar um estilo

mais autoritário. Um líder democrático, num momento em que tem um trabalho para realizar e a

entrega tem de ser imediata, pode também optar por uma postura um pouco mais autoritária. Da

mesma forma, um líder democrático que sinta que a equipe está a correr muito bem, pode desleixar-

se um pouco e cair num estilo mais laissez-faire. Os estilos vão variando conforme a motivação da

equipe e o momento em que esta se encontra. O estilo de liderança depende, também, das

características pessoais: uma pessoa insegura irá optar, defensivamente, por um estilo que a proteja,

por exemplo, o autoritário, que não permite que a questionem.

O estilo de liderança depende, similarmente, da equipe que temos em mão, da

competência dessa equipe. Uma equipe de pessoas mais jovens, com pouca experiência precisará de

mais alguma diretividade. Poderá, do mesmo modo, depender do tamanho do grupo: um grupo

grande terá uma liderança mais autoritária e democrática quanto baste; enquanto que um grupo

médio deverá ter diretrizes mais democráticas e menos autoritárias; já um grupo pequeno poderá ser

liderado com mais democracia e laissez-faire. Também se arriscaria a dizer, que, provavelmente,

uma liderança diretiva, mais autoritária estará mais apropriada a sujeitos com baixa competência,

que necessitam de instruções precisas para a realização eficaz das tarefas.

10

Será, talvez, um estilo importante para principiantes inseguros. Com pessoas com

elevados níveis de competência, com vasta experiência, o estilo de liderança mais eficaz será

participativo (democrático) no sentido de fornecer orientação e apoio. Este estilo motiva muito as

pessoas visto que lhes atribui bastante responsabilidade.

Contudo, a liderança não deriva unicamente das características peculiar, especificas, do

líder. Há uma série de outras variáveis que influenciam a dinâmica deste processo. Assim, o

exercício da liderança é, também, dependente da situação e do contexto. De acordo com a teoria do

traço de personalidade, como já visto anteriormente, um líder seria sempre líder, em todas as

condições, sempre de modo eficaz e com todos os indivíduos. Isto não se verifica: acontece sim,

que um líder pode ter muito sucesso num contexto e numa outra situação, verificar-se o insucesso.

O comportamento do líder é, então, influenciado pelo contexto e pelos liderados com

quem se relaciona.

Não existe, pois, nenhum estilo de liderança único e válido para todas as situações e

para todos os sujeitos e, será, consequentemente, importante atender a três fatores: o líder (valores,

convicções, confiança nos subordinados, modo de liderar, etc.); o subordinado (gosto pelo trabalho,

receptividade ao líder, expectativa de participação nas decisões, experiência na resolução de

problemas, etc.); o contexto (a situação: tipo de empresa,instituição, valores, diretrizes, objetivos,

complexidade, organograma, etc.).

Não podemos, no entanto, esquecer que a liderança não se realiza em isolamento. Para

liderar é necessário que haja interação entre um elemento, que será implícita ou explicitamente, o

líder e outro(s) sujeito(s), o(s) liderado(s). Mediante esta interação, a liderança pode ter dois tipos

de orientação, havendo a possibilidade de ser mais orientada para as pessoas ou para as tarefas.

Quando a essência do líder está direcionada para as pessoas, existe nele uma maior

sensibilidade às problemáticas dos outros. Atende às pessoas como seres humanos e não como

máquinas de trabalho. Existe uma preocupação autêntica pelos elementos da equipe, quer relativa

ao modo como estes realizam as tarefas, quer relativa ao seu bem-estar e motivação. Como

consequência, há uma maior satisfação por parte dos liderados, que se traduz numa melhor coesão

grupal. Contudo, este estilo de liderança não origina um aumento direto da produtividade, visto o

objetivo estar mais orientado para os sujeitos.

Quando a orientação do líder está mais direcionada para a tarefa, ou para a produção,

existe uma preocupação com a realização das atividades, valorizando-se os resultados e os lucros,

sempre com o objetivo de desenvolver a organização. Há uma preocupação excessiva com as

tarefas em detrimento das pessoas que as executam. Isto pode provocar a diminuição da coesão

grupal e da satisfação dos liderados. Contudo, esta satisfação poderá aumentar se o líder mostrar aos

subordinados o que espera deles. Isto significa que o efeito sobre a produtividade estará dependente

11

do estilo de liderança para a tarefa. Assim sendo, uma liderança autoritária terá consequências

negativas, ao passo que uma liderança diretiva e estruturada terá consequências de produção mais

positivas, no sentido que cada um sabe o que se espera dele e isto não lhe é imposto de modo rígido

e inflexível.

Da combinação destes dois estilos de liderança, resultam cinco posições:

1. Gerência empobrecida: baixa orientação para a tarefa e baixa orientação para as

pessoas. Este tipo de líder deseja apenas permanecer no sistema, reagindo o menos possível. Não

contribui significativamente para a organização. Planifica pouco. Adota uma postura passiva, não se

envolvendo demasiado nas situações, reagindo com indiferença. Não contribui para a produtividade

e considera que, se algo correr mal, nada pode fazer para alterar a situação. Evita o conflito para não

defender pontos de vista, mantendo-se indiferente. Ignora o erro dos colaboradores e reenvia-lhes a

totalidade da responsabilidade.

2. Clube Recreativo: alta orientação para as pessoas e baixa orientação para as tarefas –

O líder valoriza muito as atitudes e os sentimentos dos seus subordinados, preocupando-se com o

que estes pensam e querendo a aprovação destes. Por isso, apresenta uma postura simpática e

disponível, privilegiando, apenas, o convívio e a boa disposição. Não impõe a vontade própria aos

outros, acontecendo que cada um faz as tarefas que quer a um ritmo próprio. Esta postura cria sérias

dificuldades na obtenção dos objetivos de produção, visto que este líder tem grande dificuldade em

exigir algo aos liderados. Não tem coragem de chamar a atenção para as falhas cometidas. Como

também não pretende um ambiente de conflito, as tarefas são dificilmente realizadas. Este tipo de

liderança provoca também alguma insatisfação ou frustração nos liderados visto que não são

propostos novos desafios, as pessoas não se sentem realizadas.

3. O homem organizacional: orientado de igual forma para as pessoas e para as tarefas

– O líder procura ter um bom relacionamento com os seus subordinados, estando atento ao que eles

pensam. É importante, para este líder, ser positivamente avaliado pelos colegas o que faz com que

adapte como suas as opiniões que lhe parecem mais acertadas e que interessam à maioria. Em

função desta apreciação positiva do grupo, o líder não se expõe muito, tendo relações superficiais

com os subordinados. Procura envolver os liderados no trabalho, não exerce muita pressão neles e

só lhes exige o que eles permitem. Evita extremos. Planeia o trabalho sem pormenor para promover

a iniciativa, a autonomia e a responsabilidade. Cede em algum aspectos para obter vantagens em

outros.

4. Gerência: alta orientação para a tarefa e baixa orientação para as pessoas – O líder

quer ser dominador e poderoso, sendo o seu objetivo vencer. É determinado e sente-se realizado

12

quando atinge níveis altos de produção, olhando somente para os resultados. Não valoriza os

esforços dos subordinados atribuindo-lhes culpas quando surgem falhas no sistema. O seu

relacionamento com os subordinados rege-se pela autoridade. Este líder impõe a sua vontade,

mesmo que vá contra a vontade dos outros nunca confiando nestes. Organiza condições de trabalho

que reduzem os aspectos afetivos de modo a impedir que os fatores humanos possam prejudicar a

eficácia.

5. Equipe: alta orientação para a tarefa e alta orientação para as pessoas. O líder

acredita na relação existente entre as necessidades de produção da organização e as necessidades

dos indivíduos que trabalham essa organização, favorecendo o desejo de auto-realização. Assim,

adota uma postura de motivar os subordinados, no sentido destes ambicionarem elevados padrões

de desempenho, promovendo também o trabalho em equipe e a responsabilidade dos sujeitos em

que tudo é partilhado (sucessos e fracassos). Estabelece desafios às equipes com objetivos claros a

cumprir. Faz as pessoas participarem nas exigências da produção. Reage às falhas e infrações,

tirando daí ensinamentos procurando compreender o responsável antes de o punir.

Em resumo, o estilo de liderança e a orientação adotada têm de estar adaptadas a cada

sujeito ou equipe e à tarefa em causa. Consoante as diferentes tarefas, o mesmo indivíduo pode ter

mais eficácia com estilos de liderança também diferentes. Assim, “a liderança é mais arte do que

ciência. Nessa arte, o líder tem de aplicar a sua experiência e o seu bom senso para decidir quando,

como, e com quem deve usar cada um dos estilos” (Estanqueiro, 1992). Percebe-se então, que uma

liderança eficaz está atenta às necessidades concretas das pessoas e à maneira de ver, sentir, reagir

peculiar do grupo.

Poder e Autoridade

Hunter contrasta Poder e Autoridade nas relações de liderança, segundo o autor a

autoridade diz respeito a quem você é como pessoa, a seu caráter e à influência que estabelece sobre

as pessoas.

Hunter ainda reforça que a liderança se dar através da autoridade e não do poder e, o

que diferencia uma da outra é que a primeira se apresenta como uma habilidade de levar as pessoas

a fazerem de boa vontade o que você quer por causa de sua influência pessoal enquanto que o poder

se identifica como uma faculdade de forçar ou coagir alguém a fazer sua vontade, por causa de sua

posição ou força, mesmo que a pessoa preferisse não fazer. Mas do que uma questão conceitual

força e poder diferenciam-se na prática efetiva da liderança e é enfatizada através das relações

interpessoais e inter-grupais no ambiente de trabalho.

13

1.4. ESTILOS DE LIDERANÇAOs líderes das organizações de modo geral costumam utilizar seis diferentes estilos, no

entanto apenas quatro desses possuem efeito consistentemente positivo no clima e nos resultados.

Vamos agora examinar cada um desses estilos para poder melhor compreendê-los.

