Aprendizagens pós-coloniais em tempos neocoloniais

Boletim da Academia Galega

da Lngua Portuguesa

Boletim da Academia Galega

da Lngua Portuguesa

n. 5 / 2012

Diretor

Antnio Gil Hernndez

Subdiretor

Jos-Martinho Montero Santalha

Secretrio

ngelo Cristvo Angueira

Edio

Iolanda Mato Creo

Conselho de Redao Isaac Alonso Estraviz; ngelo Cristvo; Jom Evans Pim; Antnio Gil Hernndez (Diretor); Lus Gonales Blasco; Jos-Martinho Montero Santalha; Rudesindo Soutelo; Concha Rousia.

Conselho Cientfico

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Conselho Asessor

Artur Alonso Novelhe; Jos Manuel Barbosa; ngelo Brea Hernndez; Margarida Castro; Henrique Correia; Chrys Chrystello; Marcos Crespo; Renato Epifnio; Carlos Duro Ro-drigues; Vtor Loureno Peres; Higino Mar-tins Estevez; Anabela Mimoso; Mrio Afon-so Nozeda Ruitinha; Henrique Salles da Fon-seca; Francisco Paradelo Rodrguez; Ramom Reimunde Norenha; Valentim Rodrigues Fa-gim; Jos R. Rodrigues Fernandez; Cathryn Teasley Severino; Jom Trilho; Fernando Vazques Corredoira; Xavier Vsquez Freire; Ernesto Vasques; Crisanto Veiguela Martins.

Impresso

Trculo Artes Grficas

Depsito Legal C-2345/08

ISSN 1888-8763

Edita

Academia Galega da Lngua Portuguesa Rua de Castelo n. 27 15900 Padro, Galiza

http://www.academiagalega.org

Contedos

ESTUDOS

A Reforma Ortogrfica de 1911

11

Anabela Mimoso

Morrinha-Saudade

23

Lus G. Soto

Pertinncia filosfica do tema da saudade

33

Maria Celeste Natrio

Psicopoltica e emancipao intercultural: A questo Galiza, Brasil e Lusofonia

43

Evandro Vieira Ouriques

O velho Briug

69

Andr Pena Granha

Das cristandades crioulas lusfonas do oriente literatura aoriana contempornea

83

Chrys Chrystello

A mudana de paradigma e a recuperao da memria histrica na Galiza

99

Jos Manuel Barbosa

Interpretao de Manuel Antnio em chave martima

117

Ramom Reimunde

Carlos Drummond de Andrade

133

Beatriz Weigert

Canto IV de Os Lusadas e Mensagem

147 Elisa Guimares

Entre filosofia e literatura

159

Maria Lusa Malato Borralho

Aprendizagens ps-coloniais em tempos neocoloniais

171

Cathryn Teasley

INSTITUIO

Atividades da AGLP no ano 2011

187 ngelo Cristvo

A lio brasileira

189 Xavier Vsquez Freire

Brasil-Galiza: Plenitude mesmo!

195 Concha Rousia

A Galiza nos encontros do Instituto

Internacional da Lngua Portuguesa

197 Jom Evans e Carlos Duro

80. aniversrio do Vocabulario castellano-gallego das Irmandades da Fala

199 Antnio Gil Hernndez

Necrolgica: Prof. Amadeu Torres

209

Antnio Gil Hernndez

PUBLICAES

Cem nmeros da Revista Aglia, 25 anos de presena no mercado

215

Joel R. Gmez

Novoneyra. Celso Emilio

221

Csar Morn

Lxico Galego: Degradaom e Regeneraom

227 Carlos Duro

Dois lados de um rio: nacionalismo e

etnografias na Galiza e em Portugal

231 Roi Vales da Oliveira

Revista Nova guia. Nmero 5

237

Jos Manuel Barbosa

Revista Nova guia. Nmeros 6 e 8

243

Maria Seoane Dovigo

Revista Nova guia. Nmero 7

249

Jos Manuel Barbosa

Prof. Dino Preti, sociolinguista: duas obras

253

Roi Vales da Oliveira

5(2012): 171-184

171 Boletim da Academia Galega da

Lngua Portuguesa (ISSN 1888-8763)

Aprendizagens ps-coloniais em tempos neocoloniais

Cathryn Teasley

Resumo

Ao examinar criticamente quatro vastas dimenses de aprendizagem atravs da tica ps-colonial, o objetivo com este estudo promover alternativas variante neoliberal atual do imaginrio tcnico-racional de aprendizagem. A inteno com as referidas alternativas ajudar os educandos de qualquer idade, origem e condio, mas especialmente os que pertencem a grupos que tendem a sofrer uma ou mais formas de discriminao, desigual-dade e injustia, a identificarem dinmicas culturais e econmicas neocoloniais para pode-rem criar um terreno comum intercultural desde o qual resistirem tal opresso, como meio para se empossarem e talvez inclusive se emanciparem dos seus efeitos daninhos.

