Aprendizado Organizacional

Professor conteudista: Evandro Prestes Guerreiro

Aprendizado OrganizacionalUnidade I

1 INTRODUÇÃO: CONSTRUINDO O CONCEITO DE APRENDIZAGEM .................................................42. ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................................................................113 TIPOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO GARVIN ................................................................................... 20

Unidade II

4 CICLO E PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................... 435 LIDERANÇA, EQUIPE E MANEIRAS DE APRENDER ............................................................................. 536 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: ABORDAGENS TEÓRICAS E RACIOCÍNIOSISTÊMICO .............................................................................................................................................................. 577 MODELOS DE APRENDIZADO ORGANIZACIONAL .............................................................................. 67

Sumário

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

1

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

5

10

15

20

Orientações gerais

Apresentação da disciplina e do conteúdo

Disposições gerais, para compreensão da disciplina a ser estudada. Leia com atenção todas as informações presentes neste material. Parta do princípio de que o que aprendeu até o presente momento sobre os diversos assuntos relativos ao conhecimento nada mais é do que uma referência conceitual que muda ao longo do tempo; sendo assim, esteja flexível para rever suas crenças e “verdades” sobre você mesmo, sobre o seu trabalho, sobre a organização com que colabora e sobre o mundo a sua volta. Agindo desta forma, conseguirá entrar em contato com o conteúdo da disciplina Aprendizado Organizacional.

Quando estiver estudando, perceberá que a disciplina trata de um tema contemporâneo e que cada vez mais é a razão de ser de organizações dinâmicas, atuais, inovadoras e empreendedoras. Perceberá também que você é o centro do sistema corporativo que se retroalimenta com o capital intelectual dos indivíduos que participam e colaboram para o desenvolvimento organizacional. Finalmente, perceberá que a aprendizagem resulta da relação entre atores que se encontram para concretizar um objetivo comum. Definindo assim, aprender significa desenvolver as potencialidades individuais para melhor viver socialmente em grupo e colaborar com a solução de problemas corporativos.

Unidade I

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

2

Unidade I

Ementa

Diferença conceitual de aprendizagem, informação e conhecimento; processos e tipos de aprendizagem; aprendizagem e inteligência; aprendizagem e mudança nas organizações; organizações em aprendizagem; aprendizagem e gestão de pessoas; fator humano na aprendizagem; a aprendizagem cognitiva e a comportamental: domínio pessoal e modelo mental; excelência na aprendizagem.

Objetivos gerais

Preparar o discente para aplicar competências fundamentais no desenvolvimento organizacional a partir da identificação dos problemas de aprendizagem, bem como sua compreensão, considerando o refinamento pessoal, o senso crítico e a capacidade de contextualização. Ainda, instrumentalizar o futuro profissional para saber como identificar, analisar e solucionar problemas, estabelecer a comunicação e a expressão, o trabalho em equipe, a orientação para processos e resultados, assim como a visão sistêmica e estratégica do mundo a sua volta.

Objetivos específicos

Caracterizar a importância do aprendizado nas organizações; desenvolver a orientação para aprendizagem sistêmica; desenvolver as práticas de benchmarking; desenvolver o conceito de mentor de aprendizagem organizacional (ou business coach); desenvolver políticas de recursos humanos que estimulem o aprendizado organizacional.

Iniciação ao aprendizado organizacional

Aprender é muito mais do que simplesmente entrar em contato com informações novas ou produzir conhecimentos aplicados; aliás, vale ressaltar que aprender e conhecer são coisas específicas e diferentes que se tocam ou convergem em

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

3

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

algumas situações e, em outras, simplesmente não se conversam. Alertamos que a disciplina aborda a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, implicando dizer que a matéria-prima do seu estudo, aqui, não é o conhecimento em si, mas o impacto que causa este conhecimento em sua vida ou em seu modelo mental, conforme define Peter Senge na obra A quinta disciplina, considerando que, no curso de administração da Universidade Paulista, existe outra disciplina que trata especificamente da gestão do conhecimento.

A disciplina Aprendizado Organizacional procura deixar claro que devemos estar abertos para incorporar as novidades do mundo moderno, permitindo-nos rever os fundamentos de nossa própria razão de ser e existir no âmbito pessoal, sem perder de vista que somos seres sociais e, portanto, aprendemos quando estabelecemos relações grupais com nossos semelhantes, seja dentro de casa, seja em uma organização, seja por meio das redes sociais existentes na Internet. Obviamente que o indivíduo atravessa estágios de apreensão cognitiva e afetiva dos fenômenos da realidade, o que significa dizer que, em determinados momentos, tendemos a pensar que aprendemos sozinhos, mas isso é um engano, conforme você poderá estudar pelos livros sugeridos ao longo deste material didático.

Sem querer ser redundante, torna-se importante reforçar que, em uma disciplina como Aprendizado Organizacional, nunca é demais alertar para o fato de que você não deve pensar que os conhecimentos abordados neste material são verdades absolutas e definitivas; sendo coerente com o que propõe a disciplina, este conhecimento será sempre inacabado e dinâmico, considerando as recentes descobertas no campo da biotecnologia, da cibernética, da robótica, da neurociência, da nanotecnologia e de todas as experiências com o desenvolvimento da capacidade cerebral humana, até as mais avançadas matrizes tecnológicas de simulação da inteligência coletiva e holográfica.

5

10

15

20

25

30

35

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

4

Unidade I

O estudo da aprendizagem

Mesmo que nos esforcemos no desenvolvimento lógico do raciocínio na apresentação textual e ilustrativa do assunto aprendizagem, torna-se necessário que você vivencie os problemas de obstáculos de processo dentro da organização, buscando gerar caminhos alternativos e inovadores para gerenciar o aprendizado individual, mas, essencialmente, organizacional, no ponto de vista dos objetivos traçados para a disciplina. Pensando dessa maneira, você conseguirá observar, com algumas exceções obviamente, que os próprios grupos e redes de relacionamentos de que você participa no mundo real ou na Internet favorecerão o entendimento de que aprender sobre um fenômeno de realidade é muito mais que simplesmente conhecer o mundo a sua volta.1

1 INTRODUÇÃO: CONSTRUINDO O CONCEITO DE APRENDIZAGEM

Aprender significa evoluir na escala de conhecimento racional do mundo e nas atitudes e posturas individuais diante de fatos novos que possam desestabilizar a estrutura de personalidade de qualquer indivíduo. Aparentemente, não é complexo falar de aprendizagem, considerando que todo ser humano necessita aprender, como condição de seu processo evolutivo; para tanto, essa necessidade pode ser satisfeita individualmente ou em grupo. Não entraremos no mérito sobre qual oferece melhores condições de aprendizagem, uma vez que precisamos das duas.

1 Nota: gostaríamos de alertar que as citações de autores existentes neste documento resultam de pesquisa bibliográfica selecionada especificamente para este fim, considerando abordagens clássicas sobre o tema e abordagens inovadoras que emergem na atualidade, fruto de investigações pioneiras desenvolvidas no campo da inteligência e da neurociência. Sugerimos que você possa entrar em contato com essas fontes bibliográficas como forma de ampliar o domínio sobre o conteúdo da disciplina Aprendizado Organizacional.

Com essa análise introdutória, esperamos ter sensibilizado para o conteúdo da disciplina Aprendizado Organizacional, bem como orientado sua compreensão para a continuidade dos estudos.

Importante (nota do professor ao aluno): lembre-se de que haverá, no seu material de estudos, este livro-texto, materiais complementares de leitura obrigatória e a indicação de outras leituras. O que aparecer como material complementar anexado e/ou com endereço eletrônico disponível, você deverá estudar, inclusive para suas provas.

5

10

15

20

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

5

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

A aprendizagem individual é específica e exige maior desdobramento da capacidade de apreensão do conhecimento, uma vez que o ritmo de construção dos conceitos e significados das coisas do mundo está associado à disposição e à necessidade perceptiva da pessoa.

Como apontado anteriormente, aprender é diferente de conhecer. Para o psicólogo russo Lev Semenovich Vigotsky, a aprendizagem é resultante do desenvolvimento da fala e da ação humana e, se estas forem organizadas corretamente desde criança, conduzirão ao melhor desenvolvimento mental, ativando diversos estágios do processo de desenvolvimento da inteligência, o que é possível com a internalização, a partir das interações sociais e da linguagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal, para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente.2

O indivíduo é sócio-histórico e aprende em níveis diferentes e com organizações distintas do processo de conhecimento da linguagem de comunicação. Entretanto, mesmo sendo a linguagem uma particularidade humana, ela ocorre socialmente, portanto, em grupo e em determinado contexto histórico, uma vez que não conhecemos a totalidade das coisas, mas, simplesmente, aproximamo-nos da percepção que deixe confortável o “não saber”, que é diferente da ignorância, pois trata-se de um estágio da própria capacidade cumulativa do conhecimento humano.

Seguindo o raciocínio de Vigotsky, a organização do aprender ocorre formalmente quando o conhecimento é estruturado, considerando um programa ou uma ordem crescente de complexidade, conforme podemos observar no plano de ensino da disciplina Aprendizado Organizacional, em que você começa a entrar em contato com o conteúdo a partir de conceitos simples e de um embasamento teórico que favorecerão a compreensão de formulações mais elaboradas sobre a teoria do conhecimento

2 Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998, p. 115.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

6

Unidade I

e a retenção de informações que se associam entre si e lhe favorecem a visão refinada da realidade situacional.

A aprendizagem é mensurável e pode ser estabelecida gradualmente, como você já experimentou ao fazer o curso fundamental e o secundário. Na universidade, a lógica não é diferente. O que muda é a complexidade e a profundidade do conteúdo teórico especializado, dependendo do curso que escolheu. O conhecimento foi dividido por ambientes específicos, denominados de disciplinas acadêmicas, formuladas em semestres letivos que facilitam a compreensão da complexidade do conhecimento profissional, considerando o projeto pedagógico, que orienta sistemicamente cada estágio da graduação.