( 1 ) Estilo Coercivo: se dá de maneira vertical, uma vez que as decisões são tomadas de

cima para baixo, o que impede o surgimento de novas idéias. Nesse estilo, o senso de

responsabilidade das pessoas evapora, pois são incapazes de agir por sua própria iniciativa,

sem o senso de posse sentem-se pouco responsabilizadas por seus desempenhos. O estilo

coercivo é o menos eficaz em muitas situações.

( 2 ) Estilo Agressivo: o líder estabelece padrões de desempenho extremamente altos e

exemplifica a si mesmo neles. Ele é obsessivo a respeito de como fazer as coisas melhor e

mais rápidas, e pede o mesmo de todos em torno dele. Com rapidez ele aponta, com

exatidão, os desempenhos medíocres e exige mais dessas pessoas. Se eles não se elevarem

com a oportunidade, o líder os substitui por pessoas que possam fazer. Você deveria pensar

que uma abordagem dessas poderia melhorar os resultados, mas não melhora. Muitos

funcionários se sentem sobrepujados pelas exigências agressivas por excelência, e seu moral

cai. As linhas de direção de trabalho devem estar bem nítidas na cabeça dos líderes, mas elas

não se expressam claramente; eles esperam que as pessoas saibam o que fazer. O trabalho

não se torna uma questão de fazer o melhor em um claro percurso, mas de adivinhar

subseqüentemente o que o líder quer. Ao mesmo tempo, as pessoas quase sempre sentem

que o agressivo não confia nelas para trabalhar por sua própria conta ou para tomar

iniciativas.

( 3 ) Estilo Confiável: o líder confiável é um visionário; pois motiva pessoas por meio de

esclarecimentos a elas de como seus trabalhos se encaixam dentro de uma grande visão para

a organização. As pessoas que trabalham para tais líderes entendem que o que elas fazem

importa e por quê. A liderança confiável também maximiza o compromisso com os

objetivos e a estratégia da organização. Ao enquadrar a tarefa individual dentro de uma

grande visão, o líder confiável define padrões que giram em torno dessa visão. Os padrões

para o sucesso são claros para todos, assim como as recompensas. Finalmente, considere o

impacto ou a flexibilidade do estilo. Um líder confiável determina o final, mas, geralmente,

dá às pessoas suficiente espaço de ação para desenvolver seus próprios meios.

14

( 4 ) Estilo Agregador: a liderança gira em torno das pessoas, o líder propõe valores

individuais e suas emoções mais do que tarefas e objetivos. O líder agregador aspira por

manter os funcionários felizes e criar harmonia entre eles. Ele controla através da construção

de fortes laços emocionais e, então, colhe os benefícios dessa abordagem denominada

intensa lealdade. O estilo também tem um efeito acentuadamente positivo na comunicação.

As pessoas partilham idéias; partilham inspiração. E o estilo conduz para cima a

flexibilidade; amigos confiam um no outro, permitindo inovações. A flexibilidade também

se eleva porque o líder agregador, como um pai que se ajusta às regras de um chefe de

família para um adolescente em amadurecimento, não impõe desnecessárias censuras de

como o funcionário consegue fazer o seu trabalho.

( 5 ) Estilo Democrático: o líder constrói confiança, respeito e compromisso. Ao deixar os

trabalhadores, por si só, terem uma palavra nas decisões que afetam seus objetivos e como

fazer esse trabalho, o líder democrático conduz à elevação da flexibilidade e da

responsabilidade. E ao ouvir as preocupações dos funcionários, o líder democrático aprende

o que fazer para manter o moral alto. Finalmente, porque elas têm uma palavra no

estabelecimento de seus objetivos e nos padrões para avaliar o sucesso, as pessoas que

operam em um sistema democrático tendem a ser muito realistas a respeito do que pode e o

que não pode ser executado. No entanto, o estilo democrático tem suas desvantagens, que

determinam por que seu impacto no clima não é tão alto como alguns dos outros estilos.

Uma das mais exasperadoras conseqüências podem ser as reuniões intermináveis nas quais

as idéias são confundidas, o consenso permanece evasivo e o único resultado visível é

marcar mais reuniões.

( 6 ) Estilo Conselheiro: os líderes conselheiros encorajam os funcionários a estabelecer

um desenvolvimento de objetivos de longo prazo e os ajudam a idealizar um plano para

alcançá-lo. Fazem acordos com seus funcionários a respeito de seus papéis e

responsabilidades em desempenhar planos em desenvolvimento e dão suficiente instrução e

feedback. Esses líderes dão aos funcionários tarefas desafiadoras, mesmo que isso signifique

que as missões não serão executadas rapidamente. Reconhecidamente, existe um paradoxo

no efeito positivo do conselheiro no desempenho de negócios porque ele foca, antes de tudo,

no desenvolvimento pessoal, não em tarefas imediatas relacionadas ao trabalho. Mesmo

assim, o conselheiro melhora os resultados. As razões: requer constante diálogo e esse

diálogo tem uma forma de incrementar cada condutor de clima.

15

Goleman (2004) lembra que muitos estudos mostram que quanto mais estilos um líder

exibe, melhor. Os líderes que dominam quatro ou mais estilos, especialmente o confiável, o

democrático, o agregador e o conselheiro, têm os melhores climas e desempenho de negócios. E os

mais eficazes líderes trocam flexivelmente entre os estilos de liderança quando necessário. As

organizações estão constantemente mudando e um líder deve responder em qualidade e estilos.

Abaixo apresentamos um quadro síntese quanto aos estilos de liderança:

ESTILOS: CLIMA ORGANIZACIONAL:

COERCIVO“Faça o que eu digo.”

Menos eficaz em muitas situações;“Eu nem mesmo apresentei minhas idéias”

“Não ajudarei esse miserável”

AGRESSIVO“Faço o que eu faria.”

Destrói o clima da organização;“Se eu tiver que dizer a você, você é a pessoa errada para o

trabalho.”Não flexível;

Trabalho rotineiro e tedioso.

CONFIÁVEL“Venha comigo.”

É o mais eficaz;Liberdade de inovação para as pessoas;

Experimentar e assumir os riscos calculáveis.

AGREGADOR“As pessoas vêm

primeiro.”

Liberdade para as pessoas fazerem seu trabalho de forma mais eficaz;

Favorece a comunicação;Constroem relacionamentos naturais.

DEMOCRÁTICO“Vamos nos reunir.”

Não é tão vantajoso;Adiamento de decisões;Pode agravar conflitos;

CONSELHEIRO“Vamos dialogar.”

É o menos freqüente;Impacto acentuadamente positivo;

Empregue a flexibilidade;Liberdade para experimentar e inovar.

16

1.5. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

A Inteligência emocional é a habilidade de dirigir eficazmente a nós mesmos e a nossos

relacionamentos, consiste em quatro capacidades fundamentais: autoconsciência,

autogerenciamento, consciência social e habilidade social. Cada capacidade, em contrapartida, é

composta de grupos específicos de competências. A seguir encontra-se uma lista de capacidades e

suas correspondentes características pessoais:

1. Autoconsciência:

Autoconsciência emocional : é a habilidade de ler e entender suas emoções, assim como

reconhecer seus impactos no desempenho do trabalho, nos relacionamentos e em similares.

Auto-avaliação : uma avaliação realista de suas forças e limitações.

Autoconfiança: um forte e positivo sentido de autovalorização.

2. Autogerenciamento:

Autocontrole : a habilidade de manter as emoções desordenadas e impulsos sob controle.

Confiança : uma consistente demonstração de honestidade e integridade.

Estado-consciente : a habilidade de conduzir a si mesmo e as suas responsabilidades.

Adaptabilidade : habilidade em se ajustar às situações de mudança e a superar obstáculos.

Orientação de proezas : o direcionamento para encontrar um padrão interno de excelência.

Iniciativa : uma disposição para aproveitar oportunidades.

3. Consciência Social:

Empatia : habilidade de sentir as emoções de outras pessoas, entender suas perspectivas e

assumir um interesse ativo em suas preocupações.

Consciência organizacional : a habilidade de ler as correntes da vida organizacional,

construir decisões em networks (rede de relacionamentos) e dirigir política.

Orientação de serviço : a habilidade de reconhecer e encontrar as necessidades dos clientes.

4. Habilidade Social:

Liderança visionária : a habilidade de assumir encargos e inspirar com uma visão

convincente.

Influência: a habilidade de utilizar uma série de táticas persuasivas.

Desenvolver os outros : a propensão a fortificar as habilidades de outros através de

feedback e orientação.

Comunicação : a habilidade de ouvir e enviar claras, convincentes e bem moduladas

mensagens.

17

Mudança catalisadora : capacidade de iniciar novas idéias e liderar pessoas em nova

direção.

Gerenciamento de conflitos : a habilidade para desfazer conflitos e orquestrar resoluções.

Construir laços : capacidade de cultivar e manter uma rede de relacionamentos.

Trabalho de equipe e colaboração : competência em promover cooperação e construção de

equipes.

As capacidades da Inteligência Emocional foram apresentadas a partir de suas

características principais, o que deixa claro que o sucesso no ambiente de trabalho depende da

posição que o líder toma não apenas enquanto estilo de liderança, mas também o estilo que toma em

relação ao grupo e a si mesmo.

O líder que perceber isso terá muito mais facilidade para exercer sua liderança, com

sucesso e satisfação. Hoje as organizações querem líderes estratégicos, assertivos e colaboradores.

E, acima de tudo, seres humanos, que tomem decisões justas e tenham atitudes corretas!

18

3. COMUNICAÇÃO

A comunicação e o nosso aperfeiçoamento a partir de novas técnicas de comunicação é

uma das exigências da modernidade. Sabemos que a experiência humana e social da comunicação

atravessa mudança a partir do surgimento de novos métodos e aparatos tecnológicos, com os quais

temos que nos adaptarmos paulatinamente no exercício de nossa profissão.

Nesse sentido, iremos debater quanto a dinâmica da comunicação, os principais tipos e

até mesmo as dificuldades enfrentadas ao comunicarmos com outros, bem como a importância do

feedback nas relações de trabalho e de grupo.

3.1 A DINÂMICA DA COMUNICAÇÃO

A palavra Comunicação vem do latim “Comunicare” que significa por em comum

“trocar experiência através de idéias, sentimentos e emoções”.