Palavras-chave

Justia intercultural, neoliberalismo, hibridismo cultural, pedagogia crtica.

Abstract

By critically examining four broad dimensions of learning through the postcolonial lens, the aim with this study is to promote alternatives to todays neoliberal variant on the technical-rational imaginary for learning. Such alternatives are meant to help learners of all ages, origins, and conditions, but especially those belonging to identity groups who regularly experience one or more forms of discrimination, inequality, and injustice, to identify neoco-lonial cultural and economic dynamics so that they might create a cross-cultural common ground from which to resist such oppression, as a means of empowering and perhaps even emancipating themselves from its damaging effects.

Key words

Cross-cultural justice, neoliberalismo, cultural hybridity, critical pedagogy.

Cathryn Teasley

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H aproximadamente um ano, na Universidade da Corunha1 vrios graffiti foram realizados com spray em grandes letras negras sobre o muro exterior, branco, do edifcio de uma Faculdade. Neles, podia-se ler: O sistema de ensinanza a ensinanza do sistem

Concordemos ou no com esta denncia do sistema que, como pode ser inferido pelo A anarquista inserido no crculo, que assinava o graffito, se estende para alm do prprio sistema educativo mais ampla ordem econmi-ca e poltica dominante globalmente na atualidade: isto , democracia repre-sentativa e capitalismo global a mensagem muito direta desta declarao anti-sistema pelo menos nos incita a deter-nos e refletir. De fato, levou-me a considerar quatro dimenses da aprendizagem na atualidade inter-relacionadas e, como argumentarei, altamente significativas. Estas so: con-cees da aprendizagem (ideologias, imaginrios, quadros conceptuais e dis-cursivos, propsitos declarados); contextos da aprendizagem (condies e situaes geopolticas, econmicas, socioculturais, temporais e institucionais); contedos da aprendizagem (currculos, disciplinas, matrias, cnones, grandes narrativas, omisses e nfases culturais); e condutos ou canais de aprendizagem (mtodos, estratgias, meios, processos, dinmicas, causaes, catalisadores).

O nosso objetivo examinar de forma crtica estas quatro vastas dimens-es de forma a promover uma interpretao e representao particular no apenas da aprendizagem, mas dos prprios alunos e alunas, como agentes antes do que objetos de estudo, e como criadores de aprendizagem, no co-mo recetores passivos do tipo de aprendizagem coisificada e mercantilizada de que temos sido testemunhas desde o final da dcada de 1980, com a as-censo das polticas educacionais neoliberais2. O neoliberalismo, como dou-trina, promove aquilo a que Cameron McCarthy (2008) se tem referido criti-camente como uma tica empresarial na educao, o que evidente em polticas como as seguintes: aprendizagem a la carte por meio da concorrn-cia entre estabelecimentos de ensino pela escolha paterna; o condicionamen-to dos locais de aprendizagem pblica por interesses lucrativos; rotina de aprendizagem para lograr bons resultados nas provas de tipo determinante; ou uma abordagem sobre a aprendizagem como produto antes que como processo, como patente nas publicaes de rankings escolares baseados nos resultados dos educandos, no no progresso dos mesmos ou na inter-

1 Corunha uma cidade localizada na Comunidade Autnoma da Galiza, no Noroeste de Espanha. 2 O neoliberalismo diz respeito re-significao do liberalismo ilustrado clssico, como uma doutrina de liberdade individual, agora concebido de forma muito mais estreita em termos da liberdade de movimento do capital. Isto traduz-se em tentativas para limitar e inclusive eliminar a interveno e as restries governamentais sobre as atividades do mercado livre em todas as esferas da vida pblica (Vid. Torres Santom, 2001).

Aprendizagens ps-coloniais [...]



veno pedaggica com eles/elas, como indicadores de qualidade primrios (Apple, 2001; McCarthy, 2008; Torres Santom, 2001).