Entretanto, se considerarmos que a aprendizagem é sócio-histórica, como propõe Vigotsky, o conhecimento organizado em “pedaços” precisa ser articulado dialeticamente, respeitando o movimento e a dinâmica da realidade em que se apresenta. Desta forma, falamos do método. Quer dizer, para aprender, não é suficiente que o conhecimento esteja organizado, mas, além de estruturado, sequenciado e experimentado, precisa existir um método de aprendizagem.

Ninguém aprende sem método, o que, para o conhecimento científico, por exemplo, segundo Charles Sanders Peirce (1839-1914), estabelece-se em três dimensões, como classes universais de inferências ou raciocínios que se constituem também nos três tipos de argumento: abdução, indução e dedução.

Considerando o estudo feito por Lucia Santaella, em Comunicação e pesquisa (2001, p. 117),3

(...) não se trata apenas de métodos, mas de métodos que estão enraizados em nossa mente, pois se constituem nos tipos de raciocínios que

3 SANTAELLA, Lucia. Comunicação e pesquisa: projetos para mestrado e doutorado. São Paulo: Hacker Editores, 2001.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

7

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

dão forma aos nossos pensamentos e inferências. Fazem parte de nossa vida cotidiana, com a única diferença de que, na ciência, esses raciocínios são burilados através da lógica.

A mesma autora, partindo de Peirce, explica que a dedução, por exemplo, possui como fim provar o que deve ser feito a priori, quer dizer, como o método prediz os fenômenos em si, procurando trabalhar com dados de certeza, o que somente é possível se o observador simular o processo em sua mente, planejar os acontecimentos antes de eles ocorrerem e for capaz de projetar cenários futuros, com múltiplas possibilidades de minimização do risco diante das incertezas. O que antes parecia ser complexo e universal, com a dedução, torna-se particular e simples de ser estudado e aprendido; pelo menos é o que sugere o método dedutivo.

Na aprendizagem em si, deduzir alguma coisa sobre o que se deseja aprender é um passo além da imobilidade do “não saber”. Por outro lado, ficar “esperando” que a solução ou a resposta ao problema de aprendizagem aconteça “naturalmente” é, também, outro modo de aprender: esperar que a percepção atinja um grau de maturidade e consiga apreender os mecanismos de simplificação do que antes era visto como complexo e insolúvel. A lógica de raciocínio é um passo decisivo na aprendizagem cognitiva ou formal, se assim desejarmos definir.

Poderíamos iniciar nossa abordagem sobre este tema com uma pergunta direta, como é feito na maiêutica socrática:4 o que é aprendizagem para você? Se disponibilizarmos em sala de aula tal questionamento, provavelmente a classe terá diversas respostas. Na empresa não será diferente, os funcionários terão o mesmo comportamento de buscar em suas vidas experiências anteriores que lembrem um

4 Nota do autor: a maiêutica é o momento do “parto” intelectual da procura pela verdade no interior do indivíduo, a partir da criação da ideia, que facilitado pelo interlocutor, apontava Sócrates, criador do método, no século IV a.C, explicita a compreensão a respeito do desconhecido, aprendendo sobre os mecanismos lógicos que explicam o fenômeno não sabido a partir da problematização, da pergunta, passando a incorporar o novo conhecimento em sua vida.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

8

Unidade I

jeito próprio e compreensível para responder à pergunta, procurando articular a resposta com o conhecimento formal, obtido a partir de suas experiências escolares e de leituras de livros.

Na condição de professor, instrutor ou gerente, provavelmente procurará aproveitar uma das respostas, ou, ainda, procurará integrar respostas complementando um raciocínio único que possibilite uma lógica de abordagem e evolução da explicação sobre o que seja aprendizagem. O raciocínio dedutivo é instrumental para minimizar o risco da incerteza, uma vez que a simulação de cenários futuros proporciona maior capacidade para se elaborar estratégias organizacionais, por exemplo. Seguindo o raciocínio cartesiano, na dedução, parte-se do geral para o particular, como mostram as figuras:5

Dedução

Universal

Universal

Particular

Analogia

ParticularParticular

Hipóteses

Observação

Deduç

ão Indução

Leis

Desta forma, temos o seguinte: todo ser humano precisa da aprendizagem como forma de evoluir e conhecer o mundo a sua volta; ora, o administrador é um ser humano; logo, precisa aprender sobre administração e sobre o ambiente organizacional em que atua.

Na indução, por outro lado, comenta a autora, o

(...) raciocínio ocorre quando aquele que raciocina já está de posse de uma teoria mais ou menos problemática e tendo refletido que, se essa teoria é verdadeira, então, sob certas condições, certos

5 Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www.ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).

5

10

15

20

25

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

9

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

fenômenos deveriam aparecer (Santaella, 2001, p. 119).

O observador, nesse caso, obtendo determinadas conclusões sobre o que aprendeu, consegue articular teoricamente os resultados e busca completar as lacunas que a experimentação não respondeu de imediato, generalizando que, em certas condições, conforme foi experimentado, será obtido o mesmo resultado e, portanto, a teoria que é considerada verdadeira para aquela aprendizagem específica deverá ser verdadeira para qualquer outra situação similar. Em síntese, no raciocínio indutivo, parte-se do particular para o geral, como mostram as figuras6.

Indução

Universal

Particular

Leis eTeorias

Fatos adquiridos através de observação

Induç

ãoDedução

Previsões e explicações

A aprendizagem, partindo desses dois raciocínios preliminares, segue a lógica formal e cognitiva de produção do conhecimento. Por outro lado, seguindo ainda com Santaella (2001, p. 121), fazendo referência a Peirce, vamos identificar que a

(...) abdução refere ao ato criativo de se levantar uma hipótese explicativa para um fato surpreendente. É o tipo de raciocínio através do qual a criatividade se manifesta não apenas na ciência e na arte, mas também na vida cotidiana. Além de ser instintiva e evolucionária, a abdução é, ao mesmo tempo, uma inferência lógica, considerando que o ser humano tem um insight natural das leis da natureza. Trata-se de um tipo de raciocínio que, sem deixar de ter forma

6 Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www.ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).

5

10

15

20

25

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

10

Unidade I

lógica, tem um caráter instintivo e é, antes de tudo, um processo vivo de pensamento.

A abdução inicia o raciocínio científico e estabelece as primeiras associações livres sobre um determinado fenômeno, fazendo aproximações sucessivas de apreensão das informações que explicam o desconhecido. Em linhas gerais, a abdução possibilita a minimização do medo do desconhecido, favorecendo a aprendizagem por similaridades a fatos conhecidos do observador.

Podemos, então, usando a inferência sobre a informação, dizer que a empresa é a instância em que as pessoas desenvolvem suas atividades de trabalho, enquanto a UNIP, por exemplo, é a instância de formação e preparação do administrador que aplicará seus conhecimentos em benefício da corporação, e o aluno propriamente dito é o agente ativo do conhecimento que aprende – logo, a instância criativa de aprendizagem.

Considerando tais métodos de produção do conhecimento, a aprendizagem possui, conforme aborda Mumford,7 pelo menos dois significados fundamentais: trata-se do processo pelo qual adquirimos conhecimentos, habilidades ou fazemos discernimentos a respeito do que se deseja conhecer e também pode ser vista como o resultado final do processo que pode ser medido como forma de se saber a densidade do conhecimento acumulado, as habilidades adquiridas a partir do conhecer e a capacidade individual para discernir entre o que pode ser feito no imediato e no mediato.

A aprendizagem, como abordamos em outro estudo, é espontânea e “(...) parte do princípio de que o ser humano deve ter liberdade para construir seu próprio destino, rejeitando, dessa forma, a hipótese determinista de um destino já traçado pelos meandros dogmáticos de uma determinada doutrina”.8 Quer dizer, não devemos entender que aprendizagem é espontânea, como uma

7 MUMFORD, Alan. Aprendendo a aprender. Tradução de Pedro M. Sá de Oliveira e Giorgio Cappelli. São Paulo: Nobel, 2001, p. 9.

8 GUERREIRO, Evandro Prestes. Cidade digital – infoinclusão social e tecnologia em rede. São Paulo: SENAC, 2006, p. 187.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

11

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

complacência natural, mas, continuando em nossa definição, “(...) o espontâneo corresponde ao processo natural de desenvolvimento cerebral do indivíduo, que deve ser plenamente exercitado conforme sua capacidade de absorção e apreensão do conhecimento”.9

O que na verdade propomos é que, a partir da disciplina Aprendizado Organizacional, o aluno consiga problematizar sobre o mundo a sua volta. Saber identificar o problema administrativo e diferenciá-lo do problema de aprendizagem é um passo decisivo na produção de conhecimento. A informação está disponível em grande quantidade e com diversas formas de acesso; o problema é saber como priorizar aquela de maior importância para a formulação do conhecimento.10

2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Continuando com nosso estudo, apresentamos que

(...) a problematização, tanto como a percepção da realidade, é condição básica para a aprendizagem espontânea; é, porém, apenas parte de uma estrutura de constituição do ser no processo educacional. Para aprender a problematizar os fatos e perceber criticamente a realidade, o indivíduo precisa de liberdade de ação e autonomia para tomar decisões.11

Porém, liberdade na aprendizagem significa estilo e, portanto, trata-se do método que alguém usa para adquirir conhecimentos.

9 Idem, 2006, p. 190.10 Nota: vale lembrar que as reflexões relacionadas aos livros

indicados no texto representam a importância da leitura e seus diferentes momentos. Fazermos leituras atualizadas é excelente, porém, é igualmente importante lembrar que algumas leituras são clássicas, portanto, podem ser lidas a qualquer tempo. Outras, não tão clássicas assim, muitas vezes também podem ser lidas a qualquer momento, porque representam conhecimento seguro e relevante sobre o assunto que abordam.

