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APOSTILA PARA CURSO1 MÚSICA NA INFÂNCIA

CURSO PARA PROFESSORES

Produção: SONARE / CANELA FINA 2017

Dra. Alda Oliveira

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1. Música na infância - faixa etária : 0 - 6 anos

O processo de educação musical pode ser feito ao longo da vida. A educação

musical nas escolas é essencial tanto para a escola quanto para a vida.

Aprender música na escola dá oportunidade aos indivíduos de:

• Aprender habilidades musicais que duram a vida toda

• Impulsionar o estudo acadêmico

• Apoiar o desenvolvimento social saudável e a qualidade de vida de uma pessoa jovem

• Preparar para o trabalho da vida adulta Aqui neste curso iremos nos concentrar na etapa do nascimento aos 6 anos de

idade.

“Aprender a ensinar para ensinar a aprender e Ensinar a aprender para aprender a ensinar”

Escolas, pais e professores precisam:

Observar e compreender os educandos: potencial, possibilidades, interesses,

oportunidades, identidade

1 Formulário de inscrição:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd8ytJEioIFtJXsdq0CFck7p6rKc8bqUuWXH-

L_bZVZ-QJZSA/viewform

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Capacidade pode ser entendida como o potencial inicial que se vai desenvolver

através de múltiplos estímulos e fatores. Nesse processo é mais importante a

sequência do que a cronologia.

Cada etapa do desenvolvimento começa com um desequilíbrio, que através de

operações de adaptação (assimilação e acomodação) é concluído com um

equilíbrio, que por sua vez mudará quando iniciar uma nova etapa de

desenvolvimento. E assim vai durante todo processo de desenvolvimento.

Keith Swanwick recomenda que sejam realizadas atividades de composição e

improvisação, apreciação e audição, literatura musical, execução (canto e

instrumentos) com acesso às partituras e gravações musicais, além do ensino

de técnicas apropriadas para um desenvolvimento saudável e seguro (canto e

instrumentos diversos).

Swanwick recomenda que o ensino de música seja musical!

2. LIVRO: “A abordagem PONTES para a Educação Musical:

Aprendendo a Articular” (SP, Paco Editorial, 2015).

Resumo sobre Abordagem PONTES (pela autora)

A Abordagem PONTES é uma perspectiva de formação de professores de

Música, que considera que os professores precisam ser preparados para

encontrar caminhos e possibilidades de articulação e mediação com seus alunos,

com os contextos socioculturais e entorno escolar, com diferentes repertórios, a

partir das suas experiências pessoais, dos conhecimentos adquiridos ao longo

da vida e da realidade que se apresenta em sala de aula, capacitando-os para o

uso criativo e musical dos recursos que estão disponíveis em qualquer condição

sócio-econômica-cultural.

Assim como uma ponte de madeira ou de concreto conecta de forma segura

espaços geográficos desconectados, uma ponte pedagógica desenvolvida em aula

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pelo professor conecta os alunos aos saberes e ao conteúdo da matéria de forma

significativa e adequada. Estas pontes quando bem-sucedidas, não deixam os

alunos cair ou balançar, deixam eles preparados para serem bem-sucedidos na

profissão que abraçaram.

As pontes são as adaptações de técnicas de ensino musical que o professor

faz em sala de aula, e, em especial, aquilo que o professor cria para atender as

características pessoais dos aprendentes, seus interesses, preferencias musicais

e as suas aptidões e necessidades pessoais.

As articulações pedagógicas são as ações ou propostas pedagógicas feitas

para atender aos anseios comunitários, aos grupos e propostas de fora do

ambiente escolar, mas que podem significar resultados mais significativos para

todos os envolvidos da escola.

A formação do professor atualmente precisa possibilitar aproximações com

os atores do contexto educacional (escolas, professores, pedagogos, diretores,

comunidade do entorno social, currículos das disciplinas), envolvendo os

participantes em torno dos saberes e habilidades que serão úteis na vida do

aluno e para a sociedade como um todo orgânico.

Na visão PONTES de formação de professores, os indivíduos aprendem as

metodologias de ensino da música, aprendem a matéria a ser trabalhada,

aprendem as técnicas, mas, diante da diversidade e dos desafios que se

apresentam nos contextos escolares brasileiros, esses indivíduos terão de estar

dispostos a se conectarem com atividades que ajudem os integrantes desses

contextos a aprender e se desenvolver. Professores articuladores podem estar

preparados para lidar por exemplo, com os “amplificadores de cultura” (termo de

Jerome Bruner, 1971, 1972) tão usados na atualidade como celulares,

computadores, whatsap, facebook, vídeos, etc. Ou também podem trabalhar com

ensino de instrumentos musicais em grupo ou individualmente, com apreciação

de músicas da cultura erudita ou popular, com improvisação, composição,

regência e produção de grupos artísticos, com o trabalho vocal (solo ou coral),

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com música para teatro e dança, etc. Os processos articulatórios são

necessários e imprescindíveis em todas essas realidades.

No texto do livro são detalhados os seguintes tópicos:

Elementos PONTES (Livro, p. 25)

Positividade

Observação

Naturalidade

Técnica

Expressividade

Sensibilidade

• Competências pedagógicas para cada elemento

• Níveis de habilitação profissional (os níveis de qualidade de execução

das articulações pedagógicas e das pontes).

Cada elemento da abordagem PONTES é detalhado em relação

• aos conteúdos da música

• às pessoas

• à aprendizagem e interpretação musical

• ao contexto sociocultural e

• ao desenvolvimento de comportamentos saudáveis.

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• 3. Visão geral do desenvolvimento infantil (0 aos 6 anos)

QUADRO COMPARATIVO DO DESENVOLVIMENTO MUSICAL

AUTORES: Shuter-Dyson, Ross, Swanwick e Hargreaves

Idades Shuter-Dyson e

Gabriel

Ross Swanwick Hargreaves

0 Reação aos sons Ocupação agradável

com os materiais

sonoros e

experimentação de

sentimentos e

estados de ânimo.

