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APOSTILA PEDAGÓGICA

PROF. ANA VITAL

Email: auladaanavital@yahoo.com.br

Senha: aprovado

CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS – NÍVEL SUPERIOR

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita. Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e

mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional. 2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem. A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como

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diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

A Ditadura Militar

Anos de chumbo:

Reflexos dos anos de chumbo No inicio da década de 60, o Brasil vive uma serie contradição entre a ideologia política e o modo econômico;

O golpe militar de 1964, apta pelo aproveitamento do capital estrangeiro e liquida de vez o nacional-desenvolvimento;

Com êxodo rural, as grandes cidades não têm condições de a colher a todos decentemente;

Os brasileiros perdem o poder de participação e critica, e a ditadura se impõe, violenta;

Diversas medidas tomadas pelo governo, para acentuar seu caráter autoritário dos militares;

Reflexos na Educação:

Em 1967 a ditadura acabou com a UNE (União nacional dos estudantes); As escolas do grau médio sofrem controle militar; A intenção explicita da ditadura em “educar” politicamente a juventude se revela no decreto da lei baixada pela junta militar em 1969; A extinta UNE (União nacional dos estudantes) no entanto, continua a agir clandestinamente; Em 1968 foi um ano marcado mundialmente pela revolta estudantil; Em fevereiro de 1969, o presidente decreta a lei n°477; A ampliação do mercado de trabalho e a implantação de empresas multinacionais é acompanhada pela demanda da escolarização. Reforma universitária: O projeto se baseia nos estudos de Relatório Atcon (Rudofph Atcon, teórico norte-americano) e do Relatório Meira Matos (coronel da escola Superior de Guerra); Há um desenvolvimento de programa de pós-graduação; Melhor concentração de recursos materiais e humanos; A divisão em departamentos fragmenta a antiga unidade e instaura um processo de burocratização. Reforma do 1° e 2° graus: A reforma do ensino fundamental e médio se realiza durante o período mais violento da ditadura no governo Médici; A obrigatoriedade escolar amplia de quatro para oito anos; Há um desaparecimento de disciplinas por falta de espaço na grade curricular; Par tentar minimizar o problema dos precários índices da alfabetização, em 1967 é criado o Mobral, que começa a funcionar de fato em 1970. Reforma Tecnicista: Tem como objetivo adequar a educação às exigências da Sociedade Industrial.

Pressupostos Teóricos Os pressupostos teóricos da tendência tecnicista podem ser encontrados na filosofia positivista e na psicologia behaviorista; O ensino tecnicista busca a mudança do comportamento do aluno; No ensino tecnicista o professor transmite um conhecimento técnico e objetivo; Acordos Mec-Usaid Diversos acordos realizados desde o golpe de 1964, só se tornam públicos em novembro de 1966; São os acordos Mec-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Development ); Desenvolve- se uma reforma que se assenta em três pilares : *Educação e desenvolvimento; *Educação e segurança; *Educação e comunidade. Outras Tendências Apesar dos esforços o Tecnicismo não consegue se implantar. Na década de 60 os trabalhos de Lauro Oliveira Lima divulgam a teoria de Jean Piaget. O escolanovismo piagetiano de Lauro Oliveira Lima apresentava-se multifacetado. Na década de 70 destaca-se a produção teórica dos crítico-reprodutivistas. Nos estudos sobre educação popular a contribuição de Paulo Freire teve participação especial. Sociólogo e educador Florestan Fernandes defendia o destino das verbas públicas; *Expõe suas ideias em livros e jornais; *Na atuação como deputado participou da Assembleia Nacional Constituinte de 1988, *Florestan Fernandes criticava a escola liberal. 3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti. Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o

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educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura. 3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. 4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros. De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a

ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino. Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura. A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental. BIBLIOGRAFIA ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São

Paulo : Editora Moderna, 1998. COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.

NEOLIBERALISMO E A EDUCAÇÃO

Painel da Crise de 70

A difusão da ideologia neoliberal acontece com maior intensidade a partir da crise capitalista de 70.

Naquele momento vários países capitalistas se direcionavam ao ordenamento do Estado de Bem Estar que procuravam estabelecer relações profundas entre o desenvolvimento social e desenvolvimento econômico, através de estratégias de ação no campo político. Essas estratégias propunham basicamente o pleno emprego para aumento da renda, do consumo e da produção. Essa distribuição de renda poderia dar-se de forma direta e indireta: diretamente, através da política salarial e do projeto de pleno emprego; e indiretamente, através dos serviços sociais, políticas públicas como de aposentadorias, pensões, seguro desemprego, provisão de bens e regulamentação das condições de trabalho (leis trabalhistas fundamentalmente a cargo do Estado).

Tais estratégias perduraram até a década de 70, quando se intensificou a crise econômica na maioria dos países capitalistas. o quadro de crise era claramente evidenciado pela aceleração da inflação, o desemprego e o baixo crescimento econômico. O discurso neoliberal surge atacando duramente o Estado de Bem Estar que teria reduzido a capacidade de poupança e investimentos do setor privado, sendo portanto responsável pelo fraco desenvolvimento da economia, acusa ainda o Estado de inflacionar a economia através de suas políticas sociais e desviando investimentos de setores produtivos para os improdutivos.

Para o neoliberalismo, os gastos em serviços sociais aumentam consideravelmente o trabalho improdutivo e

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criam assalariados dependentes do excedente gerado pelos setores produtivos, burocráticos, com estabilidade no emprego, o que, conseqüentemente, acarretam a falta de competitividade.

Esses grandes investimentos destinados à expansão dos serviços e ao desenvolvimento de políticas de industrialização, através do estímulo à demanda, teriam acarretado o déficit público, pois gastava-se mais do que se arrecadava. Esse desequilíbrio foi atribuído à crise fiscal do Estado que, segundo os monetaristas, era a maior causa da inflação.

Os resultados de toda a política do Estado de Bem Estar acabaram sendo contrários aos seus objetivos. A inflação alimentada pelo Estado reduzia ainda mais o nível de produção, gerando um grande índice de desemprego.

A Proposta Neoliberal

O neoliberalismo veio propor uma mudança ao papel do Estado, sustentando que o mercado deveria substituir a política, o monetarismo substituiria o Keynesianismo, e portanto o Estado mínimo deveria suceder o Estado de Bem Estar. Esta proposta devolve ao indivíduo, segundo os neoliberais, o poder de decisão econômica e social, garantiria a eficácia das instituições públicas desgastadas pelo Estado de Bem Estar.

O neoliberalismo definiu algumas estratégias para solucionar a crise. Uma delas é lançar mão da privatização dos setores públicos. Isto teoricamente diminui os gastos do Estado e incentiva a livre competição do mercado.

As ideias de privatização são largamente difundidas pelos meios de comunicação, enfatizando a ineficiência e a insuficiência dos setores públicos se comparados ao sucesso da iniciativa privada, e que o déficit público é resultado do favorecimento da própria iniciativa privada. A política privatista é assim justificada como necessária para que se alcance a eficiência da máquina administrativa do Estado, a diminuição do déficit e a democracia.

Outra estratégia importante para solucionar a crise oferecida pelo neoliberalismo é a retirada do governo das decisões econômicas, garantindo os interesses dos setores privados da economia.

Nos objetivos de privatização estão a diminuição dos quadros da administração pública e a eliminação dos privilégios do funcionalismo. A privatização estende-se também a empresas estatais que prestam serviços básicos, tais como saúde, previdência social, transportes e etc.

Propostas e Políticas Educacionais na Perspectiva Neoliberal

As propostas neoliberais quanto a política educacional seguem a lógica de mercado, restringindo a ação do Estado à garantia da educação básica, e deixando os outros níveis sujeitos as leis de oferta e procura.

Nesse contexto, é proposto a privatização do ensino médio e superior e a transformação do Estado em subsidiário de ensino para aquelas famílias que não possuem condições de patrocinar a educação de seus filhos. Essa é a proposta de Fredman, que acredita que o sistema público de ensino

deveria ser abolido e substituído por um sistema de cupons fornecidos pelo Estado para pagarem a iniciativa privada.

"Do ponto de vista neoliberal, a privatização, através de bônus escolar ou da redução fiscal impositiva aos pais que enviarem seus filhos às escolas privadas, redundaria em uma melhoria do nível de ensino através da competição entre escolas. Por outro lado sustenta-se que o rendimento dos estudantes é mais alto nas escolas privadas do que nas escolas públicas" (Finkel, Sara).

Pode-se dizer que, além de querer diminuir a interferência e as responsabilidade do Estado, o neoliberalismo mantém um caráter meritocrático no ensino por trás da ideia da competitividade e livre escolha entre as várias opções de mercado.

Outra proposta é a desregulação das condições de funcionamento do setor privado, através da liberalização das exigências acadêmicas de qualificação e certificação, de modo que força a rede pública de ensino a incorporar-se às leis de mercado e a competir.

Uma última proposta seria a descentralização do ensino, delegando essa responsabilidade aos estados e municípios, supondo que assim as escolas tornariam-se mais sensíveis à dinâmica do mercado.

Dentro destas propostas, a que lançou maiores expectativas, sendo experimentada por vários países da América Latina, foi a atribuição do papel de subsidiário da educação ao Estado.

Entre esses países podem-se citar o Chile e a Argentina. Destacando-se o Chile, em que as políticas de descentralização e de privatização do ensino modificaram completamente o papel do Estado quanto a educação. Na década de 80, o governo autoritário modificou suas funções em direção ao Estado subsidiário. Tais mudanças deram-se através de medidas como a municipalização e a privatização do ensino, através da liberalização às leis de mercado. Desta forma o Estado reduz sua participação financeira no ensino acentuando a reprodução das diferenças sócio-econômicas.

Neoliberalismo e Educação no Brasil

A partir da década de 60, surgiram no Brasil os sinais mais claros da influência neoliberal na educação. O processo de privatização da educação brasileira se iniciou com a colaboração dos agentes do golpe de 64, que tinham afinidades ideológicas com os grupos que defenderam o projeto da LDB de orientação privativista, e que deram origem a lei no 4.024/61.

A primeira LDB favorecia os interesses privatistas porque permitiu que os empresários da educação ocupassem cargos nos conselhos de educação em nível federal e estadual.

A expansão do ensino privado foi muito intensa após 64, seguindo a lucratividade média em cada grau de ensino, assim essa expansão tornou-se intensa no 2o e 3o graus.

Outro mecanismo dessa época está relacionado com a regulamentação da lei do salário-educação, como forma de financiamento do ensino de 1o grau.

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De acordo com a constituição de 46, as empresas que tivessem mais de cem funcionários eram obrigadas a manter o ensino básico para os funcionários e seus filhos. Isto porém, só aconteceu com a promulgação da lei no 4.440/64, que determinava o recolhimento de um percentual da folha de pagamento. Neste caso, as empresas poderiam deixar de recolher este percentual se mantivessem ensino primário próprio ou distribuíssem bolsas de estudos aos empregados e seus filhos, através de convênios com escolas privadas. Consequentemente o dinheiro ficaria a cargo dos interesses do capital.

Além de todos estes recursos que favoreciam as escolas particulares, a reforma tributária do primeiro governo militar contribuiu bastante para a ampliação de seus lucros com a emenda de 1965, que previa a isenção de impostos, ou seja uma verdadeira imunidade fiscal.

O Governo Federal estende seu apoio aos estabelecimentos de ensino privados com a criação do mecanismo de reunião de recursos financeiros para o financiamento de projetos de ensino e pesquisa, através da criação do "Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE".

Os recursos do FNDE provinham de diversas fontes, tais como o Orçamento da União, das loterias federais e esportivas, além da quota federal do salário educação. Podemos observar ainda que esses recursos estariam comprometidos com o fortalecimento e a expansão das escolas privadas.

Com o esgotamento do regime militar e a crise de 80, a ideologia privatista ganha força. A iniciativa privada através da mídia divulga a "incompetência administrativa do Estado", e divulga a excelência do setor privado.

O privado inclui na lógica neoliberal a administração do ensino, traçando com alternativa o recebimento de subsídios governamentais para seus empreendimentos.

Mecanismos pelos quais os empresários do ensino conseguiram o apoio governamental foram imunidade fiscal, garantia de pagamento das mensalidades pelos alunos, bolsas de estudo, e até mesmo pela inibição de iniciativas governamentais de criação ou ampliação de escolas para disporem de uma espécie de reserva de mercado educacional ( Cunha,1995).

Durante o governo Collor as propostas neoliberais foram amplamente difundidas e transformadas em propostas para a solução dos problemas da educação.

Como o sistema público era visto durante esse governo como prejudicial pelo seu grau de burocratização, era preciso seu enxugamento para diminuir o gasto público. Assim o orçamento destinado a educação foi reduzido neste período a 3,6% do PIB. Foi lançado, também, o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, que porém não foi posto em prática, e seus recursos foram possivelmente desviados para outros investimentos.

Os investimentos foram restritos ao projeto dos CIACS. Foi proposta a privatização das Universidades Federais que eram tidas como consumidoras de recursos que deveriam ser destinados às escolas de nível básico. A privatização se daria de forma indireta, entregando-as a auto-sustentação.

Na verdade a política educacional do governo Collor ficou restrita a arbitrar sobre os preços das mensalidades privadas.

Ainda hoje as propostas neoliberais continuam rondando o cenário educacional brasileiro, só que revestidas pela discussão da qualidade do ensino.

A Situação da Educação Infantil em Tempos do Neoliberalismo

A aparente reserva de mercado destinado ao setor privado de ensino comporta grande parte das escolas de 2o grau e pré-escolares, pois caracterizam-se pelos segmentos mais produtivos (rentáveis), ficando por conta do Estado os maiores investimentos em ensino básico.

Segundo dados de Cunha (1995), a participação do setor privado no ensino de 1o grau é de 13,2% das matrículas, enquanto a participação já é bem maior no pré-escolar 34%, e ainda mais no 2o grau 35,1%, dados de 1987.

