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MATRIZES CURRICULARES

MATRIZ

ANEXOS

FICHA TÉCNICA

ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS

» 2.1. Introdução

» 2.2. Matrizes e coerência sistêmica

» 2.3. Matrizes Curriculares e o desenvolvimento integral

» 2.4. Matrizes e princípios de integração metodológica

» 2.4.1. A problematização

» 2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

» 2.4.3. Projetos de Vida

» 2.4.4. Multiletramentos

» 2.4.5. Cultura digital

» 2.4.6. Aprendizagem colaborativa

» 2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem

» 2.5. A organização das Matrizes

» 2.6. A priorização das aprendizagens

» 2.7. Referências bibliográficas

» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento

integral dos estudantes

» 3.2. O que são práticas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

e quais priorizar

» 3.3. Apresentação da Matriz de Ciências Humanas

» 3.3.1. Organização

» 3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz

» 3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área

» 3.3.4. A contribuição de cada componente para

o trabalho da área

» 3.4. Como pode acontecer o trabalho na área

» 3.4.1. Princípios de integração metodológica

» 3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem

» 3.5. Para saber mais

SUMÁRIO

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3

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FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO

Presidência

José Roberto Marinho

Secretaria Geral

Wilson Risolia

led - laboratório de educação

Gerente Geral

João Alegria

Gerente de Implementação

Ana Paula Brandão

Gerente de Produção

Deca Farroco

Produção Executiva

Joana Levy

INSTITUTO REÚNA

Diretora Executiva

Katia Stocco Smole

Coordenadoras de projeto

Fabiana Cabral Silva

Priscila Oliveira

Analista de projeto

Nathaly Corrêa de Sá

Especialista de comunicação

Milena Emilião

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APRESENTAÇÃO

MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS

CIÊNCIAS HUMANAS MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS

CIÊNCIAS HUMANAS

0706

Em 2018,

comemoramos

uma das grandes

conquistas da

educação brasileira:

a aprovação da

Base Nacional

Comum Curricular.

APRESENTAÇÃO

Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os

seus estudantes – independentemente de idade, cor, gênero ou condição

social –, garantindo a diminuição da desigualdade nas aprendizagens,

reduzindo a distorção idade-série e superando o alto índice de abandono e

repetência que ainda persiste nos sistemas escolares nacionais.

Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira:

a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Exemplo de que

a educação pode e deve ser política de Estado, a BNCC – prevista desde a

publicação da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996 – visa a contribuir para a equidade na educação

e apresentou, em caráter normativo, os direitos de aprendizagem de todos

os estudantes brasileiros.

Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três

características: a perspectiva de que os estudantes tenham na escola um

desenvolvimento integral, equilibrando aspectos do aprender, do saber fazer,

do saber ser e do saber conviver, contemplados nas dez competências gerais

da educação básica; a progressão das aprendizagens e do desenvolvimento

individual e coletivo ao longo de cada ano e etapa escolar; e a finalidade

dos conhecimentos escolares no desenvolvimento do protagonismo do

estudante, bem como em seu projeto de vida.

Os efeitos da BNCC, no entanto, transcendem sua importância para a

garantia dos direitos de aprendizagem, suscitando a formação de um sistema

coerente de educação. Isso quer dizer que a aprendizagem se afirma no

centro das intenções educativas, e, em torno dela, gravitam propostas

curriculares, materiais didáticos, formação docente e avaliações em

alinhamento com os princípios da Base e, por consequência, as aprendizagens

que devem ser garantidas em todas as etapas, em qualquer escola ou

modalidade educativa em conexão com o contexto e as realidades locais.

Ciente de seu papel no cenário educativo nacional, e de sua contribuição

para a construção do sistema coerente anteriormente mencionado, é com

muita alegria que a Fundação Roberto Marinho apresenta suas novas

Matrizes Curriculares para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino

Médio, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular e os Objetivos do

Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU. Desenvolvidas em

parceria com o Instituto Reúna, essas Matrizes apresentam a seleção de um

conjunto de habilidades da BNCC, consideradas prioritárias para orientar as

produções educativas em todas as áreas da Fundação Roberto Marinho.

Esperamos que as Matrizes sejam úteis não apenas aos projetos internos

da Fundação e seus parceiros, mas também a todos aqueles que desejem

transformar a vida dos adolescentes, dos jovens e dos adultos brasileiros

por meio de uma educação que é direito de todos e dever do Estado, mas

que sem a colaboração essencial de toda a sociedade dificilmente

se transformará em realidade.

Boa leitura!