Domínio. Resposta e

manipulação sensorial de

materiais sonoros. Pouca

atenção a expressividade.

Modo sensorial: Atração

para timbres, contrastes de

intensidade e manipulação

de objetos sonoros.

Desorganização no tempo

e na tonalidade.

Exploração irregular do

som.

Modo manipulativo:

Interesse pelas técnicas

instrumentais.

Organização do tempo de

compasso regular.

Preferência por recursos

conhecidos.

Jogos vocais acompanhados

por movimentos.

Rabiscos equivalentes à ação.

Reconhecimento de linhas

melódicas.

Manipulação musical

sensorial.

1 Música

espontânea

2 Reprodução de

frases musicais

3 Capacidade para

desenvolver o

ouvido absoluto.

Concebe o

plano geral de

uma melodia.

Partitura musical

(vocal) e domínio

progressivo de

estruturas e padrões

sonoros.

Antecipação

musical.

Percepção do gesto

expressivo e

símbolos

representativos da

experiência.

Canto espontâneo misturado

com canções padronizadas (em

um processo de assimilação e

acomodação).

Representação gráfica de uma

só dimensão (figurativa)

Percepção melódica baseada

em características globais.

4 Discrimina

registros de

alturas.

5 Discrimina

igualdades e

diferenças em

padrões

melódicos e

ritmos fáceis.

Imitação. Progressão da

expressão individual ao

social. Imitação expressiva

e aquisição do código

musical da própria cultura

(acomodação)

Modo pessoal:

Expressividade aleatória

em mudanças de tempo e

altura. Uso de frases

elementares sem repetição

obrigatória (leve controle

estrutural)

Modo vernacular:

(começa aos 5 anos porém

se manifestará aos 7 ou 8)

Existência de padrões

melódicos ou rítmicos e

manejo de estruturas

aprendidas anteriormente.

Peças curtas, dentro da

convenção.

Aos poucos aparecem os

primeiros esboços de canções,

uma representação gráfica com

mais de uma dimensão

(figurativa - métrica), a

conservação das propriedades

melódicas e a composição

musical baseada em

convenções vernáculas (da sua

própria cultura).

• Pep Alsina, Maravillas Díaz, Andrea Giráldez, com a colaboração especial de Judith Akoschky. La Música em la

Escuela Infantil (0-6). Biblioteca de Infantil 23. Editorial Graó, de IRIF, S.L., Barcelona, Espanha. Quadro traduzido para

português por Alda Oliveira para uso didático em aulas de formação de professores (com permissão).

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4. Detectando os elementos da abordagem PONTES na prática

educativa do nível infantil

Após ler os exemplos que seguem, refletir sobre os elementos PONTES.

Exemplo 1

Quando a professora chegou na sala viu que os alunos estavam um tanto

desconcentrados. Mas ela queria ensinar uma canção (Sambalelê) que usava

movimentos corporais. Ela já havia estruturado a coreografia, havia planejado

as etapas que iria praticar para que as crianças conseguissem realizar tudinho.

Mas quando começou a ensinar a letra da canção “ Sambalelê tá doente, tá

com a cabeça quebrada...” as crianças não gostaram, e começaram a dar

cascudos nos colegas e o distúrbio começou. A professora então tomou a

iniciativa de trocar a ordem das atividades planejadas. Em vez de começar pela

letra, pediu que as crianças andassem ao som do tamborete (tocado pela pró)

pela sala livremente. Todas andavam em silêncio, mas quando o tamborete

parava, elas tinham de buscar uma conexão através do olhar com um colega e

sorrir pra ele ou ela (contato visual). E assim o joguinho continuava.

Somente com esse jogo simples, as crianças ficaram mais alegres e

começaram a se conectar com a aula, com a pró e com os participantes. Depois,

com o mesmo jogo, ao se conectarem através do olhar/sorriso, elas tinham de

parar e fazer uma forma de expressão facial engraçada para fazer a outra criança

dar risadas. Ao voltar os sons do tamborete, elas tornavam a caminhar, seguindo

esses sons.

Neste momento o ambiente ficou totalmente descontraído. Em vez de ensinar

a letra da canção (coisas como palmadas, cabeça quebrada) e ensinou elas a

sambar, fazendo movimentos rápidos com os pés, quadris e braços nem soltos.

No final da aula, fez também em pares e concluiu com uma grande roda, todos

dançando.

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Letra criada pela pró:

“Sambalelê tá contente

Tá requebrando quebrado

Sambalelê precisava

Era dançar requebrando

Samba, samba, samba lelê

Samba, samba, samba lá lá”

Reflexão:

Positividade (confiança que as crianças podiam aprender a canção, a despeito

do desinteresse demonstrado no início da aula; confiança que elas poderiam até

aprender uns passinhos de samba e a ter prazer nas atividades realizadas)

Observação (ao fazer as atividades, ela observou bem as reações das crianças

às atividades, para saber o que funcionava ou não, fazendo as adaptações no

seu plano)

Naturalidade ( em vez de repreender as crianças ou de reclamar porque elas

estavam desatentas ou tristes, a pró desenvolveu uma atividade mais alegre e

que usava movimentos físicos e expressão facial, ou seja, não perdeu tempo de

aula com falas longas e desproporcionais ao nível de entendimento das crianças)

Técnica (a pró soube improvisar uma letra para a canção que deu um tom

diferente à proposta artística, soube trocar as palavras e encaixar na melodia.

Mesmo que ao longo das aulas ela mais tarde venha cantar com a letra original,

naquele momento a técnica usada funcionou).

Expressividade (a pró apresentou as propostas com canto e fala expressivas,

pediu que as crianças expressassem o ritmo do tamborete andando e fazendo as

diferentes caras e sensações para os colegas, que mostravam seus sorrisos

espontâneos; ela também criou uma nova letra, expressando sentimentos de

mais alegria)

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Sensibilidade (a pró teve paciência de solicitar e estimular respostas das

crianças em todos os sentidos, sem críticas às carinhas que faziam, aos

movimentos corporais que inventavam, e sentindo quando parar e mudar, como

falar as propostas e se dirigindo a cada um olhando nos olhos, demonstrando

compreensão das diferentes personalidades das crianças, apoiando-os com

sabedoria e respeito).