A Comunicação é um campo de conhecimento acadêmico que estuda os processos de

comunicação humana. Esse conhecimento apresenta-se subdividido em categorias que caracterizam

a comunicação como teoria da informação, relações públicas, telecomunicações, jornalismo,

marketing, comunicação intrapessoal e comunicação interpessoal, entre outras.

Podemos também entender como comunicação o intercâmbio de informações entre

sujeitos ou objetos, nesse sentido as comunicações seriam divididas em três conjuntos temáticos:

técnico, biológicos e sociais.

A comunicação humana é um processo que envolve a troca de informações, utilizando-

se dos sistemas simbólicos para alcançar tal objetivo. A comunicação humana pode ser intrapessoal

e interpessoal e se dar de forma verbal e não verbal.

A comunicação intrapessoal é aquela que a pessoa tem consigo mesma, corresponde,

portanto, ao diálogo interior, ao debate interno de anseios, dúvidas, perplexidade, dilema,

orientações e escolhas. Nesse tipo de comunicação emissor e receptor são a mesma pessoa, podendo

ou não existir um meio para transmissão da mensagem. É um processo comunicativo altamente

subjetivo e reflexivo.

Já a comunicação interpessoal busca promover a troca de informações entre duas ou

mais pessoas, prevendo obrigatoriamente um emissor e um receptor. Nesse processo diversos meios

de comunicação são utilizados para facilitar a troca.

19

3.2. COMUNICAÇÃO VERBAL E NÃO-VERBAL

Formas verbais e não verbais de comunicação são de fato os canais através dos quais

passamos aos outros nossas mensagens. A linguagem verbal é a mais comum, pois é a partir dela

que mostramos os resultados, através de produções textuais, elaboramos variados textos, de acordo

com os objetivos que queremos alcançar, avaliamos e somos avaliados.

O importante é demonstrar interesse, colocar-se no lugar do outro. A empatia é o grande

segredo das relações. Através da empatia pode-se perceber através das expressões corporais o real

estado do profissional, sua motivação e empenho em determinadas tarefas.

O corpo expressa-se através da linguagem não-verbal. Para realizar a comunicação

interpessoal temos vários meios de contato. Enviamos e recebemos signos não verbais quando

estamos junto aos outros. Estes signos podem ser classificados em três categorias: linguagem do

corpo, paralinguagem e vestimentas.

A linguagem do corpo, por exemplo, refere-se aos sentimentos, às atitudes e às intenções

de uma pessoa. Esta linguagem inclui cinco elementos principais: os gestos, a expressão, a postura

do corpo, o espaço e a proximidade do corpo e o toque.

A paralinguagem descreve signos não verbais que acompanham a fala (assobiar ou

ofegar, sons guturais, gritar, voz elevada, variação de tons, timbre, etc.). É impossível ser sarcástico

ou falar ironicamente sem ajuda desse signo.

As vestimentas, por sua vez, revelam muito sobre a personalidade, situação, status e

trabalho das pessoas, assinando também a identidade e os grupos aos quais estas possam pertencer.

Além de ser uma estratégia de comunicação que pode provocar, persuadir, e causar muitos outros

efeitos mexendo até mesmo com a personalidade, por meio da linguagem visual desempenhadas

pelo vestuário.

3.3. DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO

Uma série de fatores organizacionais individuais e interpessoais pode dificultar o

processo de comunicação. Vejamos agora algumas dessas barreiras:

MEDO - temos medo de falar sobre quem somos e como nos sentimos e que outras pessoas

vejam nossas inadequações, pois vivemos numa cultura onde se espera sempre o sucesso.

PERCEPÇÃO SELETIVA - o receptor vê e ouve baseado em suas necessidades,

motivações, experiências, etc.. Projetam suas expectativas e interesses na comunicação

enquanto decodificam.

20

COMPORTAMENTO DEFENSIVO - quando sentimos que estamos sendo ameaçados ou

atacados. Nesta situação nossa tendência é parar de ouvir ou usar de comportamentos tais

como: atacar verbalmente, sarcasmo, criticar.

LINGUAGEM – o significado das palavras está em nós. Cada palavra, expressão, gesto

tem um significado dependo da formação de cada um, localização geográfica, cultura, idade

etc.. Normalmente as pessoas desenvolvem gírias, jargões etc..

SABER OUVIR – saber ouvir implica em demonstrar interesse por aquilo que está sendo

transmitido, levar em conta palavras, fatos sentimentos. Ouvimos ou entendemos, em função

do nosso repertório de vida.

STATUS - HIERARQUIA – muitas vezes as pessoas sentem medo nas relações com

superiores e acabam não se comunicando de uma maneira eficaz.

DISTORÇÕES FÍSICAS – interrupções ou falta de privacidade.

COERÊNCIA – se a mensagem tem o propósito de informar ou persuadir a credibilidade

da fonte determinará se a mensagem será introjetada ou não pelo receptor. Outro fator

importante é a coerência entre o que eu digo e o que pratico.

CRENÇAS, VALORES – rejeitamos ou aceitamos a comunicação de acordo com as nossas

crenças e valores.

EFEITO DE HALO – a partir do julgamento que fazemos da pessoa, colocamos um “halo”

positivo, passando a acreditar em tudo o que ela diz ou colocamos um “halo” negativo e não

acreditamos em nada.

3.4. A ARTE DE DAR E RECEBER

Feedback é um procedimento que consiste no provimento de informação à uma pessoa

sobre o desempenho, conduta ou eventualidade executada por ela e objetiva reprimir, reorientar

e/ou estimular uma ou mais ações determinadas, executadas anteriormente.

No processo de desenvolvimento da competência interpessoal o feedback é um

importante recurso porque permite que nos vejamos como somos vistos pelos outros. É ainda, uma

atividade executada com a finalidade de maximizar o desempenho de um indivíduo ou de um grupo.

No entanto, o termo ainda é muito confundido com crítica, mas se analisarmos ambos os

conceitos encontraremos as diferenças.

O feedback é um processo de ajuda mútua para mudanças de comportamento, por meio

da comunicação verbalizada ou não entre duas pessoas ou entre pessoa e grupo, no sentido de

passar informações, sem julgamento de valor, referentes à como sua atuação afeta ou é percebida

pelo outro e vice e versa.

21

Já a crítica é um processo de comunicação verbalizada ou não, entre duas pessoas ou

entre pessoa e grupo com o objetivo de passar nossos valores de certo e errado, geralmente traz

consigo a intenção de acusar, julgar e condenar e, não raro, com intensa carga emocional dos

interlocutores.

Analisando os conceitos de crítica e feedback percebe-se as diferenças entre os dois. A

crítica apresenta julgamento de valores e o feedback precisa ser: aplicável para os interlocutores,

neutro, sem acusação, julgamento e condenação.

Mas como ocorre ao feedback? Para responder essa questão, se faz necessário analisar as

maneiras de dar e receber feedback.

Ao dar feedback, tente:

• Ser específico em vez de genérico - quanto mais concreto for o feedback, mais útil será

para a pessoa que o recebe.

• Ser descritivo, não estimativo - concentre-se no impacto que a carta, o memorando,a

apresentação etc. teve sobre você, em vez da sua interpretação - boa ou ruim.

• Descrever algo que possa influenciar a pessoa - comentar sobre a qualidade vocal de

alguém cuja voz é naturalmente aguda, provavelmente irá desencorajá-lo(a).

• Escolher uma ou duas coisas em que a pessoa possa se concentrar - as pessoas

normalmente reagem a algumas partes do feedback, de uma só vez. Se eles se

impressionarem com tantas sugestões, provavelmente se frustrarão. Ao dar feedback,

chame a atenção das áreas que precisam de mais aprimoramento.

• Evitar suposições - sobre motivos, intenções ou pressentimentos.

AO DAR FEEDBACKNO LUGAR DE: TENTE:

“Marcos às vezes você não é claro em suas explicações ...”

“Marcos você não foi claro na sua explicação sobre ecologia.”

“Joana, acho que você fez um excelente trabalho”.

“Joana, você foi ótima na justificativa de seu trabalho.”

“Eu não entendi o seu memorando”.“Eu tive problemas para entender o objetivo deste

memorando”

“Eu acho ...” “Na minha opinião ... ” ou “Pela minha experiência ... ”

“Barbara, você estava tão nervosa que sua voz ficou estridente.”

“Barbara, você deve respirar mais profundamente para se relaxar e diminuir o tom agudo de sua voz.”

“Você não me parece muito entusiasmado com esta apresentação.”

“A variação da velocidade e do volume de sua voz lhe dará um estilo mais animado.”

Ao receber feedback, tente:

22

• Estar aberto ao que estiver ouvindo – ouvir sobre o que você precisa melhorar nem

sempre é fácil, mas, como já enfatizamos, é uma parte importante do processo de aprendizado.

Embora você possa se sentir magoado com a crítica, tente não deixar que esse sentimento o faça

desistir de usar o feedback em seu próprio proveito.

• Se possível, fazer anotações – se você puder, tome nota enquanto ouve os comentários

das outras pessoas. Assim você terá um registro para consultar e talvez descubra que os comentários

que você achava que eram cruéis naquele momento, na verdade eram criteriosos e úteis.

• Solicitar exemplos específicos, caso precise – se a crítica que você está recebendo é

vaga e dispersa, peça à pessoa para lhe dar exemplos específicos da idéia que ele/ela está tentando

enfatizar.

• Julgar o feedback pela pessoa que o está dando – você não precisa concordar com

todos os comentários. Reflita sobre a credibilidade da pessoa ao avaliar a veracidade de suas

declarações. Pergunte a outras pessoas se elas concordam com as críticas dessa pessoa.

Em suma, seja prático, diplomático e otimista ao dar e receber feedback - você verá as

maravilhas que isso pode trazer!

