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COL. EST. “PADRE ÂNGELO CASAGRANDE”-ENS. FUND. , MÉDIO E NORMAL
Autorização de Funcionamento do Estab.: Decreto 1354/79 D.O.E. de 29/10/79 Reconhecimento do Estabelecimento: Resolução 67/82 D.O.E. de 27/01/82
Endereço: Avenida Santiago Lopes José, 420 - Telefone/Fax: (043)428-1124 CEP: 86.825-000 - MARILÂNDIA DO SUL - PARANÁ
ANO 2012
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por natureza
o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda a sua
complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados
na natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a
interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,
técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos
culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a
elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de
dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente
construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais,
éticas e políticas, por outro lado ela não revela a verdade, mas propõe modelos
explicativos construídos a partir da aplicabilidade de métodos científicos. Tais modelos
são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos
resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza.
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico,
mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de
pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam. Para Gaston Bachelard
existem três grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico: o estado
pré-científico, o estado científico e o novo espírito científico.
O estado pré-científico compreenderia tanto Antiguidade clássica quanto os
séculos de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. É um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico, aqui se
buscou a superação das explicações míticas, com base em sucessivas observações
empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos
conhecimentos científicos desde a antiguidade até fins do século XVIII. Muitas
civilizações, ao longo do tempo, criaram mitos e divindades como estratégias para
explicar fenômenos da natureza.
O estado pré-científico, fim do século XVIII, e estenderia por todo o século XIX
e início do século XX. Esse período é marcado pelo estado científico, em que um único
método científico é constituído para a compreensão da Natureza.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e síntese
em leis ou teorias.
Nesse período do estado científico buscou-se a universalidade do Método
cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do
conhecimento científico em obras caracterizadas por uma linguagem mais compreensível.
No estado do novo espírito científico , a partir de 1905, momento em que a
Relatividade de Einsten deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para
sempre, é o período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a
necessidade de divulgação em que a tecnologia influenciou e sofre influências dos
avanços científicos.
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e
recentes profissões.
Do início do século XX, aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por
transformações significativas rumo à modernização, isso resultou em alterações no
currículo de ciências favorecendo reformas políticas no âmbito da escola. Em 1931 a
Reforma Francisco Campos, iniciou a consolidação da disciplina de Ciências, no currículo
das escolas, com o objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de
diferentes ciências naturais de referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro.
Na década de 40, a Reforma Capanema, objetivava a preparação de uma elite, mesmo
que em minoria, para ingresso na universidade. Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto
Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura), com isso a realidade do ensino de ciências
sofreu mudanças significativas, pois foram estimuladas discussões sobre os livros
didáticos de Ciências, que até então refletiam o pensamento pedagógico europeu para
essa disciplina. Em meados da década de 1950, o ensino de ciências passou por um
processo de transformação no âmbito escolar, sob a justificativa da necessidade do
conhecimento científico para a superação da dependência tecnológica, isso tinha como
objetivo tornar o país auto-suficiente. A LDB nº 4024/61, apontou para o fortalecimento,
ampliação e consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Com a Lei
nº5692/71, o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de suporte de base para
a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau visando às necessidades
do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do país.
Apesar da consolidação da disciplina de ciências no currículo escolar e dos
investimentos em pesquisas científicas desde os anos de 1950, na década de 1980 o
ensino de Ciências orientava-se por um currículo centrado nos conteúdos e atrelado a
discussões sobre problemas sociais, ambientais, que se avolumavam no mundo, o que
mudava substancialmente os programas vigentes, que determinaram profundas
transformações nas propostas das disciplinas científicas.
Com isso o objetivo primordial do ensino de Ciências, antes focado na formação
do futuro cientista, ou na qualificação do trabalhador, volta-se à análise das implicações
da produção científica com vistas a preparar o cidadão para viver melhor e participar do
processo de redemocratização iniciado em 1985.
O método científico, até então utilizado como estratégia de investigação no
ensino de Ciências, cedeu espaço para aproximações entre ciência e sociedade, com
vistas a correlacionar a investigação científica a aspectos políticos, econômicos e
culturais, com isso houve uma valorização dos conteúdos científicos mais próximos do
cotidiano, no sentido de identificar problemas e propor soluções.