Após esses apontamentos preliminares, esperamos que esteja mais inspirado a estudar Aprendizado Organizacional.

11 Idem, 2006, p. 191.

Importante (nota do professor ao aluno): lembre-se de que haverá, no seu material de estudos, este livro-texto, materiais complementares de leitura obrigatória e a indicação de outras leituras. O que aparecer como material complementar anexado e/ou com endereço eletrônico disponível, você deverá estudar, inclusive para suas provas.

5

10

15

20

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

12

Unidade I

Estilo é o modo como a pessoa se comporta no processo de aprendizagem; assim, os estilos de aprendizagem auxiliam na explicação das diferentes maneiras como uma pessoa aprende sobre determinado fenômeno de natureza desconhecida. Enquanto alguns usam uma lógica formal de raciocínio, outros usam uma visão sistêmica e dialética para aprender; isso significa dizer que existem múltiplos estilos de se aproximar do desconhecido e decodificar sua estrutura. Na atualidade, existem sete estilos de aprendizagem12 já identificados pela ciência cognitiva.

O primeiro desses estilos é o físico, em que as pessoas acabam usando a expressão corporal como recurso de aprendizagem, passando a se comunicar de forma gestual com o mundo. No segundo estilo, o interpessoal, o indivíduo se revela de forma extrovertida e busca conhecer seu ambiente se comunicando abertamente pelos meios que o deixam mais confortável na aprendizagem. O terceiro estilo é oposto ao anterior, a pessoa se revela de forma introspectiva e sua aprendizagem é silenciosa, sem alarde. Esse é o estilo introspectivo.

No quarto estilo, denominado linguístico, a pessoa usa com fluência a palavra. A verbalização é sua ferramenta de apreensão do conhecimento e incorporação dos mecanismos explicativos do mundo. Diferente da verbalização, as pessoas podem também usar o raciocínio lógico e o pensamento matemático para entender o desconhecido – esse estilo é denominado matemático.

Por outro lado, a criatividade e a sensibilidade para usar o sentido sinestésico vão caracterizar o estilo musical, em que as pessoas se interessam mais por sons e músicas. Finalmente, o estilo visual; sem dúvidas, é o mais conhecido entre os ocidentais na modernidade, uma vez que estes exploram a realidade em seu contexto visual.

12 Ver site http://sitededicas.uol.com.br/art_estilos1.htm (acesso em 27/07/2008).

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

13

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

Esses estilos de aprendizagem revelam o potencial humano para decifrar o desconhecido. Reforçando essa teoria dos estilos, Howard Gardner,13 pesquisando sobre a inteligência humana, anunciou que existe uma inteligência múltipla14 que está sendo aos poucos revelada pela ciência e que pode ser definida como “(...) um potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. Precebe-se, com isso, que as pessoas estão no mundo e interagem entre si social, psicológica e culturalmente, promovendo mudanças em si mesmas e no ambiente em que vivem, a partir de suas necessidades de solucionar problemas de diversas ordens e natureza. Partindo do referido estudo de Gardner, as inteligências múltiplas são definidas até o momento em oito:

1) lógico-matemática: refere-se à capacidade para identificar, analisar e resolver problemas, operações matemáticas e questões científicas. Os testes de Q.I. são comumente usados para medir a qualidade lógico-matemática das pessoas, e tal inteligência é mais explícita e desenvolvida em matemáticos, engenheiros e cientistas, por exemplo;

2) linguística: esta inteligência é qualificada a partir da maior disponibilidade e preparo para usar a língua falada e escrita, demonstrando fluência na articulação das ideias e descrição dos fenômenos, podendo ser também caracterizada por testes de Q.I., sendo melhor identificada em oradores, escritores e poetas;

3) espacial: as pessoas que possuem esta inteligência mais evidente conseguem compreender o ambiente e o espaço físico de forma tridimensional, com grande domínio e detalhamento do

13 GARDNER, Howard. Inteligência - um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.

14 Nota do autor: a teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida na década de 1990 por pesquisadores da Universidade de Harvard, sob a coordenação do psicólogo Howard Gardner. Naquele momento, foram identificados e descritos sete tipos de inteligências nos seres humanos, o que, obviamente, gerou um grande impacto nas teorias de aprendizagem; entretanto, era somente o início de outras descobertas que estão em processo. Na atualidade, foi identificado mais um tipo de inteligência - a naturalista.

5

10

15

20

25

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

14

Unidade I

mundo visual, inclusive com projeções mentais apriorísticas do espaço. Arquitetos, desenhistas e escultores, por exemplo, possuem maior desenvolvimento de tal inteligência;

4) musical: a linguagem musical é dominada com capacidade para traduzir o mundo a partir da lógica harmoniosa de símbolos que se transformam em sons confortantes para a sensibilidade auditiva das pessoas, usando a voz, a habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais; como se sabe, é possível se deslumbrar com músicos, compositores e dançarinos;

5) físico-sinestésica: trata-se de uma inteligência desenvolvida de forma integrada com a sensibilidade para se comunicar pelo movimento físico do corpo, a partir da vocação e do talento individual para a dança, para o teatro e para os esportes, conforme se observa em mímicos, dançarinos e desportistas em geral, por exemplo;

6) intrapessoal: o autoconhecimento e a percepção de estar no mundo, compreendendo os meandros que envolvem o posicionamento da pessoa em determinado contexto e ambiente, possibilitam o desenvolvimento da capacidade de empatia e sinergia para conhecer e traduzir de forma estruturada os fenômenos de ordem pessoal do semelhante, como é forte nas narrativas, descrições e explicações do desconhecido, pelos escritores, psicoterapeutas e conselheiros;

7) interpessoal: esta inteligência é muito comum na relação de aprendizagem na educação, uma vez que exige a habilidade para entender as intenções, motivações e os desejos dos outros, traduzindo-os a partir de múltiplos significados e recursos didáticos para sua plena compreensão pelo interlocutor. Os políticos, religiosos e professores são exemplos dessa inteligência desenvolvida;

8) naturalista: o desenvolvimento da sensibilidade para compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza, estruturando as múltiplas condições de explicação, classificação, catalogação, apresentação e comunicação da biodiversidade da fauna e da flora, a partir de sua própria lógica natural, harmonizando dimensões, muitas das vezes no olhar do leigo,

5

10

15

20

25

30

35

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

15

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

consideradas opostas. Os profissionais que lidam com a ecologia, como os paisagistas, arquitetos e mateiros (aqueles que coletam material botânico para a formação de um herbário) possuem esta inteligência mais explicitamente perceptível.

Além dessas oito inteligências classificadas no estudo de Gardner, existem indicativos de que, na evolução da pesquisa, uma nova capacidade humana de desenvolvimento lógico seja revelada e classificada em suas características como inteligência existencial ou espiritual, conforme o próprio autor sinaliza.

É evidente que as pessoas em geral podem desenvolver tais inteligências;15 para tanto, precisam de método, dedicação, disciplina e técnica. Essas condições objetivas de aprendizagem são encontradas no preparo profissional do talento humano, como também prefere Gardner alertar para o fato de que as inteligências são potenciais humanos que podem se desenvolver com apoio de orientações pedagógicas e referência familiar, dependendo das condições de permissividade criativa, psicológica e socioeconômica, o que está sujeito à própria cultura situacional do indivíduo em posição de aprendizagem. Na figura a seguir, temos os hemisférios cerebrais e suas aptidões.

Left Hemisphere

language

computation

logicalreasoning

Right Hemisphere

music

facerecognition

spatialreasoning

A - Esquerda superior

FatosLógico

AnalíticoTécnico

Financeiro

O que

D - DireitasuperiorFuturosIntegrativoImaginativo/criativoPerceptivoVisionário

Porque

B - Esquerda inferiorFormas

OrganizadoDetalhista

EficienteSequencial

Como

C - DireitainferiorSentimentosInterpessoalEmocionalOrientado p/pessoaPrestativo

Quem

Área Inferior

Área Superior

Área

Esq

uerd

a

Área

Dire

ita

Fonte: www.geranegocio.com.br/imagem/peqneg/mensag2.gif (acesso em 15/05/2009)

15 Nota do autor: sobre a aplicação da inteligência múltipla na aprendizagem e o desenvolvimento do talento vocacional das pessoas, sugere-se a leitura das obras de Celso Antunes: Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas e Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2002.

5

10

15

20

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

16

Unidade I

A aprendizagem, neste contexto das múltiplas inteligências humanas, não se define conceitualmente de forma monotemática, mas está associada à dinâmica da mudança e da própria inteligência emocional, ou, como prefere analisar Daniel Goleman, fazendo menção ao estado de “fluxo” que

(...) surge em zonas nas quais uma atividade desafia as pessoas a exercer o mais pleno de suas capacidades, à medida que suas aptidões aumentam (...). O fluxo é um pré-requisito para a maestria num ofício, profissão ou arte (...).16

Quer dizer, prossegue o autor,

(...) o fluxo sugere que a conquista de maestria em qualquer ofício ou corpo de conhecimento deve se dar, idealmente, de uma maneira natural, à medida que a criança é encaminhada para as áreas que a atraem espontaneamente – que, em essência, ela ama.17

Para aprender, é preciso que o indivíduo se sinta desafiado em suas capacidades lógicas e esteja motivado para buscar soluções inovadoras, o que significa atingir um estado de prazer em sua busca pelo novo. O processo de aprendizagem é mais complexo do que parece, e muitas teorias foram criadas com o objetivo de compreender e explicar como as pessoas aprendem. Para a psicologia, existem dois grandes grupos de teorias de aprendizagem.