23

Robert Girling

Sherry Keith

Kátia de Freitas

Heloísa Lück

4. TRABALHO EM EQUIPE

4.1. LIDERANDO E MOTIVANDO A EQUIPE ESCOLAR

Em meados de 1988, Ghani recebeu uma tarefa urgente. Foi convidado a assumir,

como diretor, a Escola Técnica de sua cidade. Essa escola, embora tivesse sido, no passado,

um modelo de excelência, acabou atingindo, com o tempo, um estado de total abandono e

descaso. A motivação dos professores estava constantemente baixa, o desempenho dos

alunos tinha caído sensivelmente, assim como a disciplina, em todos os aspectos. A escola

corria o risco de atingir o completo colapso. Este quadro agravou-se por uma situação

difícil que ocorrera e fora explorada pela mídia, colocando-a em evidência na comunidade,

com uma imagem negativa. Exatamente no auge da publicidade sobre o acontecimento é que

Ghani foi convidado a assumir a função de diretor, que decidiu aceitar. O que ele poderia fazer?

Como poderia enfrentar esse desafio e resgatar a credibilidade da escola junto à comunidade,

assim, como garantir a qualidade de seu trabalho e o comprometimento dos membros da

comunidade escolar com a ação educacional?

Na primeira reunião com os funcionários, a recepção que teve foi fria e

silenciosamente hostil. O diretor anterior desse estabelecimento de ensino o havia dirigido com

mãos de ferro, tomando todas as decisões sozinho, sem consultar qualquer pessoa, criando,

dessa forma, um distanciamento entre si e os professores e funcionários, que, não sendo

envolvidos no processo de tomada de decisão, consideravam-se desresponsabilizados pelos

resultados das ações para implementá-las. Essa situação repercutia na sala de aula, e quem

nela entrava, observava alunos enfadados e intimidados por seus professores. A

criatividade e o prazer em aprender estavam completamente ausentes desse espaço

educacional, que deveria ser marcado pelo entusiasmo e alegria em aprender. Em outras palavras,

o clima na escola não era adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem.

Na medida em que Chani tomava pé da situação, percebia que deveria começar

adquirindo a confiança dos integrantes do corpo docente, discente e funcionários e

também que precisava reconstruir o comprometimento da comunidade escolar com a

aprendizagem e com os processos educacionais da escola como um todo. Para alcançar seus

objetivos, adotou como seu primeiro passo, conhecer e entender a escola e seus processos

24

sociais, o que faria aproximando-se de professores, funcionários e alunos. Promoveu então a

realização de jogos amigáveis de pingue-pongue e peteca com eles, com os únicos objetivos

de aproximação e procurar conhecer o que pensavam sobre a escola. Portanto, nesses

encontros foram realizados jogos descontraídos, agradáveis e amigáveis, os quais utilizava

como espaço para escutar as reclamações e comentários dos participantes, assim como para

observar o seu relacionamento e formas de comunicação entre si.

Após esses primeiros encontros, reunia-se com equipes de professores, a quem pedia

que revisassem e examinassem o plano da escola. Mantinha-se disponível para todos, em todos

os momentos. Entrava, freqüentemente, nas salas de aula para demonstrar sua preocupação e

interesse com o trabalho de todos. Ao mesmo tempo, observava o que acontecia nesse espaço.

Agendou uma série de reuniões sobre disciplinas específicas, em que os professores se encontravam

para discutir o currículo escolar, diagnosticar problemas comuns ao ensino e compartilhar as

soluções encontradas. Ghani, sistematicamente, solicitava a opinião dos professores sobre as

atividades realizadas em outras escolas e agia a partir de suas sugestões.

Gradativamente, o espírito da escola começou a se reanimar e a apresentar sinais de

mudança favorável. A autoconfiança dos professores aumentou e, com esta, o desempenho dos

alunos. Ao final do ano seguinte, a escola obteve o índice de aprovação de 100% em um

importante exame externo e foi agraciada com uma doação significativa, pelo governo, destinada ao

desenvolvimento da escola.

Verifica-se que a atuação de Ghani está em acordo com um novo paradigma de

gestão escolar e que, na medida em que nos situamos no início do terceiro milênio, com

seus novos desafios e novas perspectivas, os gestores escolares ao redor do mundo estão

descobrindo que os modelos convencionais de liderança não são mais adequados. As

escolas atuais, situando-se diante desses desafios e perspectivas, necessitam de líderes

capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar

junto com os professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação e a

adquirir as habilidades necessárias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros têm a

dizer, delegar autoridade e dividir o poder.

Estamos vivendo no meio da terceira onda de organização e orientação das estruturas

e funcionamento das instituições, pelas quais o enfoque é o da gestão, em superação às

limitações da administração. As décadas finais do século XX marcaram o surgimento de uma

revolução no pensamento administrativo, em vista de que o mundo atual é marcado pela

emergência de novas estruturas organizacionais que são, significativamente, mais

25

democráticas, criativas e, potencialmente mais produtivas do que foram, em qualquer estágio

anterior da história. A elevação da exigência do nível de educação da população, o

desenvolvimento do espírito democrático e o crescente reconhecimento da interdependência entre

os diferentes segmentos que constituem uma organização de trabalho, como também, no

contexto global, têm promovido a percepção de que a chave para o sucesso no trabalho

educacional está em se alcançar uma cooperação mais eficaz de gestão que supera o modelo cen-

tralizado, autocrático, controlador, cuja ênfase situa-se em regras de trabalho e na obediência. Nos

dias atuais, os líderes eficazes de escolas concentram os seus esforços e energia em liberar o

potencial escondido das escolas e das outras organizações com as quais mantêm relação e se

associam, pela construção de equipes participativas.

Os gestores escolares, atuando como seus líderes, são os responsáveis pela

sobrevivência e pelo sucesso de suas organizações. Chamamos de liderança a um conjunto de

fatores associados como, por exemplo, a dedicação, a visão, os valores, o entusiasmo, a com-

petência e a integridade expressos por uma pessoa, que inspira os outros a trabalharem

conjuntamente para atingirem objetivos e metas coletivos. A liderança eficaz é identificada

como a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de inspirá-los a se uni rem em

ações comuns coordenadas. Os líderes traduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e

trabalhar em conjunto para tomarmos decisões acertadas (Chiavenato, 1994).

Em 1979, o Conselho de Educação da Cidade de Redwood nomeou o Dr. Ken

Hill como seu novo superintendente. Com base na sua capacitação em processos de grupo, o

superintendente Hill definiu um conjunto de estratégias para reunir o distrito escolar 2 em

torno de objetivos comuns. Ele instituiu um comitê representativo das escolas para que em

conjunto e em consulta aos seus estabelecimentos de ensino, projetassem a visão e missão

orientadoras da ação cooperativa para que alcançassem a excelência educacio nal. Esse

comitê de representantes das 14 escolas do distrito e integrantes da equipe do distrito escolar, do

sindicato dos professores e funcionários, desenvolveu a minuta do texto que definia a visão e

missão, só aceitas depois de ter sido discutida com cada uma das 14 escolas do distrito.

Utilizando vários comitês (compostos por gestores e professores) responsáveis por tarefas

específicas, o distrito desenvolveu um projeto a longo-prazo, definiu um currículo escolar

unificado e elaborou um plano para aprimorar o processo de avaliação dos professores.

A partir dos exemplos de desempenho de gestão demonstrados por Chani e Ken

Hill verifica-se um novo estilo de liderança em educação que enfatiza a participação, o

compartilhamento de responsabilidades com resultados e a confiança, assim como a comunicação

aberta e a aceitação de riscos.

26

"Todos afirmam que a mudança vem de baixo para cima, mas sinto que tem que haver

um clima de liderança para que as pessoas expressem os problemas. Não nos importamos com

os problemas, pois nós confiamos uns nos outros e tentamos resolver os problemas juntos",

comentou o superintendente Hill. Tal condição contribui para o desenvolvimento de uma

atitude de se sentir capaz e livre para fazer as coisas, fundamental para a criação de uma

atitude de responsabilidade e autonomia na realização do próprio trabalho. Observou-se que

esta atitude dos dirigentes, tanto da escola como do distrito escolar promoveu um novo

entusiasmo entre os professores, que os mobilizou na realização de um trabalho educacional

mais significativo para os seus alunos.

QUADRO 1

CARACTERÍSTICAS DE UM LÍDER PARTICIPATIVOFacilitador e estimulador da participação dos, pais, alunos, professores e demais funcionários, na tomada de decisão e implementação de ações necessárias para sua realização.Promotor da comunicação aberta na comunidade escolar.

Ator como referência pessoal de orientação pró-ativa.Construtor de equipes participativas.Incentivador e orientador da capacitação, desenvolvimento e aprendizagem contínua dos professores, funcionários e alunos.Criador de clima de confiança e receptividade no ambiente escolar e comunitário.Mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo.Norteador e organizador do trabalho conjunto.Mentor e coordenador de ação de capacitação contínua em serviço como ação coletiva e de conjunto.

O ESTILO PARTICIPATIVO

A liderança participativa é uma estratégia empregada para aperfeiçoar a qualidade

educacional. Constitui a chave para liberar a riqueza do ser humano que está presa a aspectos

burocráticos e limitada dentro do sistema de ensino e a partir de práticas orientadas pelo

senso comum ou hábitos não avaliados. Baseada em bom senso, a delegação de autoridade

àqueles que estão envolvidos na realização de serviços educacionais é construída a partir de

modelos de liderança compartilhada, que são os padrões de funcionamento de organizações eficazes

e com alto grau de desempenho ao redor do mundo.

A respeito pode-se levantar a seguinte questão: "As escolas podem realizar estas

mudanças radicais?"

Em uma grande parte de sistemas de ensino, a natureza e o grau de participação

de professores e demais funcionários em escolas é determinado pelo estilo de liderança formal

(considerado, por isso, legítimo) do dirigente: o chefe — a equipe técnico-pedagógi ca, o

27

diretor, ou o dirigente regional' . O líder formal cria o clima, a atmosfera e dá o sinal apropriado

para os seus funcionários de que a participação é realmente desejada.

QUADRO 2

ESTRATÉGIAS PARA FACILITAR A PARTICIPAÇÃOIdentificar as oportunidades apropriadas para a ação e decisão compartilhada. Estimular a participação dos membros da comunidade escolar.Estabelecer normas de trabalho em equipe e acompanhar e orientar a sua efetivação.Transformar boas idéias individuais em idéias coletivas.