Essa tendência privatista acabou por conter as iniciativas públicas no atendimento a crianças de 0 a 6 anos, não tendo até hoje nenhuma política especifica para a educação infantil.

Apesar da ausência de uma política pública de educação infantil, foram feitas algumas iniciativas educacionais ao longo desses anos:

•Em 1975 é criada a coordenação de Educação pré-escolar; •Em 1979 a oficialização do "Movimento de Luta por Creches"; •Em 1981 é lançado o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, com a finalidade de expandir a pré-escola e a criação do Mobral, destinado à alfabetização e educação continuada de adolescentes e adultos; •Em 1985 é criada a Fundação Educar e extinto o Mobral, seu programa de pré-escolar é transferido para SEPS; e •Em 1987 é extinto a COEPRE, e o programa de pré-escolar passa a ser coordenado pela Secretaria de Ensino Básico do MEC.

Estas iniciativas são fruto das pressões de classes trabalhadoras, dos próprios educadores e das camadas médias, que pela primeira vez viam a pré-escola com um caráter educacional, abandonando visão assistencialista que era utilizada desde a década de 30.

Alguns equívocos estão presentes nestas propostas como a vinculação da pré-escola como solução para os problemas do 1o grau, imprimindo um caráter compensatório fortemente influenciados pela abordagem da privação cultural. Tais iniciativas criaram ainda um impasse no discurso oficial, que colocava a pré-escola como uma necessidade, e por outro lado o Orçamento da União não possuía verbas para investimentos reais ( Kramer e Jobim, 1988).

A experiência com o trabalho voluntário da comunidade deixou claro a falta de recursos. Neste caso o Estado entrou como coordenador e orientador para viabilizar o atendimento pré-escolar. Esta proposta, porém, não durou muito tempo devido a não participação das classes populares.

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Todas estas tentativas, por parte do Estado, de atender às crianças de 0 a 6 anos revelaram-se de baixa qualidade não atendendo ao papel social efetivo da pré-escola.

Atualmente grande parte do atendimento pré-escolar e de creches continuam nas mãos da iniciativa privada, com poucas escolas da rede pública e creches atendendo. Os investimentos públicos existentes são em sua maioria das redes municipais.

Como alternativa a essa situação apareceram uma série de creches comunitárias, vinculadas a sindicatos, comunidades e a movimentos religiosos. A tendência atual é o trabalho de parcerias onde o Estado se une a esses movimentos como financiador. Mais uma vez aderindo a idéia de privatização do ensino.

Quanto a uma política específica a educação infantil nada foi regulamentado. A ultima proposta é a de 1993,na qual o MEC, traça diretrizes gerais para a educação pré-escolar, baseando-se na constituição de 1988,que reconhece a educação infantil como um direito da criança.

Neste documento o MEC afirma reconhecer a importância social das creches e pré-escolares, mais ainda vincula a educação infantil como uma etapa da educação de 1o grau.

No entanto fundamenta-se numa concepção de criança cidadã em processo de desenvolvimento, deixando assim a antiga concepção do vir a ser. A proposta atribui a educação infantil um caráter primordialmente educacional, aliado ao atendimento social e da saúde.

Alguns passos significativos já foram dados em direção ao atendimento das crianças de 0 a 6 anos, como a elaboração e aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, mas muito ainda se tem a fazer no que diz respeito a ação do Estado.

Movimentos Sociais: Uma Alternativa

"Com o nome de movimentos sociais têm sido chamadas as ações reivindicativas de segmentos de populações urbanas (principalmente) que se caracterizam por reagirem às desigualdades na distribuição de recursos públicos nos serviços de abastecimento de água, coleta de esgotos e de lixo, saúde, educação, transporte, energia elétrica, telefone, ou seja os serviços urbanos que têm a ver com o que se convencionou chamar de qualidade de vida"( Cunha,1995).

Esses movimentos sociais atuam no sentido de conquistar através de pressão junto ao governo melhorias nestas áreas, as lutas por direitos civis são historicamente reconhecidas como impulsionadoras de mudanças e conquistas sociais. Na verdade o descaso e as políticas antidemocráticas do governo são os maiores geradores dos movimentos sociais. Esses movimentos tomam para si, de forma mais ou menos organizada, o debate e a organização de propostas que indiquem saídas para as suas carências, muitas vezes tornando-as em ações concretas ( Jacob, 1993).

Nessa perspectiva, a natureza desses movimentos estão no seu caráter espontâneo e na estreita relação com o Estado, pois as demandas populares surgem como uma forma de intervenção ao Estado.

Segundo Cunha, a natureza "pura" dessas demandas populares são muitas vezes distorcidas em proveito de objetivos políticos. Agentes externos penetram nos movimentos como se fossem membros naturais da comunidade, logicamente intermediados por alguma liderança, escondendo nesses casos por trás de um discurso apartidário um tipo de interferência político-partidária.

No que diz respeito a educação esses movimentos sempre estiveram presentes nas instâncias participativas da sociedade, na luta pela escola pública de qualidade foram se formando conselhos participativos de pais nas escola que possuíam maior abertura, a sociedade civil vem tomando os espaços administrativos antes destinados apenas ao setor público.

Além da luta junto à escola pública, vem surgindo cada vez mais iniciativas comunitárias de atendimento na área educacional, principalmente no atendimento das creches, que devido a ausência do Estado levou a sociedade civil a organizar-se de uma forma que pudesse suprir essa carência. A exemplo disso vemos creches vinculadas a associações de bairro, sindicatos e principalmente de forma mais organizada vinculadas a grupos religiosos.

O Estado atualmente vê nesses movimentos a forma de organizar creches e pré-escolas a um baixo custo, assim vêm promovendo um sistema de parceria com alguns desses movimentos, financiando e deixando o desenvolvimento dos projetos a cargo da sociedade civil.

Essas investidas deixam claras as contradições nas políticas educacionais no país que ainda afirmam a necessidade do atendimento e ao mesmo tempo não realizam as ações necessárias a esse atendimento.

Neoliberalismo e Qualidade Total

O neoliberalismo trouxe uma nova forma de se ver a qualidade educacional associando-a aos princípios mercadológicos de produtividade e rentabilidade, introduzindo nas escolas a lógica da concorrência. Esse raciocínio baseia-se na crença de que quanto mais termos "produtivos" se aplicam à educação, mais "produtivo" se torna o sistema educacional ( Gentili, 1994).

A concorrência no mercado trouxe a algumas escolas uma mudança nas suas relações, transformando quem ensina num prestador de serviço, quem aprende no cliente, e a educação num produto a ser produzido com alta ou baixa qualidade.

Além das mudanças nas relações escolares essa lógica de mercado agravou a desigualdade na educação, pois seguindo a regra do mercado a conquista da qualidade requer recursos, o que inviabiliza a concorrência da educação pública no mercado e reforça o discurso privativista de entregar a educação às escolas particulares pelo sistema de subvenção. A exemplo disso a experiência Chilena, incorporou o sistema de bolsas subvencionadas pelo Estado, que expressa o êxito das políticas neoliberais no campo da educação.

Atualmente no Brasil a campanha privativista, ganha um reforço silencioso através dos sistemas de avaliação de ensino que pretendem provar a ineficiência do ensino,

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instigando a concorrência entre as escolas como uma forma sadia de superação das dificuldades.

O sistema de "Provão" no ensino superior carrega o mesmo princípio, de gerar concorrência e estabelecer um "Ranking" das instituições mais produtivas.

A lógica de privatização e de subvenção, carrega um caráter meritocrático que só contribui para o aumento das diferenças na escola, a mercantilização da educação só irá agravar a situação daqueles que já se encontram excluídos.

Conclusão

Nesse momento todos nós envolvidos com a educação e todos os cidadãos devem estar atentos ao discurso silencioso neoliberal que vai gradativamente difundindo os princípios privativistas na educação, discurso esse que carrega uma lógica perversa de mercantilização da educação que só agrava a desigualdade já existente.

O Estado se descompromete a cada dia mais com a educação deixando de garantir o atendimento à população, sob a desculpa da ineficiência e a incapacidade do funcionamento de um Estado inchado, sufocado por atuar em diferentes frentes e tendo que assegurar tantos serviços sociais.

Especificamente no atendimento a crianças de 0 a 6 anos, um direito constitucionalmente reconhecido, não se fazem ações concretas no sentido de oficializar uma Política de Educação Infantil eficaz capaz de impulsionar o crescimento tanto quantitativo quanto qualitativo das creches e pré-escolas no Brasil.

Uma das mais importantes alternativas atuais para se resolver os problemas em educação aponta para os movimentos sociais, que legitimados pela estagnação do Estado, tornam-se instrumentos poderosos de pressão e muitas vezes exemplos de ações isoladas na concretização de projetos de atendimento comunitário.

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Gestão Democrática da Escola

PARO, Vitor. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1998. Administração Escolar e Qualidade do Ensino: O que Os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso? Para uma sociedade democrática é importante de que esta preveja em sua estrutura, a instalação do mecanismo institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir. A noção de qualidade do ensino está ligado a preparação para o mercado de trabalho, e o ingresso para o ensino superior. Sem minimizar a importância desses dois elementos, o conhecimeto, técnicas, valores, comportamentos, atitudes construídos historicamente, deve ser passado de geração em geração. Essa produção tem sido mediada pela educação, e é por ela que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente diferenciando-se da mera natureza.. A escola ao prover a educação precisa tomá-la em todo seu significado humano não em apenas algumas de suas dimensões. A escola publica tem baixa qualidade, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o

adolescente construir-se enquanto seres humanos, diferenciados do simples animal. Na prática cotidiana, professores influenciados pela ideologia liberal buscam para as camadas sociais usuárias a mesmas metas de ingressar na universidade, que era o objetivo da escola publica de três quatro anos atrás. A reprovação, a evasão e o baixo nível de conhecimento produzidos na escola caem sobre a culpa de professores por serem incompetentes. Estes por sua vez alegam a falta de interesse dos alunos como mau desempenho escolar. Considerando assim, o trabalho docente, a situação de ensino que é o próprio trabalho, não é o produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber de seus alunos. Se eles não aprendem é que a escola não é produtiva. O querer aprender como questão didática, é essencial para que a produção se realize, este querer aprender é um valor cultivado historicamente pelo homem e, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe a escola como agência encarregada da educação sistematizada renunciar essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender não cabe a escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, e esta é uma de suas tarefas. Levar o educando a querer aprender é o desafio primeiro da didática. Não há duvida que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária porá o interesse do aluno. Porém, não depende exclusivamente dela. Aprender e estudar é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivada. Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida. A continuidade entre a educação familiar e a escolar esta em conseguir a adesão da família para a tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Levá-los a querer aprender implica fazê-los sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando que é importante sua participação. Em termos de política educacional, a relevância de estudos sobre a colaboração que os pais tem em casa para o processo pedagógico, procurando conhecer, o que eles pensam a respeito do ensino e quais as predisposições em que colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis a aquisição do saber, o que se quer é um desenvolvimento destes em atividades costumeiras. É unânime dentro da escola que esta crença é importante para o desempenho do aluno. Todos os pais podem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Porem, cabe a escola esclarecê-los a respeito de como desempenhar seu papel. Há um perigo de tornar essa missão catequética ou doutrinária. Para isso a pesquisa de campo, como projeto de formação de pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para a execução. A GESTÃO COMPARTILHADA NA ESCOLA PÚBLICA Neste artigo, explicita determinantes históricos da gestão na educação. A escola tem a função de garantir a contundência histórica da pratica educativa e a integração do conjunto de praticas pedagógica. A Falácia da Educação Escolar e de sua (pseudo)Democratização Há hoje no país, condições mínimas de se exercer a cidadania, faltas de perspectivas e de esperanças. As Bases Fundantes da Gestão Democrática

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A globalização e a tecnologia, que fundam e dão base pra a exclusão e para o neoliberalismo, também fundam e dão base para a inclusão e pra o estatuto de partilha e da companheirice da sociedade da inclusão universal, fundada dna colaboração econômica, na co-responsabilidade política e na solidariedade ideológica. A gestão compartilhada na escola só faz sentido como uma prática social que qualifica o processo educativo na construção da revolução sócio-antropológico emancipadora. Este é oi processo histórico em construção que faz sentido, superando o autoritarismo, fundado na imposição anti-educativa e evitando a falácia da democratite, fundada na irresponsabilidade coletiva. A indignação crescente da sociedade civil com o estado da educação brasileira vem acompanhada de uma enorme e fundada esperança, que resgata o próprio e real sentido da intervenção educativa escolar. Dois eixos se fundam e alicerçam uma gestão democrática conseqüente: 1. o sentido social da educação que emerge o novo mundo do trabalho e as novas demandas que se exige pensar e trabalhar em equipe, tornando exigente e complexa a parceria e co-responsabilidade na sua gestão; o conhecimento como nova base de relação, produção material, excluindo pessoas e por outro lado constituindo como oportunidade pra a construção de uma nova sociedade; o tempo livre gerado pelo desemprego, aposentadorias, folgas semanais e outros, tornam-se desafio, de transformá-lo em tempo para conviver e curtir e não a servir ao senhor nosso deus capital. 2. a concepção de aprendizagem e conhecimento, fundada de experiências recentes pedagógicas. A educação no sentido amplo é um processo de produção histórica humana; num sentido restrito é uma prática social que contribui no processo dessa história, através da aprendizagem do conhecimento. O conhecimento pode ser entendido como produto ou informação – o saber histórico acumulado pela humanidade- ou processo ou construção – é a construção do saber, onde conteúdos são trabalhados no ato pedagógico e o importante é que o aluno compreenda, construa seu dizer, a sua própria palavra e desenvolva a sua competência para exercer o direito de se pronunciar. Este processo implica a intersubjetividade, parceria, partilha e se opõe a toda forma de redução à mercadoria. A emancipação humana é um processo antropossocial, coletivo e individual, social e antropológico, forjado na história da humanidade e das pessoas desenvolvendo três características humanas: 1. o pensamento – é a capacidade de intervir inteligentemente, trabalhar mentalmente o real, elaborando um projeto de mudança do mesmo. A escola é um espaço social o que privilegia o desenvolvimento de aptidões cognitivas de todos e de cada um, reforça a responsabilidade sócio-política da escola de construir o futuro. 2. a convivência – as pessoas se produzem historicamente no encontro com outras pessoas. Esta convivência é indispensável para o processo de construção de si. A escola é o espaço de intervenção educativa onde pessoas se qualificam para a ventura de conviver, implicando numa construção de aptidões atitudinais, parcerias, encontros de convivência das demandas e se concretiza na gestão democrática. 3. o encantamento – e a possibilidade de encontrar e construir sentido para suas vidas e para o mundo. Na escola a avaliação deve ser vista como um processo de acompanhamento da construção da celebração de aprender, avançar na construção do conhecimento e mediar uma melhora na relação pedagógica. CONSELHOS ESCOLARES

