Instituto Politcnico de Lisboa

Escola Superior de Msica de Lisboa

MSICA TRADICIONAL NA INICIAO MUSICALUma Proposta de Ordem de Aprendizagem

Projecto de Aplicao do Mtodo Hngaro no Ensino Especializado da Msica

Ana Sofia Alves Amorim Lopes

Mestrado em MsicaDezembro de 2014

Professora orientadora: Cristina Brito da Cruz

Instituto Politcnico de Lisboa

Escola Superior de Msica de Lisboa

MSICA TRADICIONAL NA INICIAO MUSICALUma Proposta de Ordem de Aprendizagem

Projecto de Aplicao do Mtodo Hngaro no Ensino Especializado da Msica

Ana Sofia Alves Amorim Lopes

Mestrado em MsicaDezembro de 2014

Professora orientadora: Cristina Brito da Cruz

Agradecimentos

A realizao deste projecto de Mestrado no teria sido possvel sem o contributo de algumas

pessoas, a quem deixo o meu profundo e sincero agradecimento.

professora Cristina Brito da Cruz, pela orientao do trabalho, sugestes dadas e

correco do mesmo.

Aos professores do Kodly Institute, com especial agradecimento ao Dr Lszl Norbert

Nemes e ao Professor Sergio de la Ossa por tudo o que me ensinaram sobre o Mtodo

Hngaro e sobre a msica tradicional.

Direco Pedaggica do Conservatrio Regional de Setbal, por ter autorizado a

implementao do projecto nesta instituio.

s educadoras de infncia e directora, Belmira Gaspar, do Jardim de Infncia n 1 de

Benfica por se terem prontamente disponibilizado para o projecto exploratrio com os seus

alunos.

s colegas professoras que fizeram parte do projecto exploratrio no Jardim de Infncia n 1

de Benfica, Marta Cepda, Patrcia Coelho, Sandra Coutinho e Sofia Vieira, pela sua

participao nesse projecto experimental.

colega professora do Conservatrio Regional de Setbal, Jelena Bogatirjova, por aceitar

to prontamente pr em prtica o projecto na sua turma de 1 ano.

Aos pais dos alunos de Iniciao, que autorizaram as gravaes.

Aos meus alunos de Iniciao, pois este projecto para eles.

Aos meus pais e irm pelo apoio financeiro e emocional, mas sobretudo pelo amor pela

msica tradicional que me inspiraram.

Ao meu marido Antnio, pelo encorajamento, incentivo, compreenso, apoio incondicional e

amor.

ResumoEste projecto de aplicao do Mtodo Hngaro no Ensino Especializado da Msica Msica

tradicional na Iniciao Musical: Uma proposta de ordem de aprendizagem foi previsto

para funcionamento na turma de 1 ano de Iniciao Musical no Conservatrio Regional de

Setbal.

O Mtodo Hngaro foi desenvolvido na dcada de 40 a partir do Conceito de Educao

Musical de Kodly e foi j adaptado a muitos pases, independentemente das caractersticas

da sua msica tradicional e dos sistemas de leitura utilizados por norma. Este projecto

formulou uma proposta de ordem de aprendizagem dos nomes das notas atravs de repertrio

tradicional portugus. Esta ordem de aprendizagem apenas numa fase inicial igual

sequncia utilizada na Hungria, progredindo posteriormente para um contexto tonal.

Foram realizados registos em formato vdeo da performance da turma do repertrio

tradicional recolhido para o 1 ano. Este um projecto em continuidade, que ter aplicao

prtica nas prximas turmas de Iniciao Musical.

Palavras-chave

Conceito de Educao Musical de Kodly, Mtodo Hngaro.

Ensino Especializado da Msica, Iniciao Musical, Msica Tradicional.

Abstract

This project of application of the Hungarian Method to the Specialized Music Education

Folk music in Early Childhood Music Education: Proposing a learning sequence was

designed to function in a 1st grade class of Early Childhood Music Education in Conservatrio

Regional de Setbal.

The Hungarian Method was developed in the 1940s from the Kodly Concept of Music

Education and has since been adapted in many countries, regardless of the characteristics of

their folk music and the pitch labeling systems used. This project framed a proposal of a

learning sequence of relative pitch names through Portuguese folk repertoire. The sequence of

tone-sets is equal to the Hungarian one merely at the beginning, moving on to a tonal context.

The class' performance of the folk repertoire for the 1st grade was recorded in video format.

This project is a work in progress, which will be applied in the next years to the classes of

Early Childhood Music Education.

Key-words

Kodly Concept of Music Education, Hungarian Method.

Specialized Music Education, Early Childhood Music Education, Folk Music.