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Exemplo 2

Ler e analisar esta pequena estória que inventei2. Reflita onde se pode

encontrar os elementos PONTES:

Era uma vez uma mulher viúva chamada Clave, que tinha sete filhos e

uma filha. Os filhos se chamavam Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, La, Si. Eles eram muito peraltas. A filha se chamava Melodia, e era muito boazinha e

educada. Os sete irmãos traquinavam o dia todo, brigavam e faziam muita

bagunça entre eles e também com os bichos de estimação da casa.

Gritavam de um jeito que a mãe só vivia nervosa. Um dia ela perdeu a paciência e disse:

“Chega! Não aguento mais. Quero que vocês se transformem em

pássaros e voem para o fim do mundo!” Os filhos então se transformaram em gaviões e voaram para bem longe.

Mãe e filha ficaram assustadas! Melodia gritou bem alto chamando os irmãos para eles voltarem pra

casa, mas nada adiantou. A cada dia que passava a mãe e a filha sentiam

mais a falta dos sete irmãos. A saudade era grande. Melodia nem conseguia mais cantar as canções que ela costumava cantar quando os

irmãos estavam em casa. Tudo ficou silencioso demais. Então Melodia decidiu ir procurar os seus sete irmãos. Tinha confiança

que iria encontra-los. Sua mãe lhe deu o seu anel de estimação para dar

proteção e a abençoou. Melodia andou por muitas terras distantes à procura dos irmãos.

Depois de muito caminhar, avistou uma casinha no alto das rochas. Uns

bichinhos gritavam para Melodia: “Não vá, não vá!” E outros diziam “Vá sim! Vá sim!”

Melodia desconfiou que aquela bicharada poderia ser gente que havia sido encantada e transformada em animais pelas artes da magia.

2 Baseada na conhecida história infantil “Os sete corvos”.

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Mas como subir aquela montanha tão alta? Ela decidiu subir engatinhando, pelas encostas, mas estava muito difícil. Escorregava

muito. Aí apareceu uma aranha falante que disse: “Vou jogar umas cordas e

você vai se segurando e subindo como se fora uma escada.” A aranha joga os fios formando um pentagrama musical, subindo em direção ao pico da montanha!

Melodia foi subindo pelos fios e enquanto imaginava encontrar seus irmãos naquela casinha do alto da montanha, foi inventando pequenas melodias para se sentir mais calma e confiante. Os fios da teia de aranha

eram fortes e ao se segurar, pareciam cordas que ao serem tocadas, emitiam lindos sons. Melodia foi ficando cada vez mais esperançosa.

Quando chegou no alto, entrou na casinha e, de tão cansada que estava, provou um pouco da comida que estava na mesa, deitou em uma das camas, se cobriu com o lenços e dormiu.

Quando os sete gaviões voltaram e viram que alguém havia entrado e provado a comida deles.

Dó disse: “Será que foi um coelho?” Ré disse: “Acho que foi um pato” Mi perguntou: “Mas como eles iam comer no nosso prato?”

Fá respondeu: “Subindo na mesa, ora bolas!” Sol disse: “Tem alguém no nosso quarto” Lá olhou uma das camas e viu alguém deitado. Puxou o lençol e

quando viu, se lembrou: “É uma menina e tem o anel da nossa mãe no dedo!”

Si sugeriu: “Vamos acorda-la”! E todos em coro, responderam: “Vamos”! Acordaram Melodia e começaram a cantar e a dançar de alegria em sua

volta. Melodia acordou feliz sentindo que aqueles gaviões eram seus irmãos. Disse que estava sentindo muita saudade deles. Sua mãe também chorava todos os dias!

“Nós também choramos com saudade da nossa mãe”. Depois que se abraçaram, os gaviões levaram Melodia para ver o

tesouro que eles juntaram na casa. Eles tinham encontrado muitas pedras preciosas em um velho castelo abandonado e levaram com seus grandes bicos para a casinha deles. “Queremos levar esse tesouro para

nossa mãe”. Melodia disse: “Ela vai gostar, mas o principal é levar vocês de volta.

Então os gaviões levaram Melodia de volta, carregada pelas asas de todos eles. Foi divertido voar carregada por sete gaviões! Melodia cantou a viagem inteira, com os nomes dos sete irmãos.

Quando chegaram na casa da mãe, eles colheram flores e deram para a mãe, que disse”

“Estou tão feliz em vê-los novamente. Gostaria que vocês fossem

meninos outra vez!”

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Ao dizer estas palavras, os sete gaviões se transformaram nos sete irmãos novamente. Mas de agora em diante, foram meninos mais bem

comportados. Melodia e seus sete irmãos começaram a brincar de fazer músicas, as mais belas e harmoniosas, tamanha era a alegria da volta

deles à casa materna. A casa se encheu de danças , melodias e a alegria voltou ao lar. (A. Oliveira, adaptação)

Esta estória ilustra a importância dos relacionamentos humanos, a

importância de nos observar sobre o que projetamos em termos das expectativas

que temos em relação às crianças, o sentido de liderança da menina Melodia

que, com pensamentos bem direcionados cumpriu a sua meta de encontrar os

irmãos. Ela decidiu buscar os sete irmãos, enfrentou todas as dificuldades com

positividade e garra, e acreditou que poderia vencer nas dificuldades que iam

aparecendo no caminho de busca. Observou bem os caminhos, quem lhe deu

conselhos, aceitou sugestões de ajuda dos animais. E também, demonstrou

liderança de equipe, aceitando as ajudas na subida e na descida da montanha.

Ela confiou e foi bem-sucedida.