O que se segue, portanto, um apelo tico aos educadores para promover al-ternativas a esta nova variante sobre o imaginrio tcnico-racional para a apren-dizagem a fim de que jovens de todas as idades, origens e condies mas espe-cialmente aqueles que pertencem a grupos identitrios que sofrem frequente-mente uma ou mais formas de discriminao, desigualdade e injustia possam ir alm no apenas dos seus papis pr-atribudos como simples engrenagens no sistema, mas tambm mais alm de seres dotados de poder; quer dizer, estes jovens no s sero concebidos como receptores passivos de novas formas de poder (graas s intervenes pedaggicas crticas realizadas por outros), mas tambm se dotaro a si prprios de poder, ativamente, para poderem inclusi-vamente emancipar-se de concees, contextos, contedos e condutos de aprendizagem opressivos.

Concees

Evidentemente, este ponto de partida por si prprio uma conceo da aprendizagem. Baseia-se na crtica ps-colonial, que se inscreve num legado de reflexo e ativismo a emergir academicamente na era moderna serdia como uma corrente contrria corrente ideolgica principal da prtica e do discurso cultural nas sociedades capitalistas. Onde a aprendizagem est envolvida, os inteletuais mundiais em matria de educao revelaram as tendncias positivistas, individualistas, psicolgicas, instrumentais e comer-ciais presentes no campo hegemnico das correntes educativas mutuamente complementares, e tm forjado desde ento alternativas atravs de campos de pesquisa com razes no pensamento modernista, como a pedagogia crti-ca, a teoria crtica, a teoria racial crtica e o feminismo3. Porm, as epistemo-logias geradas por meio desta investigao vieram tambm a incorporar (ou at deram origem a) linhas de investigao ps-estruturais e ps-modernas. Por sua vez, estes desenvolvimentos tericos receberam cultivo continuado por meio de campos interdisciplinares, mais recentes, como os estudos cul-turais, a teoria queer e os estudos ps-coloniais. E este ltimo campo que principalmente, se no exclusivamente, inspirou a conceo da aprendiza-gem e das alunas e alunos aqui exposta.

O terreno transversal da anlise ps-colonial avalia criticamente os efeitos desiguais que sobre o nosso presente tem o nosso passado colonial partilhado, dando uma nfase especial, como indica Fazal Rizvi (2007), s formas culturais

3 Veja-se Paulo Freire (1970); Michael Apple (2001); bell hooks (1994); Joe Kincheloe e Shirley Steinberg (1997, 1998, 2004); Peter McLaren (1995); Henry Giroux (1991); e Jurjo Torres Santom (1998, 2001), entre outros.

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de impacto. O pensamento ps-colonial coere como um corpus durante a se-gunda metade do sculo XX, sendo que a sua influncia se espalha rapidamente seguindo as declaraes das Naes Unidas condenando o colonialismo como prtica imperial. Na altura, como aponta Joanne Sharp (2009), j no ficava basicamente nenhuma regio ou populao no mundo a ser colonizada. As origens e identidades dos intelectuais, artistas e ativistas ps-coloniais esto vinculadas de forma significativa, se no sempre direta, aos legados desiguais mas interdependentes que o colonialismo e o imperialismo deixaram nos habi-tantes dos estados-nao por todo o mundo. Deste ponto de vista, os autores e intelectuais ps-coloniais decidiram desconstruir o passado e o presente de modos que oferecem um potencial poderoso no apenas para re-concetualizar o mundo socialmente inventado em que vivemos, mas a prpria aprendizagem, como uma busca intelectual e cultural, como um direito humano e como um bem pblico.

Contudo, para compreender melhor este potencial, o mesmo desejo para contestar e destabilizar as concees dominantes sobre a aprendizagem e sobre os estudantes primeiro deve ser melhor explicado a partir de alguns ngulos relacionados. Jennifer Williams (1979) apontou h anos que as epis-temologias positivistas tendem a emoldurar a aprendizagem como princi-palmente um assunto tcnico, cientfico e neutral, que no apenas torna invisvel as diversas condies econmicas e socioculturais dos alunos e alunas, mas tambm produz prescries uniformes e, presumivelmente, universalmente aplicveis para a aprendizagem de maneira que silenciam o prolfico e subjetivo mundo de experincia, perspetiva e diferena. Estes fatores no podem ser ignorados porque condicionam fortemente como as alunas e alunos percebem a informao tanto nova como velha (Kincheloe, 2004). Outra manifestao da conceptualizao da aprendizagem tcnico-racional dominante pode ser encontrada no que Paulo Freire (1970) to lucidamente denunciou como o conceito bancrio da aprendizagem, em que bytes de informao so depositados, quer-se dizer, nas mentes de edu-candos passivos; ou na perspetiva da aprendizagem como simples transmiss-o de aqueles que possuem conhecimento queles que supostamente no o possuem, estes, por isso, concebidos como destitudos de qualquer capacida-de, ou direito, j que falamos desse assunto, de questionarem a validade desse conhecimento oficial, ou de negociarem os seus mltiplos significados, como indicou Ivor Goodson (1998). E isto tudo tornado mais complexo pelas polticas neoliberais supra mencionadas.