Abreviaturas

CEMK Conceito de Educao Musical de Kodly

CRS Conservatrio Regional de Setbal

EEM Ensino Especializado da Msica

IM Iniciao Musical

Kodly Institute Zoltn Kodly Pedagogical Institute of Music

MTP Msica Tradicional Portuguesa

ndice

Introduo 1

1. Um Projecto de Aplicao do Mtodo Hngaro 3

1.1. Descrio do Projecto 3

1.2. O objectivo a atingir e as questes de investigao 3

1.3. Caracterizao do contexto de implantao do projecto 4

1.4. Fase preparatria do projecto 6

1.5. Implementao do projecto 7

1.6. Actividades e estratgias utilizadas nas aulas 8

1.7. Formas previstas para a avaliao do projecto 9

2. Reviso da Literatura 11

2.1. O Mtodo Hngaro e o Conceito de Educao Musical de Kodly 11

2.1.1. Nota histrica 11

2.1.2. Os currculos em diversos nveis do ensino da msica na Hungria 12

2.1.3. Os princpios do CEMK 14

2.1.4. A importncia do canto no CEMK 15

2.1.5. As principais tcnicas do Mtodo Hngaro 16

2.1.6. O repertrio utilizado na sala de aula 18

2.1.7. Ordem de aprendizagem do nome das notas utilizada na Hungria 20

2.1.8. Fases da aprendizagem 21

2.1.9. O movimento nas aulas de IM 22

2.2. Adaptaes internacionais do mtodo 22

2.2.1. Divulgao do Mtodo Hngaro 22

2.2.2. Adaptaes que seguiram a ordem de aprendizagem utilizada na Hungria 23

2.2.3. Adaptaes que no seguiram a ordem de aprendizagem utilizada na Hungria 24

3. O Resultado do Projecto: uma ordem de aprendizagem de MTP 27

3.1. Canes para o 1 ano de IM 28

3.2. Canes para os anos seguintes de IM 30

3.2.1. Canes para o 2 ano de IM 30

3.2.2. Canes para o 3 ano de IM 31

3.2.3. Canes para o 4 ano de IM 32

4. Reflexo Crtica e Concluso 35

4.1. Reflexes sobre o desenvolvimento do projecto 35

4.2. Perspectivas para o futuro 37

Bibliografia 39

Anexos 45

Anexo 1 Canes para o 1 ano de IM 45

s-m 45

ls-m 50

s-m-d 55

mrd 60

s-mrd 65

mrd-l, 70

Anexo 2 Canes para o 2 ano de IM 75

fmrd 75

sfmrd 79

lsfmrd 88

Anexo 3 Canes para o 3 ano de IM 103

dt,l,s, 103

rdt,l,s, 106

fmrdt, 109

fmrdt,l, 114

Anexo 4 Canes para o 4 ano de IM 119

sfmrdt, 119

mrdt,l,s, 135

dtls,f,m, 139

Anexo 5 DVD 141

ndice de Tabelas

Tabela 1 Anlise interna do CRS 3

Tabela 2 Anlise externa do CRS 4

Tabela 3 Turma de 1 ano de Iniciao Musical no ano lectivo 2012/13 5

Tabela 4 Turma de 1 ano de Iniciao Musical no ano lectivo 2013/14 5

ndice de Figuras

Figura 1 Fonommica utilizada no Mtodo Hngaro 12

Figura 2 Ordem de aprendizagem do nome das notas utilizada na Hungria 15

Figura 3 Ordem de aprendizagem do nome das notas utilizada em Frana 20

Figura 4 Proposta de ordem de aprendizagem do nome das notas em Portugal 21

ndice de Canes por ordem de aprendizagem

Era uma vez um gato malts 45

Rei capito 46

To badalo 47

Dlim-dlim-dlo 48

Lagarto pintado 49

Jogo da Ursa 50

Pedro e Paulo 51

Era uma vez um conde e um bispo 52

Sola sapato 53

Um per 54

Pelo mar abaixo 55

pai velho 56

Era uma vez um rei e uma rainha 57

O lencinho 58

Tenho um cozinho 59

Esconder, esconder 60

Ferreiro 61

O rato 62

Bicho flor 63

Pia a pinta 64

A barca virou 65

Eu j vi o sol nascer 66

Assim se amassa 67

Arco da velha 68

Chapu 69

Dorme, dorme meu menino 70

Uma meia 71

Sape gato lambareiro 72

Arre burro 73

Burrinho da Nazar 74

Nana, nana meu menino 75

da casa cavalheira 76

Senhora vizinha 77

Dedos da mo 78

Eu fui ao jardim celeste 79

Mira-me Miguel 80

Mata a tira-lira-lira 81

Pur beilar el pingacho 82

Mineta (Romance) 84

laranja 85

Aqui neste terreirinho 86

Ai larila! 87

Senhora Anica 88

Menina do meio 89

Qua, qua, passar 90

So Guin 91

Senhora Dona Sancha 92

Vs chamais-me moreninha 93

No quero que vs monda 94

Corre, corre lindo anel 95

Sete varas tem 97

A Amlia 99

Ol papagaio 100

Papagaio louro 101

terr t t 102

Pantaleo 103

Arre burrinho 104

Era uma vez uma vaca Vitria 105

A gata parda 106

Quem vai ao vento 107

Varre, varre 108

Vai-te embora papo 109

Os passarinhos 110

Matilde 111

Quero bem... 112

Os trs reis do Oriente 113

Cum r-r 114

Senhora do Almurto 115

Jos embala o Menino 116

Ao Menino Jesus 117

Laurindinha 119

Que linda falua 120

Regadinho 121

Minha me mandou-me fonte 122

Menina que est no meio 123

minha farrapeirinha 124

Bia, bia, binha 125

O verde gaio meu 126

A galinheira 127

Se tu fores erva 128

Ribeira vai cheia 129

Caf com leite 130

Era uma velha 131

Elvas, Elvas 133

Este pandeiro 134

Senhora Dona Anica 135

Lengalenga da velha 136

Alargai-vos raparigas 138

Na ponte da viola 139

ndice de Canes por ordem alfabtica

A Amlia 99

A barca virou 65

A galinheira 127

A gata parda 106

Ai larila! 87

Alargai-vos raparigas 138

Ao Menino Jesus 117

Aqui neste terreirinho 86

Arco da velha 68

Arre burrinho 104

Arre burro 73

Assim se amassa 67

Bicho flor 63

Bia, bia, binha 125

Burrinho da Nazar 74

Caf com leite 130

Chapu 69

Corre, corre lindo anel 95

Cum r-r 114

Dedos da mo 78

Dlim-dlim-dlo 48

Dorme, dorme meu menino 70

Era uma velha 131

Era uma vez um conde e um bispo 52

Era uma vez um gato malts 45

Era uma vez um rei e uma rainha 57

Era uma vez uma vaca Vitria 105

Esconder, esconder 60

Este pandeiro 134

Eu fui ao jardim celeste 79

Eu j vi o sol nascer 66

Ferreiro 61

Jogo da Ursa 50

Jos embala o Menino 116

Lagarto pintado 49

Laurindinha 119

Lengalenga da velha 136

Mata a tira-lira-lira 81

Menina do meio 89

Menina que est no meio 123

Mineta (Romance) 84

Minha me mandou-me fonte 122

Mira-me Miguel 80

Na ponte da viola 139

Nana, nana meu menino 75

No quero que vs monda 94

da casa cavalheira 76

Elvas, Elvas 133

laranja 85

O lencinho 58

Matilde 111

minha farrapeirinha 124

pai velho 56

O rato 62

terr t t 102

O verde gaio meu 126

Ol papagaio 100

Os passarinhos 110

Os trs reis do Oriente 113

Pantaleo 103

Papagaio louro 101

Pedro e Paulo 51

Pelo mar abaixo 55

Pia a pinta 64

Pur beilar el pingacho 82

Qua, qua, passar 90

Que linda falua 120

Quem vai ao vento 107

Quero bem... 112

Regadinho 121

Rei capito 46

Ribeira vai cheia 129

So Guin 91

Sape gato lambareiro 72

Se tu fores erva 128

Senhora Anica 88

Senhora do Almurto 115

Senhora Dona Anica 135

Senhora Dona Sancha 92

Senhora vizinha 77

Sete varas tem 97

Sola sapato 53

To badalo 47

Tenho um cozinho 59

Um per 54

Uma meia 71

Vai-te embora papo 109

Varre, varre 108

Vs chamais-me moreninha 93

Introduo

Enquanto estudante de msica tive oportunidade de estudar ao abrigo do Programa Erasmus

no Zoltn Kodly Pedagogical Institute of Music (Kodly Institute) na Hungria, onde pude

investigar melhor sobre o Mtodo Hngaro.

Dois dos factores que mais me impressionaram no Mtodo foram a organizao e estruturao

dos materiais e dos contedos na aprendizagem, e o respeito pela msica tradicional nacional.

Este ltimo porque, como filha de dois msicos amadores de grupos de msica tradicional

portuguesa (MTP), cresci a amar as tradies musicais portuguesas.

Comecei a leccionar h cerca de 5 anos, tendo j passado por diferentes instituies de ensino,

e sendo este o terceiro ano como docente efectiva no Conservatrio Regional de Setbal

(CRS). A observao do funcionamento das aulas nas escolas hngaras e a leitura de casos de

sucesso de adaptaes do Mtodo Hngaro motivaram-me para a elaborao de um projecto

de aplicao do Mtodo na classe de Iniciao Musical (IM) no CRS.

- 1 -

- 2 -

1. Um Projecto de Aplicao do Mtodo Hngaro

1.1. Descrio do Projecto

O projecto aqui descrito, de carcter musical, etnomusicolgico e pedaggico, foi desenhado

para implementao no CRS. Teve como objectivo a elaborao de uma proposta de ordem de

aprendizagem de nomes de notas atravs de repertrio tradicional portugus na disciplina de

IM, e seguiu os princpios definidos no Conceito de Educao Musical de Kodly (CEMK) e

a organizao didctica elaborada pelos seus discpulos, que viria a ser conhecida como o

Mtodo Hngaro. O projecto foi previsto como uma primeira fase da adaptao do Mtodo

Hngaro escola do Ensino Especializado da Msica (EEM) em que lecciono, antecedido por

um projecto exploratrio em Maio e Junho de 2012 no Jardim de Infncia n 1 de Benfica sob

a orientao da Professora Cristina Brito da Cruz e aplicado em 2012/13 numa turma do CRS

sob a minha orientao e em 2013/14 na turma de 1 ano de IM que leccionei. Abrangeu 27

alunos no Jardim de Infncia n 1 de Benfica, 6 alunos de 1 ano de IM do CRS em 2012/13 e

5 alunos de 1 ano de IM do CRS em 2013/14, totalizando 38 alunos nos trs contextos.

1.2. O objectivo a atingir e as questes de investigao

O presente projecto tem como objectivo adaptar o Mtodo Hngaro s classes de IM do CRS

e responder s seguintes questes de investigao:

Como adaptar o Mtodo Hngaro de modo a ser utilizado nas aulas de Iniciao

Musical do Conservatrio Regional de Setbal?

Que repertrio tradicional portugus deve ser utilizado, e por que ordem de

aprendizagem deve ser transmitido, para uma melhor aquisio de competncias de

discriminao auditiva das alturas dos sons?

As caractersticas meldicas do repertrio tradicional portugus obrigaro ao ensino

de nomes de notas por uma ordem diferente da utilizada no Mtodo Hngaro?

Como utilizar a solmizao relativa na aprendizagem da leitura num pas, como

Portugal, que utiliza o d fixo?

- 3 -

1.3. Caracterizao do contexto de implantao do projecto

O CRS surgiu da constatao da inexistncia de uma escola exclusivamente dedicada ao EEM

no distrito de Setbal. Sendo obtida uma autorizao provisria por parte do Ministrio da

Educao, em Novembro de 1988, d-se incio s actividades lectivas ainda no ano lectivo

1988/89, com cerca de 250 alunos. A autorizao definitiva foi obtida em Agosto de 1991,

passando o CRS a ministrar os cursos de Iniciao, Ensino Bsico e Ensino Secundrio. A

autonomia pedaggica foi concedida no ano lectivo 2011/12 pela DREL-VT e por um perodo

de 5 anos. Dos projectos desenvolvidos no CRS, destaca-se a Orquestra de Violinos

Paganinus, inspirada no Mtodo Suzuki.

Apresenta-se nas tabelas seguintes uma sntese das anlises internas e externas que constituem

a anlise SWOT da instituio1, de modo a caracterizar o contexto de implantao do

projecto.

Pontos Fortes Pontos Fracos

Anlise interna - Estabilidade financeira;

- Estabilidade e elevada qualificao do cor-

po docente;

- Participao cultural na comunidade esco-

lar;

- Boa imagem do CRS na comunidade e no

pas;

- 25 anos de experincia no Ensino Artstico

Especializado (EAE);

- Elevada taxa de sucesso dos alunos que se

candidatam ao ingresso no ensino superior de

msica e de outras reas afins;

- Elevado sucesso no nmero de alunos que

ingressam em bandas militares, orquestras

acadmicas, etc.;

- A concluso do Curso Secundrio de Msi-

ca confere habilitao prpria para o ensino

da msica nas Actividades de Enriquecimen-

to Curricular;

- Condies insuficientes e inadequadas das

instalaes (salas especficas, auditrios, ilu-

minao, sinaltica, etc.);

- Recursos materiais de idade avanada;

- Recursos humanos com nveis de formao

e dinmica diferenciados;

- Participao desigual de alguns docentes

como consequncia de horrios reduzidos;

- Incapacidade de atrair alunos para alguns

instrumentos e cursos para os quais a escola

est habilitada a leccionar;

- Inadequada qualidade do servio de atendi-

mento;

- Elevada expectativa de frequncia do ensi-

no articulado e falta de condies financeiras

dos EE para a frequncia de outros regimes

de financiamento;

- Fraca articulao entre aluno-escola-fam-

lia;

1 SWOT um acrnimo ingls para Pontos Fortes (Strengths), Pontos Fracos, (Weaknesses), Oportunidades(Opportunities) e Constrangimentos (Threats).

- 4 -

- Aumento do grau de fidelizao dos alunos;

- Grande procura, por parte da comunidade

escolar, de admisso de novos alunos;

- Estabelecimento de parcerias com diversas

entidades da regio: autrquicas, culturais e

empresariais;

- Boas relaes com as entidades eclesisti-

cas, com instituies culturais, de solidarie-

dade social e outras;

- Boas relaes com escolas congneres, bem

como com as diversas instituies de ensino

superior especializado.

- Falta de aces de formao para o pessoal

docente e no docente;

- Dificuldade de frequncia do ensino secun-

drio motivada pela elevada carga horria e

por constrangimentos geogrficos e financei-

ros.

Tabela 1 Anlise interna do CRS (Projecto Educativo de Escola 2014/17)

Oportunidades Constrangimentos

Anlise externa

- Localizao geogrfica:

- Proximidade com a Escola Bsica 2,3 de

Bocage e com a Escola Secundria de Boca-

ge, o que possibilita e facilita, por um lado, o

estabelecimento de protocolos com vista

abertura de turmas de ensino articulado, por

outro, a frequncia em ensino supletivo;

- Insero em zona residencial dotada de

boas infra-estruturas rodovirias e de trans-

portes pblicos.

- Possibilidade de financiamento estatal;

- Existncia de legislao que enquadra o En-

sino Artstico Especializado da Msica;

- Elevada procura do ensino da msica por

parte da comunidade educativa, traduzida no

elevado nmero de candidatos s Provas de

Acesso ao Curso Bsico.