A mamãe Clave também aprendeu. Nada adianta ficar reclamando a bagunça

dos filhos se os limites não forem claros e as ações positivas deles não forem

reconhecidas e elogiadas. As crianças precisam de normas e limites claros,

ambiente propício a brincadeiras, de relacionamentos sólidos e de atenção dos

pais e professores. A escuta é muito importante.

Quando a mãe Clave afirmou bem segura e com energia, que gostaria de ter

os filhos de volta, eles se transformaram novamente em crianças. Antes, ela só

enxergava as bagunças dos sete filhos, e não valorizava a alegria que eles traziam

para a sua casa. Em vez de coordenar as brincadeiras deles, como uma boa líder

de equipe, ela reclamava o tempo todo. Então eles nem a escutavam mais. Só

foram valorizar a convivência de todos juntos, depois de serem transformados

em gaviões.

Ao contar esta estória, a professora pode ir estimulando as crianças com

sensibilidade e expressividade, indicando caminhos e sugestões musicais para

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ilustrar os elementos que vão surgindo como: inventando melodias ou motivos

melódicos curtos, fazendo sons dos bichos, ilustrando a teia de aranha com a

pauta musical (escadinha), cantando alegre, fazendo silêncio depois que os

irmãos saíram da casa, e outras ideias junto com os participantes.

5. Modos proativos de se conectar

LIVRO: John C. Maxwell. Bárbara Coutinho e Leonardo Barroso (trads.) Todos

se comunicam. Poucos se conectam. Rio de Janeiro: Thomas Nelson Brasil,

2010.)

“Conectar-se é uma via de duas mãos. É um diálogo, não um monólogo”

1. Use sua energia para iniciar contatos com os outros. “O sábio faz de

imediato o que o tolo faz no final”. Não existem “momentos perfeitos”.

Vença a insegurança e faça contatos com as pessoas.

2. Seja transparente nos seus pensamentos, para isso, conheça-se, prepare-

se, conheça seu público, conheça o que deve fazer.

3. Tenha paciência, vá devagar. Evite ser impaciente e quando andar com

outra pessoa, espere até que o outro esteja pronto para a caminhada.

4. Na vida há pessoas que tomam e outras que doam. Todos preferem estar

perto daqueles que doam. Ser um doador requer energia e isso nem sempre

é fácil, principalmente em situações estressantes. A conexão sempre

começa com um compromisso com alguém. Esse alguém espera que você

doe algo pra ele, qualquer coisa, um sorriso, um olhar, um aperto de mão,

uma palavra de apoio.

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5. Recarregue suas energias, pois conectar-se requer muita energia. É a

energia que permite que a gente continue seguindo a vida. Portanto,

aproveite a vida para recarregar suas energias. Quanto maior o grupo de

pessoas, mais você precisa de energia.

6. Propostas mediadoras

Exemplos de articulações pedagógicas:

Criação na escola de grupos mistos ou de percussão com auxílio de um

mestre da cultura popular; organizar miniprojetos criativos de música e

apresentar em festivais e feiras de conhecimento; aproveitar os conhecimentos

musicais dos professores de classe das diversas disciplinas para ensinar música

e trabalhar os elementos das artes; entrosar de forma transversalizada, os

conteúdos de música com os conteúdos de outras disciplinas do currículo

escolar; realizar aulas públicas para a comunidade e aproveitando os seus

saberes para ressignificar os conteúdos trabalhados com os alunos; buscar

conexões entre estilos musicais e diferentes períodos históricos (comidas,

roupas, modos de falar e andar, etc.) de diferentes localidades (regiões do Brasil,

cidades da Bahia, etc.); fazer projeto de “livro virtual de memórias musicais” com

as famílias, professores, colegas ou amigos da comunidade, gravando as músicas

preferidas e que ficaram nas suas memórias; convite a músicos locais para

realizar vivências musicais e artísticas com as crianças em sala de aula ou em

algum espaço do entorno escolar.

Exemplos de pontes:

A maioria dos exemplos de pontes que menciono aconteceu na minha prática

e de meus alunos ou colegas. Menciono o seguinte: fazendo conexões em sala

de aula através da audição de CDs, vídeos e leitura de apostila contendo canções

e descrição das características de cada cultura (Brasil, Canadá, Quênia e China)

visando trabalhar e avaliar a consciência cultural e a aceitação das diferenças;

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criação de estrutura sonora (partitura) a partir dos sons que os alunos propõem

durante a aula; uso da voz com expressividade para imitar a natureza, os

animais, os modelos vocais que escutam na mídia ou nas gravações, visando

aproximar os alunos da natureza e do entorno sonoro, sustentabilidade

ambiental; pontes em sala de aula visando expressar emoções e ilustrar

brincadeiras infantis; pontes com as manifestações culturais locais para

interpretar canções da cultura popular; realizar brincadeiras cantadas e chamar

a atenção para os conteúdos das disciplinas do currículo escolar que podem ser

trabalhados com o suporte da música.

7. Exemplos de músicas que contribuem na transversalidade curricular

(ensino de conteúdos de outras disciplinas)

a) Canções cumulativas e descritivas:

Exemplo: “Foi na loja de mestre André”

Loja do Mestre André

Foi na loja do mestre André

Que eu comprei um pifarito,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,

Foi na loja do mestre André. Ai olé, ai olé, Foi na loja do mestre André.

Foi na loja do mestre André Que eu comprei um pianinho, Plim plim plim, um pianinho,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,etc.

Foi na loja do mestre André Que eu comprei um tamborzinho,

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Tum tum tum, um tamborzinho, Plim plim plim, um pianinho,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,etc.

Foi na loja do mestre André Que eu comprei um rabecão,

Zum, zum, zum, uma rabecão, Tum tum tum, um tamborzinho, Plim plim plim, um pianinho,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,etc.

Foi na loja do mestre André Que eu comprei um tamborim, Teleco, teco, teco, um tamborim,

Ai olé, ai olé,etc,.