Estas concees preponderantes da aprendizagem ocultam a ideologia mais ampla, ou o mesmo sistema mais globalizado, sobre os quais descansa a democracia capitalista. De mais a mais, o impacto cultural deste quadro hegemnico forte; dado que, como expresso pelo graffiti supra citado,




envolve consequncias culturais4. Porm, a crtica ps-colonial, como: Frantz Fanon (1963, 1967); Gayatri C. Spivak (Spivak & Harasym, 1990); Stuart Hall (1992); Homi Bhabha (1994); Edward Said (1978, 1993); Arjun Appadurai (1996); ou a especializada em pedagogia, como Cameron McCarthy (2008; McCarthy & Dimitriadis, 2000), Greg Dimitriadis (Dimitriadis & McCarthy, 2001); e Fazal Rizvi (2007), para citar apenas uns poucos, abriram estas consequncias culturais at um muito mais complexo e matizado plano de investigao que os defensores das teorias da aculturao e da assimilao monoltica tm sido capazes de atingir (ver p. ex. Berry, Trimble & Olmedo, 1986 ou Gordon 1964). Introduzindo noes no-essencializantes como conteno identitria e/ou cultural; deslocamento; hibridismo; porosidade (McCarthy, 2008); contingncia; agncia; re-inscrio; mimese; traduo (Bhabha, 1994); e outras; os intelectuais ps-coloniais analisam minuciosa-mente e atravs de uma dialtica em andamento, a formao da identidade transcultural, negociada atravs de relaes de poder que fluem em todas as direes, e que incluem estratgias neocoloniais de dominao5. Por exem-plo, em relao ao que amide descrito como uma conceo assimilacionis-ta da integrao educativa pelo qual se espera uma direccionalidade envie-sada da adaptao cultural dos estudantes subalternos, isto , dos estudantes pertencentes a minorias ou imigrantes desde a perspetiva ps-colonial, este processo observado como um exerccio na dominao que funciona tanto abertamente como veladamente. Por isso, espera-se que os estranhos estereotipados ou outros aprendam e se acomodem a normas culturais pr-estabelecidas se eles vo ser includos e integrados pelos gatekeepers (guar-das/porteiros) omnipresentes, na esfera principal de aprendizagem, com o seu acesso particular a graus maiores de liberdade e poder na sociedade. Porm, entretanto, as perspetivas ps-coloniais lembram-nos que os padres culturais dominantes em que est baseada esta dinmica etnocntrica so cada vez mais contestadas pelo avano constante das reconfiguraes multi-culturais e transculturais das populaes ao longo do mundo atual.

Recorrendo leitura ps-moderna de Jacques Derrida (1994) do conceito nietzscheano de ressentiment, ou ressentimento, McCarthy e Dimitriadis (2000) veem ressentimento no compromisso subjetivo com o tipo de apren-dizagem cultural prejudicial que ecoa as operaes to caractersticas do domnio colonial: correo cultural e assimilao restritiva. O ressentimento,

4 Esta a abordagem ps-estrutural que Douglas Foley (1990) procura no seu estudo inovador Learning Capitalist Culture 5 A viso ps-colonial do poder coincide por via de regra com a compreenso de Foucault (1980) de que o poder pode ser exercido em muitos nveis e por todos os atores sociais, e portanto no impli-ca necessariamente dominao. Neste sentido, a dominao simplesmente mais uma forma de exercer o poder.