Garantir os recursos necessários para apoiar os esforços participativos.Prover reconhecimento coletivo pela participação e pela conclusão de tarefas.

O estilo participativo de liderança constrói os fundamentos para a gestão

participativa. No caso da "Escola Promissora", Ghani usou várias estratégias para facilitar a

participação. Buscou oportunidades apropriadas de participação de todos como uma equipe,

identificando interesses comuns de todos, tendo identificado que os esportes ofereciam esta

oportunidade. Em seguida, convidou os funcionários a participar com ele de tais atividades, após o

que pode estabelecer o compromisso de trabalharem em equipe, nas reuniões sobre disciplinas

específicas. Por meio da constituição de comitês, estabeleceu o trabalho em equipe como norma

da escola. Proporcionou os recursos necessários para que as equipes funcionassem, criando

formas de economizar tempo para reuniões. Finalmente, reconheceu o trabalho de toda a

escola em uma cerimônia de premiação, realizada no final do segundo ano de trabalho.

É interessante observar que esses líderes apresentados anteriormente, ambos

participativos, balizaram-se em formas de poder não coercitivas, que foram, especialmente, a

perícia, a persuasão, a razão e o reconhecimento público. O poder legítimo, apesar de

importante no início, é depois substituído pelo compartilhamento do poder com a equipe e a

delegação de autoridade, quando adequado'.

Outra forma de analisar a liderança participativa é através da observação de atividades

pertinentes à liderança. Isto inclui criar e comunicar uma visão compartilhada, ganhar a confiança e

o comprometimento organizacional, utilizar as competências da organização, desenvolver as

equipes da organização e motivá-las. Ghani modificou a visão da escola e comunicou isto a

todos os funcionários. Também buscou ganhar na confiança através da utilização das

competências dos profissionais da escola. Todas essas ações contribuíram para estabelecer uni

senso coletivo de responsabilidade que foi alcançado através da nova visão da escola.

Pesquisas sobre escolas eficazes revelam uma correlação positiva entre o

envolvimento dos professores e do sindicato dos professores na criação da visão e na definição

dos objetivos da escola, na utilização do conhecimento dos professores para solucionar pro-

28

blemas, na construção de confiança através do envolvimento, na definição do currículo

escolar e no desenvolvimento de uma equipe organizacional pelo provimento do valioso

'feMback. O líder participativo envolve os outros e compartilha a liderança com a comunidade

escolar.

QUADRO 3

TAREFAS DO LÍDER PARTICIPATIVO NA ESCOLACriar com a comunidade escolar, a visão da escola, e construir o melhor entendimento dessa visão, continuamente, na equipe escolar.Desenvolver o comprometimento de professores e demais funcionários com a realização dessa visão.Definir, de forma participativa e em conjunto, os objetivos da escola.Utilizar e canalizar as competências da escola para a efetivação de resultados.Desenvolver a competência da equipe, mediante acompanhamento e orientação coletiva

contínua.Estimular e manter a motivação da equipe da escola para o trabalho em equipe de promoção da

aprendizagem e formação dos alunos.

Um dos estudos clássicos sobre liderança participativa foi realizado sob a direção de

Rensis Likert, do Centro de Pesquisa da Universidade de Michigan. Likert buscou determinar

se os líderes altamente produtivos se comportam de forma distinta daqueles que são pouco

produtivos. Os estudos concluíram que os gestores mais eficazes são aqueles cuja abordagem é

primordialmente "centrada nos funcionários" e não "centrada nas tarefas". "Os dirigentes com

os melhores índices de desempenho concentram sua atenção, primeiramente, no aspecto humano

dos problemas de sua equipe, no empenho em construir grupos de trabalho eficazes com objetivos

desafiadores" (Likert, 1971).

O es tudo ident i f i cou quatro aspec tos da l iderança participativa:

a) Apoio: comportamento que contribui para que o subordinado se sinta valioso e importante.

a) Ênfase no objetivo: comportamento que estimula o entusiasmo em realizar o trabalho e produzir resultados.

b) Facilitação do trabalho: remoção de obstáculos e desvios, permitindo que os funcionários realizem seus trabalhos.

b) Facilitação da interação: comportamento que viabiliza a comunicação, intercâmbio de experiências e transformação da prática de trabalho dos funcionários em uma equi-pe de trabalho, pela troca e reciprocidade.

Argumenta-se que o estilo ótimo de gestão em ambientes escolares é aquele que

combina a preocupação com a produção e a preocupação com as pessoas. Eles contrastam estilos

ineficazes de gestão - que denominam como "administração de tomar conta" (caracterizada pela

mínima atenção ao desenvolvimento institucional, com nenhum cuidado com as preocupações

sobre as pessoas) e "administração de autoridade - obediência" (caracterizada por um alto grau

29

de preocupações com o desempenho institucional e por pouca preocupação com as pessoas) - com

o estilo ótimo de administração que batizam como "administração em equipe". Este estilo de

gestão mais eficaz é alcançado ao se enfatizar a integração institucional com os objetivos

individuais, através do desenvolvimento de uma equipe com alto nível de desempenho.

4.2.LIDERANÇA PARTICIPATIVA E EM EQUIPE NO AMBIENTE ESCOLAR

Um dia, enquanto estava caminhando nos arredores de uma nova construção,

Miguelângelo aproximou-se de dois artesãos. Ele se dirigiu ao primeiro e perguntou-lhe o que

estava fazendo, - "Senhor, eu estou quebrando estas pedras", foi a resposta. Então, prosseguiu e

perguntou a mesma coisa ao segundo pedreiro. A resposta desta vez foi: "Eu faço parte de um

grupo de trabalhadores e artesãos que está construindo uma catedral!" A tarefa era a mesma, mas a

perspectiva, bem diferente. Da segunda, por certo, resulta toda a possibilidade de sucesso de

qualquer empreendimento.

CRIANDO E COMUNICANDO UMA VISÃO

Quando um líder envolve os outros em um trabalho, cria e desenvolve uma visão

compartilhada. A liderança participativa somente é efetiva, na medida em que cria uma visão

compartilhada. O segundo pedreiro, abordado por Miguelângelo, havia sido inspi rado pela

visão compartilhada do objetivo do arquiteto. No seu livro, A Quinta Disciplina - arte,

teoria e prática da organização de aprendízgens, Peter Senge define "a construção da

visão compartilhada" como a primeira disciplina. Cabe destacar que o termo dis ciplina tem

um significado especial, que corresponde ao conjunto de práticas que uma pessoa adota em

sua vida e com o qual orienta-se de modo a construir o seu acervo de experiências e

competências, que lhe permitem levar a vida de modo mais efetivo. Cons truir uma visão

compartilhada é um processo contínuo que objetiva criar uma força viva nos corações e nas

mentes de todos os integrantes (Senge, 1995).

QUADRO 4

CONSTRUINDO UMA VISÃO COMPARTILHADA

Trabalhar junto à comunidade escolar para desenvolver a visão e os objetivos da escola.Realizar reuniões formais e informais para refletir sobre a visão da escola e os objetivos.Desenvolver uma ótica pró-ativa e empreendedora.Definir o perfil e a identidade social da escola.Definir uma perspectiva comum e compartilhada de desenvolvimento institucional da escola e profissional do corpo docente e técnico-administrativo da escola.Desenvolver o perfil da escola.

30

Em entrevistas com os professores, observa-se que eles mencionam, freqüentemente,

que os líderes excepcionais, aqueles que de alguma forma se destacaram em suas vidas,

proporcionaram-lhe um entusiasmo contagioso que era transmitido a todos ao seu redor,

mobilizando-os para a ação.

Segundo esses professores, líderes enfatizam que é possível buscar uma situação

melhor, que a organização pode fazer mais e, ainda, que é possível atingir o que outros

podem considerar como um sonho impossível. Construir uma visão, necessariamente, im-

plica o contato com os funcionários de todos os níveis de uma organização para ser possível

compreender as suas preocupações. Lorri Manasse, um consultor organizacional em sistemas

escolares, escreve: "Diretores eficazes têm uma visão de suas escolas e têm noção clara do seu

papel de transformar esta visão em realidade" (Manasse, 1984).

A Associação de Educação Nacional de Domínio no Aprendizado de Projetos

oferece um bom exemplo de como os líderes escolares podem trabalhar com a sua

comunidade para construir uma visão institucional orientadora de suas ações. O passo inicial é de-

senvolver o perfil da escola, isto é, uma descrição da escola como ela se apresenta no

momento. Este trabalho inclui a definição do plano de desenvolvimento da escola, o projeto

pedagógico, estilos pedagógicos e de aprendizagem, e as condições que influenciam o processo

ensino-aprendizagem. Entrevistas estruturadas com professores, com a equipe de gestão da

escola, com pais e alunos, podem ser utilizadas para estabelecer uma referência para essa

construção de visão da escola. Com uma equipe de planejamento da escola, o diretor ou

facilitador pede a todos que imaginem estar vendo a escola cinco anos após terem feito todas

as mudanças desejadas com cuja realização se comprometem. Solicita a todos que descrevam a

sua visão, identificando as características principais dessa imagem. Essa imagem de futuro

da sua escola pode formar a base da sua nova visão da escola e da mobilização de ação

convergente para sua efetivação.

DESENVOLVENDO A CONFIANÇA

A confiança é o cimento fundamental que mantém uma organização unida,

facilitando a boa comunicação, corrigindo ações ocorridas em momentos inoportunos,

possibilitando o atendimento de objetivos e criando as condições para o sucesso organizacional.

Sem confiança, desentendimentos rotineiros são interpretados como traições; ordens simples se tornam expressões ríspidas e autoritárias; os planos mais bem concebidos se tornam regis t ros burocrá t icos e f racassam. Sem conf iança , os indivíduos tomam como pessoais as críticas e buscam esconder os pontos fracos em seu desempenho. Sem confiança, a comunicação se torna pouco objetiva, vaga e defensiva, na medida em que os indivíduos

31

brigam sobre questões que devem ser abertamente discutidas, caso a organização deseje ser eficaz. Sem confiança, assumir riscos, buscar inovações e ter criatividade são ações sufocadas ... (Culbert e McDonough, 1985, p. 17 - 18).