Foi na loja do mestre andré

Que eu comprei uma sanfona, Fom, fom, fom, uma sanfona, Teleco, teco, teco, um tamborim,

Ai olé, ai olé,etc.

Tiro, liro, li um pifarito, Tum tum tum, um tamborzinho,

Plim plim plim, um pianinho, Zum, zum, zum, uma rabecão,

Teleco, teco, teco, um tamborim, Blam, blam, blam, um violão, Bum, bum, bum, um surdão,

Chique, chique, chique, um chocalho, Rec, rec, rec, um reco-reco

Pifarito significado

“Pifarito” é um diminutivo de “pífaro”, um instrumento musical de sopro, um

género de flauta transversal mas com um diâmetro menor. O seu som é agudo e

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estridente e tem origem em tempos medievais europeus. São utilizados amiúde

nas bandas militares.O Pífaro, (pífano, no léxico brasileiro) é um instrumento

tradicional do nordeste do Brasil. O reportório vai sendo passado através da

oralidade e aprendido por imitação (“de ouvido”) de geração em geração.

b) Canções relaxantes (lentas para relaxar, acalmar, dormir, deitar)

Serenata de Schubert

Dorme, dorme (nome da criança) Dorme um sono tranquilo Dorme, dorme _________

A mamãe está aqui Paz e amor, união Sempre juntinho assim

Paz e amor, união Beijo no coração.

Dorme a Cidade (Enriquez Bardotti e Chico Buarque)

Dorme a cidade

Resta um coração Misterioso Faz uma ilusão

Soletra um verso Lavra a melodia

Singelamente Dolorosamente Doce é a música

Silenciosa Larga o meu peito

Solta-se no espaço Faz-se certeza Minha canção

Réstea de luz onde Dorme o meu irmão.

“Silêncio” (Alda Oliveira)

Silêncio, silêncio Agora vou descansar (bis)

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Posso ouvir o sininho tocando blim blão, blim blão Posso ouvir o relógio batendo tic tac tic tac

Posso ouvir a cigarra cantando S S S S S S S , S S S S S S S

c) Canções de dança e expressão corporal

“Samba lelê” “Ah eu entrei na roda para ver como se dança”

“Sou eu, sou eu / Sou eu maculelê sou eu”. Músicas de Capoeira

“Luanda ê bandê”(Biancardi, p. 129)

Luanda ê bandê Luada ê, pará Oi lá no cais da Bahia / já não se pode passar

Na roda da capoeira / Não tem lêlê nem la lá

Oi lá i la i lá Oi lê lê (repetir indefinidamente)

“Sou eu quem vem lá?” (Biancardi, p. 131) Sou eu, sou eu, quem vem lá

Sou eu _____quem vem lá Montado a cavalo quem vem lá

Vestido de branco quem vem lá

Boneco sabido Alda Oliveira

Eu sou o boneco sabido

Bato forte [bater 3 palmas, bem forte]

Bato fraco [bater 3 palmas, bem fracas]

Eu sou o boneco sabido

Dou dois pulos 1 2 [ dar 2 pulos]

E corro bem ligeiro para me sentar [ correr para um ponto do espaço e

sentar-se]

Ta ta ta eu vou pra lá [apontar e dirigir-se para um ponto no

espaço]

Té te te te bato no pé [bater com as mãos nos pés]

Ti ti ti eu vou subir [levantar-se e espichar o corpo]

Tó to to eu dou um nó [enrolar o corpo como se desse um nó]

Tú tu tu vou pro baú ! [ Todos correm para o local do baú]

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d) Canções de recreação (brincadeiras)

“Meu limão meu limoeiro”

Meu limão, meu limoeiro / meu pé de jacarandá

Uma vez tindolê lê / outra vez lindô lá lá.

“Faço assim” (A. Oliveira)

Faço assim, faço assim

Todo mundo faz também

Faço assim, faço assim

E agora é você (espera 4 tempos e reinicia)

e) Canções didáticas (direcionadas para aprendizagem de conteúdos

escolares, coordenação motora, conteúdos da música, etc.)

“Passeio no Zoológico” – características de animais (ver livro de Alda

Oliveira)

“Com a Arte” (A. Oliveira)

É com a arte / é com a música

Que eu posso sentir o amor, a tristeza a alegria, e a emoção de viver

É com a arte / é com a música

Que eu sinto o prazer de ter sempre um amiga a me acompanhar e alegrar (bis)

La la iá la la iá / vou cantar

La la iá la la iá / vou dançar

La la iá la la iá / atuando com arte e expressando o que há em mim.

“Pepe” (A.Oliveira)

“Sou o Pepe / sou pequeninho / Sou travesso, sou pequeninho

Vou subindo a escadinha vou subindo até o céu

Vou descendo a escadinha vou descendo até o chão (Volta ao refrão)

1,2 feijão com arroz / 1,3 chegou minha vez / 1, 4 feijão no prato / 1,5 folgando

o cinto / 1,6 Fiquei freguês / 1,7 Pintando o sete / 1,8 Barriga de biscoito!

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“O Foguete”

O foguete subiu / O foguete subiu / O foguete subiu, subiu, subiu

Ele foi ver se a Lua é de ouro.

Ele foi ver se a Lua é de queijo

E a Terra respondeu:

Nem de queijo nem de ouro / nem de queijo nem de ouro

Meu amigo que desilusão! (Bis)

f) Canções que falam da cultura brasileira

“Baianinha do abará” (A. Oliveira)

Baianinha do abará tem feitiço, feitiço pra dar (bis)

Que é, que é, que é que ela botou no acarajé (bis)

Foi farinha? Não.

Foi cebola? Não.

Foi pimenta? Foi , Foi!

“Na Bahia tem” (folclore)

Na Bahia tem, tem, tem, tem

Na Bahia tem ó morena

Côco de vintém.