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neste sentido, uma forma de autodisciplina internalizada praticada por aqueles que tentam acomodar-se ao padro cultural de poder abandonando ou ressentindo os seus prprios marcadores de identidade socialmente desvalorizados, e substituindo mimeticamente estes por outras verses mais normalizadas. Porm, como ocorreu nos tempos coloniais, os sujeitos neoco-lonizados de hoje por fim percebem que as suas identidades redesenhadas, ou identidades-ressentimento, no so completamente aceites como iguais pelos exponentes da cultura hegemnica que lhes servem de modelo. Ami-de, os primeiros so percebidos como simples simulacros. Contudo, isto no quer dizer que esses aprendizes de cultura alienados caream de recursos para resistir e transcender estes destrutivos mecanismos e concees cultu-rais. E aqui onde o contexto joga o seu papel chave, porque nenhuma con-ceo da aprendizagem ou das alunas e alunos pode ser compreendida isola-da dos seus domnios mais amplos de contextualizao.

Contextos

Uma anedota pessoal sobre a resistncia posicionada do/da estudante servi-r para introduzir esta seco sobre os contextos da aprendizagem. Durante a minha meninice em comeos da dcada de 1970, a minha famlia califor-niana e eu vivemos durante dois anos em Serra Leoa, pas do Oeste da frica, antiga colnia britnica, em que os meus pais serviam no Peace Corps6. Mal chegamos, fomos imediatamente levados para uma pequena cidade para sermos mergulhados na linguagem principal do pas: Krio. O nosso instrutor lingustico era um homem jovem de Serra Leoa, muulmano. Um dia, en-quanto ele estava a conversar informalmente com meu pai, o assunto da religio surgiu: isto , a f catlica, que era a que a minha famlia professava. Ento, o professor exclamou: Que coincidncia!, porquanto ele estava de fato muito bem versado no Catolicismo porque havia frequentado uma esco-la missionria catlica na sua juventude. Ele fora missa cada dia; fizera a Primeira Comunho e a Confirmao; e mesmo tinha vindo a ser aclito. Meu pai, perplexo, perguntou-lhe ento: Se tinha sido um catlico to devoto,

6 O Peace Corps uma agncia governamental dos Estados Unidos cujo objetivo filantrpico declarado promover a paz mundial oferecendo os instrumentos e os modelos estado-unidenses de desenvolvimento aos pases pobres que solicitem essa ajuda. No entanto, a partir do seu estabele-cimento na dcada de 1960, as atividades do Peace Corps e os seus objetivos ficaram sob olhares crticos pela sua tendncia percebida a funcionar apenas como outro brao do imperialismo cultu-ral e econmico dos EUA. Porm, esse um assunto para uma discusso independente (ver por ex. Kumashiro, 2004). Para contextualizar melhor esta experincia, note-se que o perfil racial, tnico e de classe da minha famlia branco, anglo-italo-americano e de classe mdia (com meios modestos na altura).




ento por que agora muulmano? Ele meditou sobre a pergunta durante um momento e, depois, encolhendo os ombros, respondeu: A escola acabou!

O seu raciocnio espontneo responde aqui no apenas contextualiza-o cultural mais extensa da aprendizagem, mas tambm agencialidade do aluno. Exemplifica resistncia atravs da re-significao subjetiva de valores culturais impostos. Porm, este tipo de agencialidade, obviamente, no est limitado aos alunos e alunas apenas em contextos do Terceiro Mundo onde os legados do colonialismo so particularmente notrios ocorre tambm no Primeiro Mundo, como ser explorado adiante. Contudo, onde os privilgios do Primeiro Mundo esto envolvidos, provavelmente nunca existiriam hoje se no fosse pelo seu passado colonial, como o intelectual das Carabas Eric Williams (1944/1994) afirmou h mais de meio sculo no seu Capitalismo e Escravido. O investigador colombiano da teoria do desenvol-vimento alternativo Arturo Escobar faz o resumo deste legado de privilgio nos termos seguintes: [U]ma vez que a Europa estava a se alimentar das suas colnias no Sculo Dezanove, o Primeiro Mundo alimenta-se hoje do Terceiro Mundo (1995, p. 83). Isto manifestado pelo fato de os pases em desenvolvimento em conjunto pagarem milhares de milhes de dlares mais a cada ano em dvida externa que eles recebem em novos emprstimos.