Destaca-se que o relacionamento entre líderes e seus lidera dos é complexo e

recíproco. Uma questão que pesquisas sobre liderança ressaltam é a natureza recíproca do

relacionamento líder-liderado. Profissionais bem liderados, caso tenham a oportunidade,

irão, geralmente, identificar-se com bons líderes e demandar que eles mantenham um alto

padrão de desempenho. E, reciprocamente, bons líderes são formados a partir dos impulsos

positivos dos seus liderados (Gardiner, 1989).

No entanto, nas burocracias educacionais rígidas, há, normalmente, pouco espaço

para flexibilidade e evoluções no relacionamento entre líder e liderado. Nesse contexto, é

comum que professores recusem aceitar a liderança de seus diretores e dirigentes de educação.

Essa condição é exemplificada na seguinte descrição:

O fato dos executivos de linha assumirem que, devido à sua posição e autoridade podem liderar sem serem líderes, é uma das razões da burocracia estagnada. A estes executivos são dados subordinados, mas não podem ser dados liderados.Surpreendentemente, grande parte deles nem ao menos sabe que não estão liderando. Eles confundem o exercício de autoridade com liderança e, enquanto eles persistirem nesse erro, nunca aprenderão a arte de converter subordinados em liderados (Gardiner, 1986, p. 6).

Portanto, a liderança não constitui o exercício de autoridade de cargo, mas sim um

exercício perspicaz e sensível da habilidade de envolver pessoas na realização de objetivos

organizacionais, a partir da motivação para a realização de objetivos comuns.

A interação eficaz entre líderes e os seus liderados é a base, portanto, para a criação

da confiança entre ambos. Os líderes têm que ser confiáveis, previsíveis e justos nas suas

relações. Esta, por sua vez, faz-se a partir de um processo de comunicação aberto, pelo qual os

líderes constroem a confiança ao dar poder aos seus liderados. Ao se trabalhar o

desenvolvimento de um estilo eficaz de relacionamento com liderados, "líderes fortalecem o

seu pessoal e a instituição, podendo criar um legado que irá durar por muito tempo"

(Gardiner, 1986, p. 24).

UTILIZANDO AS COMPETÊNCIAS DA ESCOLA

Identificar perspectivas de construção e construir com envolvimento a

competência dos outros é uma característica marcante do trabalho dos líderes participativos.

32

A literatura sobre diretores de escola não representa nenhuma exceção quanto a esta generalização.

Glatthorn e Newberg (1984) defendem persuasivamente uma abordagem de liderança de

equipes. Esta abordagem é especialmente importante, segundo esses autores, em escolas de

ensino médio, onde o diretor tende a ser mais generalista em relação ao conjunto de

professores, que tendem a ser mais especializados em áreas de conhecimento. Liderança em

equipe se expressa, por exemplo, na delegação do papel de liderança pedagógica a integrantes da

equipe docente, permitindo ao diretor concentrar a sua atenção em áreas que apresentem

maiores perspectivas de visão estratégica.

Na Escola Hawthorne, de ensino fundamental, a diretora Judith Kell, foi

capaz de desenvolver uma equipe que desempenhou todas as funções vitais de liderança. Ao

expandir a equipe de liderança e ao incluir professores como líderes pedagógicos, como

coordenadores dos horários de aula e responsáveis por sua programação, e como líderes da

equipe de desenvolvimento do corpo docente, ela foi capaz de estabelecer o

desenvolvimento de um processo abrangente de aperfeiçoamento escolar. Ao servir como

"técnica" e "torcedora" dos seus funcionários, ao invés de se compor tar como a tradicional

"policial", ou controladora de suas ações, ela foi capaz de conquistar o apoio dos seus

funcionários na realização das suas complexas tarefas. Um elemento-chave no seu importan te

papel de comunicadora e torcedora foi sua habilidade de utilizar largamente todas as equipes da

escola e de trabalhar com todas elas para criar uma nova visão do futuro da Escola.

QUADRO 5UTILIZANDO AMPLAMENTE AS COMPETÊNCIAS

Construir com sua equipe a visão de futuro da escola.Definir equipes de liderança em áreas específicas de atuação.Comprometer os membros das equipes com o objetivo das áreas específicas e com sua participação nos propósitos gerais da escola.Manter a mobilização de interesses e esforços.Articular entre si as diferentes equipes, a partir de uma visão de conjunto do trabalho.

DESENVOLVENDO UMA EQUIPE

O desenvolvimento de equipe é uma dimensão básica do estilo de gestão

participativa. O diretor eficaz é um líder que traba lha para desenvolver uma equipe

composta por pessoas que em conjunto são responsáveis por garantir o sucesso da escola.

Cabe destacar que a ênfase principal da liderança está no seu papel pedagógico, isto é, de efeito

transformador de práticas e desenvolvimento de competências, pois "o líder deve ajudar a

desenvolver em sua equipe de trabalho, as habilidades necessárias para que compartilhem a gestão

do desempenho da unidade escolar".

33

Três pilares são fundamentais para sustentar e promover o desenvolvimento de equipe

de liderança:

a) a criação de uma equipe com responsabilidade comparti lhada;b) o desenvolvimento contínuo das habilidades individuais, e pessoais, ec) a construção e a determinação de uma visão de conjunto do trabalho de todos na escola.

A este respeito, Bradford e Cohen (1984*) complementam:

Um leque totalmente novo de opções se abre, quando o líder concentra-se em

solucionar a questão de como cada problema pode ser resolvido de tal forma que

permita o desenvolvimento das capacidades e comprometimento dos seus liderados

(p. 62 — 63).

Este enfoque pedagógico aumenta as chances das tarefas se rem realizadas, com

qualidade, na medida em que os associados buscam novas oportunidades, compartilham seus

conhecimentos, descobrem os problemas em um estágio inicial, antes que se tornem críticos.

Eles se sentem comprometidos em levar a decisões adiante, liderando a situação para níveis mais

altos de motivação.

QUADRO 6DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES

Ensinar as habilidades necessárias para participação eficaz. Proporcionar apoio e encorajamento para os integrantes da equipe.Modelar o comportamento de equipe.Promover contínua interação entre os membros.

MOTIVANDO A EQUIPE DA ESCOLA

A Escola Escritor Júlio -Atlas, localizada em um bairro de classe média baixa em São

Paudo., era uma escola repleta de problemas. Os professores eram mal remunerados e as

condições de trabalho eram péssimas. As condições físicas da escola eram precárias, apre-

sentando, por exemplo, o telhado com goteiras e a falta de eletricidade que indicavam

pouca proteção contra as intempéries, que eram particularmente difíceis durante os

períodos de muita chuva ou de calor excessivo. Conseqüentemente, por esses aspectos, os

professores não se sentiam motivados a realizar um bom traba lho. Porém, com a

l iderança de sua direção foi possível a mobilização da comunidade para resolver esses

problemas, criando um ambiente proativo no enfrentamento das dificuldades escolares,

que se tornou, em si, uma fonte de inspiração educacional (Vianna, 1986).

Observa-se que a motivação é o empurrão ou a alavanca que estimula as pessoas a

agirem e a se superarem. Ela é a chave que abre a porta para o desempenho com qualidade

em qualquer situação, tanto no trabalho, como em atividades de lazer e, também, em

34

atividades pessoais e sociais. Por conseguinte, compreender a dinâmica geral da motivação é

fundamental para a gestão eficaz. Se a escola almeja alcançar a melhor qualidade de trabalho

possível dos seus funcionários, o diretor deve compreender e ser capaz de aplicar os

princípios básicos de motivação humana.

Para melhor compreensão do papel e do funcionamento da motivação, é importante

reconhecer que ela funciona, nas estruturas organizacionais, em três âmbitos: o indivíduo, o

grupo imediato de trabalho e a organização como um todo. Fatores que afetam a motivação

individual do funcionário estão igualmente presentes em todos os âmbitos. Em uma escola, a

baixa motivação de um professor pode ser conseqüência de vários fatores como, por exemplo: da

insatisfação com condições desfavoráveis ou ruins de trabalho; de problema de ordem pessoal; de

uma situação específica associada ao trabalho, tal como um grupo de estudantes

particularmente difícil de lidar; do estresse resultante de muitos anos de trabalho em situações de

muita exigência; do cansaço devido à falta de variedade de novos desafios, da insatisfação

com salários e benefícios ou, ainda, da desmoralização sofrida pelo fato de a escola estar vivendo

dificuldades financeiras e desassistida pela sociedade.

No grupo imediato de trabalho verifica-se que, fundamen tando-se nos

conceitos de poder e autoridade, dirigentes estabelecem relações verticais de dominação,

definindo quem pode mandar e quem pode obedecer. A autoridade, nesse caso, consistiria no

direito de exercer poder, mais do que na responsabilidade da função, e todo o aparato de

gestão seria montado para dar respaldo ao exercício desse poder. E nada expressa melhor esta

concepção do que o ditado popular: "Manda quem pode, obedece quem tem juízo"

(Bordignon, 1993, p.142).

Tais condições se associam, por sua vez, a uma concepção burocrática da organização,

que se expressam nos organogramas verticais, piramidais. Destaca-se que as escolas têm que

fugir desse modelo organizacional e encontrar formas de atrair o comprometimento dos

professores, caso desejem atingir um alto nível de desempenho e motivação, o que, no entanto,

é muito difícil de se conseguir se os líderes escolares adotam uma linha de dominação

hierárquica. Por outro lado, a participação significativa atrai o comprometimento. Em outras

palavras, une o grupo em torno de preocupações profissionais comuns, utiliza, conjuntamente, as

suas habilidades, conhecimentos e experiências para resolver problemas relacionados ao trabalho

e cria uma agenda organizacional a partir da qual cada profissional é capaz de situar o seu

trabalho.