No final da década de 1980, no Estado do Paraná, a SEED, propôs o Currículo
Básico para o ensino de 1º Grau, construído sob o referencial teórico da pedagogia
histórico-crítica. Esse currículo ainda sob a LDB nº 5692/71, apresentou avanços
consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando sua legitimidade e constituição de
sua identidade para o momento histórico vigente, pois valorizou reorganização dos
conteúdos específicos escolares em três eixos norteadores e a integração dos mesmos
em todas as séries do 1º Grau.
Com o advento da LDB nº 9394/96 foram produzidos os Parâmetros Curriculares
Nacionais, cujos fundamentos contribuíram para a descaracterização da disciplina de
ciências, uma vez que os conteúdos sofreram interferência dos projetos curriculares e
extracurriculares. A ênfase no desenvolvimento de atitudes e valores, bem como no
trabalho pedagógico com os temas transversais, esvaziaram o ensino dos conteúdos
científicos da disciplina de ciências.
A partir de 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com
objetivo de produzir novas diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma
nova identidade para o ensino de Ciências. Com a versão final editada em 2008, um
posicionamento contrário a um único método científico, propõe como recurso
metodológico, que permita aos estudantes superarem os obstáculos conceituais oriundos
de sua vivência cotidiana, com isso considera-se que no processo ensino-aprendizagem a
construção de conteúdos pelo estudante não difere em nenhum aspecto do
desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
Ao professor cabe o papel de realizar a mediação entre o que o estudante já
sabe (conhecimento cotidiano) e que se pretende que ela aprenda (conhecimento
científico), para que isso ocorra é importante destacar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, para Vygostky esse conceito representa a distância entre o
que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer e resolver por ele mesmo e o que
o estudante ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas. O
professor quando toma esse conceito como fundamento do processo pedagógico propicia
que o estudante realize sozinho, aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor
(mediação).
O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo de
didatização, mas não se confunde como conhecimento cotidiano, nesse processo de
mediação o conhecimento científico sofre uma adequação para o ensino, na forma de
conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.
Com isso o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de
conceitos científicos para ser compreendido como processo de formação de conceitos
científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o
enriquecimento de sua cultura científica. Essa superação ocorrerá de fato quando a
aprendizagem for significativa no ensino de ciências, isso implica no entendimento de que
o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados. O
estudante constrói significados cada vez que estabelece relações "substantivas e não
arbitrárias" entre o que conhece de aprendizagens anteriores e o que aprende de novo.
Para Moreira, as relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e
o conhecimento científico a ser ensinado pela mediação do professor não são arbitrárias,
pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas adequadas;
de material didático de apoio potencialmente significativo; e da ancoragem em
conhecimentos especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do
estudante. Com isso a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma
complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os
conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo de
ensino- aprendizagem.
No ensino de Ciências, portanto deve-se trabalhar com os conteúdos científicos
escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando a
zona de desenvolvimento proximal do estudante, permitindo que ele possa estabelecer
uma aprendizagem significativa. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
Nesta Proposta Pedagógica Curricular são apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
- Astronomia
- Matéria
- Sistemas Biológicos
- Energia
− Biodiversidade
Astronomia
É uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos
corpos celestes.
6º ano
- Universo
- Sistema Solar
- Movimentos terrestres
- Movimentos celestes
- Astros
7ª ano
- Astros
- Movimentos terrestres
- Movimentos celestes
8º ano
- Origem e evolução do Universo
9º ano
- Astros
- Gravitação Universal Matéria
Estudo da constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção.
6º ano
- Constituição da Matéria
7º ano
- Constituição da Matéria
8º ano
- Constituição da Matéria
9º ano
- Propriedades da matéria Sistemas Biológicos
Aborda a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas
características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas
respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes
grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
6º ano
- Níveis de organização
7º ano
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
8º ano
- Célula
− Morfologia e fisiologia dos seres vivos
9º ano
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Mecanismos de herança genética
Energia
Propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito de energia, a partir de
um modelo explicativo fundamentado nas idéias do calórico, que representava as
mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas.
6º ano
- Formas de energia
- Conversão de energia
- Transmissão de energia
7º ano
- Formas de energia
- Transmissão de energia
8º ano
- Formas de energia
9º ano
- Formas de energia
- Conservação de energia
Biodiversidade
Sistema complexo de conhecimentos científicos que interagem num processo
integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações
ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram,
viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido
transformações.