- Constrangimentos Financeiros:

- Congelamento do financiamento estatal;

- Diminuio da capacidade econmica da

comunidade escolar.

- Dinmica demogrfica:

- Diminuio da taxa de natalidade;

- Aumento da taxa de retorno dos imigran-

tes para os seus pases de origem;

- Aumento da taxa de emigrao.

- Abertura de novas escolas do EAE na rea

de influncia regional do CRS;

- Alteraes constantes do enquadramento le-

gal;

- Falta de equipamentos culturais municipais

adequados s actividades do CRS.

Tabela 2 Anlise externa do CRS (Projecto Educativo de Escola 2014/17)

O contexto de implantao do projecto a classe de IM, normalmente constituda por alunos

entre os 5 e os 9 anos de idade, que pretendem candidatar-se ao Curso Bsico do EEM.

No CRS, os alunos do curso de Iniciao so colocados nas turmas tentando atender a

- 5 -

critrios de faixa etria/ano de escolaridade e nvel de conhecimento. Como a escola s abre

uma turma por grau/ano, a falta de disponibilidade de horrios por parte do aluno d origem a

turmas por vezes um pouco heterogneas. Em contrapartida, o nmero reduzido de alunos

um factor facilitador da aprendizagem, por permitir um ensino mais individualizado.

As tabelas seguintes caracterizam as turmas que fizeram parte deste projecto quanto idade,

ano de escolaridade, anos de estudo no CRS, instrumento e classe de conjunto dos alunos em

2012/13 e 2013/14, respectivamente. Estes so referidos pelas siglas A1 a A10.

Idade Ano deescolaridadeAno de admisso no

CRS InstrumentoClasses deConjunto

A1 6 1 2012/13 Piano Coro

A2 5 1 2010/11 Violino Paganinus,Coro

A3 6 1 2009/10 Violino Paganinus

A4 8 3 2012/13 Violino Paganinus

A5 6 1 2010/11 Violino Paganinus

Tabela 3 Turma de 1 ano de Iniciao Musical no ano lectivo 2012/13

Idade Ano deescolaridadeAno de admisso no

CRS InstrumentoClasses deConjunto

A6 6 1 2013/14 Violino Coro,Paganinus

A72 7 2 2013/14 Piano Coro

A83 8 3 2013/14 Violino Coro,Paganinus

A9 7 2 2012/13 Violino Coro,Paganinus

A10 7 1 2013/14 Percusso Coro

Tabela 4 Turma de 1 ano de Iniciao Musical no ano lectivo 2013/14

1.4. Fase preparatria do projecto

Na preparao deste projecto foram tidos em considerao os vrios aspectos de pesquisa

relacionados com o Mtodo Hngaro, que de seguida se enumeram:

2 A aluna foi muito pouco assdua.3 O aluno ingressou no CRS apenas em Janeiro de 2014.

- 6 -

Reviso de literatura sobre o Mtodo Hngaro e diversas adaptaes internacionais do

Mtodo, incluindo a consulta de manuais utilizados nas aulas de msica nos diferentes

tipos de escola na Hungria.

Observao de aulas na Hungria, inserido no plano de estudos do Kodly Institute: em

Kecskemt na Escola Kodly, em Szolnok na Escola Kodly, e em Budapeste na

Escola Primria Catlica Pannonia Sacra, na Universidade Etvs Lornd, no

Conservatrio de Msica Bla Bartk e na Escola Kodly.

Consulta de cancioneiros portugueses e livros de canes tradicionais infantis.

Seleco de msica gravada para audio com objectivo de marcao da pulsao e

realizao de movimentos diferentes para seces diferentes (com objectivo de

desenvolvimento da sensao de forma).

Seleco de msica gravada para audio: tratamento/arranjos de canes tradicionais

que j cantaram por msicos eruditos ou grupos de msica tradicional.

Elaborao de materiais semelhana dos encontrados nos manuais hngaros e nos

observados nas aulas hngaras: cartes com figuras a simbolizar clulas rtmicas (uma

figura maior para semnima, duas figuras mais pequenas para duas colcheias e espao

em branco para pausa de semnima), cartes com frases rtmicas diferentes (mesmas

clulas com notao simplificada), pauta de cinco linhas em feltro e notas recortadas

em carto.

1.5. Implementao do projecto

Tendo em ateno as caractersticas dos alunos, as competncias musicais relacionadas com a

altura sonora que se pretende que adquiram e as caractersticas da MTP, foi necessrio decidir

uma ordem de aprendizagem para o repertrio tradicional seleccionado. Uma vez que as

caractersticas meldicas da MTP no se assemelham s da msica tradicional hngara,

estudaram-se diferentes opes tomadas por pases na mesma situao e que ainda assim

fizeram uma adaptao do Mtodo Hngaro. Entre estes pases, existem as adaptaes que

seguiram a progresso meldica utilizada na Hungria e as que no a seguiram, como

explicado no Captulo 2.2, na pgina 22.

Nesta proposta de ordenao do repertrio, para o 1 ano de IM optou-se por: (1) seleccionar

- 7 -

motivos pentatnicos de 2, 3 e 4 notas que correspondam fase inicial da ordem de

aprendizagem do nome de notas utilizada na Hungria, para cantar textos de lengalengas e

rimas tradicionais infantis; (2) ensinar canes tradicionais com duas, trs e quatro notas e

ritmo simples, tambm seguindo a ordem utilizada na Hungria. A partir do 2 ano de IM a

ordem de aprendizagem do nome de notas, continuando a utilizar o repertrio tradicional,

progride num contexto tonal, mais aproximado das caractersticas da MTP.

1.6. Actividades e estratgias utilizadas nas aulas

A investigao levada a cabo na fase preparatria deste projecto (a reviso de bibliografia e a

observao de aulas) indicou vrias ideias de estratgias utilizadas no Mtodo Hngaro e que

foram utilizadas no decorrer do projecto, aqui listadas:

Ensino das canes de forma sensorial.

Entoao das canes aprendidas com actividades de movimento, gestos, marcao de

pulsao, percusso de ostinatos rtmicos e do ritmo da melodia, contrastes de

dinmica e de andamento, transposio sensorial, jogo (quando existente) e

dramatizao (com carcter diferente e imaginao de personagens).

Associao, a partir das canes, da slaba rtmica "ta" pulsao, das slabas rtmicas

"ti-ti" diviso binria e do poisar silencioso das mos nos ombros pausa de um

tempo.

Reprodues rtmicas e ditados rtmicos de resposta imediata em actividades de grupo

e individuais.

Aprendizagem gradual dos nomes de notas:

entoao das canes mostrando diferentes alturas com gestos no ar

(fonommica utilizada no Mtodo Willems4);

aprendizagem do padro sol-mi associado s canes, associando de imediato o

gesto de fonommica a cada novo nome de nota;

reconhecimento do padro sol-mi nas canes que j tinham sido aprendidas.

Mesmo procedimento para cada um dos padres meldicos seguintes.

4 Edgar Willems (1890-1978)

- 8 -

Aprendizagem de algumas canes novas, ou partes de canes novas, a partir de

leitura do ritmo ou de leitura da fonommica mostrada pela professora quando tm

padres rtmicos ou meldicos j familiares aos alunos.

1.7. Formas previstas para a avaliao do projecto

A avaliao do projecto, que assume ser subjectiva, foi feita unicamente pela observao

directa participante durante as aulas de IM, a motivao dos alunos para cantar o repertrio de

MTP seleccionado, o nvel de acuidade na afinao e o desenvolvimento das suas

competncias musicais relacionadas com a altura sonora, ao longo do ano lectivo.

- 9 -

- 10 -

2. Reviso da Literatura

2.1. O Mtodo Hngaro e o Conceito de Educao Musical de Kodly

2.1.1. Nota histrica

O Mtodo Hngaro comeou a ser desenvolvido apenas nos finais de 1940 (Chosky et al,

2001), apesar das recolhas etnomusicolgicas de Kodly e Bartk terem comeado em 1905 e

de Kodly ter escrito textos e materiais didcticos a partir dos anos 20 (Cruz, 1998).

Diferentes factores conduziram o pedagogo hngaro e seus colaboradores a elaborar este novo

sistema pblico de ensino da msica, sendo central a necessidade de reforar a identidade

cultural nacional.

Durante sculos a Hungria foi ocupada por diferentes povos, tendo perdido a sua

independncia para o Imprio Otomano, para a ustria, a Alemanha Nazi e a URSS. Os

hngaros viram o seu territrio reduzido para um quarto, em 1920, pelo Tratado de Trianon

(Oliveira, 1988, p. 126). Sob o domnio austraco, a populao, sobretudo a citadina, passou a

falar maioritariamente o alemo e no o hngaro. No incio do sculo XX, Kodly viu na

msica um meio que possibilitava a unificao do povo hngaro, atravs de uma cultura

comum que inclua a lngua e as tradies musicais. A voz o instrumento musical acessvel a

todos (Campbell, 2008; Mizener, 1987) seria essencial em todo este processo.

Foi neste contexto que Bla Bartk e Zoltn Kodly fizeram recolhas sistemticas de msica

tradicional da Hungria e pases vizinhos e comearam a harmonizar melodias tradicionais e a

compor a partir dos materiais recolhidos. Conscientes de que a esttica da sua msica no

seria compreendida pelo pblico hngaro, sentiam a necessidade de o educar culturalmente,

dando-lhe acesso a uma educao musical baseada na msica tradicional e na msica erudita,

para formar msicos e ouvintes esclarecidos (Ribire-Raverlat, 1967; Sznyi, 2012).

Apesar de ser conhecido como Mtodo Kodly, o Mtodo Hngaro resultou de um trabalho

etnomusicolgico feito inicialmente com Bartk e depois com discpulos de ambos, e de uma

organizao pedaggica orientada por Kodly e feita com a colaborao de professores, entre

os quais se destacam Jen dm, Katalin Forrai e Erzsbet Sznyi5. Os princpios e os

objectivos deste mtodo de educao musical foram enunciados por Kodly. Seleccionou

5 Chosky et al, 2001, p. 81; Campbell, 2008, p. 72; Mizener, 1987, p. 7; Lund, 1981, p. 32.

- 11 -

tcnicas utilizadas noutros pases da Europa6, como as desenvolvidas por Guido d'Arezzo

(991/2-depois de 1033) e Angelo M. Bertalotti (1666-1747) em Itlia, Sarah Glover (1786-

1867) e John Curwen (1816-1880) no Reino Unido, mile Chev (1804-1864) em Frana e

Fritz Jde (1887-1970)7 na Alemanha. Mais tarde, seguiu os princpios pedaggicos de mile

Jacques-Dalcroze (1865-1950), no que respeita ao movimento, que enformam o mtodo

conhecido como A Rtmica de Dalcroze (Dalcroze's Eurhythmics).