Nada motiva mais o profissional do que o fato da organização aceitar as sugestões e

idéias dos seus próprios professores e especialistas. Todos eles, ao mesmo tempo em que devem se

35

adequar aos objetivos específicos da escola onde ensinam, podem contribuir para que esses

objetivos sejam continuamente revistos e melhorados em torno da capacidade de seus

profissionais. Trata-se, portanto, de um processo contínuo de fluir e refluir de construção

recíproca. A escola é o que dela fazem seus profissionais e estes são aquilo que a escola orienta

que sejam.

Senso de agremiação e a sensação de pertencer a um grupo de profissionais com

nível de qualificação e linhas de pensamento semelhantes são características de pessoas orientadas

para o desenvolvimento profissional. O senso de pertencer a um tal grupo de profissionais permite

que, nas organizações, os colegas planejem, discutam e trabalhem juntos em projetos e atividades

de interesse profissional comum. Tal fato, no entanto, não é reconhecido nas escolas, que

têm sido criticadas por não nutrirem este senso de per tencer a um grupo de profissionais (Little,

1987).

Uma atmosfera de agremiação pode ser um grande fator motivador. Ela

fortalece o comprometimento profissional e organizacional, assim como a identidade

profissional. Ela também aumenta a possibilidade de troca profissional e de aprendizagem. A

participação em atividades profissionais comuns, inclusive o planejamento de currículo, ensino

em equipe, avaliação de desempenho e desenvolvimento dos profissionais amplia as

relações de agremiação entre os professores. Verifica-se a esse respeito que professores que

trabalham em escolas onde todos estão com o moral elevado estarão bem mais motivados do

que os seus colegas que trabalham em ambientes cujo moral é baixo.

QUADRO 7

MOTIVANDO A EQUIPE DA ESCOLAEstabelecer na escola um sentido comum, de cumplicidade, de família, no desenvolvimento dos objetivos educacionais.Criar oportunidades para freqüentar trocas de idéias, de inovações e criação conjunta no trabalho.

Orientar as ações pedagógicas para que, conjuntamente, promovam a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional do professor.Dar visibilidade e transparência às ações e seus resultados.

Na "Escola Promissora", Ghani quis alimentar uma maior participação entre os seus

profissionais como condição de atendimento à necessidade de pertencer a um grupo. A

promoção de reuniões entre os professores de matérias semelhantes e a sua visita às salas de

aula permitiam que ele compartilhasse aspectos da sua visão com os professores e ouvisse as suas

idéias. Isto serviu também a outros propósitos: deu a cada profissional visibilidade profissional e

iniciou o diálogo entre os professores sobre técnicas específicas de ensino e aspectos do currículo

36

de escolas de ensino médio. Isto também motivou os professores a refletirem sobre o

significado do seu trabalho e os incentivou a darem o melhor de si próprios.

Visibilidade é uma das formas de poder relacionadas com as recompensas que os

profissionais buscam. A visibilidade significa ser reconhecido profissionalmente pelos

outros, pelo trabalho bem feito. É diferente de escrutínio, em que o trabalho está sob constan-

te vigilância. Dado seu potencial motivador, a escola tem que despertar a visibilidade dos

seus professores como profissionais.

Nas escolas, onde o problema consiste em motivar os profissionais com poucas

recompensas externas, uma maior participação em áreas-chave de preocupação dos

professores pode, também, funcionar como um forte estímulo. A motivação é a parte central

de um ambiente de trabalho com qualidade, a qual os professores não podem ensinar

efetivamente, os alunos não podem aprender e nem as escolas podem ser plenamente eficazes.

QUANDO ADOTAR A LIDERANÇA PARTICIPATIVA

No processo de discutir sobre o modelo de escola participativa com um grupo de

educadores brasileiros, surgem algumas perguntas: "A gestão participativa é apropriada

para todos os tipos de escolas?". Os educadores querem saber se o estilo de liderança

participativa poderia ou deveria ser empregado em todas as situações. Caso não fosse, quando

este estilo de liderança seria apropriado? E que outro tipo de liderança deveria ser

empregado quando a participação não se aplicasse? A resposta para estas perguntas se encon-

tra na literatura sobre as abordagens de contingência para a liderança (Bass, 1981; Fiedler e

Garcia, 1987).

ABORDAGENS DE CONTIGÊNCIA PARA A LIDERANÇA

Nem todas as situações de gestão são semelhantes. Em algu mas organizações, a

equipe da escola é formada por professores altamente capacitados e experientes. Pode-se

verificar, no entanto, que em outras os professores apresentam baixa qualificação ou, até mesmo,

não apresentam as qualificações essenciais para o desempenho profissional competente.

Alguns integrantes da equipe da escola podem ter um senso claro do seu trabalho, enquanto

outros demonstram insegurança de como realizar determinadas tarefas. Algumas tarefas podem ser

rotineiras e altamente estruturadas, enquanto outras são ambíguas e desestruturadas. Alguns funcio-

nários podem ser altamente confiantes e capazes, enquanto outros necessitam de direcionamento e a

sua autoconfiança é baixa.

37

ESTILOS DE COMPORTAMENTO DO LÍDER

A literatura evidencia que a liderança participativa não é apropriada para todas as situações.

Registram-se quatro estilos de liderança, caracterizados por certos comportamentos que devem ser

exercidos, de acordo com a situação específica e de acordo com as necessidades individuais ou grupais

de direcionamento e apoio necessários. Esses estilos são, conforme identificado na literatura de

gestão: diretivo, de instrução, auxiliador e delegados, dependendo do nível de participação com o

qual o líder exercita esse papel. Embora se possa verificar que certos líderes se especializam mais num

estilo do que em outro, tornando-o mais evidente, em decorrência de sua personalidade, a variação entre

os estilos é sempre salutar, uma vez que toda realidade é dinâmica e demanda a variação de

abordagens de acordo com o momento e a situação vivenciada.

• Liderança diretiva

Os líderes diretivos tendem a funcionar de maneira autônoma. Tomam decisões sozinhos e

dão instruções específicas sobre o que fazer e como executar determinadas tarefas. Definem objetivos,

resolvem problemas e, normalmente, preferem que os subordinados sigam regras e regulamentos

específicos. Eles se baseiam fortemente em recompensas, punições e fontes legítimas de poder para

motivar os funcionários.

QUADRO 8

ESTILO DE LIDERANÇA DIRETIVAAtuaçãoO líder escolar diz claramente ao professor o que este deve fazer e proporciona as orientações de como realizar as suas ações pedagógicas, utilizando para isso, principalmente, formas autocráticas de tomar decisões.Princípios OrientadoresPessoas com pouca capacitação e experiência necessitam do máximo de direcionamento para atingir um determinado padrão de desempenho, assim como situações emergenciais requerem resposta imediata.Quando AplicarO líder sabe mais sobre o trabalho do que o subordinado.Eventos inesperados ocorrem (exemplo: crises inesperadas, acidentes, casos de brigas entre

alunos, agressões verbais entre família e escola).Os subordinados são novos no emprego, têm pouca experiência e formação limitada.Nível de participação dos envolvidosNenhuma

No entanto, de modo claro, há situações em que o estilo diretivo de liderança

é necessário para se atingir um objetivo desejado. Verifica-se, por exemplo, que quando o

corpo docente tem baixo nível de capacitação, é inexperiente e não apresenta a competência

necessária para realizar seu trabalho, além de apresentar uma atitude reativa e de

dependência, a liderança diretiva é necessária para proporcionar a orientação e segurança

38

necessárias para que realizem minimamente seu trabalho e desenvolvam, a partir de sua

experiência, melhores níveis de competência.

Além disso, esse estilo de liderança é, particularmente, apropriado em situações de

emergência. Pedir uma reunião ou cuidadosamente consultar a todos os envolvidos para decidir o

que fazer em uma situação inesperada e que demanda providências e ações imediatas pode

provocar, inevitavelmente, o agravamento do problema. Conseqüentemente, nenhum líder

deveria ou poderia ser participativo todo o tempo (como, do mesmo modo, é inadequado um

gestor ser sempre autocrático).

Contudo, líderes que são exclusivamente diretivos tendem a ser consumidos pela

síndrome do excesso de trabalho e pelo estresse, ao mesmo tempo em que cerceiam que seus

colaboradores – percebidos como subordinados – experimentem responsabilidade pessoal pelo

que fazem. Em conseqüência, essa abordagem diminui o desempenho dos funcionários muito

abaixo da sua capacidade normal, deixando-se de aproveitar o talento e de promover o seu

desenvolvimento. Por um lado, no entanto, o líder diretivo se sente extremamente responsável e

profissional. Já o subordinado se sente subutilizado, extremamente controlado e pouquíssimo

comprometido.

Em um estudo sobre estilos administrativos e desempenho de alunos, realizado

por autores deste livro, um dos participantes da pesquisa assim se expressou a respeito:

O estilo de administração 'de cima-para baixo' nos aliena. A partir dela

pratica-se uma lógica dicotômica, verificando-se que há de fato uma

mentalidade de'nós (diretores escolares) x eles (professores)'. Nós não

trabalhamos juntos em benefício do aluno. Estamos condenados a um

relacionamento de adversários.

Outro participante do estudo escreveu:

Ignorar e não escutar as idéias e preocupações dos professores ... não permite que haja ensino criativo e inovador, e por isso os a lunos não se benefic iam de um professor 'a legre ' e rejuvenescido — aquele que está constantemente aprendendo e se aprimorando.

Outro professor disse que a liderança autoritária na escola "nos dá um deprimente

sentimento de falta de esperança e negligência" (Keith e Girling, 1991).

• Liderança de instrução

Um estilo de liderança que permite participação limitada e evita os excessos da

liderança diretiva é a instrução. Ao invés de proporcionar um alto grau de direcionamento, a

instrução combina algum direcionamento com encorajamento pessoal para desenvolver a

39

confiança dos membros da equipe escolar. O líder decide após considerar os objetivos da

escola e os interesses dos professores e alunos e, então, explica os motivos da sua decisão e tenta

persuadir a todos a levá-la adiante.

QUADRO 9

ESTILO DE LIDERANÇA DE INSTRUÇÃOAtuaçãoO líder de escola combina direcionamento com elogios e encorajamento para levantar a confiança e a motivação dos liderados. As decisões são tomadas pelo líder depois de considerar o interesse dos integrantes da equipe da escola.