6º ano
- Organização dos seres vivos
- Ecossistemas
- Evolução dos seres vivos
7º ano
- Origem da vida
- Organização dos seres vivos
- Sistemática
8º ano
- Evolução dos seres vivos
9º ano
- Interações ecológicas METODOLOGIA
Nesta Proposta Pedagógica Curricular optamos por uma prática pedagógica que
leve à interação dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico, para que o
aluno se aproprie desses conceitos de forma mais significativa.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o Projeto Político
Pedagógico da escola, os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida, a análise crítica dos livros didáticos de Ciências disponíveis, as informações
atualizadas sobre os avanços da produção científica, dentre outras como, por exemplo, o
número de aulas semanais ofertadas na matriz curricular. Os conteúdos selecionados,
para cada série, serão abordados, levando em consideração o desenvolvimento cognitivo
dos estudantes, consideradas as necessidades de adequação de linguagem e nível
conceitual. Observando, também, as relações conceituais entre os conteúdos específicos
e estabelecendo relações interdisciplinares e relações de contexto.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de
Ciências reflita a respeito das relações a serem estabelecidas entre os conteúdos, dos
recursos pedagógicos disponíveis, das estratégias de ensino que podem ser utilizadas e
das expectativas de aprendizagem para um bom resultado final.
Para isso, é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de
conhecimento físico, químico ou biológico; que estabeleçam relações interdisciplinares
com vistas a contribuir para o entendimento dos conceitos envolvidos e do objeto de
estudo de ciências; e sejam também abordados envolvendo os contextos tecnológico,
social, cultural, ético, político, entre outros que os envolvem.
O Professor, também, fará uso de aulas expositivas, com leituras de texto do livro
didático, informando, apontando relações, questionando a classe, trazendo exemplos,
esclarecendo dúvidas e curiosidades dos alunos. Após, faremos os registros desses
conteúdos através de esquemas explicativos, produção de textos, atividades
diversificadas, de modo a sistematizar o conhecimento espontâneo em conhecimento
científico.
Alguns aspectos essenciais para o ensino de ciências serão observados, tais
como: A história da Ciência, A divulgação científica e Atividades experimentais, com o
objetivo de garantir melhoria no ensino, levando em consideração os cuidados que estes
aspectos exigem.
O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de:
1) Recursos pedagógicos-tecnológicos, tais como: livro didático, texto de jornal,
revista científica, figuras, quadro de giz, mapa,modelo didático, microscópio, lupa,
televisor, computador, entre outros.
2) De alguns espaços de pertinência pedagógica tais como: feiras, exposições
de ciências, seminários e debates.
3) Recursos instrucionais como, tais como = Mapas conceituais,
organogramas, mapas de relações, diagramas, gráficos tabelas, infográficos, entre outros.
Faremos uso da problematização, contextualização, interdisciplinaridade,
pesquisa, atividade em grupo, entre outros, como estratégias de ensino e aprendizagem,
garantindo a interatividade nesse processo e a construção de conceitos de forma
significativa para o aluno.
É importante destacar também a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e da História e Cultura dos Povos Indígenas,
conforme Lei 11.645/08, nos currículos da Educação Básica valorizando a história e
cultura de seus povos, como estudo da herança de genes, cor da pele, tipos sanguíneos,
o uso de plantas, culinárias, e outros. Este estudo pode auxiliar no reconhecimento e
respeito de todo alunado, independente da raça a que pertença.
A Lei 9795/99, afirma que "A Educação Ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal."
Sendo assim serão adotadas nas aulas de Ciências, metodologias diversificadas para
despertar em todos a consciência de que o ser humano faz parte do meio ambiente e os
problemas ambientais refletem com conseqüências que atingem a todos nós. Trabalhando
a Biodiversidade, estaremos despertando com mais intensidade a preservação ambiental.
A Agenda 21 Escolar também é um dos instrumentos de implementação da
Educação Ambiental, e que tem sido trabalhada e valorizada em nossa escola.
Ressalto ainda que a escola é um espaço fundamental de construção de novas
práticas e atitudes; é lugar de transmissão de conhecimentos científicos e técnicos que
orientam, junto com a família e outros espaços e agentes, o comportamento social. A
escola é um ponto privilegiado para trabalhar a diversidade da cultura humana e os
valores éticos de respeito ao outro. Neste sentido é papel do educador a construção de
uma ética fundada no respeito aos direitos humanos e, intervir em toda e qualquer
situação de preconceito, reforçando a dignidade humana, a defesa da cidadania, visando
o respeito à orientação e diversidade sexual dentro e fora da escola, sendo contempladas
todas as demandas da diversidade e desenvolvimento socioeducacional.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação consiste em reconhecer uma situação (diagnóstico)
para uma tomada de decisão sobre a possibilidade de uma melhoria de sua qualidade.