2.1.2. Os currculos em diversos nveis do ensino da msica na Hungria

Na Hungria o tempo de aulas semanal e o nmero de alunos por turma na aula de msica

depende do tipo de escola, tanto a nvel pr-escolar, como a nvel primrio. Isto significa que

algumas escolas conseguem abordar contedos do programa em maior profundidade (Sznyi,

2012, p. 31). No entanto, independentemente do tipo de escola, todos os professores aplicam a

mesma metodologia e todos partem do mesmo material musical. O ensino decidido a nvel

nacional e est uniformizado em todo o pas (Sznyi, 2012, 34-35, 39).

Actualmente, a frequncia do jardim de infncia na Hungria obrigatria a partir dos 3 anos

de idade (Paszkosz, 2012, p. 18), mas no incio da implementao do Mtodo de Kodly no

existiam instituies suficientes para todas as crianas, cenrio que mudou em 10 anos

(Kodly, 1941,1957, p. 149; Ribire-Raverlat, 1967, p. 77). Foi elaborado um currculo

bastante abrangente, por se acreditar na imensa importncia que tm os estmulos em idades

to jovens (Chosky, 1974, p. 37). O currculo da educao musical foi desenhado por Katalin

Forrai, com orientao de Zoltn Kodly (Forrai, 1974, p. 8).

A partir dos anos 50, dois tipos de jardim de infncia co-existiam:

Jardins de Infncia Gerais: as crianas so separadas por idades. A prpria educadora

de infncia desenvolve as competncias musicais das crianas, atravs do ensino de

canes cerca de 50 ou 60 ao longo dos trs anos de pr-escola (Campbell, 2008, p.

73) num ambiente informal, em jogo, e com perodos musicais ao longo de todo o

dia (Campbell, 2008, p. 73; Ribire-Raverlat, 1967, p. 76-77). Nesta fase, os

objectivos so desenvolver o nvel de afinao e o nvel de preciso rtmica da criana,

e tambm promover e formar o gosto pela msica (Chosky, 1974, p. 37; Forrai, 1974,

6 Lund, 1981, p. 32; Feierabend, 1987, p. 13; Chosky et al, 2001, p. 81.7 Chosky et al, 2001, p. 81, 85, 88; Campbell, 1991, p. 223, 225; Chosky, 1974, p. 20; Sznyi, 2012, p. 18;

Campbell, 2008, p. 133; Sznyi, 2012, p. 21, 22; Young, 1992, p. 190-191.

- 12 -

p. 12).

Jardins de Infncia de Msica: este tipo de escolas dedica mais tempo educao

musical 30 minutos dirios com um professor especializado (Ribire-Raverlat,

1967, p. 76). Pode haver algum trabalho de fonommica e solmizao relativa com

canes j familiares (Chosky, 1974, p. 38).

De igual modo, tambm existiam dois tipos de escolas primrias:

Escolas Primrias Gerais: as aulas de msica so dadas pela professora da turma at ao

terceiro ano e por um professor especializado (na presena da professora da turma) a

partir do quarto ano (Ribire-Raverlat, 1967, p. 80; Sznyi, 2012, p. 39). No 1 ano as

crianas tm duas aulas semanais de 30 minutos, e do 2 ao 4 ano tm duas aulas

semanais de 45/50 minutos (Campbell, 2008, p. 73; Ribire-Raverlat, 1967, p. 76;

Sznyi, 2012, p. 39). O trabalho feito nestas escolas no consegue atingir tanta

mestria, uma vez que as turmas tm entre 30 e 40 alunos, que podem ou no ter

frequentado o jardim de infncia, e portanto com experincia musical contrastante

(Sznyi, 2012, p. 39).

Escolas Kodly (Kodly Iskola): este gnero de escola foi estabelecido no incio dos

anos 50, correspondendo ao ideal de Kodly (Ribire-Raverlat, 1967, p. 81; Sznyi,

2012, p. 35). As aulas de msica desta escola so dadas por um professor

especializado desde o 1 ano (Ribire-Raverlat, 1967, p. 81), com quatro aulas de 45

minutos por semana . Entre o 2 e o 4 ano as crianas tm seis aulas de 45 minutos

por semana, em que tambm aprendem flauta de bisel (Chosky, 1974, p. 39-40;

Chosky et al, 2001, p. 81; Ribire-Raverlat, 1967, p. 76). A aprendizagem de outro

instrumento facultativa e comearia no 3 ano (Ribire-Raverlat, 1967, p. 76, 82). O

foco do ensino nas Escolas Primrias de Msica o canto, o solfege8 e a prtica coral

(Campbell, 2008, p.73; Ribire-Raverlat, 1967, p. 81). As turmas tm entre 25 e 30

alunos e conseguem uma educao musical bastante minuciosa (Sznyi, 2012, p. 39).

Porm, o objectivo desta escola formar pblico culto para as salas de concerto

(Sznyi, 2012, p. 35).

Existe ainda o Conservatrio, onde apenas so leccionadas aulas de msica por professores

especializados. As crianas em idade pr-escolar deslocam-se escola duas vezes por semana,

8 Solfege uma disciplina que une os contedos de Formao Musical, Histria da Msica e Anlise eTcnicas de Composio.

- 13 -

onde tm uma aula de 30 minutos com um professor especializado (Ribire-Raverlat, 1967,

p.76-77). Este o caminho que escolhem os alunos que querem aprender um instrumento,

independentemente da escola primria que frequentem durante a manh (Campbell, 2008, p.

73; Chosky, 1974, p. 30; Ribire-Raverlat, 1967, p. 84). Os alunos frequentam um ano

preparatrio (quando esto no 2 ano da escola primria), e a partir do 3 ano comeam a

aprendizagem do instrumento, com aulas individuais de 30 minutos duas vezes por semana

(Campbell, 2008, p. 73; Ribire-Raverlat, 1967, p. 76, 84; Sznyi, 2012, p. 39). As aulas de

solfege duram 45 minutos, em duas vezes semanais. Estas turmas tm entre 10 e 15 alunos,

que so admitidos por mrito e demonstrao de capacidade de trabalho. O objectivo mximo

desta escola a formao de msicos profissionais (Ribire-Raverlat, p. 84).

2.1.3. Os princpios do CEMK

Os princpios do CEMK so citados por diversos autores. Salientam-se os seguintes

princpios:

Se quisssemos tentar expressar a essncia desta educao numa s palavra, ela s

poderia ser cantar. (Kodly, 1966, p. 206).

O canto a cappella a melhor actividade para desenvolver as competncias musicais9.

A aprendizagem deve comear com a msica tradicional do prprio pas para formar a

lngua-materna musical (Kodly cit. em Chosky et al, 2001, p. 82), e para

posteriormente estabelecer paralelos com a msica erudita10.

A msica utilizada na aula deve ser de grande qualidade e de elevado valor artstico11.

Quanto mais jovem for a criana, mais eficiente a educao musical12.

O currculo de educao musical deve ter em conta as fases de desenvolvimento da

criana, acompanhando o desenvolvimento das suas capacidades fsicas, mentais e

emocionais13.

A msica contribui para o bem-estar geral, para o desenvolvimento intelectual, fsico,

9 Chosky et al, 2001, p. 82; Sinor cit. em Feierabend, 1987, p. 13.10 Forrai, 1974, p. 13; Sinor cit. em Feierabend, 1987, p. 13; Forrai & Breuer, 1985, p. 37.11 Chosky et al, 2001, p. 82; Forrai & Breuer, 1985, p. 37.12 Chosky et al, 2001, p. 82; Sinor cit. em Feierabend, 1987, p. 13.13 Campbell, 1991, p. 226; Chosky, 1974, p. 15-16; Chosky et al, 2001, p. 83, 88-89; Ribire-Raverlat, 1967, p.

9.

- 14 -

esttico e social da criana, bem como para a sua felicidade14.

A msica um bem de todos e no apenas de uma elite15.

Os objectivos do Mtodo Hngaro tambm so referidos por vrios autores16. Destacam-se os

seguintes objectivos:

Encorajar a performance musical dos estudantes, sobretudo vocal e coral.

Promover a literacia musical.

Dar a conhecer criana a msica tradicional hngara e a msica erudita ocidental.

Alargar os horizontes esttico-musicais da criana.

Promover um desenvolvimento social e artstico equilibrado.

Formar msicos profissionais e ouvintes esclarecidos.

2.1.4. A importncia do canto no CEMK

Laszl Vikr (n. 1929), etnomusiclogo e educador hngaro, afirmou que cantar um meio

de expresso natural e fundamental para todos os seres humanos (Pineau e Laurent, 1980).

Tambm Cecil Sharp (1859-1924), etnomusiclogo ingls, caracteriza o canto como a forma

de arte mais natural e adequada iniciao musical das crianas (Lund, 1981). Vrios autores

escreveram sobre a importncia da existncia de estmulos dirios, tanto em casa, como

depois na escola, que conduzem vocalizao/canto antes da fala, e ao desenvolvimento da

afinao desde uma fase precoce17.