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MATRIZES CURRICULARES



CIÊNCIAS HUMANAS

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2.1. INTRODUÇÃO

As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

projetos e soluções educacionais da Fundação Roberto Marinho e a Base

Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), e marcam

nosso desejo de inovar sempre e de contribuir com a educação do país,

dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios de todos

os que se beneficiarem das soluções educacionais que ofertamos, sejam elas

escolares ou de divulgação do conhecimento.

No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas,

a intencionalidade amplia-se, já que objetivamos que as propostas

desenvolvidas formem os estudantes para lidar com os desafios de sua

existência e contribuam para que construam e implementem Projetos de

Vida significativos, uma vez que as Matrizes buscam ampliar conhecimentos,

apoiar a superação das lacunas de aprendizagem que marcam o percurso

formativo de boa parte dos estudantes brasileiros ao longo da escola básica,

de modo que concluam seus estudos tendo desenvolvido as competências e

habilidades previstas na BNCC.

Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com

os interesses de quem aprende, por meio de uma experiência com o

conhecimento que seja integradora, que permita manejar situações de grande

complexidade, seja no contexto escolar ou em outros âmbitos da vida, tendo

em vista o momento presente e seu futuro. Também consideramos a Agenda

2030 da ONU, um conjunto de objetivos e metas universais que busca

soluções para desafios globais nos campos econômico, social e ambiental.

Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, as Matrizes Curriculares têm como base

as dez Competências Gerais da Base Nacional, as competências específicas

dos componentes curriculares e das áreas de conhecimentos, as unidades

temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.

A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

esperadas para a concepção e o desenvolvimento de práticas educativas

organizadas sob os mais diversos aspectos, por exemplo, propostas

curriculares para programas de aceleração de aprendizagens ou Educação

de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas

de formação docente, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, e

programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas

outras possibilidades.

2.2. MATRIZES E COERÊNCIA SISTÊMICA

A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base

Nacional Comum Curricular, apresenta recomendações explícitas de que

houvesse uma revisão completa de processos e produtos intimamente

associados à formação escolar dos estudantes, dentre os quais se destacam

a elaboração ou reelaboração de documentos curriculares, a formação inicial

e continuada docente, os processos avaliativos e a produção de materiais

didáticos, uma vez que esses eixos educacionais funcionam de forma conectada

e se influenciam mutuamente. Entendemos que a revisão de cada um desses

elementos deve acontecer de maneira conectada, sistêmica, de modo a

formar um conjunto coerente de recursos e ações para que os direitos de

aprendizagem se efetivem.

BNCC

Coerência do sistema

Materiais didáticos

Formação de professoresAvaliações

Currículo/ Projetos

Pedagógicos



CIÊNCIAS HUMANAS

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As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de

agora, poderão ser vistas como o centro da coerência sistêmica dos produtos

da Fundação Roberto Marinho. Isso porque devem inspirar e orientar não

apenas projetos de recuperação e aceleração da aprendizagem, mas também

a produção de materiais didáticos, de plataformas de conhecimento, mídias

educacionais, de processos de avaliação formativa e de escala, formação

docente, entre outros.

2.3. MATRIZES CURRICULARES E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há

décadas propõem delineamentos para o tema do desenvolvimento integral,

colocando os estudantes no centro do processo educativo. Ainda em 1996,

vimos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já assumia essa

perspectiva, em especial quando indicava a vinculação da educação escolar

com o mundo do trabalho e com a prática social. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB, 1996) determina a importância da construção

de um processo educativo não baseado na simples transmissão de conteúdos

obrigatórios, mas nas reais necessidades dos estudantes.

Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos (Jomtien, 1990) e a Conferência de Dakar (Dakar, 2000), também

firmaram compromissos em prol do desenvolvimento integral ao afirmarem

que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de

uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no

melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a

fazer, a conviver e a ser.

A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

novidades e avanços. A centralidade dos estudantes, por exemplo, aparece

ligada ao protagonismo deles na própria construção do conhecimento e

na atuação diante dos desafios da vida real. A BNCC é bastante direta na

indicação de que os alunos, ao longo das etapas de ensino, sejam estimulados

a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para

responder às mais diversas situações-problema que os afetam no dia a dia.

Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é

ensinar para que o estudante aprenda a resolver os problemas da vida, e os

desafios contemporâneos, dos mais simples aos mais complexos, utilizando

como meios os conhecimentos aprendidos nas áreas de conhecimento e seus

componentes curriculares. A ideia é fazer com que conhecimento disciplinar

e mundo concreto andem de mãos dadas, e os estudantes são essenciais

para que essa junção aconteça: são eles que, em interação constante com

educadores e objetos de aprendizagem, contextualizam a aprendizagem no

espaço escolar a partir da demonstração de seus interesses, perspectivas,

objetivos e projetos. O ambiente educacional, por sua vez, deve criar as

condições para que a aprendizagem seja o centro das ações educativas. Isso

demanda a adoção de estratégias, como o uso de metodologias ativas, que

façam com que os estudantes não sejam meros espectadores, mas que levem

em consideração seus desejos, necessidades e ambições.

Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba

abarcando outro aspecto: a integralidade dos sujeitos de aprendizagem.

Como a vida não é composta de apenas uma dimensão nem acontece de

forma fragmentada, a educação precisa ser integral. Em outras palavras,

diríamos que a aprendizagem deve ocupar-se do desenvolvimento das

diferentes dimensões que constituem os estudantes. Não basta apenas cuidar

da formação intelectual e cognitiva, oferecendo uma carga de conhecimentos

disciplinares e curriculares dispersos e segmentados. Não queremos dizer

com isso que a intelectualidade não seja essencial, pelo contrário, mas ao lado

dela estão também os aspectos físicos, socioemocionais, culturais, sociais,

éticos e históricos que formam a vida dos indivíduos.

O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas

singularidades dos sujeitos quanto pela vida social mais ampla – ao mesmo

tempo em que se preocupa com as identidades individuais e suas expectativas,

também se volta àquilo que afeta a sociedade. Nesse sentido, inclusão, direitos

de aprendizagem, equidade, sustentabilidade, posicionamento ético, cidadania

e domínio de habilidades para o século XXI são questões que, hoje, atravessam

uma educação que se pretende integral.



CIÊNCIAS HUMANAS

1514

2.4. MATRIZES E PRINCÍPIOS DE INTEGRAÇÃO METODOLÓGICA

Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das

inovações trazidas pela BNCC, tanto no Ensino Fundamental quanto no

Ensino Médio, que é a organização em áreas do conhecimento. Essa opção

permite um olhar global, estabelecendo relações mais estreitas entre as

áreas e, principalmente, entre os componentes de cada área, visando ao

desenvolvimento integral dos estudantes.

As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma

multiplicidade de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a

compreensão de fenômenos em diferentes contextos, tanto naturais

como também aqueles que envolvem questões sociais, de comunicação,

tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc. De fato,

se assumimos o compromisso com uma formação integral e ampla para o

estudante, não podemos perder de vista os conhecimentos e habilidades que

permitem identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla

sob diferentes abordagens.

Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos:

por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos,

de ciclos mentais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas

Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens, ou da investigação

de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.

Para além da integração até agora descrita, as Matrizes foram organizadas

com foco no desenvolvimento integral dos estudantes que, de forma muito

especial, está explicitado nas Competências Gerais da BNCC.

Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento

aconteça é por meio de um conjunto de princípios metodológicos que

articulam as diferentes utilizações das Matrizes, que são: a problematização,

a aprendizagem baseada em projetos, os projetos de vida dos estudantes,

os multiletramentos, a cultura digital, a aprendizagem colaborativa e o

acompanhamento da aprendizagem. Esses princípios de integração, que

estão considerados nas sugestões dadas, orientam as ações desenvolvidas

a partir das Matrizes para uma abordagem coesa, estruturada, intencional,

compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

protagonismo dos estudantes, sua autonomia e seu desenvolvimento integral.

2.4.1. A problematizaçãoA problematização se relaciona a um cenário de desafios e intercâmbio

de ideias, em que os estudantes interagem com o conhecimento de

forma compartilhada, construindo, modificando e integrando conceitos,

pensamentos, opiniões, concepções, fatos, procedimentos e estratégias na

busca de solucionar problemas.

A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a

pensar sobre acontecimentos que solicitam respostas, para conquistar um

repertório de conhecimentos e de estratégias que poderá ser transposto

para outros contextos. Tal prática está imersa em todos os processos de

ensino e aprendizagem, inclusive em parceria com os demais princípios

integradores que selecionamos para a elaboração das Matrizes.

A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes

se deparam com desafios constantes, têm suas ações de pensamento

valorizadas, constroem hipóteses, são conduzidos a refletir sobre suas

explicações contraditórias e possíveis limitações do conhecimento por eles

expresso, são estimulados a investigar e elaborar argumentos com base em

evidências e referências, aprofundar e ampliar os significados elaborados

mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.

As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

com altos níveis de exigência cognitiva, que permitem diferentes formas de

representação, incentivam o uso de ideias próprias e formas pessoais de

resolução, fomentam a análise de diferentes pontos de vista com foco no

desenvolvimento da argumentação, do conhecimento e na possibilidade de

errar e analisar os próprios erros.