A participação das famílias na educação formal dos estudantes pode ir muito além do acompanhamento de boletins e de conversas com professores. O envolvimento direto dos pais no dia a dia da escola, acompanhando questões ligadas à administração e ao ensino, pode ser vital para a melhoria da educação - e os conselhos escolares são ótimas formas de fazer isso acontecer. “Por meio do conselho é possível envolver a comunidade e estimulá-la a acompanhar os estudos dos seus filhos e o que está acontecendo na escola,” conta Maria Luiza Martins Aléssio, diretora de Fortalecimento Institucional e Gestão Educacional do Ministério da Educação. Um exemplo bem sucedido é o da escola de educação infantil Sarah Victalino Gueiros, no município de Vila Velha (ES). Com o estímulo da secretaria de Educação do município, os professores do colégio tomaram a iniciativa, convocaram a comunidade e criaram um Conselho Escolar no colégio. Mais de 200 pais participaram das primeiras votações. Agora, os integrantes do conselho deliberam juntos sobre questões que vão do plano pedagógico à merenda servida no colégio. “Sem um conselho, é impossível ter uma escola pública de qualidade”, diz a diretora da escola, Lidia de Vargas Araujo. “Não sei como eu conseguiria trabalhar sem o conselho lado a lado comigo”. O Conselho é formado por representantes de todos os grupos envolvidos com a educação: funcionários e professores da escola, pais e outros membros da comunidade. Ao trazer todos os interessados para discussão e tirar as decisões da mão de poucos, ele transforma a escola em um ambiente mais democrático e transparente. A seguir, entenda como os Conselhos Escolares funcionam, porque eles são essenciais para uma boa gestão escolar e porque você deve aderir.

Para ler, clique nos itens abaixo: 1. Quais as funções do Conselho Escolar?

O Conselho monitora dirigentes escolares, assegurando a qualidade do ensino. Pode estabelecer metas, planos educacionais, o calendário escolar e aprovar o projeto pedagógico da escola. Também cuida da situação financeira da escola, definindo planos de aplicação de recursos e normas para a prestação de contas. Apesar de possuírem essas linhas gerais, suas funções variam: os Estados são os responsáveis por estabelecer as atribuições gerais dos Conselhos. Mas nem todas as unidades da federação têm legislação sobre o assunto O Conselho monitora dirigentes escolares, assegurando a qualidade do ensino. Pode estabelecer metas, planos educacionais, o calendário escolar e aprovar o projeto pedagógico da escola. Também cuida da situação financeira da escola, definindo planos de aplicação de recursos e normas para a prestação de contas. 2. Quem pode participar dos Conselhos Escolares? Pais, representantes de alunos, professores, funcionários, membros da comunidade e diretores da escola Pais, representantes de alunos, professores, funcionários, membros da comunidade e diretores da escola. Quantos são e como os membros são eleitos?

A forma de escolha e o número de membros variam de escola para escola. Como são autônomas, as instituições devem estabelecer suas próprias regras de eleição e o tamanho dos mandatos, dentro do previsto na legislação estadual. Na maioria dos Estados com regras, os mandatos são

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fixados entre um e dois anos. Os representantes são eleitos por suas próprias categorias e o diretor é um membro nato do Conselho A forma de escolha e o número de membros variam de escola para escola. Como são autônomas, as instituições devem estabelecer suas próprias regras de eleição e o tamanho dos mandatos, dentro do previsto na legislação estadual. Na maioria dos Estados com regras, os mandatos são fixados entre um e dois anos. Os representantes são eleitos por suas próprias categorias e o diretor é um membro nato do Conselho. O MEC sugere reuniões mensais dos Conselhos. Além dessas reuniões, também são importantes as assembléias-gerais, que contam com a participação de todos da comunidade escolar e não somente dos membros eleitos. 3.Os Conselhos Escolares são obrigatórios?

Não há a obrigatoriedade da existência deles em nível nacional e estadual. Em alguns municípios, porém, eles são obrigatórios. Normalmente, as eleições dos diretores nessas cidades só podem ser feitas pelo Conselho - como o MEC sugere em seus materiais. Apesar de a eleição do diretor pelo Conselho ser uma prática comum, há exceções, pois os municípios e as escolas são autônomos. Não há a obrigatoriedade da existência deles em nível nacional e estadual. Em alguns municípios, porém, eles são obrigatórios. Normalmente, as eleições dos diretores nessas cidades só podem ser feitas pelo Conselho - como o MEC sugere em seus materiais. Apesar de a eleição do diretor pelo Conselho ser uma prática comum, há exceções, pois os municípios e as escolas são autônomos. 4. Por que os Conselhos são necessários? As escolas são autônomas na gestão dos seus recursos e na elaboração dos seus projetos pedagógicos. Para estimular essa autonomia, cada vez mais o Governo Federal repassa recursos e materiais diretamente para as escolas. Assim, elas podem resolver problemas específicos de cada comunidade. E a melhor maneira de saber o que a comunidade precisa é trazê-la para a gestão administrativa e pedagógica da escola por meio dos Conselhos. A prática ainda é pouco comum no país. O Brasil tem um regime democrático desde o fim da ditadura militar em 1985, mas a gestão das escolas públicas mudou de forma lenta desde então. As congregações formadas exclusivamente por professores continuam a gerir a maioria das escolas. Muitas vezes, sem ouvir a comunidade ao seu redor. Com a formação do Conselho, o cidadão vira um sujeito participante no destino de sua Educação e da sua sociedade.

Como cada escola tem suas particularidades, o primeiro

passo para o funcionamento do Conselho é a elaboração de um regimento interno e de um regimento escolar que atenda as necessidades da comunidade e dos educadores locais. O regimento interno tratará da organização do Conselho. Ele determina a forma como são eleitos os membros, as suas atribuições e a regularidade das reuniões. No regimento escolar, estão as normas que regem a escola como um todo. Eles podem ser redigidos na assembleia-geral, onde todos os membros da comunidade podem ser ouvidos e votar. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Síntese do texto de VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 2a edição Papirus, 2002.

O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.

Refletir sobre a construção do Projeto Político-Pedagógico na escola como um processo coletivo necessita pensar na organização de seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Assumindo suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores lhe dêem as condições necessárias para levá-Ia adiante. Conceituando o projeto político-pedagógico

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, que significa lançar para diante.

Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar.

Segundo Gadotti as promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico é, portanto, um documento que facilita e organiza as atividades, sendo mediador de decisões, da condução das ações e da análise dos seus resultados e impactos. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

Projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político.

Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que "não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva" (Marques 1990, p. 23). Propicia assim, uma vivência democrática, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico na sua globalidade.

A possível construção do projeto passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade, resgatando a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Para isso, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula. Portanto, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político-pedagógico, sabendo qual referencial recorrer para a compreensão da prática pedagógica. Nesse sentido, alicerçar-se em pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável.

A escola então se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros, à administração central, estimula inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas por ela, necessitando receber assistência técnica e financeira implicando uma mudança substancial na sua prática. Não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou, porém propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente com qualidade em todo o processo vivido.

Princípios norteadores do projeto político-pedagógico

Princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita tendo: * a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. * A qualidade para todos. Implicando em duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Qualidade "implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar"

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(Demo 1994, p.19). Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico. * a Gestão democrática consagrada pela Constituição

vigente, abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira exigindo uma ruptura histórica na prática administrativa da escola. Seu compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. Tendo em vista a socialização do poder permite a prática da participação coletiva, a reciprocidade, solidariedade e autonomia de órgãos executores no caso a escola, anulando a dependência de órgãos intermediários que elaboram as políticas educacionais. * A Liberdade está sempre associado à idéia de autonomia. Segundo Heller A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! * A valorização do magistério princípio central na discussão do projeto-político pedagógico. Com articulação entre instituições formadoras, agências empregadoras, ou direito de aperfeiçoamento profissional permanente. A formação continuada deve estar centrada na escola através: do levantamento de necessidades, programa de formação, conteúdos curriculares, à discussão da escola

como um todo e suas relações com a sociedade. Para Veiga e Carvalho O grande desafio da escola, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais. (1994, p.50). A dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras e formas de controle existentes no interior da organização escolar. Os princípios analisados e o aprofundados dos estudos do trabalho pedagógico contribui para a compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos político-pedagógicos.

O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. Uma nova organização sob a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização. Passando pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios constitutivos da organização trará sete elementos básicos: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação. Finalidades

• Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase: > finalidade cultural para compreensão da sociedade em que vivem > finalidade política e social; participação política; cidadania > finalidade de formação profissional a compreensão do papel do trabalho > finalidade humanística, o desenvolvimento integral da pessoa É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola. Para isso é necessário determinar as finalidades e a intencionalidade educativa que propiciará a autonomia da escola criando sua identidade. Estrutura Organizacional

A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.

Administrativas - Locação e gestão de recursos humanos, físicos e financeiros.

Pedagógicas - "organizam as funções educativas, interações políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola É necessário questionar os pressupostos que embasam para romper com a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras de obediência a leis e entre os que pensam e executam á fragmentação e controle hierárquico. Currículo

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; produção, transmissão e assimilação. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar.

Necessita de uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto.

O currículo não é um instrumento neutro. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular.

O currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado ao tipo de organização curricular que em geral é hierárquica e fragmentada buscando novas formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça um relação aberta e interrelacione-se em torno de uma idéia integradora. A esse tipo de organização curricular, o autor denomina de currículo integração.

À questão do controle social, é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as "mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar" (Cornbleth 1992, p. 56).

Para Moreira (1992), controle social não envolve, necessariamente, orientações conservadoras, coercitivas e comportamental, subjacente ao discurso curricular crítico encontra-se uma noção de controle social orientada para a emancipação.

Orientar a organização curricular para fins emancipatórios, desvelar as visões simplificadas de sociedade e de ser humano na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares. O tempo escolar

O calendário escolar ordena o tempo: A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, conseqüentemente, organizado em períodos fixos de tempo.

O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo professor. Quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais. Segundo Enguita (1989, p. 180) a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que dedica, mas sua duração.

Com a distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão, a participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola sugere processos eletivos de professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação etc. As relações de trabalho

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Calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, O esforço em gestar uma nova organização levam em conta as condições concretas presentes na escola como os conflitos, tensões e rupturas. Com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, resulta na descentralização do poder. Avaliação

Esse caráter criador é conferido pela autocrítica. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico oferecendo-o subsídios. O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva.

A avaliação deve ser democrática, desenvolvendo a capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos. Finalizando

A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora fazendo rupturas refletindo sobre seu cotidiano.

A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações, descentralização e democratização dos processos de tomada de decisão. EDUCAÇÃO BÁSICA: PERMANÊNCIA, INCLUSÃO E FRACASSO ESCOLAR

MANTOAN

O que é inclusão?

É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo.

Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores?

A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos.

A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade.

Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.

O que faz uma escola ser inclusiva?

Em primeiro lugar, um bom projeto pedagógico, que começa pela reflexão. Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que ter rampas e banheiros adaptados.

A equipe da escola inclusiva deve discutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores não darem conta do recado e de os pais não participarem.

Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências anteriores da turma.

As práticas pedagógicas também precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos aprendam?

Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo, de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência ou não.

Como está a inclusão no Brasil hoje?

Estamos caminhando devagar. O maior problema é que as redes de ensino e as escolas não cumprem a lei. A nossa Constituição garante desde 1988 o acesso de todos ao Ensino Fundamental, sendo que alunos com necessidades especiais devem receber atendimento especializado preferencialmente na escola , que não substitui o ensino regular.

Há outra questão, um movimento de resistência que tenta impedir a inclusão de caminhar: a força corporativa de instituições especializadas, principalmente em deficiência mental.

Muita gente continua acreditando que o melhor é excluir, manter as crianças em escolas especiais, que dão ensino adaptado. Mas já avançamos. Hoje todo mundo sabe que elas têm o direito de ir para a escola regular.

Estamos num processo de conscientização. A escola precisa se adaptar para a inclusão?

Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer atendimento educacional especializado paralelamente às aulas regulares, de preferência no mesmo local. Assim, uma criança cega, por exemplo, assiste às aulas com os colegas que enxergam e, no contraturno, treina mobilidade, locomoção, uso da linguagem braile e de instrumentos como o soroban, para fazer contas. Tudo isso ajuda na sua integração dentro e fora da escola.

Como garantir atendimento especializado se a escola não oferece condições?

A escola pública que não recebe apoio pedagógico ou verba tem como opção fazer parcerias com entidades de educação especial, disponíveis na maioria das redes.

Enquanto isso, a direção tem que continuar exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei. Na particular, o serviço especializado também pode vir por meio de parcerias e deve ser oferecido sem ônus para os pais. Estudantes com deficiência mental severa podem estudar em uma classe regular?

Sem dúvida. A inclusão não admite qualquer tipo de discriminação, e os mais excluídos sempre são os que têm deficiências graves.