O primeiro grupo concentra as teorias do condicionamento, em que a aprendizagem é definida pelas consequências comportamentais motivadas pelas condições ambientais facilitadoras ou dificultadoras da aprendizagem, a partir da estrutura estímulo-resposta.

No segundo grupo, as teorias cognitivas estabelecem que a aprendizagem ocorre a partir da relação entre o indivíduo

16 GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. 11. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995, p. 106.

17 Idem, 1995, p. 108.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

17

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

e o mundo a sua volta, com consequências no contexto da estrutura interna de conhecimento, implicando dizer que o comportamento é mantido pelo processo cerebral central. Essa abordagem, como analisa Bock,18 diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa.

A aprendizagem mecânica, no dizer de Bock19 (1993, p. 102-3), são as “(...) novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva”, enquanto a aprendizagem significativa, finaliza a autora,

(...) processa-se quando um novo conteúdo (ideias ou informações) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela. Estes conceitos disponíveis são os pontos de ancoragem para a aprendizagem,

Considerando esse fundamento da psicologia, podemos dizer que a pessoa aprende a partir do conhecimento já existente, o que se acumula desde criança e se prolonga ao longo da vida do indivíduo, como se observa nos apontamentos teóricos de Piaget,20 em que o desenvolvimento humano é demarcado por períodos significativos que formam a estrutura de personalidade e definem as matrizes de compreensão e apreensão do mundo.

Para entender a teoria piagetiana, basta atentar para o primeiro período, entre zero e dois anos de idade, em que a criança vive o estágio sensório-motor, quando acontecem as conquistas do universo exterior da criança, descobrindo o mundo a partir da percepção e dos movimentos. Esse período exige atenção redobrada dos pais, uma vez que a criança depende plenamente de orientação pedagógica que minimize o risco de exposição de sua curiosidade.

18 BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T.; et.al. Psicologias – uma introdução ao estudo de psicologia. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1993.

19 Idem, 1993, p. 102-3.20 PIAGET, Jean. A epistemologia genética: sabedoria e ilusões da

filosofia; problemas de psicologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeiro; Zilda A. Daeir; Célia E. A. Di Piero. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Col. Pensadores).

5

10

15

20

25

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

18

Unidade I

O período seguinte, entre dois e sete anos de idade, denominado pré-operatório, faz a criança desenvolver a linguagem que afetará decisivamente nas dimensões psicológicas no âmbito intelectual, afetivo e social. A qualidade da interação e da comunicação formará a estrutura de personalidade do adulto, a partir da linguagem. Nesse período, a criança vive intensamente o egocentrismo intelectual e social.

Entre os sete até os doze anos de idade, a criança encontra-se no período das operações concretas, em que a construção lógica fica mais evidente e a coordenação do posicionamento individual com opinião própria é desenvolvida com maior impacto, traduzindo a coerência de seus argumentos diante das outras pessoas, o que facilita ou dificulta a cooperação e o trabalho em grupo.

Integrado ao período anterior e ocorrendo simultaneamente, entre os onze e os doze anos em diante, a criança estabelece as operações formais, uma vez que o pensamento concreto se transforma em pensamento formal. Neste período, o pré-adolescente desenvolve perceptivamente as ideias e começa a fazer operações abstratas sem necessariamente precisar do mundo concreto. A imaginação e a criatividade ocupam de forma qualitativa o indivíduo, e conceitos como liberdade, prisão, paz, guerra, responsabilidades, justiça, valor, aprendizagem são assimilados e compreendidos com maior propriedade.

AdaptaçãoVisão construtivista

de Piaget

Fonte: www.brazilianvoice.com (acesso em 01/08/2008).

5

10

15

20

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

19

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

O adulto é formado nesses períodos do desenvolvimento humano, segundo a teoria piagetiana. A qualidade da aprendizagem na pessoa depende, portanto, da qualidade do seu processo de desenvolvimento humano. Quer dizer, aprender precisa de condições objetivas (físico-ambiental e relacionais) que favoreçam a assimilação do novo conhecimento. Essas condições, pelo que pudemos observar até o momento, estão condicionadas à qualidade da educação familiar nos primeiros estágios de formação da personalidade da criança, que irão influenciar e, em casos mais extremos, determinar o comportamento e a maneira como o adulto irá lidar com os fenômenos novos em sua vida.

A interação social e a dimensão psíquica do indivíduo, estruturando a formação da linguagem construída na inteligência nas vertentes emocional e cognitiva, definem o padrão e a qualidade do processo de aprendizagem. Segundo Vasconcelos (2007), aprender é um processo que está associado à mudança e, portanto, “(...) processo contínuo de mudança de comportamentos na organização, o que se dá a partir da articulação constante entre os valores e as capacidades dos indivíduos e as suas experiências naquele contexto”, quer dizer, prossegue a autora,

(...) o conceito de aprendizagem relaciona-se à construção contínua da identidade dos indivíduos, que a desenvolvem a partir da constante articulação entre seus valores e comportamentos passados e novos estímulos e experiências adquiridas no cotidiano.21

Aprender significa mudar. Porém, as pessoas mudam quando são flexíveis em seus pensamentos e convicções, dependendo de seus modos de verem o mundo e compreenderem que as verdades são temporais e sócio-históricas. Conforme a teoria do conhecimento evolui, novas formas e conteúdos se constituem para melhor traduzir a própria teoria da aprendizagem.

21 VASCONCELOS, Isabella F. Gouveia de; MASCARENHAS, André Ofenhejm. Organizações em aprendizagem. São Paulo: Thomson Learning, 2007, p. 1. (Col. Debates em Administração).

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

20

Unidade I

3 TIPOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO GARVIN

No prefácio da tradução brasileira do livro Aprendizagem em ação, o professor de administração na Harvard Business School, David A. Garvin, qualifica que os gerentes corporativos já perceberam a importância do conhecimento como ativo nas empresas e, mesmo sendo explorada com propósitos estratégicos e competitivos, trata-se de uma realidade teórica distante de sua efetiva aplicação prática nas organizações, justamente pela falta de valorização da aprendizagem no contexto corporativo. Partindo de tal afirmação, o autor elabora um quadro com diferentes definições de aprendizagem organizacional:22

Aprendizagem organizacional significa o processo de aprimoramento das ações através de melhor conhecimento e compreensão.

FIOL, C. Marlene; LYNES, Marjorie A. Organizational learning. Academy of Management Review 10 (1985, p. 803).

Aprendizagem organizacional é definida como o aumento da capacidade de uma organização de realizar ações eficazes.

KIM, Daniel H. The Link between individual and organozational learning. Sloan Management Review (1993, p. 43).

Uma entidade aprende se, através de seu processamento de informações, a gama de comportamentos potenciais é ampliada.

HUBER, George P. Organizational learning: the contributing processes and the literatures. Organization Science 2 (1991, p. 89).

Aprendizagem organizacional é um processo de detecção e correção de erros.

ARGYRIS, Chris. Double loop learning in organizations. Harvard Business Review 55 (set./out.1977, p. 116).

Aprendizagem organizacional é definida como o processo pelo qual se desenvolve o conhecimento das relações ação-resultado entre a organização e o ambiente.

DAFT, Richard L.; WEICK, Karl E. Toward a model of organizations as interpretation systems. Academy of Management Review 9 (1984, p. 286).

Considera-se que as organizações aprendem quando codificam inferências da história em rotinas que orientam o comportamento.

LEVITT, Barbara; MARCH, James G. Organizational learning. Annual Review of Sociology (1991, p. 319).

Aprendizagem organizacional ocorre através de insights compartilhados, conhecimento e modelos mentais (...) [e] se baseia no conhecimento e experiências passadas – ou seja, na memória.

STATA, Ray. Organizational learning – the key to management innovation. Sloan Management Review (1989, p. 64).

22 GARVIN, David A. Aprendizagem em ação – um guia para transformar sua empresa em uma learning organization. Trad. de Carlos Henrique Trieschemann. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002, p. 11.

5

10

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

21

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

Entre os conceitos apresentados, é possível observar que a aprendizagem é, por natureza, uma ação abstrata que interfere concretamente nos processos desenvolvidos pelas pessoas e decorre da qualidade do conhecimento relacionado com a decodificação do objeto que se deseja saber. Em todos os casos, a aprendizagem resulta do aprimoramento dos processos organizacionais, a partir do tratamento de informações que são transformadas em conhecimento, com o propósito de ampliar a capacidade corporativa de eficácia em suas ações. Entretanto, os processos são organizados, gerenciados e controlados por pessoas; neste caso, os modelos mentais são decisivos na mudança de comportamento e da rotina corporativa.

A mudança ocorre, mesmo que não sejamos capazes de percebê-la imediatamente, considerando que a dinâmica da realidade ambiental está sujeita às próprias diretrizes da evolução humana e de sua capacidade de viver em grupo e na sociedade. Sendo assim, a aprendizagem organizacional torna-se o processo de mudança de comportamento das pessoas que atuam na organização, a partir da crescente aquisição de conhecimentos sobre si e sobre o ambiente corporativo. O processo é contínuo e articula os valores, as capacidades dos indivíduos e suas experiências no contexto em que estão inseridos.

Segundo Garvin,

(...) uma organização que aprende é uma organização hábil na criação, aquisição, interpretação, transferência e retenção de conhecimento, e também na modificação deliberada desse comportamento para refletir novos conhecimentos e insights.23

Para o autor, são as novas ideias que substanciam a aprendizagem corporativa e, portanto, a criatividade deve ser estimulada a todo instante no ambiente organizacional, oportunizando liberdade para que os colaboradores sejam parceiros proativos da gestão, na produção de conhecimentos que sejam compartilhados e difundidos corporativamente. Qualquer empresa pode transformar-se em uma organização

23 Garvin, 2002, p. 12.

5

10

15

20

25

30

35

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

22

Unidade I

que aprende; para tanto, sugere Garvin, precisa-se responder a três simples questionamentos:24

1. Quais são nossos desafios e oportunidades de negócios mais prementes?

2. O que precisamos aprender para superar os desafios e tirar proveito das oportunidades?

3. Como os conhecimentos e habilidades necessários podem ser adquiridos?

O autor explica que, na primeira pergunta, a análise de SWOT25 é a saída para identificar como a empresa se encontra diante da concorrência e da aplicação de suas próprias estratégias de mercado.