Ainda menos bvias, mas muito reais, so as dinmicas neocoloniais propiciadas na atualidade atravs das comunicaes e do capitalismo trans-nacional. A vasta investigao sobre a globalizao mostrou que tm sido vrias as conjunturas globalizantes atravs das idades, mas que no particular momento atual, sustentado pelas tecnologias da informao e comunicao, e pela doutrina do mercado livre, intensificou o movimento de capital simb-lico e material, bem como das pessoas (amide moldadas como capital humano), atravs das fronteiras nacionais e dos continentes, das periferias colonizadas anteriormente at aos centros metropolitanos do Imprio de on-tem e de hoje7. A lente ps-colonial, portanto, focaliza o terreno comum entre estas esferas simblica, espacial e temporal interdependentes: o passado com o presente; O Terceiro Mundo com o Primeiro; ns com eles. E no importa o remotos que podem, no incio, parecer estes contextos culturais, geogrficos e histricos interligados; so da maior importncia para a aprendizagem no nosso mundo globalizado porque condicionam no apenas o que aprendemos, mas tambm, de formas mais subtis, como e por que aprendemos.

Seja como for, as perspetivas ps-coloniais podem nalguns exemplos pa-recer um pouco fora de lugar, especialmente num pas como a Espanha, cujo passado colonial concluiu h centenas de anos. No entanto, se examinamos a

7 Veja-se, por exemplo, Arjun Appadurai (1996); Manuel Castells (2000); Ulrich Beck (2000), David Held (Held & McGrew, 2002); ou Robbie Robertson (2003).

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regio da Galiza (uma Comunidade Autnoma do Estado Espanhol com um importante movimento nacionalista), oferecera talvez um dos exemplos mais claros no que diz respeito a por que essa anlise de fato relevante. De acor-do com o economista e poltico galego Xos Manuel Beiras (2006), ou com o socilogo Xos Santos Solla (2004), entre outros, o povo galego suporta uma longa histria de dependncia e espoliao devidas no apenas explorao externa esmagadora da riqueza natural do pas a partir de outros centros de poder econmico dentro da Espanha, mas tambm colonizao cultural. Por exemplo, sculos de dominao lingustica na Galiza (do Espanhol sobre o Galego) foi mais recentemente agravada pela Ditadura de Franco (1939-1976); e isso, juntamente com a continuada fuga de capital, est a conduzir morte iminente de um dos principais componentes da identidade tnico-nacional galega a sua lngua que est a desaparecer rapidamente como a primeira lngua de socializao na atualidade (lvarez Cccamo, 2003; Nova Escola Galega, 2004). Estas formas de agir, ao longo do tempo, deram de fato origem a vrios perodos de emigrao macia da Galiza, principalmente para a Amrica Latina e Europa. E ainda que o ltimo xodo importante concluiu na dcada de 1970, hoje o pas est a experimentar a fuga dos seus mais qualificados adultos jovens em direo a economias mais prsperas dentro da Espanha e fora dela. Em 2005, por exemplo, abandonaram a Gali-za mais habitantes que imigrantes no-espanhis entraram nela (Instituto Galego de Estatstica, 2006).

Porm, cada vez mais membros e descendentes desta dispora esto ago-ra a voltar Galiza, e, juntamente com eles, um fluxo crescente de imigrantes em geral, sendo as mulheres uma pequena maioria deles. Elas so princi-palmente dos pases pobres da Amrica Latina, cujos passados estiveram sujeitos ao domnio colonial, amide mais de uma vez. Estas imigrantes respondem principalmente procura do setor de servios na Galiza, incluin-do a cozinha e a limpeza domstica, o cuidado de crianas e idosos, e, entre outros, o trabalho sexual. A procura de servios sexuais alimenta-se ampla-mente atravs do trfico ilegal, ou escravido moderna, de mulheres jovens que so convencidas para cruzar o Atlntico com pretextos legitimamente contextualizados, apenas para deparar com os seus passaportes apreendi-dos na chegada e elas obrigadas a exercerem a prostituio a fim de com-prar a sua liberdade. De fato, de acordo com a sociloga Laura Oso (2003), a provncia da Corunha um importante centro desta escravido de gnero, como Valncia.

A conscincia crtica sobre isto e outras infraestruturas e ideologias sub-jacentes injustas que ligam estes contextos transnacionais, essencial, se as pessoas jovens e os seus pais vo compreender os efeitos do passado colonial no presente neocolonial: como contexto partilhado; como uma preocupao




glocal (global e local em simultneo); com um denominador comum para a coexistncia intercultural; como uma razo para se unir na compreenso e solidariedade mtua contra uma fonte persistente de injustia que nos afeta a todos, ainda que de formas muito desiguais; e como um meio para promo-ver a justia intercultural.