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No Canadá, vi um garoto que ia de maca para a escola e, apesar do raciocínio comprometido, era respeitado pelos colegas, integrado à turma e participativo.

Há casos, no entanto, em que a criança não consegue interagir porque está em surto e precisa ser tratada. Para que o professor saiba o momento adequado de encaminhá-la a um tratamento, é importante manter vínculos com os atendimentos clínico e especializado.

A avaliação de alunos com deficiência mental deve ser diferenciada?

Não. Uma boa avaliação é aquela planejada para todos, em que o aluno aprende a analisar a sua produção de forma crítica e autônoma. Ele deve dizer o que aprendeu, o que acha interessante estudar e como o conhecimento adquirido modifica a sua vida.

Avaliar estudantes emancipados é, por exemplo, pedir para que eles próprios inventem uma prova. Assim, mostram o quanto assimilaram um conteúdo. Aplicar testes com consulta também é muito mais produtivo do que cobrar decoreba. A função da avaliação não é medir se a criança chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as suas limitações, e não da comparação com os demais.

Um professor sem capacitação pode ensinar alunos com deficiência?

Sim. O papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em deficiência. Essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado. Não pode haver confusão. Uma criança surda, por exemplo, aprende com o especialista libras (língua brasileira de sinais) e leitura labial.

Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, conhecida como L2, a criança é atendida por um professor de língua portuguesa capacitado para isso. A função do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias entre os profissionais são muito produtivas. Se na turma há uma criança surda e o professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra à criança com antecedência fotos, gravuras e vídeos sobre o assunto. O professor de L2 dá o significado de novos vocábulos, como pirâmide e faraó. Na hora da aula, o material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a compreensão do conteúdo.

Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a língua de sinais?

É até positivo que o professor de uma criança surda não saiba libras, porque ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter noções de libras facilita a comunicação, mas não é essencial para a aula.

No caso de ter um cego na turma, o professor não precisa dominar o braile, porque quem escreve é o aluno. Ele pode até aprender, se achar que precisa para corrigir textos, mas há a opção de pedir ajuda ao especialista. Só não acho necessário ensinar libras e braile na formação inicial do docente.

O professor pode se recusar a lecionar para turmas inclusivas?

Não, mesmo que a escola não ofereça estrutura. As redes de ensino não estão dando às escolas e aos professores o que é necessário para um bom trabalho. Muitos evitam reclamar por medo de perder o emprego ou de sofrer perseguição. Mas eles têm que recorrer à ajuda que está disponível, o sindicato, por

exemplo, onde legalmente expõem como estão sendo prejudicados profissionalmente.

Os pais e os líderes comunitários também podem promover um diálogo com as redes, fazendo pressão para o cumprimento da lei. Há fiscalização para garantir que as escolas sejam inclusivas?

O Ministério Público fiscaliza, geralmente com base em denúncias, para garantir o cumprimento da lei. O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, atualmente não tem como preocupação punir, mas levar as escolas a entender o seu papel e a lei e a agir para colocar tudo isso em prática.

Ministério da Educação no combate ao fracasso escolar

Visando romper com a desigualdade social, bem como com os mecanismos internos à escola que concorrem para o fracasso escolar, o Ministério da Educação (MEC) vem desenvolvendo ações no sentido de implementação de políticas amplas que contribuam para a melhoria dos processos de organização e gestão da educação básica, bem como pela adequação das condições de infra-estrutura das unidades escolares e pelo fortalecimento de mecanismos de participação da comunidade local e escolar e, ainda pela proposição de políticas de formação, valorização e profissionalização docente por meio da articulação entre formação inicial e formação continuada. O Ministério da Educação, nos dois últimos anos, adotou como estratégia de suas políticas a busca da articulação entre os mecanismos de estímulo ao aumento da escolaridade com ênfase na melhoria da qualidade de ensino, buscando, entre outras, a adoção de uma política de valorização e de formação permanente dos profissionais da educação objetivando, desse modo, a disseminação da educação como prática social voltada para um processo de mudança no Brasil. A Secretaria da Educação Básica, órgão do Ministério responsável pela implementação de diferentes políticas para os ensinos infantil, fundamental e médio, em parceria com as secretarias estaduais e municipais, tem buscado construir, por meio de assistência técnica e financeira, um padrão de referência da educação básica pautada pela qualidade social. Nessa direção, tem enfatizado políticas comprometidas com concepções filosóficas e político-pedagógicas que valorizam o professor e buscam promover a aprendizagem efetiva dos alunos. Essas políticas, segundo documento da SEB (2005), consideram que a melhoria do processo de ensino-aprendizagem requer ações e programas atinados à natureza do trabalho pedagógico que deve assegurar nos processos formativos (inicial e continuado) o domínio de saberes específicos das diversas áreas do conhecimento, bem como, os conhecimentos relativos às metodologias e a compreensão dos processos de palnejamento, organização curricular, avaliação e gestão da educação escolar. Nesse cenário, enfatizam também a necessária autonomia e democratização das unidades escolares. Nesse processo, a democratização das unidades escolares, articulado à implementação de melhorias no processo ensino-aprendizagem deve considerar o importante papel desenvolvido pelo profissional educação. Por essa razão, uma política voltada para a mudança nos processos educativos não pode secundarizar o professor e suas condições de trabalho, o que significa estabelecer políticas que tenham por norte a garantia de um salário digno, de novos incentivos à carreira docente e, ao mesmo tempo, a busca de uma permanente melhoria no processo de

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qualificação e, portanto, no desempenho profissional. Ora, a escola que pretende constituir um espaço de inclusão necessita ter profissionais qualificados, preparados para orientar, por meio de suas competências e habilidades humanas, o processo formativo do aluno. Para o MEC a garantia da inclusão no processo educativo se consolida com uma escola de qualidade, espaço onde todos tenham acesso ao mundo letrado, aos bens culturais, ao desenvolvimento tecnológico e à cidadania. O maior desafio dessa escola é garantir condições para que o aluno possa aprender. Nessa direção, as políticas do MEC buscam estabelecer condições que favoreçam uma maior articulação entre os diferentes níveis e modalidades educacionais, ao enfatizar a necessária sintonia entre as políticas de gestão e de organização da educação básica. Questões como a garantia do financiamento público para a educação básica, ampliação do ensino fundamental, otimização e ampliação da oferta da educação infantil e do ensino médio, fortalecimento dos conselhos escolares, devem se efetivar articulados às políticas de formação e valorização dos profissionais da educação. Para a implementação dessas políticas, o MEC trabalha sempre em regime de colaboração com os estados e municípios, a quem compete a coordenação das ações educativas por meio dos seus sistemas de ensino. Nesse processo de organização descentralizada da educação nacional compete a Secretaria da Educação Básica, cuja abrangência de atuação contempla ações voltadas para a educação infantil, fundamental e média, a responsabilidade pela formulação de políticas e a articulação com os entes federados visando a otimização das políticas de acesso e de permanência na educação básica. Nesse sentido, desenvolve programas e ações voltadas para a superação do fracasso escolar. Esses programas se desenvolvem em articulação com demais secretarias do MEC e com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. 2.3 Políticas e programas implementados pelo governo federal: inclusão e qualidade da educação básica

Segundo o Ministério da Educação (MEC/SEB, 2005) o governo federal vem investindo na educação básica, tendo a qualidade como parâmetro de suas diretrizes, metas e ações e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio-histórica e, portanto, inclusiva. Nesse sentido, o Ministério assume o compromisso com a qualidade social da educação, o que implica assegurar-lhe eficiência, eficácia e efetividade social, de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem dos educandos e, desse modo, com a melhoria das condições de vida e de formação da população. Nesse sentido, o MEC entende que o combate ao fracasso escolar exige medidas não só no campo do ingresso e da permanência, mas requer também ações que possam reverter a situação de baixa qualidade da aprendizagem na educação básica, o que pressupõe, por um lado, identificar os condicionantes do problema e, por outro, refletir sobre a construção de estratégias de mudança do quadro. Nesse cenário, é fundamental que os processos avaliativos se dêem de forma que a realidade possa ser conhecida e as ações estabelecidas sejam cunhadas nessa realidade. O conceito de qualidade, nessa perspectiva não pode ser reduzido a rendimento nem tomado como verdade pronta e acabada. Assim a qualidade almejada para a educação básica que norteia esse documento é a qualidade social que tem no

humanismo sua base fundamental para construção coletiva de representações, valores e atitudes no processo de socialização e formação integral do educando. Uma educação com qualidade social é caracterizada por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao seu contexto social, cultural e econômico e à própria escola –

professores, diretores, projeto pedagógico, recursos, instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no cotidiano escolar. É nessa perspectiva e com o intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira que o governo vem desenvolvendo, por meio das secretarias do MEC e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, um conjunto de projetos e ações que visam a melhoria da qualidade educacional, em regime de colaboração com as redes de ensino em âmbito estadual e municipal. Esses projetos abrangem diversas áreas e aspectos que contribuem direta e indiretamente para formação do aluno e dos professores. Os recursos são provenientes, dentre outras fontes, do salário-educação e destinam-se ao ensino fundamental, incluindo a educação infantil (creche e pré-escola), educação de jovens e adultos, educação especial, áreas remanescentes de quilombos e educação indígena. Destinam-se, ainda, a programas como Aceleração da Aprendizagem, Paz nas Escolas, Transporte e Saúde do Escolar e outros que visam à inclusão educacional. Há, ainda, o atendimento ao ensino médio, por meio de outras fontes de recurso. A aplicação dos recursos é direcionada à qualificação de docentes; aquisição e impressão de material didático-pedagógico de alta qualidade; aquisição de equipamentos e adaptação de escolas com classes de ensino especial. A seguir serão apresentadas algumas políticas, programas e ações desenvolvidas pelo Governo federal visando melhorar o processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, contrapor-se a lógica política do fracasso escolar nos diferentes níveis de modalidades da educação básica. Programas de apoio à melhoria do acesso e permanência aos diversos níveis e modalidades da educação básica a) Programa de apoio à educação infantil: seminários nacionais e a consolidação de diretrizes

A Secretaria de Educação Básica do MEC vem envidando esforços no sentido de estabelecer diretrizes políticas e pedagógicas para a educação infantil. Tal perspectiva vem se desenvolvendo por meio do envolvimento de Estados e Municípios no delineamento destas políticas para essa etapa da educação básica. Para tanto, encontros regionais foram programados buscando alcançar todos os dirigentes educacionais dos 5.561 municípios do País. A expectativa é de que essas diretrizes possam contribuir para a definição de parâmetros de qualidade para educação infantil, bem como, para a elaboração de padrões de infra-estrutura para a construção e adequação de espaços para o atendimento à criança de 0 a 6 anos. Entende-se que a garantia da educação infantil, com qualidade, é um importante passo na melhoria dos processos ensino-aprendizagens posteriores a essa etapa de formação. b. Programa de apoio a política de ampliação do Ensino Fundamental para 9 Anos

A política de ampliação do ensino fundamental para 9 anos tem por finalidade assegurar a todas as crianças um tempo maior de escolarização no ensino fundamental, e desse modo, propiciar melhores oportunidades de aprendizagem visando a redução dos indicadores de insucesso escolar. Tendo como referência os princípios de democratização do acesso, garantia de permanência e melhoria da qualidade social da educação o referido projeto visa assegurar a participação efetiva das Secretarias de Educação no encaminhamento nacional desta política de ampliação do ensino fundamental. c) Projeto de Regularização do Fluxo Escolar

Na perspectiva de oferecer apoio técnico-pedagógico aos sistemas na implantação de programas de regularização do fluxo escolar a SEB vem desenvolvendo ações e discussões visando disseminar e otimizar alternativas pedagógicas adotadas pelos municípios que sejam exitosas na correção

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do fluxo escolar. Ao rediscutir os parâmetros de avaliação, e encaminhar dinâmicas e alternativas pedagógicas o projeto visa reduzir os altos indices de distorção idade-série presentes na educação básica no País. d) Alfabetização de adultos: Programa Brasil Alfabetizado

O programa Brasil Alfabetizado foi criado no ano de 2003 pelo governo federal com o objetivo de erradicar o analfabetismo no país. O programa é coordenado pelo Ministério da Educação e atua por meio de convênios com instituições alfabetizadoras de jovens e adultos, responsáveis pela capacitação dos alfabetizadores, inscrição dos alfabetizandos e organização de todo o processo de alfabetização. O papel do MEC nesse programa é o de viabilizar, por meio do repasse de recursos e por meio de assessoria técnica, as condições para que as instituições possam desenvolver a tarefa de ensinar a ler e escrever, além de acompanhar e avaliar as ações dos conveniados. Considerando os indicadores nacionais de analfabetismo, o programa tem como público alvo as pessoas com 15 anos ou mais que ainda não tiveram a oportunidade de aprender a ler e escrever. A mudança no repasse verbas implementada em 2004 vem possibilitando a efetivação de políticas por parte dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios que, ao apresentarem propostas para execução de ações de formação de alfabetizadores e de alfabetização de jovens e adultos, se constituem nos principais interlocutores do Ministério da Educação. e) Programa de apoio a educação de jovens e adultos: Fazenda Escola

O Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos - Fazendo Escola (antigo Recomeço) destina-se ao cidadão que não teve a oportunidade de acesso ou permanência no ensino fundamental na idade escolar própria (dos sete aos 14 anos). Com o Fazendo Escola, o governo busca atender ao direito, assegurado pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de acesso e continuidade do ensino fundamental regular a todos os brasileiros. O programa é desenvolvido pelo Ministério da Educação em conjunto com os governos estaduais e municipais, por meio da transferência, em caráter suplementar, de recursos administrados pelo FNDE. f) Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio

O Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed) tem por objetivos melhorar a qualidade e a eficiência desse nível, expandir sua cobertura e garantir maior eqüidade social. Para isso tem como metas apoiar e implementar a reforma curricular e estrutural, assegurando a formação continuada de docentes e de gestores de escolas deste nível de ensino; equipar, progressivamente, as escolas de ensino médio com bibliotecas, laboratórios de informática e ciências e equipamentos para recepção da TV Escola; implementar estratégias alternativas de atendimento; criar 1,6 milhão de novas vagas; e melhorar os processos de gestão dos sistemas educacionais dos estados e do Distrito Federal. Este programa conta com financiamento envolvendo a União, as unidades da federação e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Para alcançar seus objetivos, o Promed está estruturado em dois subprogramas. O subprograma de Projetos de Investimento das Unidades Federadas (subprograma A) tem por objetivo assegurar aos estados e ao Distrito Federal recursos para a implantação da reforma, melhoria da qualidade e expansão da oferta de ensino médio em suas redes públicas. Para tanto, foi elaborado pelos estados e pelo Distrito Federal um plano contendo um diagnóstico sobre a situação do ensino médio em seus territórios, bem como o delineamento de políticas e estratégias de curto e de médio prazos para esse nível de ensino.