Portanto, não há separação entre o certo e o errado: há o que existe e essa situação é
acolhida para ser modificada, ou seja, melhorada. A avaliação cumpre então o seu papel
de diagnosticar e incluir o educando, integrando todas as suas experiências de vida,
direcionando ou redirecionando aquilo que está precisando de ajuda.
Nessa linha de análise, a avaliação implica em acompanhamento e reorientação
permanente da aprendizagem. Luchesi classifica que ela se realiza através de um ato
rigoroso, diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos
melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha. E, assim sendo, a
avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de
momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos
instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para
tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contando
que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é
diagnóstica e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de
avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se
tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e
inclui.
Assim, a escola que queremos é aquela onde os educadores estão
profundamente interessados na educação de seus alunos, trabalhando efetivamente para
que eles adquiram os legados culturais elaborados pela humanidade, que formem um
espírito de solidariedade, que se apropriem dos conteúdos sociais e culturais de maneira
crítica e construtiva. A escola é o local onde todos os envolvidos no processo educativo
dedicam-se conjuntamente em atividades que elevam o seu modo de ser e de viver.
Elevação essa que terá um papel significativo na democratização da sociedade como um
todo, e na construção da cidadania.
Essa realização se faz através de lutas contra as discriminações, contra a
segregação dos indivíduos e contra as opressões e tratamentos desiguais, possibilitando
as mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos nas
tomadas de decisões. Nesse processo, a emancipação depende fundamentalmente do
interessado.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele
envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimento.
A avaliação da aprendizagem no Colégio Estadual Padre Ângelo Casagrande é
diagnóstica, processual, formativa, contínua e somatória, visando o auxílio do educando
no seu desenvolvimento pessoal e, ao mesmo tempo, respondendo à sociedade pela
qualidade do trabalho educativo realizado.
Devemos buscar meios alternativos de avaliação que desmitifiquem e derrubem o
conceito consolidado da avaliação como sendo classificatória e excludente.
− A avaliação devera valorizar o conhecimento prévio do aluno, diversificando-se
recursos e estratégias para que ocorra realmente a aprendizagem.
− Tornar a aprendizagem realmente significativa para o aluno e para a vida,
tornando-se agente transformador do seu meio. Sera ofertado aos alunos a recuperação
de conteúdos durante o bimestre, e a recuperação de notas que será aplicada ao final de
cada bimestre cujo valor será 10,0 pontos
Portanto, serão realizadas avaliações de caráter diagnóstico sempre que o novo
conceito for introduzido em classe; seguem-se as avaliações processuais, formativas,
contínuas e somatórias.
As avaliações serão divididas em = Trabalho de pesquisa e atividades
diversificadas com valor de 5,0 pontos e duas avaliações com valor 5,0.
Em Ciências, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Valoriza-se, desta forma, uma ação pedagógica includente dos conhecimentos
anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos naturais por meio de
conceitos científicos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante para que ele compreenda o real significado dos conteúdos
científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem
significativa para a vida.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO - Prova objetiva;
- Prova dissertativa;
- Seminário;
- Simulado;
- Trabalho em grupo;
- Debate;
- Relatório individual;
- Auto-avaliação;
- Pesquisa bibliográfica;
- Pesquisa de campo;
- Seminários;
- Produção de texto; -
Interpretações;
- Análise de textos, mapas e documentos;
- Produção de narrativas históricas;
- Seminários;
- Leitura e interpretação de texto;
- Construção de tabelas e gráficos;
- Relatórios de aulas em laboratório, Dinâmicas em grupo; - Júri simulado;
- (re)criação de jogos;
- Pesquisa em grupos;
- Escrita, desenho;
- Elaboração de painéis;
- Elaboração de murais;
- Leituras.
Buscamos dessa forma propiciar a auto-compreensão dos nossos alunos,
motivar seu crescimento, aprofundar e auxiliar a sua aprendizagem, respeitando a
intimidade que o educando manifesta através dos instrumentos de avaliação da
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências. Curitiba,2008. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental. Curitiba: SEED,2008.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Padre Ângelo Casagrande – Ensino Fundamental, Médio, EJA e Normal, 2010.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Padre Ângelo Casagrande – Ensino Fundamental, Médio, EJA e Normal, 2009.