A diversificação das ações corporativas e da linha de produtos é considerada fundamental, mas, para tanto, os colaboradores devem aprender como inovar os processos e procedimentos, a partir da agilidade na tomada de decisão e da invenção com formas mais eficazes na prática de gestão. Na segunda pergunta, a empresa precisa ir além do imediatismo das oportunidades de mercado e visualizar as múltiplas possibilidades dos cenários futuros, considerando o desenvolvimento de conhecimentos diversificados sobre si mesma enquanto estrutura organizacional e do segmento de mercado em que atua. A visão empreendedora dos colaboradores é um fator decisivo no melhor aproveitamento das oportunidades.

Saber o que o mercado precisa é uma coisa, mas saber o que a organização precisa desenvolver para dominar o mercado de seu segmento de atuação é um estágio longo e demanda maturidade no conhecimento corporativo. A disciplina e o método usado para solução de problemas administrativos é o que a terceira pergunta sistematiza em sua essência. Em outras palavras, as organizações, ao longo de suas histórias, acumulam uma quantidade absurda de dados e informações,

24 Idem, 2002, p. 16.25 Nota do autor: sigla em inglês de forças (strengths), fraquezas

(weaknesses), oportunidades (opportunities) e ameaças (threats).

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

23

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

que, se tratados e analisados devidamente, seriam capazes de aperfeiçoar a produtividade e a diversificação no mercado.

O conhecimento corporativo surge da própria história de encaminhamentos eficazes de informações sobre os problemas administrativos, que, de tanto redundarem em sua aplicação na rotina do processo produtivo, transformam-se em aprendizado organizacional. Garvin entende que esse aprendizado requer um processo flexível para aquisição, interpretação e aplicação das informações, bem como ferramentas e técnicas gerenciais eficazes que coordenem as barreiras e as facilidades da aprendizagem, conforme a tabela:26

Estágios de aprendizagem Barreiras à aprendizagem Facilitadores de

aprendizagem Ferramentas e técnicas

Aquisição

Dependência em umas poucas fontes de dados tradicionais.

Dificuldade em separar sinais de ruídos.

Coleta de dados tendenciosa e filtrada.

Compartilhamento limitado de informações disponíveis.

Uma ampla base de contribuidores e fontes de

dados.

Um processo para compartilhamento de

perspectivas e pontos de vista diversos.

Disposição para abraçar verificações inesperadas e

contraditórias.

Fóruns para brainstorming, geração de novas ideias e estimulação de pensamento criativo.

Benchmarking regular e comparações entre pares.

Feedback rápido e inteligência de mercado.

Interpretação

Estimativas tendenciosas e incorretas.

Atribuição incorreta de causa e efeito.

Excesso de confiança em julgamentos.

Um processo de conflito e debate que testa opiniões

prevalecentes.

A provisão de feedback preciso e oportuno.

Sessões de avaliação instigadoras e desafiadoras.

Inquirição dialética, processos de advocacia do diabo.

Equipes de auditoria.

Aplicação

Má vontade em mudar comportamento.

Falta de tempo para praticar novas habilidades.

Medo de fracasso.

Incentivos que encorajem novas abordagens.

Criação de espaço para aprendizagem.

Sentimento de segurança psicológica.

Ligar promoção, remuneração e status ao desenvolvimento de novas ideias e

habilidades.

Eliminação de trabalho desnecessário e obsoleto quando novas tarefas forem

adicionadas.

Aceitação de erros devido a problemas de sistema. Eventos imprevistos ou inexperiência.

Imunidade parcial ao relatar erros.

26 Garvin, 2002, p. 46.

5

10

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

24

Unidade I

A informação é a matéria-prima do aprendizado organizacional na sociedade avançada tecnologicamente. Quando as pessoas sabem o que fazer com a informação corporativa, criam um ambiente de segurança e maior disposição para enfrentar as incertezas do mercado, mas até a organização chegar neste estágio de desenvolvimento, será necessário investir na preparação de sua equipe de trabalho, valorizando as pessoas e criando situações de permissividade para promover a inovação no contexto corporativo.

Na economia digital, as corporações precisam de gestores com visões sistêmicas voltadas para o futuro e produtores de conhecimentos diversificados sobre o ambiente local e global, com capacidade para criar estratégias e aplicar métodos flexíveis de controle, mas eficazes na condução dos resultados do processo produtivo. Partindo dessa visão, Ausubel27 identifica quatro tipos de aprendizagem:

Tipo deaprendizagem Caraterísticas

1. Significativa por recepção

O indivíduo em situação de aprendizagem recebe conhecimentos e consegue relacioná-los com os conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.

2. Significativa por descoberta

O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao conhecimento por si só e consegue relacioná-lo com os conhecimentos anteriormente adquiridos.

3. Mecânica por recepção

O indivíduo em situação de aprendizagem recebe conhecimentos e não consegue relacioná-los com os conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.

4. Mecânica por descoberta

O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao conhecimento por si só e não consegue relacioná-lo com os conhecimentos anteriormente adquiridos.

Podemos separar, para efeito de simplificação da abordagem, dois grupos tipológicos. Os dois primeiros tipos de aprendizagem apontados pelo autor fazem parte do primeiro grupo, em que as pessoas aprendem de forma espontânea com mais ou menos capacidade de apreensão de conteúdo; são denominadas

27 AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

5

10

15

20

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

25

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

autodidatas, que conseguem apreender um conhecimento a partir de métodos incorporados pragmaticamente no seu dia a dia e sem qualquer identificação com alguma abordagem teórica propriamente dita; também as pessoas com certa “facilidade” cognitiva para compreender o assunto, mesmo que superficialmente no primeiro contato e que, na sequência, conseguem se aprofundar sozinhas no conteúdo de seu maior interesse.

Como denominamos anteriormente, esse grupo tipológico pode ser relacionado com a aprendizagem espontânea. Além desse grupo, existem aquelas pessoas que aprendem por repetição, como se fosse automática a assimilação do conteúdo pelo cérebro. O autor denomina de “mecânica por recepção e por descoberta”. Em sua maioria, os cursos de idioma usam esse tipo de método de ensino (repetição). O aluno repete até incorporar a forma e, com o tempo, acaba assimilando e compreendendo o que está falando por associação, que também está articulada com a necessidade e a urgência do aprendizado.

Na psicanálise, Freud remeteu este tipo de aprendizagem para o inconsciente, em que o conteúdo fica “amortecido” ou latente, até que, em algum momento na vida da pessoa, tal conteúdo vem à tona associado livremente pelo consciente, a partir de alguma fonte de interesse e necessidade de “proteção” do indivíduo, diante das ameaças do “não saber”. Segundo Freud,

Existe nos seres humanos o fato estranho da autoconsciência. Somos capazes de tratar e observar, como se fossem objetos, ideias que surgem em nós e se sucedem umas as outras. Isto nem sempre acontece, visto que as ocasiões para auto-observação são raras. Mas a capacidade para isso está presente em cada um, pois cada um pode dizer: pensei nisto ou naquilo.28

28 FREUD, Sigmund. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Volume II – Estudos sobre a histeria. Tradução de Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1974, p. 277.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

26

Unidade I

Como se pode observar em Freud, o indivíduo possui uma predisposição para aprender algo novo, mesmo que essa vontade se encontre latente em seu inconsciente e não exista uma conexão a priori sobre a consciência da importância desta ou daquela informação captada pelo inconsciente.

Porém, vale ressaltar que aprender por recepção não significa que o indivíduo fique passivo, inerte, estático diante do fenômeno, e este, por si só, resolverá o enigma do desconhecimento. Em qualquer situação, o indivíduo é sujeito ativo da aprendizagem, e esta somente ocorrerá se houver qualidade na relação sujeito-objeto. Essa estrutura “mecânica” de relação com a informação, seja ela por recepção ou descoberta, como entende Ausubel, não é tão mecânica, por assim dizer, uma vez que o inconsciente é vivo e latente nos indivíduos, faltando, neste caso, o estímulo externo para que os fragmentos de informações diversas sejam associados entre si, transformados em informações que façam sentido para o consciente e, consequentemente, que o cérebro opere a inteligência que possibilita criar o conhecimento.

A aprendizagem vista pelo que propõe Ausubel pode ser resumida em formal e informal, oferecendo um alto risco de ser banalizada em seu desenvolvimento, considerando as oito inteligências ou a teoria da inteligência múltipla classificadas no estudo de Gardner,29 visto anteriormente.

Percebendo que a questão da aprendizagem é complexa o suficiente para interferir na trajetória do desenvolvimento humano nas nações, o Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia, por exemplo, reuniram, em documento regulatório, diversas decisões sobre experiências com aprendizagem nos países-membros e decidiram, em novembro de 2006, estabelecer o Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV).30

O programa ALV entende que a aprendizagem deve ocorrer ao longo de toda a vida do indivíduo – no caso, o cidadão europeu –, tendo este o direito de aprender o idioma do Estado-

29 GARDNER, Howard. Inteligência - um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.

30 Ver documento em http://alv.addition.pt/np4/?newsId=2&fileName =joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008).