O subprograma A é composto de oito eixos: desenvolvimento curricular; racionalização e expansão da rede escolar; valorização dos profissionais da educação; projetos juvenis; descentralização e autonomia da escola; implementação de redes alternativas de atendimento; fortalecimento institucional das secretarias estaduais de Educação; e plano de disseminação e difusão. Já o subprograma de Políticas e Programas Nacionais (subprograma B) destina-se a garantir condições para que a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) cumpra com o seu papel de impulsionadora e coordenadora nacional do ensino médio, contribuindo para a melhoria e a expansão do atendimento ,nesse nível de ensino,, no País. O subprograma B está organizado em quatro componentes: formulação de políticas para o ensino médio; operacionalização de políticas; monitoramento e avaliação das políticas e do programa; e comunicação social. A formulação de políticas envolve ações voltadas para a gestão escolar e de sistemas, desenvolvimento curricular, formas alternativas de atendimento, formação inicial e continuada de professores e gestores, novas tecnologias educacionais, elaboração de ensino médio regular a distância etc. Os projetos de investimento são avaliados tendo por norte a clareza da proposta, a coerência dos objetivos às políticas para o ensino médio em consonância com a legislação em vigor, especialmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394, de 20/12/1996), o Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) que estabelecem padrões básicos de atendimento e expansão progressiva do ensino médio. DIRETRIZES CURRICULARES ENSINO FUNDAMENTAL

Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas: a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática; c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. O reconhecimento de identidades pessoais é uma diretriz para a Educação Nacional, no sentido do reconhecimento das diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regionais e às variações sócio/econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas, presentes nos alunos de nosso país.

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Portanto, a proposta pedagógica de cada unidade escolar, ao contemplar seja os Parâmetros Curriculares Nacionais, seja outras propostas curriculares, deverá articular o paradigma curricular proposto na Quarta Diretriz ao projeto de sociedade que se deseja instituir e transformar, a partir do reconhecimento das identidades pessoais e coletivas do universo considerado. III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. Esta relação essencial, expressa através de múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato de educar, concretizado nas relações entre as gerações, seja entre os próprios alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma os diálogos expressos através de múltiplas linguagens verbais e não verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as demais, através da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as artes e os valores éticos, políticos e estéticos. pedagógicas, seja a partir dos PCN seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes, em cada escola, buscarão as correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. Evitar que as propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da “escola pobre para os pobres”, ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB. CONCEITOS IMPORTANTES

a) Currículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam: currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos próprios criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula). Neste texto quando nos referimos a um paradigma curricular estamos nos referindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a articulação entre Áreas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidadã. b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos curriculos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada. . c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional

Comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme o art. 26. d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena. Aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e seus alunos, professores e outros profissionais que aí trabalham. O espaço destas intercessões é justamente o de criação e recriação de cada escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho. Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade, e complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizará o ensino em cada

situação existente nas escolas brasileiras. Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às escolas pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitando o princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através do próprio MEC o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9º). IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com: a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1. a Saúde; 2. a Sexualidade; 3. a Vida Familiar e Social; 4. o Meio Ambiente; 5. o Trabalho; 6. a Ciência e a Tecnologia; 7. a Cultura; 8. as Linguagens; com, b) as Áreas de Conhecimento de: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB). Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB. A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória de matrícula facultativa no sistema público (art. 33 da LDB). Considerando que as finalidades e objetivos dos níveis e modalidades de educação e de ensino da Educação Básica são, segundo o Art. 22 da LDB: · desenvolver o educando; · assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania;

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· fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art. 32), visa à formação básica do cidadão mediante: . o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; . a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância, situados no horizonte da igualdade, mais se justifica o paradigma curricular apresentado para as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com as raízes africanas, indígenas, européias e orientais.

Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação, visando à transformação da vida, para melhor. art. 1º, da LDB quando reconhece a importância dos processos formativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifestações culturais, apontando, portanto, para uma concepção de educação relacionada com a invenção da cultura; e a cultura é, sobretudo, o território privilegiado dos significados. Sem uma interpretação do mundo, não podemos entendê-lo. O significado que atribuímos à Vida Cidadã é o do exercício de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor. Vida Cidadã, expressando as questões relacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento. Menção especial deve ser feita à Educação Infantil, definida nos arts. 29 a 31 da LDB que, dentro de suas especificidades, deverá merecer dos sistemas de ensino as mesmas atenções que a Educação Fundamental, no que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais. A importância desta etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmando os direitos das crianças de 0 aos 6 anos, suas famílias e educadores, em creches e classes de educação infantil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas adequações aos contextos a que se destinam. Recomendação análoga é feita em relação à

a) A busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas, dos conceitos específicos para cada área de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre as várias áreas. Neste sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem articular fundamentos teóricos que embasem a relação entre conhecimentos e valores voltados para uma vida cidadã, em que, como prescrito pela LDB, o ensino fundamental esteja voltado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância. Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas pedagógicas, têm uma oportunidade magnífica de tornarem contextualizadas e próximas, experiências educacionais consideradas essenciais para seus alunos. b) A compreensão de que propostas curriculares das escolas e dos sistemas, e das propostas pedagógicas das escolas, devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada: Tudo, visando ser conseqüente no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas. Quaisquer que sejam as orientações em relação a organização dos sistemas por séries, ciclos, ou calendários específicos, é absolutamente necessário ter claro que o processo de ensinar e aprender só terá êxito quando os objetivos das intenções educacionais abrangerem estes requisitos. c) A cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica como a única resposta para todas as questões pedagógicas. Os professores precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualização constante em relação às diferentes orientações originárias da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Psico e Sócio-Linguística e outras Ciências Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustrações e resultados falaciosos. V – As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. Um dos mais graves problemas da educação em nosso país é sua distância em relação à vida e a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental, nestas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e professores e as características específicas de suas comunidades.

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VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas curriculares, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB) VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14. Assim, desde a discussão e as ações correlatas sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, decisões sobre sistema seriado ou por ciclos, interação entre diferentes segmentos no exercício da Base Nacional Comum e Parte Diversificada, até a relação com o bairro, a comunidade, o estado, o país, a nação e outros países, serão objeto de um planejamento e de uma avaliação constantes da Escola e de sua proposta pedagógica. PARAMETROS CURRICULARES

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referenciais de qualidade elaboradas pelo Governo Federal em 1996. Essas diretrizes são voltadas, sobretudo, para a estruturação e reestruturação dos currículos escolares de todo o Brasil - obrigatórias para a rede pública e opcionais para as instituições privadas. Ou seja, o objetivo principal dos PCN é padronizar o ensino no país, estabelecendo pilares fundamentais para guiar a educação formal e a própria relação escola-sociedade no cotidiano. Divididos em disciplinas, os parâmetros abrangem práticas de organização de conteúdo, formas de abordagem das matérias com os alunos, a aplicação prática das lições ensinadas e a melhor conduta a ser adotada pelos educadores em situações diversas. Recentemente, os PNC começaram a ser definidos com maior consideração às diferentes realidades regionais, levando em conta a extensão territorial e cultural do país. Além disso, outra questão que as diretrizes procuraram estimular nas últimas edições foi a atualização profissional de professores, coordenadores e diretores.

A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de se trabalhar o conhecimento que buscam uma reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla e adequada da realidade, que tantas vezes aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la e não porque o seja em si mesma.

Vamos exemplificar lançando mão de uma comparação:

Quando a luz branca passa por um prisma, divide-se em diferentes cores (as cores do arco-íris). Ao estudarmos alguma realidade a fim de conhecê-la muitas vezes torna-se necessário fazer um trabalho semelhante. Enfocamos por diferentes ângulos, com a metodologia e os objetivos próprios das Ciências Naturais, da História, da Geografia... Podemos assim aprofundar em diferentes parcelas, fazendo um trabalho de análise. Esse aprofundamento é rico e muitas vezes necessário, mas é preciso ter consciência de que estamos fazendo um "recorte" do nosso objeto de estudo. A visão obtida é necessariamente fragmentada

Com a interdisciplinaridade questiona-se essa segmentação dos diferentes campos de conhecimento. Buscam-se, por isso, os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a sua abordagem conjunta, propiciando uma relação epistemológica entre as disciplinas. Com ela aproximamo-nos com mais propriedade dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas são causa e efeito da interdisciplinaridade.

Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e diversificada. Alguns deles foram inseridos nos parâmetros curriculares nacionais, que os denomina Temas Transversais e os caracteriza como temas que "tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões". Estes temas envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, destinando-se também a um intervir na realidade para transformá-la. Outra de suas características é que abrem espaço para saberes extra-escolares. Na verdade, os temas transversais prestam-se de modo muito especial para levar à prática a concepção de formação integral da pessoa.

Considera-se a transversalidade como o modo adequado para o tratamento destes temas. Eles não devem constituir uma disciplina, mas permear toda a prática educativa. Exigem um trabalho sistemático, contínuo, abrangente e integrado no decorrer de toda a educação.

Na verdade estes temas sempre estão presentes, pois se não o estiverem explicitamente estarão implicitamente. Tomemos como exemplo a ética. Não falar de aspectos éticos, em muitos casos, é uma omissão que por si só representa uma postura. Não apenas por palavras, mas por ações, a escola sempre fornece aos alunos uma formação (quem sabe uma deformação?) ética. Podemos dizer o mesmo com relação ao meio ambiente; o próprio tratamento dado ao ambiente escolar caracteriza a visão das pessoas que ali trabalham e pode ser parte importante na formação dos alunos sobre essa questão.

Como os temas transversais não constituem uma disciplina, seus objetivos e conteúdos devem estar inseridos em diferentes momentos de cada uma das disciplinas. Vão sendo trabalhados em uma e em outra, de diferentes modos.

Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois para trabalhar os temas transversais adequadamente não se pode ter uma perspectiva disciplinar rígida. Um modo particularmente eficiente de se elaborar os programas de ensino é fazer dos temas transversais um eixo unificador, em torno do qual organizam-se as disciplinas. Todas se voltam para eles como para um centro, estruturando os seus próprios conteúdos sob o prisma dos temas transversais.

As disciplinas passam, então, a girar sobre esse eixo. De certo modo podemos dizer que temos então um fenômeno

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similar ao observado na Física com o disco de Newton: neste, a mistura das cores recupera a luz branca; no nosso caso, a total interação entre as disciplinas faz com que possamos recuperar adequadamente a realidade, superando a fragmentação e tendo a visão do todo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental prevêem seis Temas Transversais a serem trabalhados durante todo o processo de ensino / aprendizagem: ética, meio ambiente, saúde, trabalho e consumo, orientação sexual e pluralidade cultural. Sejam ou não trabalhados como um eixo unificador, tal como sugerido acima, é importante ressaltar que:

1. Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à parte.

Isso já foi colocado, mas convém salientá-lo. Como estamos acostumados a trabalhar em uma perspectiva disciplinar, a tendência muitas vezes será ter essa visão também para os Temas Transversais. Entretanto, o próprio destes temas é exatamente permear toda a prática educativa.

Usemos novamente um exemplo: se pensarmos que estamos estudando um bolo, e que cada fatia do bolo corresponde a uma disciplina, o tema transversal irá aparecer como um ingrediente totalmente diluído na massa, e não como uma fatia a mais.

2. Devem ser trabalhados de modo coordenado e não como um intruso nas aulas.

O risco de que um tema transversal apareça como um "intruso" é grande. Não sendo algo diretamente pertinente às disciplinas e principalmente não havendo o hábito do professor de ocupar-se dele, pode acontecer que seja visto não como um enfoque a ser colocado ao longo de toda a aprendizagem, mas como algo que aparece esporadicamente, interrompendo as demais atividades.

Seguindo no exemplo do bolo, o tema transversal não pode ser um caroço que se encontra repentinamente e no qual corremos o risco de quebrar um dente... No máximo, pode aparecer como uma uva passa ou uma fruta cristalizada, algo que percebemos ser diferente, mas que harmoniza-se com o restante do bolo. Entretanto, quanto mais diluído ele estiver na massa, melhor.

Por exemplo, não faz sentido que um professor de História, ou de Biologia, de repente interrompa o seu assunto para dizer: agora vamos tratar de ética. Mas, sempre que estiver fazendo uma análise histórica, o professor terá a preocupação de abordar os aspectos éticos envolvidos; ao dar uma aula sobre problemas ambientais ou sobre biotecnologia, haverá também um enfoque ético.

3. Não aparecerão "espontaneamente", com facilidade, principalmente no começo.

O modo e o momento em que serão tratados os temas transversais deve ser cuidadosamente programado em conjunto pelas diversas disciplinas. É preciso lembrar que cada um deles tem os seus próprios objetivos educacionais a serem atingidos, ou seja, não se trata apenas de tocar um determinado tema, mas também de verificar se será

totalmente contemplado ao longo do programa de ensino, podendo-se prever o cumprimento dos objetivos.

Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca.

Através da Ética, o aluno deverá entender o conceito de

justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados. Através do tema Meio-ambiente o aluno deverá compreender as noções básicas

sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação ambiental. A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno

compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado. A Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio

cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar

o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro.Educação & trabalho.

Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados à

realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse específico de determinada realidade, podendo ser definidos no âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo tratamento que outros temas transversais.

PRÁTICA DE ENSINO

Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência(1). Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a função única de depositário de conhecimento. Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência(1). E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano

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como passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas, do biológico do indivíduo. Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta (1), levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico. Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando (2). As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem(2). Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem (2). Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também para criar novos conhecimentos. “Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento científico humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são também objetos de investigação. Nesse sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza”. (DIAS, 2001) Paulo Freire apud DIAS (3) diz que daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A dodiscência – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à pesquisa, promove a formação de novos conhecimentos e traz a idéia de seres humanos como

indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de levar a um continum no processo ensinar-aprender. No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares de vida. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes biológico, social, cultural, afetivo, lingüístico entre outros. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa do indivíduo (4). O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos indivíduos (5). Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo (2). Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de conhecimento, conseqüentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que há necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto(2). Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender é participar da colocação de Giusta (1) sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e qualquer investigação(1). Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona-se então neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer (4). A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por características políticas, sociais, culturais e críticas (5). Ela é um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo. É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o educador, não como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer,

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mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas (7). Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões cultural, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas ações no/para o mundo. Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educação.

1 Introdução A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), em sua evolução histórica, colocou em pé de igualdade o Ensino Fundamental e o Médio, compondo as modalidades de ensino que se convencionaram chamar Educação Básica. Todo cidadão tem direito à Educação Básica: acesso, permanência e qualidade. Quanto a esse tripé, a díade acesso–permanência está garantida em quase todos os estados brasileiros, porém, quanto à qualidade, pode-se dizer que temos “ilhas de excelência” em âmbito nacional, estadual e municipal. Em algumas, os alunos contam com tamanha diferença de qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de dois ou mais Brasis. Um dos instrumentos para que a qualidade se faça de fato é o planejamento do trabalho pedagógico. A mudança curricular é uma condição necessária para realizar uma reforma educacional que leve à maior qualidade e contribua para a construção de um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento. 2 O Planejamento e a sua Importância no Processo de Ensino–Aprendizagem

Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração, temos o esmero dos profissionais com o elemento que é o alicerce, ou melhor, a pedra angular de toda prática pedagógica bem-sucedida: o planejamento. A todo momento, o ser humano planeja suas ações, suas decisões, seu trabalho, enfim, sua vida. Com o ofício docente, não é diferente. As boas práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário educacional justamente porque foram planejadas a partir de uma postura reflexiva sobre a prática a ser empreendida. O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento de ensino. É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, os educadores podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado eficaz e eficiente, tendo,

como conseqüência, a reconstrução do bom status de sua profissão. Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade de o professor escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinador. Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode se guiar pelas seguintes fases: - Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as intenções educativas; afirmação de princípios através dos quais o grupo veicula seus valores. - Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções perseguidas por uma instituição, um grupo ou indivíduo mediante um programa ou uma ação educativa determinada. - Objetivos gerais: descrevem os resultados esperados de uma seqüência de ensino–aprendizagem, que podem ser finais ou intermediários (de acordo com sua função); por seu elevado nível de abstração, não oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as atividades de ensino e o projeto das mesmas. Isso torna necessária a formulação de: a. Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979). b. Objetivos específico-operacionais: surgem da divisão de um objetivo geral nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem-sucedida. c. Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas intenções. A importância atribuída a cada uma dessas “variáveis” do planejamento origina vias diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acesso pelos conteúdos e a via de acesso pelas atividades de ensino (cf. ColI, 1997). A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas se concretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino, selecionando os de maior valor formativo. Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem — que é uma das características fundamentais dos currículos abertos —, a idéia básica é que existem atividades com valor educativo intrínseco, independentemente do seu conteúdo concreto e dos possíveis aprendizados verificáveis que possam originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar as atividades com maior valor educativo intrínseco e favorecer a participação dos alunos nelas. O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação, averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição, enfim, transgressão. Todos esses atributos do ato de aprender estão concatenados com o ato de planejar, até porque planejamento é, acima de tudo, hipótese, parâmetro e, portanto, flexão, e não rigidez. Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos metodológicos de que dispõe para alicerçar sua prática, quais sejam: o planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Neste texto, está se enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes,

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porém, será analisada aqui a ressignificação dos conteúdos. 3 Os Conteúdos e a Ressignificação Após a ressignificação dos conteúdos — reforma educacional empreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 1980 e 1990 —, eles passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando a ser fundamental à escola o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica, e a que, de fato, importa para o ensino é a segunda, e não a primeira (cf. ColI, 1997). Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa, como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideramse também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes atribuem significado (ibid.). A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser, ao máximo, formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na sociedade da aprendizagem e da informação. As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais a escola já vem tentando garantir. Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais de conteúdos de ensino: - Conceitos: designam o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que possuem certas características comuns. - Princípios: são o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto, um acontecimento ou uma situação em relação às mudanças que se produzem em outro objeto ou situação; descrevem causa e efeito ou outras relações de co-variação. - Procedimentos: podem ser chamados de regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades. Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos: - Factuais, conceituais e de princípios: correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido. - Atitudinais, de normas e de valores: correspondem ao compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que nos dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido ao conhecimento científico. - Procedimentais: são os objetivos; resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos

a serem implementados e aprendidos. A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico (Ciência) para a aprendizagem teórica e prática. O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser a informação relativa à forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajudá-Ios a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicológicas e psicopedagógicas do currículo (cf. ColI, 1997). 4 Conteúdos Significativos A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos alunos está condicionada aos conhecimentos prévios dos mesmos, com os quais iniciam sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve-se iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo” (cf. Ausubel, 1976). Segundo o ponto de vista psicológico, o princípio de globalização é o que traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado no princípio de globalização, o professor lida com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização para outras atividades. Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, uma vez que é pautada em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes, em conhecimentos que podem ser resultado de experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos, que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem. Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos. Para tanto, o professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas experiências prévias de aprendizagem, construir seu planejamento de ensino. Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condições, necessariamente: - O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva). - O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do professor em não entregá-lo à sua própria sorte (cf. Coll, 1997). Checadas e respeitadas essas duas condições, a funcionalidade deve estar presente, e os conhecimentos devem ser usados quando as situações os exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-

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se, neste ponto do texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por muitos que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém reinando como elemento fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a informação relevante em determinado problema, interpretá-la, classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente, etc. Por estruturas cognitivas, entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do que se apresenta a ele. A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar, e tal tarefa só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”. Assim, o professor deve proceder a um inventário e uma seleção das intenções educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se: “Que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarão de promover na escola?”. Porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica. A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à questão da sua organização e seqüenciação temporal. Desse modo, deve ser prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se sobre: • O que ensinar? • Como ensinar? • Quando ensinar o quê? • Quando e como avaliar? A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “o que ensinar”. As decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll (1997), temos: - O plano da seqüenciação: refere-se às decisões relativas à ordenação temporal dos objetivos gerais e à sua localização nos diferentes ciclos do ensino obrigatório (por exemplo: o que ensinar para alunos do Ensino Fundamental). - O plano da seqüenciação intraciclos: refere-se às decisões sobre a ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das diversas áreas de conhecimento. Dentro desse plano, entretanto, é conveniente distinguir dois aspectos diferentes: a. Seqüenciação internível: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis do ciclo (por exemplo: o que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?). b. Seqüenciação intranível: refere-se à ordenação temporal dentro de cada nível (por exemplo: o que ensinar para os alunos da fase I, nos primeiro e segundo semestres do ano letivo?). Dessa forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e das atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área do conhecimento, a

cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma das etapas de sua vida escolar. 5 O Planejamento de Atividades O planejamento de atividades — como o plano de curso, o planejamento de aula, entre outros — possui, também, subdivisões a serem respeitadas: Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirige: conteúdo da atividade. Pré-atividade: definição de uma situação de classe que anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de atividade. Consigna: o que é pedido ao aluno que ele faça. Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a atividade enquanto ela acontece (orientações didáticas). Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação de conhecimentos. Definição de objetivos do professor em relação ao aluno: tais definições devem considerar três quesitos básicos: - Os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao conteúdo da atividade. - A característica de que aquela atividade possa permitir produções em diferentes níveis. - As condições que aquela atividade possui de provocar avanços individuais. Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar na composição do grupo de forma que possa trocar informações da maneira mais produtiva possível; definir o material a ser usado. Formas de avaliação / instrumentos de avaliação para determinada atividade: depois de realizada, a atividade deve ser registrada — através de um relato reflexivo — e avaliada. A realização dessa tarefa pós-atividade pelo professor é fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma análise da produção da turma frente ao que foi planejado. 5.1. Itens para o Planejamento de uma Atividade de Ensino Segundo Raths (1973), em iguais condições, uma atividade é preferível a outra se: - Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo de desenvolvê-la e verifique as conseqüências de sua escolha. - Atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização. - Exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo a se comprometer com os mesmos. - Possibilitar ao aluno interagir com sua realidade. - Puder ser realizada por alunos de diversos níveis de

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capacidade e com interesses diferentes. - Possibilitar ao aluno examinar, num novo contexto, uma idéia, um conceito ou uma lei que já conhece. - Possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos que normalmente são aceitos sem discussão pela sociedade. - Colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso ou crítica. - Possibilitar ao aluno reconsiderar seus esforços iniciais. - Possibilitar ao aluno aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas. - Oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-la com os resultados obtidos. - For relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos. 5.2 Pedagogia de Projetos A pedagogia de projetos é hoje muito veiculada no cenário pedagógico, porém a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global, sobre o qual se debruçaram famosos educadores, entre eles os norte-americanos John Dewey (1852–1952) e Willian Kilpatrick (1871–1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discípulo de Dewey, e, atualmente, reestruturada e veiculada por Hernandez, a pedagogia de projetos teve início a partir do pressuposto da importância de se desempenhar, no espaço escolar, atividades com intenções definidas ou integradas a partir de propósitos pessoais. - É uma experiência valiosa, unitária, intencional, intensamente automotivada e realizada em situação real, cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia os seus passos até sua completa realização. Só uma atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver (KILPATRICK, 1974, p.11). O método dos projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos. Originalmente, ele chamou de projeto a “tarefa de casa” — “home project” — de caráter manual, que o aluno executava fora da escola. O projeto como metodologia didática era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo: construindo uma horta, poderiam aprender Ciências, Linguagem, Geometria, Desenho, Cálculo, História Natural, etc. Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: De produção: no qual se produzia algo. De consumo: no qual se aprendia a utilizar algo já produzido. Para resolver um problema. Para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem. Para ele, um bom projeto didático deveria abarcar as seguintes características: Ser uma atividade motivada por meio de uma intenção. Caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferência manual.

Constituir-se de atividades que impliquem uma diversidade globalizada de ensino. Ser uma atividade que se dê num ambiente natural. Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estar pautado nos três princípios seguintes: Princípio da situação problemática: o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno a ponto de ele desejar resolvê-lo. Princípio da experiência real anterior: em que só a experiência garante o êxito. Princípio da eficácia social: o projeto deve ser executado em conjunto e para elucidar questões que garantam uma boa convivência (ibidem). Percebe-se semelhança de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e Hernandez (1996) quanto à categorização de um bom projeto. Para Hernandez (1996), o que “poderia ser” um projeto — numa atitude que trata de manter certa coerência com a noção de conhecimento, ensino e aprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos — pode ser assim caracterizado: - Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista). - Em que predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, não um perito (pois ajuda aprender sobre os temas que há de estudar com os alunos). - Um percurso que busca estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma versão única da realidade. - Cada percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação. - O docente ensina a escutar: com o que os outros dizem, também podemos aprender. - Sobre o que queremos ensinar, há diferentes formas de aprender (e não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas). - Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes. - Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem lugar para isso. Por isso, não se duvida que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de aprendizagem. Dessa forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que permitem a contribuição de diversas áreas do conhecimento e favorecem a compreensão dos multifacetados aspectos que compõem a realidade. Nessa metodologia, professor e alunos compartilham metas objetivas de trabalho, e os conteúdos são organizados em torno de questões que permitem a sua ressignificação no interior do processo ensino–aprendizagem. Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prévios sobre determinado tema, buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos construídos a partir de diálogos e pesquisas, atribuindo um sentido amplo ao assunto.

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Ao professor, cabe planejar uma série de atividades organizadas e direcionadas para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realizá-las, os alunos assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem como conheçam e discutam a produção de todos os grupos da classe. Faz-se necessário que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcançar, formule claramente as etapas do processo e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado. Devem ser incluídas no planejamento do projeto atividades de “saídas” da escola para “exploração de campo” que possibilitem o contato com a realidade “além dos muros escolares”. A forma de organização dos conteúdos e das atividades do projeto, porém, não deve representar aumento de carga horária de alunos ou professores e, tampouco, de atividades extras: ela é a maneira sine qua non para se planejar a tarefa educativa formal. A culminância do projeto se dá através da circulação do conhecimento construído na forma de uma atividade de expansão para o meio coletivo, ou seja, para a comunidade escolar. Dessa forma, os alunos sabem objetivamente o que estão executando e por que estão executando as atividades propostas; aprendem a formular questões investigativas e a transformar dados em informações, informações em conhecimento e conhecimento em instrumento de ação, ainda que essa ação, aos olhos de outrem, possa parecer meramente recreativa. Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqüências de atividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao máximo a assimilação significativa, por parte dos alunos, dos conteúdos, das atividades e dos objetivos. Dessa forma, toma decisões capitais sobre a maneira de planejar, de ensinar e de avaliar, percebendo se os aprendizados prescritos foram realmente atingidos na extensão e profundidade desejadas no decorrer do processo, e não através de situações artificiais de avaliação. Essa metodologia pretende garantir o respeito às características de cada contexto educativo e às diferenças individuais dos alunos. O critério de individualização do ensino é o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos precisam de mais tempo para aprender, e os mais rápidos, de menos tempo. É abolida, portanto, a idéia de “intervenções complementares compensatórias” para as dificuldades de origem individual ou social dos alunos (como a prática das aulas de apoio). A verdadeira individualização consiste em adaptar os métodos de ensino às características diferentes dos alunos e, nesse particular, a Metodologia de Projetos resulta bastante interessante. 5.3 Características de um Planejamento a partir da Metodologia de Projetos - O objetivo é compartilhado entre todos os envolvidos. - Há um produto final em função do qual todos trabalham. - Dispõe-se do tempo de maneira flexível. - Os alunos podem tomar decisões a respeito de muitas questões: controle do tempo, divisão e redimensionamento de tarefas, avaliação do resultado em função do plano inicial, entre outras. - Planejam-se situações em que as linguagens oral e escrita se inter-relacionem de maneira contextualizada (leitura e produção de texto).