Contedos

A construo dessa conscincia crtica nas alunas e alunos implica que sejam expostos/as a certos contedos culturais que os podem ajudar coletivamente a criarem miradouros alternativos a partir dos quais contemplar e construir o seu terreno comum. Como refere o socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos (2003), a orientao unilateral e exclusiva das grandes narrati-vas tradicionais nos livros de texto e outros recursos curriculares leva a omisses frequentes no cnon ocidental que resultam numa monocultura do conhecimento. Em resposta, Santos desenvolveu o que ele chama de uma sociologia das ausncias, atravs da qual explica que o que no exis-te , de fato, produzido ativamente como no-existente (2003: 5, traduo minha do ingls).

Aqui, a perspetiva primordial. Para exemplificar este ponto, podemos voltar ao frequentemente citado e enviesado discurso da Descoberta ou Con-quista espanhola da Amrica, que est ainda a circular mesmo nos mais recentes livros de texto em Espanha (veja-se, p. ex., Garca Sebastin et alii 2004). Para nos opormos a este discurso, podemos tambm tomar em consi-derao a magnfica trilogia Memoria del fuego (1982, 1999, 2002), atravs da qual o intelectual uruguaio Eduardo Galeano oferece uma contra-narrativa muito necessria sobre a histria colonizada da Amrica Latina. Ms h outros exemplos menos conhecidos tambm. Por exemplo, no ano de 2002 o manchete seguinte foi publicado num jornal galego: Quinhentos alunos de Secundria iro receber aulas de cultura cigana8. Uma primeira leitura desta notcia capta a promessa progressista da aprendizagem trans-cultural a ponto de ocorrer. Porm, uma segunda leitura, desta vez a partir da sociologia das ausncias, deteta a tragdia detrs do fato de este tipo de aprendizagem ser considerado at notcia. esse conhecimento cultural realmente to recente na Galiza, ou mesmo na Espanha lar para uma parte importante dos ciganos da Europa durante aproximadamente meio milnio? Infelizmente, assim . E para mais alm, dado que este novo contedo curricular introduzido atravs de um programa especial, representa um tipo de plano de contingncia, um extra, ou uma adio perifrica ao, de

8 La Opinin de A Corua, 19/06/2002, p. 8. Manchete original: Quinientos alumnos de Secun-daria recibirn clases de cultura gitana.

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outra maneira, currculo estvel. Nesse sentido, expressa o que Louise Der-man-Sparks (1989) e Jurjo Torres Santom (1998) caracterizaram, respeti-vamente, como o currculo turista, ou o que James Banks (1993) chamou de multiculturalismo aditivo; ambos os currculos podem levar apenas a uma aprendizagem cultural tendenciosa e superficial porque nem um nem outro desafia seriamente a Cultura oficial, cuidadosamente preservada, dos currculos principais, como Michael Apple tem afirmado (1993, 1996). Ento que pedagogias podem desafiar este molde resistente?

Condutos (canais)

Aqui de crucial importncia como os contedos culturais silenciados pre-viamente so, de fato, aprendidos. Uma ltima anedota fala da importncia desta questo, mostrando como as foras globais interagem com a identidade tnica local e desta maneira influenciam os modos em que certos contedos alcanam certas alunas e alunos. Um estudante cigano que estive a seguir como etngrafa num estabelecimento de educao secundria da Galiza em 2002, ainda no chegara ao grau de abandonar a escola a que sentia que no pertencia. Apesar disso, ele assistiu de bom grado um grupo de aprendiza-gem ps-escolar num centro comunitrio prximo frequentado por outros jovens ciganos. Nesse contexto alternativo, este rapaz introduziu-me no lxico da lngua Romani, falada por muitos ciganos da Europa do Este, mas agora virtualmente perdida pelos ciganos da Pennsula Ibrica (Courthiade, 1998). Simples restos deste idioma persistem no cal: um vernculo e varie-dade do Espanhol falado pelos ciganos espanhis (Torrione, 1994). Em todo o caso, o que se tornou evidente para mi foi a agencialidade seletiva deste estudante na aprendizagem, como demonstrou pelo seu alto nvel de interes-se focalizado na leitura e escritura neste contexto um interesse que eu nunca observara nele na escola.