A aprendizagem de canes da maior importncia para a aquisio de padres meldicos e

rtmicos (Campbell e Scott-Kassner, 1995, p. 129) e para o desenvolvimento da memria

auditiva e tonal (Ibidem, p. 139; Torres, 1998, p. 23). Alm disso, as canes permitem

desenvolver a afinao e uma forma de cantar mais cuidada e consciente18. A aprendizagem de

canes estimula a criatividade das crianas (Ibidem). Torres (1998, p. 23) avana ainda que

cantar promove a literacia musical. Sznyi (2012, p. 38) reala o papel do canto no

14 Campbell, 2008, p. 133; Chosky et al, 2001, p. 82; Forrai & Breuer, 1985, p. 37.15 Campbell, 2008, p. 133; Sinor cit. em Feierabend, 1987, p. 13.16 Chosky, 1974, p. 15; Chosky et al, 2001, p. 83, 139, 338; Kodly, 1947, p. 160; Kodly, 1966, p. 206;

Ribire-Raverlat, 1967, p. 15, 35; Sznyi, 2012, p. 11, 68.17 Campbell e Scott-Kassner, p. 141; Vikr cit. em Ribire-Raverlat, 1974; Ruismki e Tereska, 2006, p. 115.18 Campbell e Scott-Kassner, 1995, p. 141; Torres, 1998, p. 23.

- 15 -

desenvolvimento do sentido de comunidade e de responsabilidade quando as crianas fazem

msica em conjunto.

Kodly19 afirmou que a voz o instrumento mais disponvel e acessvel a todos de imediato,

considerando-a o melhor meio de introduo msica e conducente ao conhecimento da

prpria herana cultural. Como ele prprio disse, A voz humana, gratuita e no entanto o

instrumento mais belo, disponvel para todos, pode ser o frtil solo da cultura musical para as

massas (Dobszay, 1992). As aulas de formao musical seriam pois extremamente

importantes, sendo o melhor meio de treinar a audio interior e a imaginao auditiva.

Dobszay (1992) concorda que fazer msica de forma activa a melhor forma de ser

musicalmente culto, de perceber a linguagem da msica e, portanto, atravs do canto todos

podem ter acesso a este conhecimento. Segundo Kodly, uma educao auditiva com base no

canto deve ser o ponto de partida para a aprendizagem de um instrumento20.

Para alm dos benefcios mencionados, cantar contribui para o desenvolvimento pessoal das

crianas em reas extra-musicais. So vrios os autores21 que afirmam que a aprendizagem de

canes contribui para o aumento de vocabulrio e facilitam a iniciao leitura. A

aprendizagem de canes desenvolve a memria e coordenao motora das crianas e

aumenta a cultura geral (Torres, 1998). Cantar tambm desenvolve a expressividade musical

da criana, ajudando-a a expressar as suas emoes e a partilhar as suas experincias

(Campbell e Scott-Kassner, 1995, p. 126, 131, 148) e a adquirir, de forma sensorial, regras de

sintaxe e valores culturais de diferentes perodos histricos e pases (Ibidem, p. 156).

2.1.5. As principais tcnicas do Mtodo Hngaro

As principais tcnicas do Mtodo Hngaro so: (1) solmizao relativa ou d mvel; (2)

fonommica; e (3) slabas rtmicas.

(1) A origem da solmizao deve-se ao monge italiano Guido d'Arezzo, que no sculo XI

escolheu o nome de seis das sete notas musicais, usando a primeira slaba de cada verso do

Hino a S. Joo Baptista (Chosky, 1974, p. 18; Sznyi, 2012, p. 16). A solmizao relativa foi

desenvolvida por Sarah Glover e posteriormente por John Curwen (Almeida, 2014, p. 49-50).

19 cit. em Campbell, 2008, p. 73, e em Sznyi, 2012, p. 29.20 Kodly cit. em Forrai, 1974, p. 13; Forrai e Breuer, 1985, p. 37; Hargreaves, 1986, pp. 221-222.21 Por exemplo: Nurmilaakso, e Edwards e Willis (cit. em Ruismki e Tereska, 2006, p. 115), bem como

Campbell e Scott-Kassner (1995, p. 156), Hallam (2001, p. 8) e Torres (1998, p. 23, 91).

- 16 -

Com esta tcnica de leitura, so associados nomes de notas d, r, mi, f, sol, l, ti aos

sons, de acordo com a sua funo num contexto pentatnico, modal ou tonal22. Na Hungria a

tnica de um modo Maior chama-se d, a tnica de um modo menor se chama l23 e, por

exemplo, a finalis do modo drico chama-se r. As principais vantagens so o estabelecimento

na memria da criana de relaes intervalares e sensao de funo dentro de uma

organizao sonora24, bem como a aprendizagem da leitura por relatividade, por exemplo,

conseguir ler o mesmo padro intervalar em vrias localizaes na pauta (Chosky, 1974, p.

18; Sznyi, 2012, p. 20).

(2) Nos finais do sculo XIX John Curwen introduziu a fonommica em Inglaterra. Estes

gestos foram adaptados por Kodly (Campbell, 1991, p. 223; Chosky, 1974, p. 20).

Realizados entre a cintura e o topo da cabea, h um gesto diferente associado a cada nome de

nota da solmizao relativa25. Uma das vantagens que advm da utilizao destes gestos o

reforo cinesttico, visual e espacial das relaes intervalares aprendidas26.

22 Chosky et al, 2001, p. 84-85; Dobszay, 1969, p. 95; Torres, 1998, p. 48.23 Campbell, 2008, p. 133; Chosky et al, 2001, p. 84-85; Torres, 1998, p. 48.24 Chosky, 1974, p. 63; Chosky et al, 2001, p. 84-85; Dobszay, 1969, p. 95; Dobszay, 1970.25 Campbell, 1991, p. 223; Chosky et al, 2001, p. 85; Ribire-Raverlat, 1967, p. 44.26 Campbell, 1991, p. 223; Chosky, 1974, p. 20; Chosky et al, 2001, p. 85; Ribire-Raverlat, 1967, p. 44.

- 17 -

Figura 1 Fonommica utilizada no Mtodo Hngaro (Chosky, 1974, p. 20-21)

(3) Na primeira metade do sculo XIX, mile Chev desenvolveu um sistema de slabas

associadas a padres rtmicos27. Estas slabas so usadas para estabelecer relaes rtmicas na

memria do aluno atravs do produto sonoro, e nem sempre esto relacionadas com o valor e

durao matemtica das figuras rtmicas28. A sua utilizao foi pensada apenas para uma fase

inicial do processo de aprendizagem (Campbell, 1991, p. 226; Sznyi, 2012, p. 21).

2.1.6. O repertrio utilizado na sala de aula

Se as tcnicas do Mtodo Hngaro foram desenvolvidas por pedagogos de outros pases, o

repertrio a aprender nas aulas foi cuidadosamente seleccionado ou composto por Kodly,

sendo uma das caractersticas do mtodo (Chosky, 1974, p. 22; Hargreaves, 1986, p. 221-

222). A seleco de repertrio inclui rimas, canes e jogos infantis tradicionais e msica

erudita, incluindo obras compostas por Bartk, Kodly e discpulos de ambos, para serem

cantadas em situao de sala de aula e simultaneamente em concertos corais.

Kodly defendeu que o piano no era inicialmente necessrio na aula de IM nem ensaios de

Coro e que poderia at ser prejudicial por duas razes: por um lado, criaria dependncia e por

outro lado, a afinao temperada do piano no promoveria a afinao vocal29. Aprendendo por

imitao vocal, a criana est mais livre para reparar noutros elementos auditivos da msica: a

afinao, o fraseado, a articulao e a respirao (Ibidem, p. 225).

As canes tradicionais so o material predominante nos primeiros anos de IM (Dobszay,

27 Campbell, 1991, p. 225; Chosky, 1974, p. 18-19; Chosky et al, 2001, p. 88; Sznyi, 2012, p. 21.28 Campbell, 1991, p. 223-225; Chosky, 1974, p. 18-19; Chosky et al, 2001, p. 88; Sznyi, 2012, p. 21.29 Chosky et al, 2001, p. 137-138; Forrai, 1974, p. 45; Sznyi, 2012, p. 59.

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1969). Esta experincia musical ser muito importante na transio para a msica erudita,

conforme so introduzidos e consciencializados alguns conceitos como forma, ritmo,

organizaes sonoras, melodia e harmonia30. Nesta transio, o professor pode tambm usar

canes tradicionais de outros pases31, para que possam ser encontradas semelhanas entre a

msica erudita e a msica tradicional Europeia (Dobszay, 1969, 1970; Kodly, 1985).

Em 1891, na Hungria, ron Kiss publicou Coleco De Jogos Infantis Hngaros, em cuja

introduo se pode ler "Jogos infantis e as suas melodias devem ser recolhidos em todas as

regies do pas" (Kodly 1941, 1957, p. 133). Em 1905, Kodly foi um dos compositores

envolvidos na recolha de repertrio tradicional e na sua compilao e estudo de um ponto de

vista cientfico (Hargreaves, 1986, p. 221-222), de que resultou a publicao de dez volumes

do Corpus Musicae Popularis Hungaricae, o primeiro dos quais inteiramente dedicado

msica infantil, contendo mais de 1000 canes (Chosky, 1974, p. 22).

Kodly considerava a msica tradicional hngara como uma linguagem musical materna

musical, como uma memria da infncia, e feliz a nao que no esqueceu a sua infncia

(1985, p. 15). Vzquez-Mario (1997) discorda dessa justificao para o ensino de msica

tradicional, por estarmos j to distanciados mental e fisicamente do meio rural em que

proliferava a vivncia tradicional para a podermos considerar prxima ou familiar. Outros

autores afirmam que a cano tradicional fala sobre o povo, trabalhos agrcolas, relaes,

sentimentos, religio e natureza32, um imaginrio colectivo que se reporta a acontecimentos

de um passado prximo ou distante (passado, mas no necessariamente ultrapassado)

(Rodrigues, 2008, p. 14). H ainda o objectivo de transmitir valores morais e culturais s

crianas, que melhor realizado na sua lngua me e que pode ser alcanado atravs da

cano tradicional (Dobszay, 1969; Torres, 1998, p. 13). Uma vez que a tradio popular, seja

msica, dana ou poesia, pode quase exclusivamente ser observada nas aldeias (Kodly, 1985;

Lopes-Graa, 1953, p. 11), deveria ser misso do professor manter a msica tradicional viva e

tornar esta a lngua materna musical do aluno (Dobszay, 1970; Kodly, 1985).

Segundo Lund, as canes tradicionais geralmente tm melodias simples e curtas, so muitas

vezes monofnicas, e frequentemente tm forma estrfica ou outra forma simples (1981, p.