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

27

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

membro no seu ensino formal, considerando a diversidade cultural, a desfronteirização, o livre trânsito entre ocupações e empregabilidade, a barreira de comunicação entre os cidadãos, a integração socioeconômica, política e educacional, uma vez que, na sociedade avançada tecnologicamente, o conhecimento e a informação se transformam em matéria-prima para promover o desenvolvimento sustentável, com oportunidades de acesso e inclusão social universal, bem como a segurança ambiental adequada para as gerações futuras.

No título I, capítulo I, sobre as disposições gerais do referido documento, em seu artigo 2º, item 29, referente ao programa ALV, por exemplo, existe a preocupação de qualificar o significado de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) definindo que se trata de

(...) qualquer forma de ensino geral, de educação e formação profissionais, de educação não formal e de aprendizagem informal seguida ao longo da vida, que permita melhorar os conhecimentos, aptidões e competências numa perspectiva pessoal, cívica, social e/ou profissional. Inclui a prestação de serviços de orientação e aconselhamento.31

Portanto, aprendizagem formal ocorre em instituições de ensino e formação com certificações e diplomas devidamente reconhecidos e autorizados por um organismo instituidor, regulador e fiscalizador da aplicação do ensino em seus variados níveis, conforme o papel exercido pelo Ministério da Educação e o respectivo Conselho Nacional de Educação.32

Evidentemente que a aprendizagem formal não é suficiente para atender à demanda de conhecimentos e às múltiplas necessidades individuais de satisfazer suas ambições de se apropriar do mundo a sua volta. A aprendizagem não formal, como ocorre na empresa na qual a pessoa desenvolve suas experiências

31 DECISÃO 2006/1720/CE DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO. Lisboa – Portugal: Jornal Oficial da União Europeia, 15 de novembro de 2006, artigo 2º, item 29. Disponível em: http://alv.addition.pt/np4/?newsId=2&fileName=joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008).

32 Ver site: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php (acesso em 06/08/2008).

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

28

Unidade I

profissionais, torna-se um complemento da aprendizagem formal, uma vez que não se detém, necessariamente, à obtenção de certificados ou documentos burocráticos, salvo nos casos de quando essa ação torna-se serviço prestado por organizações em geral, seja com ou sem finalidade lucrativa.

Finalmente, a aprendizagem informal é contrária às duas outras modalidades de aprendizagem e não é intencional, dada sua complexidade de reconhecimento e mensuração do conhecimento apreendido e das aptidões adquiridas ao longo da vida, tanto por parte do próprio indivíduo quanto das organizações em geral. Observando essa lógica entre aprendizagem formal, não formal e informal, Garvin, por sua vez, entende que existem três tipos de aprendizagem que se articulam entre si e, em linhas gerais, afinam-se com o programa ALV sobre o percurso que as pessoas fazem ao longo de suas vidas. Os tipos de aprendizagem identificados pelo autor são: a inteligência, a experiência e a experimentação.

Para Garvin, a aplicação da inteligência,33 como sempre, esteve a serviço dos múltiplos interesses e necessidades das nações e, no caso de melhor posicionamento das empresas diante do concorrente, foi considerada como imprópria e mesmo antiética, uma vez que passava a conotação de “fora da regra”.

Partindo da teoria das múltiplas inteligências, que articula cada habilidade, vocação e capacidade de apreensão do mundo a sua volta como dimensões que podem ser potencializadas a ponto de tornar o indivíduo capaz de compreender o desconhecido por diversos pontos de vista, então, não potencializar a inteligência em suas últimas consequências, tanto nos indivíduos quanto nas organizações na atualidade, seria considerada uma tremenda “falta de visão do futuro”.

O uso estratégico da inteligência a partir da gestão do conhecimento corporativo orienta Garvin a pensar que a coleta de informações é o primeiro passo na promoção da inteligência organizacional:

33 Garvin, 2002, p. 51-99.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

29

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

Poucas empresas sobreviveriam hoje sem informações precisas e atualizadas sobre o ambiente externo. Concorrentes, clientes, tecnologias, regulamentos e tendências sociais e demográficas devem ser todos compreendidos para a tomada eficaz de decisões.34

Obviamente que, para alguns gerentes, coletar informações faz parte de sua rotina corporativa e, evidentemente, faz a diferença nos resultados, portanto, seria redundante dizer que é importante saber como buscar as informações necessárias para decisões presentes e futuras.

Porém, nunca é demais falar da informação como matéria-prima da aprendizagem. Assim, saber como abordar o ambiente externo na busca por informações é decisivo, considerando que a concorrência entende a informação como estratégica. Torna-se fundamental que o interessado estabeleça diretrizes eficazes na busca pela informação, como aponta o caso da empresa Xerox, citada por Garvin em seu estudo, perguntando como as receitas poderiam crescer ao longo da década vindoura; seis fatores foram identificados como fundamentais: a economia em termos de crescimento projetado, a demografia, no que se refere ao número de trabalhadores da fábrica e dos escritórios, as forças sociais, a tecnologia, a política governamental e a concorrência.

Entretanto, como as informações coletadas serão sempre incompletas, o autor sinaliza para a necessidade de se fazer a inquirição, usando questionários, entrevistas e outros recursos de coleta de informações para extrair dados diretamente do informante, o que pode ocorrer de forma descritiva ou exploratória, enquanto pesquisa operacional. Mas, alerta Garvin, existem momentos em que mesmo as mais cautelosas questões são insuficientes para atrair as informações; desta forma, torna-se importante o desenvolvimento do recurso da observação como

34 idem, 2002, p. 52.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

30

Unidade I

complemento, isto é: “Quando o conhecimento é tácito ou não articulado, existindo apenas no nível do inconsciente ou não verbal, as pessoas, provavelmente, terão dificuldades em se comunicar com clareza”.35 Saber observar é um treino constante do posicionamento do observador diante do objeto observado.

Observar intencionalmente, com o propósito de aprender, implica dizer que se vários observadores observarem no mesmo tempo o mesmo objeto, o resultado será uma diversidade de informações extraídas, considerando que cada observador possui sua própria história de vida, bem como seu próprio método de observação.

Claro que existem técnicas de observação que podemos aprender com treinos e constantes exercícios de aplicação prática; além do mais, conforme apresenta Garvin,

(...) a observação se adapta bem a situações onde perguntas provavelmente produzirão respostas incompletas ou enganosas, mas nas quais podem ser obtidos insights vendo as pessoas trabalhando ou se divertindo.

Para completar, o autor afirma que, se conseguirmos, no processo de aprendizagem, combinar as técnicas de busca, inquirição e observação, a inteligência será maximizada e multiplicada qualitativamente em diferentes dimensões do conhecimento humano.

O segundo tipo de aprendizagem proposto pelo citado autor é a experiência; nesse caso, existe certa concordância de que é a prática que conduz à perfeição. Garvin não se deixa abalar pelo pragmatismo ao analisar esse aspecto; pelo contrário, entende que boa parte do conhecimento se origina do envolvimento, do comprometimento, da disciplina e da participação pessoal do interessado. Para tanto, cita as

35 Idem, 2002, p. 85.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

31

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

duas escolas de pensamento e seus pensadores principais: racionalistas e empiristas.

Mundo material (Leis empíricas)

Fenômeno concreto (O sensível)

Homemcriação de Deus,

produto da evoluçãoe do processo histórico

ConsciênciaRacional, Intuitiva,

Objetiva e/ou Subjetiva

Fenômeno abstrato (O inteligível)

Mundo ideal (Leis lógicas)

Fonte: http://petroleo1961.spaces.live.com (acesso em 06/ 08/ 2008).

Essas escolas são mostradas no sistema a partir do mundo material (empirismo) até o mundo ideal (racionalismo). Garvin sinaliza que os representantes do racionalismo são Descartes e Leibniz,36 ao definirem que o conhecimento é resultante das ideias e dos princípios inatos a cada indivíduo, independentemente da experiência concreta. Quer dizer, a pessoa aprende por mecanismos mentais que são estimulados por um conjunto de ações lógicas existentes no cérebro de cada um e que, ao se combinarem inteligentemente, possibilitam a aprendizagem sobre determinados fenômenos. A inteligência intrapessoal em Gardner37 exemplifica a aplicação do racionalismo pelos escritores, psicoterapeutas e conselheiros.

36 Ver no site www.mundodosfilosofos.com.br (acesso em 06/08/2008).37 GARDNER, Howard. Inteligência - um conceito reformulado. Rio

de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.

5

10

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

32

Unidade I

Os empiristas, entretanto, entendem que o conhecimento é adquirido pelas percepções que a pessoa possui sobre os fatos observáveis e extraídos sensoriamente da realidade em que elas se encontram. Garvin aponta Lock, Berkeley e Hume38 como seus maiores expoentes, além de lembrar que, em 1900, o norte-americano John Dewey, como empirista, aqueceu ainda mais o debate ao criticar o ensino tradicional das escolas com o pragmatismo. Em seu estudo, como aponta Garvin, o pragmático Dewey é imperativo quando afirma que “toda a verdadeira educação vem da experiência”.

Nas citações de Garvin, “(...) propôs um currículo baseado em um fluxo constante de projetos práticos em vez das palavras e dos testes usuais”. Quer dizer, continua o autor,

(...) problemas práticos aplicados asseguravam não haver separação de matéria e método; davam aos estudantes algo para fazer, não algo para aprender; e o fazer é de natureza tal que exige raciocínio ou a anotação intencional de conexões; a aprendizagem resulta naturalmente.39

Como se pode perceber, Garvin procura apresentar os diversos pontos de vista sobre o tema, como forma de consolidar sua trajetória argumentativa a respeito dos tipos de aprendizagem, principalmente neste campo do pragmatismo de Dewey, que passou a ter adesões desde a psicologia, especialmente comportamentalista, até os estudiosos dos negócios que adotaram essa mesma abordagem e criaram a frase “aprendizagem em ação” para descrever “a imersão de estudantes em problemas complexos e multifuncionais do local de trabalho em vez de em teoria apenas”.40

Quer dizer, a experiência acumulada no cotidiano das pessoas vai representar, em muitos casos, o diferencial necessário para manter o equilíbrio emocional diante do desconhecido e, portanto, torna-se inegável a importância

38 Ver no site www.mundodosfilosofos.com.br (acesso em 06/08/2008).39 Garvin, 2002, p. 102.40 Idem, 2002, p. 102.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

33

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

das informações que o cérebro “guarda”, mesmo sem saber de imediato o que será feito com tal informação no futuro.