“Festa do Zumbi”(A. Oliveira)

Iê, Zumbi olá/ Iê, Zumbi olá Iê / Zumbi olá iá. (bis)

Com a batida dos tambores

No Quilombo dos Palmares

Aparece o Zumbi

Morto-vivo pelos ares Ahhhhhhh

Liberdade pede o povo

Resistência à bruxa má

Nessa festa dos horrores

Muito medo é só o que há Ahhhhhhh

Com a batida dos tambores

Energia leva os mares

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Com a força de Zumbi

Todos ganham liberdade

Liberdaaaaade! Liberdaaaade!

g) Canções de outras culturas

Sur le pont d'Avignon

Sur le pont d'Avignon, ilustração de Walter Crane (1845-1915)

Sur le pont d'Avignon é uma canção infantil francesa, antiga, que vem do século

XV. Autor desconhecido. O compositor Adolphe Adam usou a melodia na sua

ópera cômica Le Sourd ou l'Auberge pleine2. Cada estrofe é seguida de um refrão.

Pode-se inventar outras quadrinhas relacionadas a outros ofícios e personagens.

Refrão

Sur le pont d'Avignon,

On y danse, on y danse,

Sur le pont d'Avignon

On y danse tous en rond.

1.

Les belles dames font comme ça

Et puis encore comme ça.

(Au refrain)

2.

Les messieurs font comme ça

Et puis encore comme ça.

(Au refrain)

3.

[...]

Les couturiers font comm' ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

[...]

Les vignerons font comm' ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

[...]

Les blanchisseus's font comm' ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

[...]

[...]

Les bébés font comme ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

[...]

Les musiciens font comme ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

[...]

Et les abbés font comme ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

[...]

22

Les jardiniers font comm' ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

Les officiers font comme ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

Et les gamins font comme ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

[...]

Les laveuses font comme ça

Et puis encore comm' ça

(Au refrain)

Partitura]

_______________________________________________________________

h) Canções de trabalho (para acompanhar tarefas e trabalhos

conhecidos)

Exemplo: Ponte da Vinhaça

Lá na ponte da Vinhaça Todo o mundo passa. Lá na ponte da Vinhaça

Todo o mundo passa. As lavadeiras fazem assim.

As lavadeiras fazem assim.

23

Assim, assim. Assim, assim.

Lá na ponte da Vinhaça Todo o mundo passa.

Lá na ponte da Vinhaça Todo o mundo passa. As costureiras fazem assim.

As costureiras fazem assim. Assim, assim. Assim, assim.

Lá na ponte da Vinhaça,

Todo mundo passa. Todos juntos fazem assim... (bis)

Assim, assado, Carne seca com ensopado !

As cozinheiras fazem assim... (bis) Assim, assado,

Carne seca com ensopado ! Lá na ponte da Vinhaça,

Todo mundo passa.

As lavadeiras fazem assim... (bis0 Assim, assado, Carne seca com ensopado !

As cozinheiras fazem assim... (bis) Assim, assado,

Carne seca com ensopado ! Lá na ponte da Vinhaça,

Todo mundo passa. As lavadeiras fazem assim... (bis0

Assim, assado, Carne seca com ensopado !

As cozinheiras fazem assim... (bis) Assim, assado,

Carne seca com ensopado !

24

i) Exemplo de como relacionar a canção com assunto de

sustentabilidade ambiental, visando aplicar a música para ilustrar

e contribuir para o processo de aprendizagem de conteúdos do

currículo escolar (transversalidade curricular)

Manejo de plantação de cana para álcool. Reaproveitamento dos restos

(bagaço) ou vinhaça, vinhoto, para adubo de plantações no campo.

Fonte: https://www.novacana.com/cana/uso-vinhaca-cultura/

O vinhaça também é conhecida pelos

nomes vinhoto, tiborna ou restilo. Ele representa o resíduo pastoso e malcheiroso que sobra após a destilação fracionada do caldo de cana-de-açúcar (garapa) fermentado, para a obtenção do etanol (álcool

etílico). Para cada litro de álcool produzido, 12 litros de vinhaça são deixados como resíduo.

Há usinas que já aplicam vinhaça em 70% da sua área de cultivo, e há outras com valores bem menores (NETO, 2005). De maneira geral, a cada safra, a área com uso de fertirrigação das usinas aumenta na

busca do uso racional da vinhaça, visando maior produtividade agrícola e redução no uso de fertilizantes químicos. Isto tem levado a doses cada vez menores (m3/ha), distanciando-se de valores que

poderiam trazer danos (salinização e contaminação do lençol freático). O uso controlado do vinhoto e da torta de filtro é reconhecidamente

uma boa prática na cultura da cana do ponto de vista ambiental e produtivo, pois permite a total reciclagem dos resíduos industriais (vinhoto, torta de filtro e água de lavagem – de limpeza do chão, de

purga do circuito fechado e condensados remanescentes), aumento da fertilidade do solo, redução da captação de água para irrigação, redução do uso de fertilizantes químicos e custos decorrentes.

No início do Proálcool, são reconhecidos os impactos causados pelo vinhoto na contaminação das águas e solos quando se descartava

diretamente nos cursos de água e de forma descontrolada sobre os solos. Combinando legislação, que reconheceu os problemas ambientais do uso do vinhoto, e maior percepção dos usineiros

quanto aos benefícios do uso controlado do vinhoto e da torta de filtro, a fertirrigação controlada passou a fazer parte cada vez maior das

práticas agrícolas. Mesmo assim, a fiscalização e o controle sobre a fertirrigação são medidas essenciais para garantir a sustentabilidade ambiental.

25

Respeitando-se as características dos solos onde é aplicada, a localização das nascentes d’água e os volumes, a vinhaça não provoca

efeitos negativos (De SOUZA, 2005). Resultados nos testes até hoje indicam que não há impactos danosos ao solo com doses inferiores a

300 m³/ha. Acima deste valor, pode haver danos ao solo ou, em casos específicos (solos arenosos ou rasos), contaminação das águas subterrâneas.