10). So transmitidas oralmente, sofrendo alteraes ao longo do tempo, existindo

normalmente vrias variantes da mesma melodia ou texto.

30 Dobszay, 1969; Kodly, 1985; Torres, 1998, p. 30, 35.31 Dobszay, 1970; Kodly, 1985; Torres, 1998, p. 74.32 Giacometti, 1981; Lopes-Graa, 1953; Torres, 1998, p. 14, 22.

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Nas aulas, o professor pode apresentar obras de compositores que utilizaram elementos da

msica tradicional dos seus pases para ajudar os alunos a identificar caractersticas da msica

tradicional que j conhecem (Kodly, 1985; Torres, 1998, p. 74). Seria de igual modo

interessante e motivador dar oportunidade s crianas de ouvir e interpretar harmonizaes

eruditas, para canto e piano ou corais, de canes tradicionais que j tivessem cantado e

tambm arranjos feitos por grupos de msica tradicional (Torres, 1998, p. 74).

2.1.7. Ordem de aprendizagem do nome das notas utilizada na Hungria

As crianas tm dificuldade em cantar meios-tons e tm normalmente uma extenso vocal de

uma 5 Perfeita a 6 Maior (Chosky, 1974, p. 16). Uma vez que a abordagem pedaggica de

Kodly atende s fases do processo de desenvolvimento da criana, o intervalo de 3 menor

descendente, sol-mi, presente em tantas canes e cantilenas infantis apontado como o mais

fcil de cantar, de sentir e por isso de reconhecer (Ibidem, p. 16, 18; Sznyi, 2012, p. 31).

Comeando com mbitos de 3 menor, a progresso de sons aprendidos deve continuar como

exemplificado na figura seguinte.

s m

l s m

s m d

m r d

s m r d

l s m r d

m r d l,

m r d l, s,

m r d l, s,

m r d l, s,

Figura 2 Ordem de aprendizagem do nome das notas utilizada na Hungria (Forrai, 1974, p. 29)

As organizaes sonoras cantadas vo desde a 3 menor at s escalas pentatnicas de d e de

l, presentes em grande parte do repertrio tradicional hngaro. S posteriormente conhecero

a escala diatnica. Por cada novo nome de nota aprendido, so praticados os intervalos

formados com as outras notas anteriormente aprendidas (Chosky, 1974, p. 18). Os nomes das

notas so aprendidos a partir do repertrio cantado, e a partir do qual aprendero a ler e a

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escrever msica. As cantilenas, as canes pentatnicas e depois diatnicas so aprendidas

sensorialmente, por imitao, preparando a posterior consciencializao de diferentes padres

meldicos (Chosky et al, 2001, p. 95).

Kodly defendia que esta seria a sequncia adequada para a aprendizagem da leitura e da

escrita musical, mas, na procura de um corpo de repertrio tradicional adequado constatou

que apenas 45 das mais de mil canes no volume de canes infantis do Corpus Musicae

Popularis Hungaricae correspondiam aos critrios de seleco enumerada, a saber: serem

pentatnicas e terem mbito reduzido. Complementou ento o repertrio com obras

compostas para duas ou mais vozes (Forrai, 1974, p. 26-27).

2.1.8. Fases da aprendizagem

A organizao de forma sequenciada dos contedos um dos aspectos mais importantes do

Mtodo Hngaro, com uma progresso lenta e de forma estruturada de elementos fceis para

elementos cada vez mais complexos (Chosky et al, 2001, p. 101; Ribire-Raverlat, 1967, p.

3). A metodologia presume uma aprendizagem sensorial, o que facilita a aquisio de padres

rtmicos e meldicos (Campbell, 1991, p. 224). Tal como na aprendizagem lingustica,

normal a criana ter mais conhecimentos sensoriais do que conhecimentos de notao

(Ibidem). Gradualmente se adquire a memria de padres que sero mais tarde

consciencializados (Chosky et al, 2001, p. 140; Forrai e Breuer, 1985, p. 37) do conhecido

para o desconhecido, do som para o smbolo (Chosky et al, 2001, p. 140). Este processo de

aprendizagem divide-se em quatro etapas que funcionam ao mesmo tempo para contedos

diferentes (Ibidem).

Preparao: so ensinadas sensorialmente muitas canes que contm um contedo a

ser aprendido.

Consciencializao: a aprendizagem desse contedo deve ser consolidada cantando

diversas canes e associando-lhe um nome e a sua forma de notao.

Sistematizao: descobrir o contedo aprendido em canes conhecidas, consolidando

a sua aprendizagem.

Avaliao: novas canes so apresentadas atravs de leitura primeira vista para

melhor avaliar o conhecimento do contedo. Outra forma de avaliao atravs da

improvisao utilizando o elemento musical aprendido.

- 21 -

2.1.9. O movimento nas aulas de IM

Como referido, um dos pedagogos que influenciou o Mtodo Hngaro foi Jacques-Dalcroze

(Sznyi, 2012, p. 22). Na Rtmica, Dalcroze inspirou-se no movimento inato das crianas,

tendo em conta a escolha dos andamentos de acordo com pulsaes naturalmente mais rpidas

e adequadas sua estatura e locomoo (Young, 1992, p. 190-191).

Fazer movimento nas aulas de msica vai tornando a aprendizagem mais consciente, pelas

associaes visuais, auditivas e cinestticas que so criadas (Campbell, 1991, p. 223; Young,

1992, p. 189). Conceitos abstractos como 'pulsao', 'ritmo' e 'forma' so entendidos atravs

do movimento com ou sem locomoo33.

Quando uma melodia tem um jogo associado, a satisfao e alegria que as crianas sentem

quando brincam, far com que a repitam muitas vezes e com prazer. Essas repeties so

necessrias essenciais para a aquisio de competncias musicais34. Posteriormente, tambm

podero ser includas nas aulas algumas danas tradicionais simples (Chosky et al, 2001, p.

336).

"O jogo a cultura mais antiga" (Huizinga cit. em Mangione, 1981), e alm do seu aspecto

ldico, muitas vantagens foram j notadas, como o desenvolvimento mental, fsico, emocional

e social da criana (Lund, 1981, p. 40-41). Destaca-se a importncia de saber seguir as regras,

saber estar e formar laos dentro do grupo, de ter um papel principal sem medo de falhar, de

escolher um colega e poder ser escolhido35.

2.2. Adaptaes internacionais do mtodo

2.2.1. Divulgao do Mtodo Hngaro

Em 1958, na Conferncia da International Society for Music Education (ISME) Jen dm

apresentou o Mtodo Hngaro (Mizener, 1987, p. 7). Desde essa altura muitos professores se

deslocaram Hungria para observar as aulas e estudar o sistema de educao (Campbell,

1991, p. 223; Sznyi, 2012, p. 66-67), com inteno de adaptar o Mtodo Hngaro para o seu

prprio pas. O prprio Kodly tinha dado indicaes nesse sentido. Sugeriu que em cada pas

se adaptasse a ordem de aprendizagem de canes de acordo com as caractersticas da sua

33 Frego e Nawrocki, 1998; Rodrigues, 2008, p. 17; Young, 1992, p. 191.34 Chosky, 1974, p. 62; Forrai, 1974, p. 43; Sznyi, 2012, p. 14.35 Forrai, 1974, p. 15-16, 27; Lund, 1981, p. 40; Young, 1992, p. 188.

- 22 -

msica tradicional, adaptando-a a cada turma, e respeitando o processo de desenvolvimento

de cada criana36.

"Um professor que se esfora por ser um professor Kodly no deve ser

atormentado pela culpa por estar a fazer isto ou aquilo diferente da forma

como lhes foi ensinada a abordagem de Kodly. A abordagem de Kodly na

verdade um convite a descobrir uma abordagem que universal na filosofia,

mas pessoal no desenvolvimento" (Feierabend, 1987, p. 16).

Em termos de progresso dos sons aprendidos, as crianas comeam normalmente a vocalizar

e a cantar um intervalo de 3 menor descendente, sol-mi, e, em seguida, a 2 Maior acima, l,

(Chosky, 1974, p. 17; Sznyi, 2012, p. 67). A nvel de ritmo, clulas simples em diviso

binria so tambm familiares universalmente, mas a progresso prende-se significativamente

com a acentuao das palavras de cada idioma (Ibidem).

2.2.2. Adaptaes que seguiram a ordem de aprendizagem utilizada na Hungria

No Pas Basco, Katalin Hajnczy e Alberto Ros comearam a desenvolver a adaptao do

Mtodo Hngaro na dcada de 90 (Cortz, 2001, p. 9). O repertrio presente nos trs manuais

publicados por estes pedagogos em 1994 integralmente de origem hngara ( excepo de

uma cano tradicional russa), traduzido para basco.

Ainda em Espanha, foi dado adaptao catal do Mtodo Hngaro o nome do pedagogo que

a organizou, Ireneu Segarra, padre da Abadia de Montserrat (Crtez, 2001, p. 8). Segarra fez

algumas modificaes na solmizao relativa, substituindo fi por fad, si por sold e

ta por sib. Segarra tambm publicou vrios manuais.

O livro do 1 ano de IM, contm canes infantis com msica composta por Segarra e textos

de Francesc Bofill, Antoni Puig e Francesc Serrat (retiradas do livro Juguem Cantant 1) e 6

canes com msica de Segarra sobre textos tradicionais, todas construdas sobre motivos

pentatnicos. O repertrio do livro do 2 ano de IM inclui 29 canes tradicionais catals, de

um total de 55 canes, pentatnicas e diatnicas. As restantes canes, segundo Segarra (...)

foram retiradas dos livros Juguem Cantant 1 e 2 e do Livro Vermelho de Montserrat. O livro

36 Chosky et al, 2001, p. 89; Forrai, 1974, p. 9; Forrai e Breuer, 1985, p. 38; Ribire-Raverlat, 1974, p. 2;Sznyi, 2012, p. 67.

- 23 -

do 3 ano contm maioritariamente canes tradicionais catals, e inclui cinco melodias

gregorianas (Segarra, 1981, 1983).