Os pesquisadores Kenneth Teitelbaum (State University) e Michael Apple (University of Wisconsin Madison) escrevem um artigo traduzido para o português em que Dewey é apresentado como pensador de vanguarda no pragmatismo, e seu pensamento influencia de forma integrada áreas da sociologia, da psicologia e da filosofia, por exemplo. Nesse artigo, citam os autores:

Dewey acreditava que toda ideia, valor e instituição social originavam-se a partir das circunstâncias práticas da vida humana. Não eram nem criações divinas, nem refletiam determinado tipo de ideal. A verdade não representava uma ideia à espera de ser descoberta; só poderia ser concretizada na prática. Toda a instituição e toda a crença, analisadas dentro do seu contexto específico, deveriam ser submetidas a um teste para estabelecer a sua contribuição, no sentido mais lato, para o bem público e pessoal.41

A experiência é, assim, o sustentáculo de consolidação do conhecimento na sociedade moderna e, em especial no meio empresarial, precisa ser coerente com o que propõe, o que exige fazer demonstrações concretas sobre a aprendizagem a partir da experiência vivencial e prática. Nesse caso, muitos estudiosos se debruçam sobre o problema, e uma das ferramentas usuais é a curva de aprendizagem42 que pode ser encontrada a partir dos seguintes modelos:43

41 Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Para ler o artigo em versão eletrônica, acesse http://aprendiz.uol.com.br/downloads/educacao_comunitaria/classicos.pdf.

42 Nota do autor: as curvas de aprendizagem são mecanismos de controle e acompanhamento de um processo de trabalho usados para analisar e demonstrar que os seres humanos, em geral, ficam cada vez mais eficientes e expertises sobre determinado assunto com o passar do tempo e o acúmulo de experiências ao longo de sua vida.

43 Ver o estudo sistematizado na dissertação de mestrado da engenheira de produção Madalena Osório Leite em http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/5199.pdf (2002, p. 25-29).

5

10

15

20

25

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

34

Unidade I

Tipos de curvas de

aprendizagemDefinição Equação

Modelo linear (T. P. Wrigt, 1936)

Forma uma linha reta quando desenhada na escala logarítmica e supõe que a taxa de aprendizagem permanece constante enquanto demorar a atividade.

Yx = A X-nYx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para a x-ésima operação) A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para a primeira operação)X = Número de ordem da operaçãoN = Parâmetro que caracteriza a curva de aprendizagem

Modelo Stanford B (An improved, 1949)

É uma modificação do modelo linear para considerar o ganho de experiência. Essa experiência resulta em ganho de produtividade, que será cada vez menor durante a fase de aprendizagem.

Yx = A (X +B)-nYx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para a x-ésima operação)A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para a primeira operação)X = Número de ordem da operaçãoN = Parâmetro que caracteriza a curva de aprendizagemB = Um fator que descreve a experiência adquirida pela equipe

Modelo cúbico (Carlson, 1973),

A taxa de aprendizagem não é uma variável constante, devido à combinação da prévia experiência com o nivelamento da produtividade nas atividades próximas à conclusão.

log Y = log A – n1 (log X) + C (log X)2 + D (log X)3Y = Custo unitário ou cumulativo ou quantidade homem-horaA = Custo para a primeira unidadeN = Parâmetro logarítmico inicial para a primeira unidadeX = Número de ordem da operaçãoC = Fator quadrático e D o fator cúbico

Modelo Exponencial (“Effect”, 1965)

É a parte do custo homem-hora ou tempo por unidade, que, ao ser diminuído pelo efeito aprendizagem, reduz pela metade depois de um número constante de repetições.

Yx = Yult + A � Yult ÷ 2 (X/H)Yx = Custo, quantidade de homens-hora ou tempo necessário para a x-ésima operaçãoYult = Custo, quantidade homem-hora ou tempo da última operação (é o valor extremo da função, Yx quando X tende ao infinito)A = Custo, quantidade homem-hora ou tempo necessário para a primeira operaçãoX = Número de ordem da operaçãoH = Constante que é o custo, quantidade homem-hora ou tempo necessário para que a unidade inicial possa ser reduzida pela metade, devido ao efeito aprendizado

Modelo Segmentado (Thomas, 1986).

O modelo segmentado é a aproximação linear do modelo cúbico

log Y = log A – n1 log X – n2 J1 (log X – log xp1) – n3J2 (log X – log xp2)

Y = Unidade unitária ou cumulativa de custo, homem-hora ou tempoX = Número de ordem da operaçãon1 = Inclinação do primeiro segmento da curvaJ1 = Igual a 1 quando X>Xp1; caso contrário, J1 é igual a zeron2 =Inclinação adicional do segundo segmento da curva (total = n1 + n2)J2 = Igual a 1 quando X>Xp2; caso contrário, J2 é igual a zeron3 = Inclinação adicional do terceiro segmento da curva (total = n1 + n2 + n3)Xp1 = Primeiro ponto em que a inclinação da curva mudaXp2 = Segundo ponto em que a inclinação da curva muda

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

35

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

Vale ressaltar, entretanto, que o modelo de curva de aprendizagem precisa ser bem escolhido, uma vez que, dependendo do processo, conforme aponta Thomas,44 os principais problemas dos modelos de curvas de aprendizagem podem ser:

• como determinar o melhor modelo em relação ao contexto do processo;

• entender quais são e como os fatores afetam a taxa de aprendizagem;

• calcular os parâmetros do modelo da curva de aprendizagem;

• quantificar o efeito de baixos desempenhos e encaminhar decisões.

Segundo Garvin, o princípio lógico dos modelos de curvas de aprendizagem está na produção em escala, significando dizer que, “dobrando-se a produção cumulativa de uma para duas unidades, de duas para quatro unidades, de quatro para oito unidades, e assim por diante, os custos caíam entre 75 e 80% de seu nível superior”.45

A mesma lógica das curvas de aprendizagem foi aplicada nos processos produtivos e surgiu a curva de experiência, em que, continua o autor, “para se beneficiar da experiência, as empresas tinham de aumentar rapidamente sua produção, antes que seus concorrentes o fizessem, assim baixando preços e ganhando fatia de mercado”.46

Obviamente que qualquer recurso de controle do processo

produtivo deve levar em consideração o contexto de sua aplicação e o fator humano envolvido direta e indiretamente na cadeia produtiva. Sendo assim, os modelos de curvas de aprendizagem ou curvas de experiência devem ser aplicados com o cuidado devido, sem colocar em risco o próprio sistema

44 THOMAS, H. Randolph; MATHEWS, Cody T.; WARD, James G. Learning curve models of construction productivity. Journal of Construction Engineering and Management, 1986. v. 112, n. 2, p. 245-57.

45 Garvin, 2002, p. 105.46 Idem, 2002, p. 106.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

36

Unidade I

corporativo. Isso requer que a empresa a refleta e avalie suas experiências corporativas acumuladas com o tempo, o que é uma ação pouco desenvolvida pelas organizações empresariais e, mesmo sendo fundamental, não se pode perder de vista que tais processos acontecem depois de finalizado o processo em si.

Considerando que, em geral, as organizações planejam suas ações de desenvolvimento de mercado e produto a partir da coleta de múltiplas informações que são tabuladas e devidamente interpretadas com vistas a estabelecer prognósticos futuros, podemos entender que tanto as curvas de aprendizagem quanto as curvas de experiência não asseguram o melhor resultado, mas ambas podem contribuir fortemente para o desenho de estratégias de competitividade e também favorecer a projeção de cenários de mercado.

Qualquer resultado de um processo produtivo, independentemente do ramo de atuação econômica, está subordinado à percepção apurada das informações que explicam a mudança de mercado e explicitam as tendências de consumo, o que não se aprende somente com o desenvolvimento do conhecimento cognitivo e formal, mas, necessariamente, com a visão de mundo acumulada no cotidiano profissional. Desta forma, reflexão e ação devem estar articuladas, para que a aprendizagem seja experiencial e mais proativa que a avaliação tradicional, sinaliza Garvin, que, ainda, apresenta as três características fundamentais da aprendizagem experiencial:

• possui uma introdução a conceitos, teorias e ferramentas relevantes;

• identifica um problema (ou simulação) cuidadosamente escolhido para testar e aplicar novos conhecimentos;

• define um processo que inclui pausas pelo caminho para avaliação de progresso, compartilhamento de aprendizagem e correções de meio de curso.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

37

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

Como se pode perceber, Garvin estrutura uma lógica formal de apreensão do mundo, começando com o uso da inteligência individual que, ao se compor com outras inteligências em uma equipe de trabalho ou na própria vida social, constitui um estágio de conhecimento racional que é complementado com a experiência do indivíduo; entretanto, entende o autor que é preciso ir além e testar o conhecimento formal e a experiência de vida.

A experimentação é, assim, o terceiro tipo de aprendizagem

abordado por Garvin, que prefere extrair a definição do dicionário inglês Oxford:

(...) a ação de tentar alguma coisa ou pô-la à prova (...) um procedimento tentativo; um método, um sistema de coisas ou curso de ação, adotado na incerteza (...) uma ação ou operação empreendida para descobrir algo desconhecido.47

Quer dizer, experimentar significa testar até as últimas consequências os resultados alcançados; diferente da observação, que é passiva, alerta Garvin, “a experimentação é uma atividade mais intrusa; envolve a manipulação deliberada de condições, frequentemente em um ambiente controlado”.48 Focalizando o ambiente corporativo, Garvin ressalta que, apesar de existirem diversos tipos de experimentações, dois desses tipos são essenciais no contexto da gestão organizacional e da aprendizagem: a experimentação exploratória e a de testes de hipóteses.