O vinhoto, além de fornecer água e nutrientes, age como recuperador da fertilidade do solo, inclusive em profundidade. Introduz nutrientes em profundidade como o Ca++, Mg++ e K+, enriquecendo os solos. Há

muitos experimentos que comprovam os resultados positivos obtidos na produtividade agrícola (t de cana/ha).

A lixiviação dos elementos representaria desperdício de adubo e poderia levar a riscos de poluição. No caso da vinhaça os elementos pesados existem, mas em teores muito baixos, e não representam

perigo para o meio ambiente. Os macro e microelementos minerais de maior concentração nos lixiviados seriam o K+, Ca2+, SO42- e Cl-,

respectivamente. Avaliações dos riscos pelos metais presentes na vinhaça, em cinco anos, concluíram que não se alteraram significativamente as quantidades de NO-3, NH4+ e fósforo solúvel,

nem os teores de zinco, cobre, ferro e manganês solúveis. Apenas o SO42- apresentou lixiviação até 80 cm (De SOUZA, 2005).

j) Repertórios para apreciação musical usando vários tipos de

atividades avaliativas da realização dos alunos (expressão corporal,

desenhos, textos descritivos, pinturas, coreografias, arranjos

vocais ou instrumentais, temas encontrados em vídeos, You Tube,

filmes, desenhos animados, etc.

8. Influências culturais- Trocas / Parcerias

Música nas culturas do mundo

O que significa: música do mundo?

www.explicatorium.com/cfq-8/musica-do-mundo.html

26

Enculturação

É o processo educativo através do qual os indivíduos apreendem os elementos

da sua cultura, quer informal quer formalmente. Este processo acontece

informalmente de um modo contínuo, seja consciente ou inconscientemente,

pois processa-se essencialmente pela imitação e pelo envolvimento com grupos

espontâneos e instituições sociais.

Esse termo foi sugerido e definido pelo etnomusicólogo Herskovits (1947;

1958): “aspectos da experiência de vida... através da qual, inicialmente, e

também mais tarde na vida, [ o Homem} adquire competência na sua

cultura”(Herskovits, 1948, p 39). Consiste em um processo de aprendizagem

contínua por toda a vida.

Merriam conceitua e diferencia os diferentes aspectos da enculturação:

Socialização: aprendizagem social, principalmente nos primeiros anos de vida

Educação: aprendizagem direcionada, tanto formal como informalmente, na

maior parte do tempo na infância e na juventude com o intuito de inserir a

pessoa na sociedade

Escolaridade: esse é o aspecto mais restrito da aprendizagem cultural, que se

refere “aos processos de ensino e aprendizagem realizados durante épocas

específicas, em locais específicos fora de casa, por tempo definido, por pessoas

especialmente preparadas ou trinadas para a tarefa”(Herskovits 1948, p 310).

Em relação aos processos de aprendizagem ligados à Música, todos os termos

acima são aplicáveis, pois para se aprender música muitos processos são

usados tanto formal como informalmente.

27

9. Modos de aprendizagem musical nas culturas

Livro: MERRIAM, Alan. The Anthropology of Music. USA: Northwestern

University Press, 1964.

(Capitulo VIII - Learning, pp.145-165)

Imitação

Envolve a interação de 3 fatores: técnica, agente e conteúdo.

O treinamento em música é específico para cada cultura e precisa ser aceito pela

sociedade que a detém. O comportamento musical precisa ser aceito pela

sociedade.

Técnica e o agente são em geral, muito importantes nas culturas para o processo

de ensino de cada cultura.

Cada cultura dispõe de formas de motivar as pessoas para fazer música. Uns

ensinam oferecendo recompensas (sociais, sentimento de realização pessoal ou

profissionais), outros ameaçando, punindo, outros estimulando o esforço das

pessoas de formas indiretas (tocar para as crianças dançarem em casa), usando

sarcasmo, ridicularizando. Outros oferecem guias, mestres, lideranças,

instrução e demonstração. O processo de liderar a atividade é bem usado. O

“professor” limita fisicamente as respostas aleatórias do aluno de forma que as

respostas corretas venham mais rapidamente ou previnem respostas erradas.

Aprendizagem cultural em geral é feita em grupo, por isso em geral é agradável

e recreativa.

A música do mundo (world music em língua inglesa) refere-se à música

tradicional ou música folclórica de uma cultura criada e tocada por músicos

relacionados a essa cultura. O termo foi concebido por Robert E. Brown no início

da década de 1960, significando uma amálgama de artes cênicas elaboradas de

modo a promover a harmonia e o entendimento entre culturas.

28

A sua utilização na música pop iniciou-se pelas mãos de artistas como Peter

Gabriel e David Byrne. Um outro colaborador importante foi George Harrison,

que nas décadas de 1960 e 1970 trouxe ao mundo do rock a sitar indiana

(tornando-se amigo de Ravi Shankar). Nos Estados Unidos essa contribuição foi

dada por artistas de blues como Taj Mahal.

Dado o seu reconhecimento, a atribuição dos prémios Grammy conta com uma

categoria específica para a World Music, na qual artistas brasileiros como

Gilberto Gil e Sérgio Mendes já foram premiados.

A quantidade e variedade de culturas musicais existentes no Mundo é vasta.

E atualmente existe uma grande facilidade para divulgar essas culturas.

Vejamos algumas dessas culturas.

A música na Europa

. A Europa sofreu influência dos árabes, dos gregos e dos romanos. Há diversos

géneros bem como instrumentos musicais.

Em Espanha, destaque para o flamenco, uma dança que recebeu várias

influências, na Hungria, os grupos etnográficos e na Áustria, as valsas.

Instrumentos característicos:

em Espanha, as castanholas;

na Suíça, trompa dos Alpes;

na Irlanda, harpa irlandesa;

na Roménia, flauta de pã;

na Itália, bandolim napolitano;

em Portugal a guitarra portuguesa, o acordeão ou o cavaquinho.

29

Bandolim napolitano

(Itália)

Flauta de pã

(Roménia)

Harpa irlandesa

(Irlanda)

Castanholas

(Espanha)

A cultura musical portuguesa

Fig. 2 - Flauta travessa

30

Portugal tem uma grande diversidade musical.