Em Itlia, a deciso de seguir a progresso meldica utilizada no Mtodo Hngaro foi

acompanhada da deciso de utilizar uma grande quantidade de repertrio estrangeiro que se

adequasse a essa mesma progresso. Assim, das vrias recolhas de material publicadas:

Horvth (2002, p. 307-309) tem no seu repertrio 10 excertos de msica erudita, 3

canes infantis e 75 canes tradicionais (Itlia, Hungria, Alemanha, Frana e

Polnia), das quais 48 so italianas.

Mangione (1981, p. 139-141) tem no seu repertrio 41 exemplos de msica erudita,

incluindo uma melodia gregoriana, e 31 canes tradicionais (EUA, Hungria, Itlia,

Frana, Rssia, Esccia, Blgica e Sucia). Apenas seis canes so italianas.

Jzsef e Szmrecsnyi (1993, p. 16) apenas incluram canes estrangeiras, com texto

traduzido para italiano.

A soluo encontrada no Brasil, para ir de encontro ordem de aprendizagem dos nomes de

notas do Mtodo Hngaro, foi a composio de canes pela pedagoga Marli Batista vila

sobre textos tradicionais brasileiros. O repertrio do livro Aprendendo A Ler Msica Com

Base No Mtodo Kodly (1995), de um total de 22 canes, inclui, para alm das canes

referidas, 3 canes com msica e texto originais e 7 canes tradicionais brasileiras.

2.2.3. Adaptaes que no seguiram a ordem de aprendizagem utilizada na Hungria

Jacquotte Ribire-Raverlat (n. 1936) foi a grande responsvel pelo desenvolvimento da

adaptao francesa do CEMK (Pineau, 2010, p. 10-11).

Na dcada de 60 a pedagoga francesa teve a oportunidade de observar e estudar o sistema de

educao musical hngaro, que a inspirou a adaptar o mtodo para o seu pas (Pineau, 2010,

p. 9).

Iniciou um estudo do repertrio tradicional francs e concluiu que as caractersticas meldicas

desse repertrio obrigariam ao ensino de nomes de notas por uma ordem diferente da utilizada

no Mtodo Hngaro (Lacroix, 1992, p. 73; Pineau, 2010, p. 11).

- 24 -

A nova progresso foi desenvolvida sob o aconselhamento de Kodly e comeou a ser testada

nos 4 anos que Ribire-Raverlat esteve em Montreal, no Canad, como docente numa escola

primria. Enquanto esteve no Canad, Ribire-Raverlat alargou a sua pesquisa de material

musical a repertrio tradicional francfono.

A ordem por que so aprendidas os nomes de notas progride atravs dos seguintes padres

meldicos:

m r d l, s,

m r d

m r d l, s,

m r d

m r d l, s,

s m r d

s m r d

s m r d l, s,

s m d

l s m r d

d' s m r d

m r d l, s,

m r d l, s,

m r d t, l, s,

m r d t l

d' l s m r d

l' s m r d l

m r d t l m,

m r d t l m,

l s f m r d

m r d t, l, s,

d' t l s f m r d

s f m r d t, l, s,

l' s f m r d t l

Figura 3 Ordem de aprendizagem do nome das notas utilizada em Frana

(Ribire-Raverlat, 1974, 1975, 1976, 1977, 1978, 1980)

- 25 -

- 26 -

3. O Resultado do Projecto: uma ordem de aprendizagem de MTP

Aps a deciso de ordenar o repertrio comeando com a sequncia utilizada na Hungria e

progredindo para uma sequncia mais tonal, sem passar pelas escalas pentatnicas, tal como

j explicado na pgina 8, chegou-se ordem de aprendizagem apresentada neste captulo.

O repertrio do 1 ano baseia-se em lengalengas e canes at quatro sons, com estrutura

pentatnica (tendo a maioria sido criada propositadamente sobre textos tradicionais), ou seja,

no integrando meios-tons.

O repertrio do 2 ano consiste em canes maioritariamente tradicionais com quatro, cinco e

seis sons em tonalidades Maiores. introduzido o novo nome de nota f. No 3 ano

introduzido o novo nome de nota ti e o repertrio composto por canes tradicionais de

quatro, cinco e seis sons em tonalidades Maiores e menores. No 4 ano de IM o repertrio

consiste em canes tradicionais com seis sons, em tonalidades Maiores e menores.

A ordem de aprendizagem dos nomes de notas apresentada na seguinte estrutura gradativa:

s m

l s m

s m d

m r d

s m r d

m r d l,

f m r d

s f m r d

l s f m r d

m r d t, l, s,

m r d t, l, s,

f m r d t,

f m r d t l

s f m r d t,

m r d t, l, s,

m r d t l s, f, m,

Figura 4 Proposta de ordem de aprendizagem do nome das notas em Portugal

Nos Anexos 1 a 4 so apresentadas as canes do 1 ao 4 ano de IM, respectivamente, com

- 27 -

uma breve anlise de acordo com os parmetros: ttulo, texto completo quando existe mais de

uma estrofe, funo ou gnero da cano ou ocasio em que cantada, fonte de onde foi

recolhida e notas ou comentrios sobre a execuo da cano. Este ltimo parmetro inclui os

jogos j existentes na tradio portuguesa ou algumas sugestes de jogos e outras actividades

de movimento a realizar em simultneo com a cano. A tonalidade em que cada cano foi

transcrita no , na maioria dos casos, a tonalidade em que a mesma deve ser cantada. O som

inicial em que cada melodia deve ser cantada sugerido em letras nas Notas/comentrios,

respeitando a tessitura vocal natural da criana.

As canes foram todas transcritas de forma a acabar na nota absoluta sol, independentemente

da tonalidade em que estivessem, de acordo com o sistema utilizado por Bartk e Kodly nas

suas publicaes de recolha de msica tradicional. Bartk desenvolveu esse sistema de

organizao de melodias tradicionais tendo por base o trabalho do musiclogo finlands

Ilmari Krohn (1867-1960), que poucos anos antes tinha criado um sistema de classificao e

catalogao de melodias tradicionais finlandesas (Bartk e Lord, 1951, p. 13; Lee, 2006, p. 3-

4). Este sistema de organizao tem como objectivo principal uma anlise comparada entre

melodias, nomeadamente no que diz respeito ao contorno meldico e cadncias, mas tal

anlise no foi levada a cabo neste trabalho, uma vez que esse no era o foco principal.

3.1. Canes para o 1 ano de IM

Tendo optado por iniciar a aprendizagem do nome de notas por motivos pentatnicos,

seleccionou-se canes tradicionais que se enquadrassem nesses parmetros. A aprendizagem

inicia com o intervalo de 3 menor descendente, solmi, e acrescenta, de seguida, a 2 Maior

acima, l, j referido na pgina 23 como uma progresso mais ou menos universal. No padro

meldico seguinte introduz-se o arpejo de Tnica solmid. A sequncia progride para o

tricorde a partir da Tnica, em modo Maior, ou seja, mi r d. Nos dois padres seguintes,

solmi r d e mi r dl, trabalhada a ligao Dominante Tnica em ambos os modos,

sem ainda integrar o 4 grau dos pentacordes.

Quatro das canes canes foram recolhidas em livros de msica tradicional e cancioneiros e

cinco foram aprendidas por transmisso oral (transmitidas pela famlia e por colegas). As

restantes 21 canes foram compostas sobre textos tradicionais como lengalengas, rimas e

adivinhas infantis, totalizando 30 canes para o 1 ano.

- 28 -

As canes para o 1 ano de IM so elencadas da seguinte forma:

s-m

Era uma vez um gato malts

Rei capito

To badalo

Dlim-dlim-dlo

Lagarto pintado

ls-m

Jogo da Ursa

Pedro e Paulo

Era uma vez um conde e um bispo

Sola sapato

Um per

s-m-d

Pelo mar abaixo

pai velho

Era uma vez um rei e uma rainha

O lencinho

Tenho um cozinho

mrd

Esconder, esconder

Ferreiro

O rato

Bicho flor

Pia a pinta

s-mrd

A barca virou

Eu j vi o sol nascer

Assim se amassa

Arco da velha

Chapu

- 29 -

mrd-l,

Dorme, dorme meu menino

Uma meia

Sape gato lambareiro

Arre burro

Burrinho da Nazar

3.2. Canes para os anos seguintes de IM

No decorrer deste projecto foram apenas testadas e gravadas as canes do 1 ano de IM. Com

vista ao prosseguimento do trabalho nos anos seguintes de IM indica-se aqui a proposta de

ordem de aprendizagem dos nomes de notas e respectivas canes.

3.2.1. Canes para o 2 ano de IM

No 2 ano de IM consolida-se a aprendizagem dos vrios padres meldicos resultantes dos

intervalos entre os nomes de notas aprendidos. Um novo nome de nota acrescentado

aprendizagem: f. De um total de 25 canes, 23 foram recolhidas em livros de msica

tradicional e cancioneiros. O repertrio foi complementado com duas canes compostas

sobre poesia tradicional, utilizando o tetracorde em modo Maior da Tnica Subdominante.

Alm deste padro, utilizou-se na sequncia o pentacorde em modo Maior da Tnica

Dominante e o hexacorde em modo Maior da Tnica ao 6 grau.

As canes para o 2 ano de IM so expostas na seguinte lista:

fmrd

Nana, nana meu menino

da casa cavalheira

Senhora vizinha

Dedos da mo

sfmrd

Eu fui ao jardim celeste

Mira-me Miguel

Mata a tira-lira-lira

- 30 -

Pur beilar el pingacho

Mineta (Romance)

laranja

Aqui neste terreirinho

Ai larila!

lsfmrd

Senhora Anica

Menina do meio

Qua, qua, passar

So Guin

Senhora Dona Sancha

Vs chamais-me moreninha

No quero que vs monda

Corre, corre lindo anel

Sete varas tem

A Amlia

Ol papagaio

Papagaio louro

terr t t

3.2.2. Canes para o 3 ano de IM

No 3 ano cantam-se padres meldicos formados pelos nomes de notas aprendidos nos dois

anos anteriores. Um novo nome de nota acrescentado aprendizagem: ti. A sequenciao

dos padres meldicos para o 3 ano inicia-se com um tetracorde e um pentacorde, ambos em

modo Maior, da Dominante abaixo da Tnica Tnica e ao 2 grau, respectivamente.