Explorar significa descobrir intencionalmente, a partir de método científico de produção do conhecimento que parte do mais simples ao mais complexo, seguindo uma hierarquia de refinamento da aprendizagem. Garvin49 cita o exemplo

47 Oxford English Dictionary. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 1999, p. 550.

48 Garvin, 2002, p. 155.49 Idem, 2002, p. 158.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

38

Unidade I

da indústria de semicondutores, que dobrou os rendimentos adotando estágios de conhecimento, como segue:

1. Reconhecimento de protótipos, com a definição do que é um bom produto ou serviço.

2. Reconhecimento de atributos em protótipos, definindo as condições que viabilizam um bom processo de saída.

3. Discriminação entre atributos, definindo a qualidade e a prioridade dos atributos.

4. Medição de atributos, com a aplicação de atributos-chave para mensurar a qualidade do processo.

5. Controle local de atributos para replicar e manter o desempenho do processo.

6. Reconhecimento e discriminação entre contingências, objetivando mecanizar e monitorar manualmente os processos.

7. Controle de contingências, com o propósito de automatizar o processo.

8. Compreensão de procedimentos e controle de contingências a partir do pleno domínio sobre as variáveis que incidem direta e indiretamente no processo.

O desconhecido é o desafio que o explorador tem pela frente e, neste caso, estar preparado com ferramentas e instrumentos adequados para as possíveis situações de risco que necessariamente terá de gerenciar na jornada do processo pelo qual está responsável minimizará o impacto do imprevisto e deixará os riscos menos agressivos.

Nos estágios de conhecimento apresentados e que funcionam na indústria de semicondutores, identifica-se uma sequência de procedimentos lógicos que se inicia com a elaboração de um modelo para ser seguido, com as propriedades e qualidades do processo mensuradas e devidamente

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

39

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

documentas para saber como repetir os procedimentos mantendo a mesma eficácia operacional, ou seja, como se trata de experimentação, o observador precisa estar atento para cada detalhe do processo, sem perder de vista as ações que podem ocorrer de forma sequencial ou em paralelo, combinadas ou em separado.

Na implantação de modelos, a atenção para os passos que estão sendo tomados é o que assegura posteriormente a repetição qualitativa sem comprometer o resultado. Os apontamentos das variáveis que incidem, seja de forma positiva ou negativa, precisam ser documentados com a imparcialidade do método científico de produção de conhecimento. Garvin prossegue na apresentação desse tipo de aprendizagem abordando ainda o processo denominado “sonde-e-aprenda”, em que

(...) o ponto de partida é o bom suficiente. Não é necessário que seja perfeito, mas deve gerar interesse suficiente entre usuários potenciais para induzi-los a experimentar o produto ou serviço.50

O autor complementa dizendo que essa abordagem possui quatro elementos fundamentais em sua aplicação: o ponto de partida, um ou mais loops de feedback, processo para reprojeto e regra de partida.

Para exemplificar a experimentação como tipo de aprendizagem, Garvin cita as experiências da Motorola, GE, AT&T, GM, British Petreoleum, Warner Cable, American Express, Boeing e diversas outras práticas de gestões bem-sucedidas em grandes e médias corporações, nos Estados Unidos e na Europa, sem perder de vista a especificidade de cada organização, seja no aspecto cultural, seja no campo da presença no cenário mundial.

Ao citar a experiência da Timken Company, maior fabricante americana de rolamentos, Garvin ressalta que a empresa optou por resolver um problema complexo dividindo em estágios, como

50 Garvin, 2002, p. 162.

5

10

15

20

25

30

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

40

Unidade I

também decompôs as tarefas em partes menores, como forma de deixá-las mais visíveis e concretas, conforme o sistema:51

Equipe de viabilidade

Equipe de conceitos

Equipe de projetos

Equipe de implementação

Tarefa

Avaliar o estado atual da tecnologia

e determinar se existe

alguma barreira intransponível.

Desenvolver uma visão para

a empresa e um conjunto de princípios

diretores.

Desenvolver especificações e procedimentos

para equipamento, sistemas de

informações e gestão de recursos humanos.

Operações.

Pôr a fábrica em funcionamento.

Membros da equipe Tecnólogos Grandes

pensadores

Sintetizadores e especialistas em

aplicações

Fazedores e pessoal de apoio

Ferramentas e técnicas de aprendizagem

Previsão, análise de tendências Storyboarding

Simulações em computador, Cidade

de papelão.

Módulo de treinamento,

estabelecimento de marcos.

Segundo Garvin, as simulações implantadas pela equipe de profissionais da Timken foram além de simplesmente criar uma projeção da realidade a partir da solução dos problemas situacionais existentes no processo produtivo e começaram a desenvolver uma estratégia de treinamento em pesquisa e desenvolvimento, tendo como objetivo testar máquinas e equipamentos em fase de aprovação pela empresa. Diferente da exploração, o teste de hipótese é dedutivo e focado no estudo do problema, como demonstra o autor ao estabelecer as diretrizes para desenvolver experiências de testes de hipóteses:52

1) Clarear o propósito da experiência.

2) Definir uma hipótese de estudo.

3) Fazer a medição segura e necessária do pré-teste e pós-teste.

4) Reproduzir fielmente as condições do mundo real.5) Analisar uma variável por vez.6) Estabelecer grupos de comparação entre as categorias.

51 Garvin, 2002, p. 177.52 Idem, 2002, p. 188.

5

10

15

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

41

APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

Revi

são:

nom

e -

Diag

ram

ação

: Nom

e -

data

7) Diversificar de forma complementar os observadores do estudo.

8) Estabelecer padrões diferentes entre si.

9) Aplicar múltiplos e repetidos ensaios.

Para o autor, as melhores hipóteses devem compartilhar as várias características, considerando que a clareza em seu enunciado e a precisão do foco descreverão a relação existente entre as variáveis, mas, também, tais hipóteses são capazes de se mostrarem errôneas, uma vez que estabelecem uma explicação dedutiva entre causa e efeito.

Os tipos de aprendizagem apontados por Garvin (2002), coleta de inteligência, aprendizagem experiencial e a experimentação, ocorrem integradamente no contexto corporativo, tornando-se chave para qualquer estratégia de desenvolvimento organizacional, sustentabilidade e crescimento em longo prazo, considerando que a eficácia organizacional está associada ao processo constante de adaptação e flexibilidade gestora.

7

6

5

3

2

1

4

Sábio - visionário

Mentor - parceiro

Integrador

FacilitadorInfluenciador

Gerente

GerenteRelacionamento

Diretor Crises

Como líderes motivam Por que líderes falham

Sendo um exemplo de serviço desinteressado

Falta de ética, compaixão e humildade

Possibilitando que os funcionários façam a diferença

Falta de empatia com funcionários e parceiros

Por sua visão inspiradora, alinhamento de valores Falta de visão e paixão

Liberdade e autonomia responsável

Falta de foco em inovação, P&D e estratégia

Reconhecimento e valorização

Falta de foco em resultados e gerenciamento de performance

Comunicação aberta que fortalece a lealdade

Falta de habilidade de comunicação interpessoal

Recompensas e benefícios financeiros

Inabilidade em confiar nos outros

Modelo dos sete níveis de consciência adaptado para os sete níveis da liderança. Ver versão em inglês no site www.valuescentre.com/leaders/sllconsciousness.htm

(acesso em 17/08/2008).53

53 BARRETT, Richard. Libertando a alma da empresa – como transformar a organização numa entidade viva. São Paulo: Cultrix, 2000.

5

10

15

Revi

são2

009:

Ana

- D

iagr

amaç

ão: F

abio

28/

05/0

9

42

Unidade I

Nesse contexto, o autor ressalta que gerentes e líderes ocupam um papel decisivo e devem ser vistos diferentemente, especificamente, cada um em suas competências, já que os gerentes estão orientados para as ações da rotina corporativa, acompanhando desempenhos, controlando e medindo processos, bem como avaliando metas e resultados alcançados em determinado período.

Os líderes estão voltados para o futuro, portanto, desenvolvem estratégias de mudança corporativa, alinham pessoas, funções e comunicam a visão organizacional. A aprendizagem, segundo Garvin, torna-se “(...) mais um processo organizacional, não muito diferente de formulação de estratégias, desenvolvimento de produtos ou preenchimento de pedidos”;54 entretanto, o líder vivifica a mudança.

Aprender é, antes de tudo, parte da natureza humana e das coisas que fazemos em nossas vidas; sendo assim, merece uma atenção especial, implicando tanto os gerentes quanto os líderes a assumirem três tarefas primárias,55 sinaliza Garvin:

1. Líderes e gerentes devem criar oportunidades para a aprendizagem projetando cenários e eventos que induzam às atividades necessárias.

2. Cultivar a convivência amistosa, a partir de normas, procedimentos, comportamentos e regras de engajamentos desejáveis.

3. Liderar pessoalmente o processo de discussão, enquadrando o debate, fazendo perguntas, ouvindo atentamente e oferecendo feedback e fechamento.

No contexto corporativo, continua o autor, a aprendizagem é como qualquer outra ação gerencial e de liderança, tratando-se de um processo contínuo que exige flexibilidade, foco, disciplina e adaptabilidade para adequar o ciclo de aprendizagem às necessidades das pessoas e do contexto organizacional.

54 Garvin, 2002, p. 208.55 Idem, 2002, p. 209.

5

10

15

20

25

30