Alguns instrumentos utilizados na música tradicional portuguesa

Guitarra portuguesa

Acordeão

Cavaquinho

A música na América

Na América do Norte o banjo acompanhava a música rural e foi sendo

substituído pelo piano, surgindo mais tarde o jazz. Destaque para a música

country, espirituais, blues, jazz e canto dos índios americanos. Os responsáveis

pelo posterior aparecimento do rock e do pop foram os blues. Grande parte da

música que hoje ouvimos tem as suas origens remotas em África.

31

Na América Central e do Sul, salienta-se a música andina (Bolívia),

o samba (Brasil), o tango (Argentina) e o reggae (Jamaica).

Os instrumentos mais conhecidos são: banjo, kena, flauta de

pã, berimbau, steel drum.

No Brasil e na América central, para além da influência africana, encontram-

se marcas das músicas portuguesa e espanhola.

Alguns instrumentos utilizados na música tradicional latino-americana

Banjo

Flauta Kena

Berimbau

32

A música no resto do mundo

Na música Árabe, um dos instrumentos populares é o alaúde. quanto aos

instrumentos de sopro, a sua variedade é muito grande. Dos instrumentos de

percussão, destaca-se o darbuka.

A música Indiana é muito centrada em instrumentos de corda, semelhantes

aos alaúdes e às cítaras. Quanto aos instrumentos de sopro, encontram-se

flautas travessas e de bisel, trompas de metal e clarinetes. A família dos

instrumentos de percussão é composta por diferentes tipos de tambores.

Na Oceânia os instrumentos de sopro são sobretudo as flautas de Pã e nasais.

Quanto aos instrumentos de percussão, usam muitos tambores construídos de

troncos de árvores e os instrumentos de corda são raros. No Hawai, salienta-se

o ukulele, levado pelos portugueses no séc XIX.

A música Africana apresenta uma riqueza instrumental muito grande. Na

música africana são muito usados os membrafones.

A música Africana registra uma grande diversidade de tradições musicais. A

norte transmite a influência da cultura islâmica e no resto de África a nota-se a

presença culturas de raiz tipicamente africana. A música a sul do deserto do

Saara, tem um papel fundamental na vida do dia-a-dia, fazendo parte de

cerimónias e de rituais relacionadas com a vida do homem. É muito rica no

aspeto rítmico. Há uma grande variedade de instrumentos musicais, entre eles

o balafom, karkabous, m´bira ou quissange, tamborafricano, cabaza, rebab

ou ad`úff.

33

10. Como avaliar o desenvolvimento musical?

E como avaliar a aprendizagem musical?

Keith Swanwick propõe um processo descritivo para cada etapa do

desenvolvimento musical. Ele descreve as características principais de cada

etapa do desenvolvimento, para todas as principais atividades realizadas no

processo de musicalização. Essas atividades são:

T Técnica (como usar a voz, como tocar os diversos instrumentos musicais, discriminar os sons, etc.)

E Execução (tocar e cantar, como se apresentar em público, memorização)

C Composição (improvisar e compor , expressar-se musicalmente)

L Literatura (conhecer e analisar o repertório musical e aprender a ler partituras)

A Apreciação musical (escutar, apreciar e analisar diversos estilos e gêneros de

músicas)

Swanwick apresenta quadros descritivos para cada nível de desenvolvimento dos

indivíduos, em cada uma dessas principais atividades realizadas em música. O

nosso engajamento em música se apresenta de forma dialética, incorporando

processos que vão da intuição e manipulação de materiais sonoros a processos

mais lógicos e conscientes como análise crítica e composição.

Sensorial

Manipulativo Materiais

Pessoal

Vernacular Expressão

Especulativo

Idiomático Forma

Simbólico

Sistemático Valor

34

David Henry Feldman (1970) , autor do livro “Além dos Universais no

Desenvolvimento Cognitivo”, e da teoria não-universal do desenvolvimento

humano, entende que o desenvolvimento em qualquer área de conhecimento é

contínuo e pode ser avaliado de acordo com níveis de realização, dentro de um

campo de conhecimento ou domínio. (livro de A. Oliveira, pp. 236-238) Assim, o

desenvolvimento humano pode ser avaliado de acordo com os níveis que as

pessoas realizam suas habilidades, conhecimentos e aptidões em campos de

saberes. Feldman nomeia esses níveis começando pelo Universal, indo para o

Pan Cultural, Cultural, Disciplinas, Idiossincrático e chega ao Único, quando as

invenções daqueles indivíduos contribuem para desenvolver todo m campo de

conhecimento.

A avaliação do desenvolvimento musical pode acontecer durante o

processo de ensino ou em momentos específicos determinados pelo professor ou

pela escola, ou mesmo em apresentações individuais ou em grupo para algum

tipo de plateia ou grupo de professores especializados. Consideramos que essas

avaliações precisam ser não-estressantes (integradas ao processo educativo),

processuais e oportunizando correção de rotas e aprimoramento contínuo, e

devem considerar os níveis de desenvolvimento e interesse das crianças. Em

música, é muito importante o reforço ao aprendizado positivo e a estimulação

das pessoas para manter a motivação em aprender e desenvolver.

Howard Gardner, autor das múltiplas inteligências (1883) nos lembra que

os professores precisam reconhecer as aptidões e interesses das crianças, suas

inteligências para melhor aproveita-las e melhorar a qualidade das

aprendizagens. Portanto é importante considerar nos currículos escolares, as

diferenças individuais e as influências culturais dos atores do processo

educacional.

“Se eu não fosse Físico, provavelmente seria músico. Eu frequentemente penso em

música. Vivo meus sonhos diários com a música. Vejo minha vida como música...Minha maior diversão na vida é a música.” (Albert Einstein (1879-1955)

35

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www.supportmusic.com (para fazer download do folheto “Mantenha uma educação musical sólida”)