Progride para o pentacorde em modo Maior da Sensvel abaixo da Tnica Subdominante e

posteriormente para o hexacorde em modo menor da Tnica ao 6 grau. Onze canes

recolhidas em livros de msica tradicional e cancioneiros so complementadas com 4 canes

compostas sobre poesia tradicional, perfazendo um total de 15 canes.

As canes para o 3 ano de IM so elencadas da seguinte forma:

dt,l,s,

Pantaleo

- 31 -

Arre burrinho

Era uma vez uma vaca Vitria

rdt,l,s,

A gata parda

Quem vai ao vento

Varre, varre

fmrdt,

Vai-te embora papo

Os passarinhos

Matilde

Quero bem...

Os trs reis do Oriente

fmrdt,l,

Cum r-r

Senhora do Almurto

Jos embala o Menino

Ao Menino Jesus

3.2.3. Canes para o 4 ano de IM

Durante o 4 ano consolidam-se os conhecimentos, pois todos os nomes de notas foram

aprendidos nos anos anteriores. Os padres meldicos previstos para este ano incluem trs

tipos de hexacordes: da Sensvel abaixo da Tnica Dominante em modo Maior e da

Dominante abaixo da Tnica ao 3 grau em modo Maior e em modo menor. O repertrio do 4

ano exclusivamente composto por msica tradicional portuguesa recolhida em livros de

msica tradicional e cancioneiros, num total de 19 canes.

As canes para o 4 ano de IM so expostas na seguinte lista:

sfmrdt,

Laurindinha

Que linda falua

Regadinho

Minha me mandou-me fonte

- 32 -

Menina que est no meio

minha farrapeirinha

Bia, bia, binha

O verde gaio meu

A galinheira

Se tu fores erva

Ribeira vai cheia

Caf com leite

Era uma velha

Elvas, Elvas

Este pandeiro

mrdt,l,s,

Senhora Dona Anica

Lengalenga da velha

Alargai-vos raparigas

dtls,f,m,

Na ponte da viola

- 33 -

- 34 -

4. Reflexo Crtica e Concluso

4.1. Reflexes sobre o desenvolvimento do projecto

Mesmo no sculo XXI subsiste ainda o peso histrico da influncia francesa no ensino da

Formao Musical em Portugal. Portugal um pas que utiliza o sistema de solmizao

absoluta dito d fixo, o que deve ser tido em conta quando se tenta adoptar um mtodo que

utiliza o sistema de solmizao relativa com slabas iguais, na sua quase totalidade, s do d

fixo.

No CRS, a maioria dos alunos que frequenta a disciplina de 1 ano de IM inicia

simultaneamente a aprendizagem de um instrumento. Alguns alunos, principalmente de

violino, mas tambm de flauta transversal e piano, iniciam a aprendizagem do instrumento

ainda antes de entrar na escola primria e por isso frequenta apenas a disciplina de

Instrumento. Na disciplina de Instrumento, os professores utilizam a leitura por pauta desde o

incio da aprendizagem, chamando s notas o seu nome absoluto.

Nas aulas de IM, na utilizao da pauta a escrita foi feita sempre por relatividade, sem

referncia altura absoluta, apenas indicando o posicionamento de um nome de nota relativo

como referncia. No foram dadas grandes explicaes sobre claves ou sobre o

funcionamento do d mvel. Os alunos estranharam um pouco no incio, mas, apesar da

utilizao exclusiva das claves de sol ou f nas aulas de instrumento, responderam com

naturalidade aos nomes de notas relativos em diferentes linhas ou espaos na pauta.

Reflectindo sobre o ano lectivo anterior, deparo-me com um aspecto menos positivo: deveria

ter sido feita uma melhor gesto inicial da distribuio das canes pelo ano lectivo e do

tempo aplicado na sua aprendizagem. Desta m gesto resultou que ao ltimo grupo de

canes (m r d l,) foi dado menos tempo para aperfeioamento das mesmas e para prtica

dos padres meldicos resultantes.

Ainda outros aspectos se salientam dessa reflexo:

Em termos de nmero de canes, este bastante dspar de ano para ano, pois vai

diminuindo de ano para ano, mas este facto prende-se com o tamanho e nvel de

dificuldade das mesmas, que vai aumentando.

- 35 -

Relativamente ao movimento/jogo associado a canes, seria interessante que, de

futuro, fossem criados jogos ou outro tipo de movimento (danas de roda, em linha,

etc) para as canes que ainda no os tm, sobretudo as do 1 ano de IM.

Em relao s dificuldades lingusticas de algumas canes (palavras arcaicas cadas

em desuso e canes parcial ou totalmente em lngua mirandesa), alguns professores

de ensino primrio abordam a existncia de uma segunda lngua no pas, e penso que

muito interessante que as crianas possam ter, pela msica, acesso a essa parte da

cultura lingustica portuguesa.

No obstante as dificuldades notadas, que so de fcil correco em abordagens futuras, o

balano do desenvolvimento do projecto francamente positivo.

No que concerne s gravaes foi minha inteno gravar uma amostragem das canes num

formato puro de sala de aula, com algumas das actividades realizadas em simultneo com as

canes nas aulas.

Com crianas desta idade o perodo de concentrao e de ateno muito prprio. As cmaras

e presenas amigas ou o afastamento da ateno da professora para se colocar atrs da

cmara so elementos perturbadores e podem sempre transmitir uma imagem errada do

produto final.

Como muito positivo da recolha em vdeo, para alm do aspecto de registo e de acoplagem ao

projecto, encontra-se tambm a motivao dos alunos para a gravao, a vontade de interagir

de uma forma mais cuidada e at a criao de alguns jogos e/ou coreografias especiais para o

evento. Talvez haja interesse em manter este processo de registo em vdeo, ainda que sem

enquadramento de investigao, com vista a futura avaliao da evoluo da aplicao do

Mtodo Hngaro no CRS.

Da anlise das gravaes observamos que o nvel geral da turma de acuidade na afinao

bom, com excepo do aluno A10, quase sempre monocrdico, com uma voz muito

enrouquecida e ainda com dificuldade em distinguir a voz falada da voz cantada. Observa-se

tambm que a aluna A7 no esteve presente em nenhuma das aulas em que foram realizadas

gravaes. De notar que o aluno A8, apesar de ter ingressado no CRS apenas no final de

Janeiro de 2014, teve uma evoluo muito positiva e conseguiu aprender quase todas as

canes que tinham sido ensinadas no perodo escolar anterior. Em relao aluna A9,

- 36 -

observvel que tem um bom nvel de autonomia quando canta as canes e quando utiliza

fonommica. A aluna A6 muito activa, o que se conjuga bem com uma aula que tem muitas

actividades em que se utiliza movimento e jogos. Esta aluna conhecia o Jogo da Ursa, ainda

que com uma letra semelhante (Bruxa, bruxinha em vez de Ursa) e algumas lengalengas

(mais do que os seus colegas conheciam).

Nos vdeos da aulas podemos encontrar todos os aspectos normais de uma aula de IM, como

as falhas de memria e as trocas de letra. Mas tambm identificamos a naturalidade com que

os alunos repetiam, no mesmo tom, e muitas vezes sem qualquer erro as diversas canes.

Nas aulas manifestaram tambm as suas preferncias, pedindo normalmente para repetir vezes

sem conta a cano ou jogo de que mais gostavam. Identificaram-se diferentes gostos sem

qualquer preconceito associado entre rapazes e meninas. Por exemplo, o aluno A10 pediu

muitas vezes para jogar o jogo da Gata parda (uma cano do 3 ano de IM). Tanto os

rapazes como as meninas participam nas actividades nas canes com empenho, donde se

pode concluir que o jogo/movimento uma tarefa de sala de aula que as crianas apreciam e

que contribui para a sua motivao e muito positivamente para o processo ensino-

aprendizagem.

Os alunos estiveram muito motivados para a aula de IM recorde-se que a motivao para o

Conservatrio costuma ser exclusivamente o instrumento e a escola fomenta de certa forma

essa postura. A memria, afinao, dinmica de aprendizagem e consolidao de

conhecimentos so muito reforadas pela abordagem da aula de Iniciao de acordo com este

projecto. O facto de a aprendizagem funcionar em sequncia, o que conduz o aluno a uma

aprendizagem consistente e sistematizada, essencial ao sucesso do processo ensino-

aprendizagem. Outros benefcios prendem-se com aspectos sociais, sobretudo no que diz

respeito interaco e respeito entre pares, numa era em que as crianas comeam a deixar de

saber brincar umas com as outras, sem ser atravs de um dispositivo electrnico.

4.2. Perspectivas para o futuro

O grupo de alunos com que comecei o projecto no ano lectivo 2013/14 transitou em 2014/15

para o 2 ano de IM. A turma incorporou ainda 4 alunos que no tinham frequentado o CRS

no ano anterior. Os diferentes nveis de conhecimento revelaram-se difceis de gerir, influindo

- 37 -

na progresso e motivao dos alunos com que tinha comeado o projecto no ano anterior.

Mesmo assim, foi possvel manter a ordem de aprendizagem de nomes de notas prevista, e o

repertrio seleccionado para o 2 ano de IM.

Alm da turma de 2 ano, foi repetido o processo na nova turma de 1 ano de IM, dando

novamente a oportunidade de testar a sequncia de repertrio, j com a experincia do ano

anterior, com claros benefcios para o processo de ensino-aprendizagem.

Neste momento, alguns professores do CRS j utilizam o sistema de solmizao relativa, dito

d mvel, nas aulas de Formao Musical do Curso Bsico, ou seja, do 1 ao 5 grau,

reportando bons resultados ao nvel da afinao, da compreenso meldica e harmnica e de

reconhecimento auditivo e escrita meldica e polifnica. Esta utilizao do d mvel foi

prevista no programa curricular da disciplina, revisto no incio deste ano lectivo.

Este projecto parece vir a permitir a elaborao de um programa curricular para a disciplina

de IM no CRS, com o objectivo de preparar os alunos do Curso de Iniciao para admisso ao

Curso Bsico, tendo um percurso pedaggico bem organizado e estruturado, que lhe d a

experincia musical e os conhecimentos necessrios para ser bem sucedido nos seus estudos

especializados da msica.

- 38 -

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