- Planejam-se situações lingüisticamente significativas. - Pode-se envolver ou não diferentes áreas do conhecimento. - Pode-se estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. - Favorece-se o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem. - Agrega-se significado a determinadas práticas habituais que não fazem qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente, tais como: cópia, ditado, produção de texto coletivo, correção exaustiva do produto final, exigência de ortografia impecável, entre outras. - Assim, sendo respeitadas as características básicas de um planejamento pautado na Metodologia de Projetos e levando-se em consideração a tipologia de conteúdos exposta acima (sugeridos por ColI, 1997), o professor deve pautar-se no objetivo de construir, com seus alunos, um certo “corpo de condutas” — valores, atitudes, princípios, procedimentos, conceitos e fatos — que os faça perceberem quão grandiosa é a tarefa proposta. - Isso, desde que se leve em consideração a multifacetada gama de aspectos de que se constitui o sujeito cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade e, sobretudo, corporeidade — sem o corpo, não há morada para a afetividade, para a cognição ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao professor através de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula —, pois planejar é “pré-ver”, é encaminhar, é acompanhar o processo e aguardar, numa “espera impaciente”, o produto: um aluno ciente e consciente do mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Assim, o professor organiza o caos da existência do aluno ao impor determinados limites, ao mesmo tempo que o leva a transpor seus limites, numa busca constante pela excelência, acalentando o sonho de poder construir um sujeito que tenha espaço no grupo e que seja capaz de construir seus próprios conhecimentos. - Desse modo, os conteúdos serão significativos, pois o que acontecer em decorrência do planejamento terá sido “pré-visto”, feito, escolhido, pensado, sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais. Referências Bibliográficas AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: lnteramericana, 1998. BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: Metodologia e Prática de Ensino. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. BRUNER, J. S. Towards a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Press, 1966. COLL, C Psicopedagógica à Elaboração do Currículo Escolar. São Pauto: Ática, 1997.

CURRÍCULO E AS RELAÇÕES DE PODER

Teorias de currículo: das tradicionais às críticas — Presentation Transcript

Currículo: das teorias tradicionais às críticas In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000.

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Tópicos Teorias tradicionais de currículo Gênese da crítica Os reconceptualistas O neomarxismo de Michael Apple Henry Giroux: currículo como política cultural Pedagogia do oprimido x dos conteúdos NSE: currículo como construção social Basil Bernstein: currículo e reprodução cultural Currículo oculto

Teorias tradicionais de currículo Surgimento do campo de estudos do currículo : com a institucionalização da educação de massas . Bobbitt (1918): The curriculum. Currículo: eficiência, organização e desenvolvimento. Funcionamento da escola à semelhança da empresa comercial ou industrial (taylorismo). Currículo e organização: cabe aos especialistas levantar as habilidades a serem desenvolvidas e elaborar os instrumentos de medição das mesmas. Visão predominante até os anos 80. Finalidades da educação dadas pelas exigências profissionais da vida adulta . Ralph Tyler (1949): consolidação das idéias de Bobbitt.

Teorias tradicionais de currículo Currículo como questão técnica . Orientação comportamentalista radicalizada nos anos 60 ( tecnicismo ). Modelos tecnocráticos de Bobbitt e Tyler e modelo progressista de base psicológica de Dewey: reação ao currículo clássico humanista – artes liberais na Antiguidade Clássica e educação universitária na Idade Média e no Renascimento ( trivium : gramática, retórica e dialética; quadrivium : astronomia, geometria, música, aritmética).

Teorias tradicionais - questões para discussão Qual a relação entre o contexto histórico da sociedade e o surgimento dos estudos sobre teoria de currículo? Que tipo de ser humano se pretendia formar na concepção curricular tradicional? Que questões, abordagens e estratégias estão articuladas à concepção curricular tradicional?

As teorias críticas responsabilizam o status quo pelas desigualdades e injustiças sociais. Desconfiança, questionamento e transformação radical. Ao invés de foco no como fazer , estudo do que o currículo faz. Althusser (A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado): análise marxista da sociedade, conexão entre educação e ideologia. Sociedade capitalista sobrevive por mecanismos e instituições que garantem que o status quo não seja contestado (religião, mass media , escola e família). Escola como aparelho ideológico central , atua ideologicamente através do seu currículo.

A aprendizagem pela vivência das relações sociais da escola (das atitudes necessárias para se qualificar como um bom trabalhador capitalista); A escola deve espelhar no seu funcionamento as relações sociais de trabalho . Escola e reprodução das relações sociais de produção da sociedade capitalista . Escola e o processo bidirecional : de reflexo (ao espelhar) e de retorno (ao produzir o que o mercado de trabalho espera).

Bourdieu e Passeron : Cultura como economia: conceito de capital cultural . A dinâmica da reprodução social centra-se no processo de reprodução cultural . Domínio simbólico : definição da cultura dominante como a cultura e não como uma das culturas possíveis. Imposição cultural como algo natural : dupla violência do processo de dominação cultural. Currículo da escola : baseado na cultura dominante . Ciclo de reprodução cultural : aprendizes das classes dominantes vêem seu capital cultural reconhecido e favorecido.

Explosão da literatura crítica do currículo: anos 70 e 80 . Crítica à crítica : pelo seu determinismo econômico. Seu legado ainda perdura.

Os reconceptualistas Concepção tradicional de currículo X teorias sociais . A compreensão do currículo como atividade técnica e administrativa não se enquadra nas teorias sociais de origem (mormente européia): Fenomenologia Hermenêutica Marxismo Teoria Crítica (Escola de Frankfurt) Desafio aos modelos técnicos dominantes, em duas vertentes: Marxistas (ancoragem em Gramsci e na Escola de Frankfurt): crítica estrutural da escola e do currículo existentes (desnaturalizá-los) – Michael Apple e Henry Giroux. Fenomenologia e Hermenêutica : estratégias interpretativas de investigação (ênfase nas significações subjetivas).

Os reconceptualistas Para a Fenomenologia, o significado é pessoal e subjetivo . Sua conexão com o social dá-se através de conexões intersubjetivas . Ruptura radical com as teorias tradicionais de currículo: a que menos reconhece a validade do currículo em disciplinas ou matérias. Atitude fenomenológica : foco na experiência, no mundo vivido. Destaque para o caráter situacional, singular, único e concreto da experiência vivida . Natureza pessoal, subjetiva e idiossincrática da abordagem fenomenológica. Relação com a hermenêutica e com a autobiografia (William Pinar): oposição às abordagens tradicionais e às críticas macrossociológicas; dimensão formativa e autotransformativa; objetivo libertador e emancipador.

. Em relação à gênese da crítica, que questões são colocadas como contraponto à concepção curricular tradicional? 2. Que tipo de ser humano se pretendia formar na concepção curricular crítica? 3. Qual a contribuição de Althusser, Bowles e Gintis, Bourdieu e Passeron, neste primeiro período da concepção curricular crítica? 4. Em que consiste a atitude fenomenológica na concepção crítica de currículo?

O neomarxismo de Apple Visão estrutural e relacional do currículo : relação estrutural entre economia, educação e cultura; sociedade capitalista e dominação de classe. Vínculo entre reprodução cultural e reprodução social . Conexão entre a organização econômica e a curricular. Conceito de hegemonia (Gramsci): campo social como campo contestado. Ao invés de o que e como ensinar, por que ensinar tais conhecimentos e não outros? De quem são tais conhecimentos? Importância do currículo no processo de reprodução cultural e social. Currículo oficial e currículo oculto.

O neomarxismo de Apple Escola como produtora de conhecimento técnico (intimamente relacionado à estrutura e ao funcionamento da sociedade capitalista ). Currículo e poder : produção, distribuição e consumo de recursos materiais e simbólicos (cultura, conhecimento, educação, currículo). Análise das mediações, contradições e ambigüidades do processo de reprodução cultural e social . Campo social e cultural: não somente de imposição e dominação, mas também de resistência e oposição . Contribuição de Apple para politizar a teorização sobre currículo.

Giroux: currículo como política cultural Movimento histórico do estudioso: das análises educacionais para as culturais. Aqui, foco na sua primeira fase. A partir da Escola de Frankfurt, crítica à racionalidade técnica e utilitária e ao positivismo das perspectivas dominantes sobre currículo .

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Currículo e reprodução das desigualdades e injustiças sociais. Crítica às análises fenomenológicas de currículo, pela ausência de ênfase sobre as formas como as construções sociais de significado se desenvolvem na escola e no currículo e sobre as relações sociais mais amplas de controle e poder. Fundamenta-se no conceito de resistência para desenvolver a teoria crítica alternativa sobre a pedagogia e o currículo. Há mediações e ações no nível da escola e do currículo que podem fazer frente ao poder e ao controle . É possível canalizar o potencial de resistência dos estudantes e educadores para desenvolver uma pedagogia e um currículo com conteúdo político e crítico da sociedade dominante. Conceitos-chave na concepção emancipadora do currículo: esfera pública, intelectual transformador, voz.

Esfera pública (ancoragem em Habermas): escola e currículo como esfera pública democrática. Professores como intelectuais transformadores (ancoragem no conceito gramsciano de intelectual orgânico): não como técnicos, mas como críticos e questionadores, agem em favor da emancipação e da libertação. Voz (conceito da fase intermediária da sua obra): construção de um espaço de escuta e consideração aos anseios dos estudantes. Influência de Paulo Freire. Currículo como política cultural , na medida em que envolve a construção de significados e valores culturais e sociais, os quais articulam-se às relações sociais de poder e desigualdade. Significados em disputa : a um só tempo impostos e contestados.

Baseado na dialética hegeliana das relações entre senhor e servo, ampliada pelo marxismo: foco na dinâmica da dominação . Volta-se à educação de adultos (EJA) em países periféricos. Analisa como é a educação e anuncia como deveria ser. Educação bancária : crítica ao currículo existente. Crítica ao caráter verbalista e narrativo do currículo tradicional. Denúncia: o currículo tradicional está desligado da situação existencial do estudante. Conceito de educação problematizadora como alternativa à educação bancária. Intenção (conceito fenomenológico): o conhecimento é sempre intencionado, dirigido a alguma coisa. Conhecimento envolve intercomunicação, mediada por objetos do conhecimento, e intersubjetividade. Os homens se educam mutuamente, intermediados pelo mundo cognoscível. Ato pedagógico como ato dialógico .

Pedagogia do oprimido x dos conteúdos Educação problematizadora : educador e educando criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo. Experiência dos educandos como fonte primária dos temas geradores , que constituirão o conteúdo programático do currículo de EJA. Definição do conteúdo a partir da pesquisa sobre o universo experiencial dos educandos . Portanto, construído por ambos os atores sociais.

Pedagogia do oprimido x dos conteúdos Currículo em Freire: visão fenomenológica do ato de conhecer como consciência de alguma coisa e de si. Cultura como resultado do trabalho humano. Apagamento das fronteiras entre cultura erudita e popular. A cultura popular deve fazer parte do currículo . Nos anos 80: crítica às idéias freireanas.

Pedagogia do oprimido x dos conteúdos Pedagogia crítico-social dos conteúdos (Dermeval Saviani): educação é política na medida em que permite que as classes subordinadas se apropriem do conhecimento socialmente legitimado. Articulação entre conhecimento e poder .

Currículo como política cultural - questões para discussão 1. Em relação à concepção curricular crítica, em que consiste as principais idéias de Apple? 2. Em relação à concepção curricular crítica, em que consiste as principais idéias de Giroux? 3. Em relação à concepção curricular crítica, em que consiste as principais idéias de Freire? 4. O que os três pesquisadores têm em comum?

. NSE – currículo como construção social NSE: Inglaterra, Michael Young. Crítica sociológica e histórica dos currículos existentes. Caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, das relações com as estruturas sociais, institucionais e econômicas. Conhecimento escolar e currículo como invenções sociais ; envolve conflitos e disputas em torno do que deve compor o currículo. Currículo e poder : a NSE investiga as conexões entre os princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, bem como dos princípios de distribuição dos recursos econômicos e sociais mais amplos.

Basil Bernstein – códigos de reprodução cultural O conhecimento educacional formal realiza-se por 3 sistemas de mensagem intimamente imbricados: currículo, pedagogia e avaliação. Preocupação com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currículo. Percebe o currículo tradicional como fortemente classificado, em contraposição ao interdisciplinar. O currículo interdisciplinar : Maior controle sobre o tempo e o ritmo de aprendizagem. Objetivos menos explícitos. Fracamente enquadrado (enquadramento como controle do processo de transmissão, por parte do professor). Foco: como se aprendem as posições de classe? Código : ligação entre as estruturas macrossociológicas da classe social, a consciência individual e as interações sociais do nível microssociológico. A posição ocupada na divisão social determina o tipo de código aprendido. O tipo de código determina a consciência da pessoa e os significados que ela realiza ou produz na interação social .