Porm, o que mais captou a minha ateno foi o fato de ele ter descoberto o valor das razes lingusticas do seu povo graas, ironicamente, no tanto ao ativismo romani, nem a pedagogias escolares progressistas, nem mesmo presena crescente em Espanha de imigrantes ciganos falantes de romani, da Europa Oriental, mas ao fundamentalismo cristo globalizado. este, a partir dos primeiros anos da dcada de 1990, um ramo do movimento evan-glico internacional que tem sido efetivamente assegurado como um meio para converter os ciganos sua f por meio do ensino do orgulho cultural junto ao evangelho, atravs da promoo da lngua romani um gesto m-nimo a que Nancy Fraser (2005) se tem referido como reconhecimento cultural, que contudo constitui uma fora mobilizadora altamente poderosa para um povo historicamente oprimido. Uma das questes candentes, por-tanto, atrs desta histria : Porque falhou a educao pblica-estatal, pelo




seu lado, no reconhecimento da cultura romani em termos igualmente pode-rosos? porque no h mais espao no currculo hegemnico? Ou que os responsveis polticos e os educadores esto a organizar a aprendizagem no apenas atravs de uma monocultura de conhecimento como contedo curri-cular, mas tambm atravs de rgidas concees, contextualizaes e condu-tos de aprendizagem? At que ponto pblica a educao estatal se os gru-pos sub-representados, como os ciganos, no conseguem colher os seus be-nefcios no mesmo grau do que os grupos dominantes? Felizmente, os ciga-nos tm estado a se organizar ativamente tanto localmente como no ciberes-pao para transformar esta realidade (Teasley, 2007).

Seja como for, estas questes abordam as quatro dimenses da aprendi-zagem propostas neste estudo, mas especialmente os condutos ou modos de aprendizagem que promovem uma conscincia crtica sobre aqueles aspetos opressivos do sistema que coloniza a nossa aprendizagem coletiva como tal. O intelectual palestiniano, j falecido, Edward Said (1993) avana a prtica da anlise de contraponto, que funciona como uma contracorrente discur-siva perante as representaes neocoloniais das realidades socioculturais interdependentes do mundo, mas sem tentar substituir esses discursos do-minantes com mais uma hegemonia. Este tipo de anlise permite, para vozes e subjetividades diferenciadas e subalternas, detetar e qualificar perspetivas enviesadas e hierarquias culturais. Como educadoras e educadores, podemos pr em andamento uma anlise de contraponto com os nossos estudantes; podemos pr em prtica uma sociologia de ausncias; podemos utilizar uma anlise ps-colonial para criar um terreno comum de valores partilhados, negociados, atravs de uma aprendizagem transcultural que problematiza os injustos princpios da dinmica global de hoje (i.e. a crise financeira mundial e outras formas neocolonais da explorao econmica; incurses neoliberais na esfera pblica; dominao, omisso, ressentimento cultural; etc.): um terreno comum que promove a unidade e a justia intercultural. Finalmente, esta viso crtica dos conceitos, contextos, contedos e condutos de aprendizagem no sistema mundial dos nossos tempos, representa uma tentativa de cruzar fronteiras utilizando um termo promovido por Gloria Anzalda (1987) entre epistemologias (moderna e ps-moderna); entre perodos (colonial e neocolonial); entre geografias (Terceiro Mundo e Pri-meiro Mundo, Este-Oeste, Norte-Sul); e entre identidades. Desta maneira fornece-se um meio para construir, pelas palavras de Alex Callinicos (2002), a unidade na diversidade. Referncias

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CATHRYN TEASLEY

natural de So Francisco, Califrnia, e reside na Galiza desde 1991. Professora de Didtica e Organizao Escolar da Universidade da Corunha. A sua linha de investi-gao o fomento da justia intercultural mediante a pedagogia crtica, a investigao etnogrfica, a formao do professorado e a Educao para a Paz, tudo o qual fica refletido tanto na sua docncia como nos trabalhos de investigao sobre os escora-mentos nos livros de texto, e a recente integrao dos alunos e alunas Rroma-ns/ciganos/as na Educao Secundria em Espanha. Coordenou, juntamente com Cameron McCarthy, o livro Transnational perspectives in culture, policy, and educa-tion (Peter Lang, 2008), e contribudo para livros como: Volver a pensar la educacin (Morata, 1995) y Globalizing cultural studies: Ethnographic interventions in theory, method, and policy (Peter Lang, 2007). Mais informaes no seu site: http://www.udc.es/dep/pdce/Cata/CV_Cata.htm

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Aprendizagens pós-coloniais em tempos neocoloniais