Princípios OrientadoresÀ medida que os professores vão se tornando mais experientes, menos direcionamento e maior apoio pessoal é necessário.O papel do líder escolar é orientar, como se fosse o técnico de um time, e desenvolver o time da escola.Quando AplicarSubordinados são mais experientes, confiantes e amadurecidos. O líder sente maior confiança nos seus subordinados.ParticipaçãoLimitada

* LIDERANÇA DE AUXÍLIO

O líder auxiliador se baseia em objetivos desafiadores para motivar os liderados.

Esse estilo de liderança é apropriado para profissionais gerenciais. Os integrantes do time escolar

são convidados a influenciar no processo de tomada de decisões, no qual o líder apresenta o

problema, as informações históricas relevantes sobre o mesmo e pede que o grupo sugira

alternativas. O líder, então, seleciona as soluções desejadas.

QUADRO 10

ESTILO DE LIDERANÇA DE AUXÍLIOAtuaçãoO líder da escola ouve, consulta e apóia ativamente os integrantes da equipe, que têm a oportunidade de influenciar na decisão desde o início.

Princípios OrientadoresÀ medida que o professor se torna mais experiente, o papel do líder é proporcionar objetivos desafiadores. O trabalho mais complexo e as decisões demandam mais apoio para encorajar o desenvolvimento profissional.Quando AplicarApropriado para situações com tarefas desestruturadas e problemas complexos.'O líder sente um alto nível de confiança nos subordinados.Os integrantes da equipe são competentes, mas não totalmente comprometidos.

Participação Alguma

40

• LIDERANÇA DELEGADA

Um líder de escola eficaz pode, em diferentes momentos e diferentes circunstâncias,

estar agindo adequadamente, usando qualquer um dos estilos de liderança citados

anteriormente. O que deve ser evidente é que 'o emprego do estilo adequado de pende da

natureza do problema, da situação, como também dos indivíduos envolvidos e da natureza dos

relacionamentos exercidos entre eles. É importante reconhecer que, dada a dinâmica so -

cial, estas condições não são fixas num mesmo grupo, variando de momento a momento.

O líder escolar que delega e compartilha responsabilidades, envolve companheiros de

trabalho, professores e demais funcionários da escola, no processo de tomada de decisão,

criando também, desta forma, seu comprometimento com as decisões tomadas. Tra ta-se de

uma ação criadora de elevada sinergia, isto é, de força conjunta dinamizadora de ações

coletivas.

QUADRO 11

ESTILO DE LIDERANÇA DELEGADAAtuaçãoO líder da escola envolve, extensivamente, os integrantes da equipe ou professores no processo de decisão. Ao participar do processo decisório, o líder concorda em mudar de opinião de acordo com a decisão do grupo.Princípios OrientadoresA delegação de autoridade desenvolve as habilidades e o comprometimento dos integrantes da equipe. Além disso, os líderes hábeis em delegar, são capazes de maiores conquistas.

Quando AplicarOs funcionários e professores são extremamente capacitados, com alto nível de educação, experientes e comprometidos com os objetivos da organização. líder demonstra absoluta confiança nos integrantes da sua equipe. líder acredita em participação e se sente seguro o suficiente para desistir do controle.

O time da escola está pronto para trabalhar conjuntamente. Não há pressão de tempo para a tomada de decisão.

ParticipaçãoTotal

4.3. CARACTERÍSTICAS DE DIRETORES PARTICIPATIVOS DE

ESCOLAS

Os líderes escolares eficazes, avaliados em pesquisas feitas com alunos apontados por

dirigentes educacionais, são capazes de empregar uma série de habilidades de liderança. Para

começar, são propensos a definir objetivos claros, que servem como fonte contínua de

motivação e de mobilização de pessoas para atuarem proat ivamente . Eles

expressam a l to grau de conf iança e receptividade com relação aos outros, como

41

também, de tolerância em situações ambíguas. Isso permite que os membros da comunidade

escolar sintam-se confiantes o suficiente para compartilhar informações abertamente e para

solicitar e ouvir ativamente o ponto de vista dos outros membros da comunidade escolar.

Adicionalmente, os líderes eficazes de escolas desafiam continuamente pressuposições e processos

estabelecidos, uma vez que têm a tendência a testar os limites dos sistemas, tanto de forma

interpessoal, como organizacional. Finalmente, os líderes mais eficazes utilizam o esti lo de

gestão participativa para envolver os outros no processo de mudança da escola (Blumberg e

Greenfield, 1980).

QUADRO 12

COMO AGEM OS DIRETORES EFICAZES Discutem fatos abertamente.

Definem objetivos claros.Exibem confiança e receptividade com relação aos outros. Solicitam e ouvem ativamente o ponto de vista dos outros.Convivem com situações ambíguas e com circunstâncias que mudam constantemente, aceitando-as.Utilizam a gestão participativa para conseguir a ajuda dos outros.

(Fonte: Blumberg e Greentield, 1980)

É importante reiterar que o diretor de uma escola eficaz seleciona o estilo de

liderança adequado de acordo com a situação. Além disso, trabalha pacientemente para

construir as habilidades e desenvolver a experiência da equipe educadora, ao prover-lhes as ori-

entações e as instruções necessárias, ao apoiar e, finalmente, ao delegar as decisões. Ao

utilizar largamente as competências da escola para criar uma visão positiva, o líder constrói a

confiança dos participantes da comunidade escolar, solicitando e ouvindo os pontos de vista

dos integrantes. Este líder trabalha para expandir a lide rança da equipe, ao nutrir e manter

viva esta faísca de liderança em qualquer momento que ela apareça entre os professores. Esse

tipo de diretor encoraja o desenvolvimento da liderança na sala de aula, o uso de idéias

criativas, a experiência e o entusiasmo com o intuito de motivar toda a comunidade escolar a

alcançar o seu ponto máximo de eficiência.

Em seguida, apresentamos uma proposta de auto-avaliação de desempenho para

que o leitor identifique seus pontos fortes na condição de líder pedagógico.

42

QUADRO 13

CHECKLIST PARA AVALIAÇÃO DE LIDERANÇA PEDAGÓGICA

Definição da missão

Você tira proveito de qualquer oportunidade para discutir os objetivos, os propósitos e a

missão da escola com os seus professores, funcionários, alunos e pais, tornando-se visível

no prédio da escola, reconhecendo o bom ensino e as conquistas dos alunos e da equipe

da escola, em cerimônias escolares formais, e comunicando com entusiasmo as 1

possibilidades futuras.

Gestão de currículo:

Você disponibiliza as informações adequadas e o apoio necessário aos professores para que

possam envolver-se com sucesso no planejamento curricular, nas inovações educacionais e

no desenvolvimento geral do ensino e aprendizagem dos alunos. Mais ainda, você trabalha

para garantir o bom ajuste entre os objetivos curriculares e os testes de realizações. Você

busca aumentar o seu conhecimento e de sua equipe sobre métodos pedagógicos, de tal forma

que possa tornar válidas e úteis as sugestões e as críticas sobre o trabalho dos seus

professores e funcionários.

Supervisão do ensino

Você dedica tempo em orientar os professores de sua escola sobre como ensinar,

observando o seu desempenho em aulas e encorajando os funcionários a fazer o melhor no

seu trabalho. Você instrui e aconselha os professores de uma maneira solidária, encorajando-

os a definir objetivos que proporcionem o próprio crescimento profissional. Quando precisa

criticar algum dos seus professores e funcionários, você comporta-se como mentor ao invés

de como um juiz avaliador.

Monitoramento do progresso dos alunos

Você revisa com os professores os dados sobre o desempenho dos alunos e usa o levantamento das

informações sobre estes, para medir o progresso, no sentido de atingir os objetivos da escola. Além

disso, você fornece aos professores com facilidade e presteza, informações dos alunos e as utiliza para

ajudar a determinar os pontos fortes e fracos no programa pedagógico.

Promoção do clima pedagógico

Você encoraja os professores a tentar novas idéias, elogia e reconhece os professores por um

trabalho bem feito e pede aos pais e alunos que façam o mesmo. Você reforça as altas expectativas

para realizações acadêmicas e estabelece e enfatiza orientações claras, sobre o assunto, nas políticas

e nos procedimentos da escola.

43

Fonte: Centro Nacional para Liderança Escolar, Boletim de Liderança e Aprendizado. Vol. 1 (1) Primavera, 1989.

44

Referências Bibliográfica

BUENO, Marcos. As teorias de motivação humana e sua contribuição para a empresa humanizada.

Revista do Centro de Ensino Superior de Catalão - CESUC - Ano IV - nº 06 - 1º Semestre – 2002.

CHALITA, Gabriel. Educação – A solução está no Afeto. 8 ed. São Paulo: Editora Gente, 2001.

CHAMAT, Leila Sara José. Relações Vinculares e Aprendizagem – Um Enfoque Psicopedagógico. São

Paulo: Vetor, 1997.

CHIAVENATO, Idalberto. Teoria geral da administração. V.2. são Paulo: Atlas.

CHRISTY, Fran. Os segredos da motivação. Coleção Sonhos Estratégicos. E-book

publicado em 2006 por www.sonhosestrategicos.com . Acesso em 18/07/2007.

COVEY, Stephen. Os 7 hábitos das pessoas altamente eficazes. São Paulo: Editora Best Seller. 9. ed.

2002.

CURY, Augusto. Revolucione sua qualidade de vida. São Paulo: Academia de

Inteligência. 2005.

DOYLE, M. Reuniões podem funcionar. São Paulo: Summus, 1978.

MATUS, Carlos. Guia de Análise Teórica. Seminário de Planejamento e Gobernó. Brasilia, MTb, 1994.

NETO, Silveira; H.,Fernando. Outra reunião? 3ª Ed. Rio de Janeiro : COP, 1992

PICHON-RIVIÈRE, Enrique. Teoria do Vínculo. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

SEARLE, John. Mente, linguagem e sociedade. Rio de Janeiro : Rocco, 2000.

SILVA, Maria Cecília Almeida e Silva. Psicopedagogia – em busca se uma Findamentação Teórica. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

45