Diferentes códigos culturais: Código elaborado : relativamente independentes do contexto local. Código restrito : o “texto” produzido na interação social é fortemente dependente do contexto. Aprende-se o código em diversas instâncias sociais , dentre elas a família e a escola. O aprendizado dos códigos culturais ocorre de forma implícita , na vivência das estruturas sociais em que o código se expressa. No caso da educação , as estruturas sociais expressam-se através do currículo , da pedagogia e da avaliação . Esforço em compreender as razões do fracasso educacional e o papel das diferentes pedagogias no processo de reprodução cultural . Atenção para a diferença entre o código elaborado proposto pela escola e o código restrito dos estudantes de classe operária . Questionamento do papel da escola no processo de reprodução cultural e social .

Currículo oculto Com Bowles e Gintis: análise da escola capitalista americana. Mais do que o conteúdo explícito, as relações sociais são responsáveis pela socialização dos estudantes nas normas e atitudes necessárias para uma boa adaptação às exigências do trabalho capitalista . Definição funcionalista de currículo oculto : as características estruturais da sala de aula e das situação de ensino ensinam as relações de autoridade, a organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo, de modo a contribuir implicitamente para aprendizagens sociais relevantes . Atitudes e comportamentos transmitidos pelo currículo oculto : distorção dos genuínos objetivos da educação, por moldarem os estudantes a se adaptarem às injustas

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estruturas da sociedade capitalista. O currículo oculto ensina a obediência, o conformismo, o individualismo. O currículo oculto ensina pela organização do espaço escolar, pela organização do tempo, pelos rituais, regras, regulamentos e normas. Preocupação com os processos sociais que, de forma inconsciente, moldam a subjetividade dos atores sociais. Objetivo: desolcutar o currículo oculto , para torná-lo menos eficaz e otimizar as possibilidades de mudança . Com a ascensão neoliberal, o currículo tornou-se assumidamente capitalista.

Teoria Crítica do Currículo - Moreira e Silva

MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T. Currículo, cultura e Sociedade (orgs.). 5a. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução

* Origens : final do século XIX. Preocupação em racionalizar, sistematizar e controlar a escola e o currículo. * Teoria Crítica do Currículo : currículo não é neutro, mas historicamente datado, implicando em relações de poder e produzindo identidades individuais e sociais..

. Início do século XX: * nova ideologia (cooperação e especialização). * Currículo como “instrumento por excelência de controle social que se pretendia estabelecer”(1995, 10), para organizar, racionalizar e garantir controle e eficiência .

Duas tendências curriculares, entre a década de 20 ao início dos anos 70: * a) escolanovismo : valorização dos interesses do aluno (Dewey e Kilpatrick); * b) tecnicismo : construção científica de um currículo que desenvolva os aspectos desejáveis da personalidade humana (Bobbitt).

Depois disso : * Bruner: ênfase estruturalista (estrutura organizacional); * contracultura (movimento hippie): escola criticada; * com Nixon: retorno à eficiência e produtividade: ideário neoliberal (não questionamento da sociedade capitalista e da escola como aparelho ideológico do estado); * apoio nas teorias sociais européias : neomarxismo, teoria crítica da Escola de Frankfurt e teorias de reprodução.

A partir de 1973: Rejeição à concepção curricular behaviorista e empirista, pelo seu caráter instrumental e apolítico. Duas tendências: * a) teoria crítica : Apple e Giroux (ênfase no social). Ligada à Nova sociologia do Currículo (Michael Young e Basil Bernstein); * b) hermenêutica : Pinar (ênfase na subjetividade).

Como conseqüência: * término da ênfase no planejamento, implementação e controle curricular; * análise das relações entre currículo e sociedade, cultura, poder, ideologia e controle social; * estudo do currículo formal, em ação e oculto e sua relação com a manutenção do status quo ; * busca o potencial libertador, nas brechas das contradições e das resistências.

Os autores (Antonio Flavio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva) defendem: * o currículo analisado em seu contexto histórico e social ; * o estudo das relações entre currículo e ideologia : embasados em Althusser, propõem uma ruptura com a noção neoliberal de escola ideologicamente neutra.

* Posterior crítica à obra de Althusser : percepção restrita de ideologia como falsa consciência. * Proposta de uma ampliação do conceito de ideologia como essencial à luta de classes , questionando a quem ela legitima (conceito

gramsciniano de movimento contra-hegemônico). * Ideologia se utiliza do senso comum , ergue-se em meio a diversos conhecimentos , práticas sociais e rituais .

Currículo e cultura: * cultura como campo contestado e ativo : instância integrante do processo de produção e criação de sentidos, significações e sujeitos. * cultura como terreno de luta entre diferentes visões de mundo.

. CURRÍCULO REPRODUÇÃO imposição da cultura da classe dominante TRANSGRESSÃO terreno de produção e política culturais

Currículo e poder: * Educação e currículo estão implicados em relações de poder. * Currículo como expressão das relações sociais de poder. * currículo oficial : hegemônico, produzindo identidades sociais (rotinas e rituais institucionais cotidianos); portanto como mantenedor do status quo . * objetivo : currículo como campo cultural de construção e produção de significações e sentido ( luta por relações de poder transformadas).

. Currículo oculto: * “… aspectos da experiência educacional não explicitados no currículo oficial formal…”( ibid. , 31). * tarefa política do currículo : desnaturalizar e historicizar o currículo, para transgredir a ordem curricular em vigor.

AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível. A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. ORIGEM DA AVALIAÇÃO Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da

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mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento. As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos. A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos. A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros. Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa. A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem. As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa. EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO

A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação. 3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso. 3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos. 3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO 4.1 – Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a

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determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. 4.2 – Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”. Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de

evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade. MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações. O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção. Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada

Modelo tradicional de avaliação

Modelo adequado

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra. Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.

Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém. Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno.

Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer..."

Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores. Implicação - a avaliação deixa de ser somente um

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Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse).

objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação dos alunos.

Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação. Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade). Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.

O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino). Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.

Sistema social preocupado com o futuro - já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação "domesticadora" para "humanizadora". Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo.

Adaptado de Luckesi (2002) Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de

construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem. Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo. Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem. A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.

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Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora. Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos. Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem. Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar. Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola. O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e cooperativo. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular . A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao

processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões. A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Para José Eustáquio Romão , existe também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela escola. A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB , ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar. Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é necessário criar oportunidades para que pratique a auto-avaliação, começando pela apreciação de si mesmo , de seus erros e acertos , assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí, a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do aluno Quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A escola deve riscar do dicionário a palavra FRACASSO. A intenção não é o aluno tirar nota e sim "aprender", já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno. Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola , apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em prática a avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar. Referencial: ALVES, N. & GARCIA, R.L. (orgs.) O sentido da escola AVALIAÇÃO NACIONAL - Prova Brasil e Saeb O Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por duas avaliações complementares. A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, abrange de maneira amostral os

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estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo. A segunda, denominada Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada censitariamente alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb. As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar.

CONTEÚDO DE LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL LEGISLAÇÃO

CONSTITUIÇÃO FEDERAL 1988

Art. 207. As universidades gozam de autonomia dida’tico-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de

material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

TÍTULO I

Da Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de

ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade

civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à

prática social.

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem

por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

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VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da

legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas

sociais.

TÍTULO III

Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele

não tiveram acesso na idade própria;

II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº

12.061, de 2009)

III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a

seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do

educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com

características e modalidades adequadas às suas necessidades e

disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições

de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por

meio de programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a

variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino

fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia

em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700,

de 2008).

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo,

podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,

organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída,

e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e

com a assistência da União:

I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e

os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;

II - fazer-lhes a chamada pública;

III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará

em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste

artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de

ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem

legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do

art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação

judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o

oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de

responsabilidade.

§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder

Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de

ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores,

a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada

pela Lei nº 11.114, de 2005)

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo

sistema de ensino;

II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder

Público;

III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213

da Constituição Federal.

TÍTULO IV

Da Organização da Educação Nacional

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de

ensino.

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,

articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,

redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos

desta Lei.

Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)

I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do

sistema federal de ensino e o dos Territórios;

III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de

ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo

sua função redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus

conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no

ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas

de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da

qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de

educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem

responsabilidade sobre este nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,

respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os

estabelecimentos do seu sistema de ensino.

§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de

Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade

permanente, criado por lei.

§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá

acesso a todos os dados e informações necessários de todos os

estabelecimentos e órgãos educacionais.

§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos

Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de

educação superior.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos

seus sistemas de ensino;

II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do

ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional

das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os

recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder

Público;

III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância

com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e

coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,

respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os

estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino

médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta

Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)

VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído

pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências

referentes aos Estados e aos Municípios.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos

seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais

da União e dos Estados;

II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

34

IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu

sistema de ensino;

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com

prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis

de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as

necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos

percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção

e desenvolvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído

pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao

sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de

educação básica.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de

integração da sociedade com a escola;

VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o

caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,

bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação

dada pela Lei nº 12.013, de 2009)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da

Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação

dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por

cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de

2001)

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento

de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica

do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias

e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares

ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas

de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia

pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas

gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;

II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa

privada;

III - os órgãos federais de educação.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal

compreendem:

I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder

Público estadual e pelo Distrito Federal;

II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público

municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas

pela iniciativa privada;

IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,

respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil,

criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de

ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil

mantidas pelo Poder Público municipal;

II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa

privada;

III – os órgãos municipais de educação.

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas

seguintes categorias administrativas: (Regulamento)

I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e

administradas pelo Poder Público;

II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas

físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes

categorias: (Regulamento)

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas

e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito

privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;

II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de

pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive

cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua

entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela

Lei nº 12.020, de 2009)

III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de

pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a

orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso

anterior;

IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO V

Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino

CAPÍTULO I

Da Composição dos Níveis Escolares

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental

e ensino médio;

II - educação superior.

CAPÍTULO II

DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção I

Das Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,

grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros

critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do

processo de aprendizagem assim o recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de

transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior,

tendo como base as normas curriculares gerais.

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais,

inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de

ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta

Lei.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será

organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por

um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o

tempo reservado aos exames finais, quando houver;

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do

ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série

ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

35

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita

pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do

candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme

regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o

regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que

preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo

sistema de ensino;

IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries

distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o

ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação

do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto

no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a

freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas

para aprovação;

VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,

declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de

conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar

relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária

e as condições materiais do estabelecimento.

Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das

condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer

parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e

da clientela.

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,

obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o

conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,

especialmente do Brasil.

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,

constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos

alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é

componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática

facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de

1º.12.2003)

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação

similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei

nº 10.793, de 1º.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;

(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das

diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,

especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a

partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira

moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituição.

§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do

componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei

nº 11.769, de 2008)

§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os

princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma

integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de

2012)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e

cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de

2008).

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da

população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o

estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos

indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o

índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história

do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de

literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de

2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda,

as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas

não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas

de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário

escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Seção II

Da Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de

idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de

idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de

promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Seção III

Do Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)

anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,

terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada

pela Lei nº 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

36

§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental

em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série

podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,

sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,

observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,

assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas

maternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância

utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações

emergenciais.

§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,

conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo

como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o

Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e

distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525,

de 2007).

§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema

transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei

nº 12.472, de 2011).

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais

das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à

diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de

proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas

para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do

ensino religioso."

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos

quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente

ampliado o período de permanência na escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas

de organização autorizadas nesta Lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo

integral, a critério dos sistemas de ensino.

Seção V

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e

médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características

do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência

do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares

entre si.

§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,

preferencialmente, com a educação profissional, na forma do

regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao

prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de

quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito

anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por

meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período

letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua

duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e

critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação

especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos

alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa

escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores do

ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não

revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante

articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que

apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins

de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial,

a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais

na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às

instituições previstas neste artigo.

TÍTULO VI

Dos Profissionais da Educação

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,

nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos

reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na

educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela

Lei nº 12.014, de 2009)

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com

habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e

orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado

nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico

ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de

2009)

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a

atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos

objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá

como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento

dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios

supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014,

de 2009)

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em

instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº

12.014, de 2009)

37

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como

formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e

nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível

médio, na modalidade Normal. (Regulamento)

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime

de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a

capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056,

de 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de

magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a

distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao

ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias

de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a

educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em

nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,

nesta formação, a base comum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá

prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em

nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e

doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com

curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título

acadêmico.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos

estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na

avaliação do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional

de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de

cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)

§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8

o do art. 201 da

Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as

exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de

atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação

básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do

exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de

coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301,

de 2006)

TÍTULO VII

Dos Recursos financeiros

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:

I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios;

II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;

III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;

IV - receita de incentivos fiscais;

V - outros recursos previstos em lei.

Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o

que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita

resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais,

na manutenção e desenvolvimento do ensino público.

§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos

Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos

respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo

previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,

podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou

filantrópicas que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados,

dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob

nenhuma forma ou pretexto;

II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;

III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola

comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso

de encerramento de suas atividades;

IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.

§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas

de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que

demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e

cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o

Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua

rede local.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia

Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de

9.1.2003)

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de

estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.

(Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas

deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-

se ao respectivo sistema de ensino.

LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006.

Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei . 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o (VETADO)

Art. 2o (VETADO)

Art. 3o O art. 32 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

..................................................................................." (NR)

Art. 4o O § 2o e o inciso I do § 3o do art. 87 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 87 ...................................................................................

...................................................................................

§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.

38

§ 3o ...................................................................................

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;

a) (Revogado)

b) (Revogado)

c) (Revogado)

..................................................................................." (NR)

Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.

Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independência e 118o da República.

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