No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por

que errou, voltar atrás, testar, confrontar ideias, aprender com o outro. É

nesse processo que o erro encontra o seu mais forte aliado para assumir

o status de recurso para a aprendizagem ou como oportunidade para

construir conhecimento.

As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço

produtivo, um processo cerebral provocado por uma situação-problema

que se relaciona com trabalhar duro em algo difícil de fazer e perseverar

quando as coisas ficam difíceis para poder progredir. O esforço produtivo

se relaciona com a capacidade de persistir, de se desafiar e de empreender

esforços pessoais para superar desafios.



CIÊNCIAS HUMANAS

1716

Em todas as Matrizes há propostas de ações problematizadoras segundo a

especificidade de cada área. Quando da utilização delas para produção de

diferentes recursos ou propostas educativas, a problematização precisa ser

contemplada. Nossa meta é que, por meio de ações planejadas e conscientes,

as diferentes áreas contribuam para desenvolver a segunda competência geral da BNCC, que prevê, por meio das ações educativas, que o estudante

seja capaz de:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação

e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular

e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos

conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, pág. 9)

2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos Um projeto tem início quando alguém identifica algo que precisa ser feito. Em

outras palavras, quando um problema é percebido e há desejo em construir

soluções para ele. O que dá origem a um projeto pode ser relacionado a

algo observado na realidade, ligado ao universo da pesquisa, da arte, da

construção de um novo produto, enfim do interesse de alguém em investigar

determinado tema, a partir de uma pergunta ainda sem resposta no mundo.

Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para

que o contexto e a realidade dos estudantes ganhem espaço no currículo;

o foco articulado com os interesses pessoais e coletivos, de modo que as

ações tenham sentido para cada um e foco no bem comum – que são, afinal,

as aprendizagens, o desenvolvimento de competências, a transformação

positiva pessoal e da comunidade em que se insere; o estudante atua em

todas as etapas dos projetos, desde a identificação e configuração dos

problemas, passando pelo planejamento, pela execução e pela avaliação e

apropriação do processo vivido e dos resultados alcançados.

Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado

a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente

experimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações

que permitem realizá-lo, se constituindo em oportunidade para o estudante

explorar uma ideia ou construir um produto que tenha planejado ou

imaginado e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente ter

um significado para quem o executa.

Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar

diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e

resolver os problemas que surgem. A interação entre as diferentes áreas do

conhecimento ocorre naturalmente, por necessidade real.

As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento

pedagógico das Matrizes são descritas a seguir:

» Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos

estruturados de investigação, com a intenção de responder a

questões que dialogam com os conteúdos trabalhados pelas Áreas

de Conhecimento. Muitas vezes, nos projetos de pesquisa, adota-

se o ciclo investigativo, que é uma forma das Ciências produzirem

conhecimento, um procedimento humano de pensar e uma

metodologia para ensinar e aprender Ciências, e que se dá por meio

da vivência de processos de observação, formulação de hipóteses,

análise e síntese. Esses momentos são permeados por interações

entre os participantes da investigação, com os conhecimentos

prévios e com materiais de referência que são acessados

continuamente, favorecendo a construção de novos conhecimentos

e a elaboração de respostas à questão de pesquisa.

» Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação

dos estudantes para promoverem transformações no contexto,

tendo em vista temas de seu interesse, por exemplo, aprimorar

a convivência e as relações na escola, aprofundar as próprias

aprendizagens, promover acesso à cultura e aos esportes, melhorar

aspectos estruturais da escola, trabalhar a comunicação na

comunidade escolar, aproximar as famílias e muitos outros centros

de interesse possíveis.

A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da

primeira e da terceira competências gerais da BNCC, que preveem que,

ao longo de sua formação, o estudante valorize e utilize os conhecimentos

historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital

para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para

a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, bem como seja

capaz de compreender a extensão e importância das diversas manifestações

artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas

diversificadas da produção científico-artístico-cultural.

2.4.3. Projetos de VidaQuando se fala em Projetos de Vida, alguns entendimentos são amplamente

compartilhados pelos profissionais que atuam no campo da educação.

Poderíamos resumi-los nas tradicionais perguntas “quem você quer ser

quando crescer?”, “qual graduação pretende cursar?” ou “como se imagina

daqui a 10 ou 15 anos?”.



CIÊNCIAS HUMANAS

1918

Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao

campo profissional, refletem uma das definições que a BNCC apresenta para

os Projetos de Vida, a saber: aquilo “que os estudantes almejam, projetam e

redefinem para si ao longo de sua trajetória” (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos

diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes

têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida

e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto,

de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos

e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda

mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a

sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende

demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho:

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações

próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da

cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência

crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9)

Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só

como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente

que estes vivenciam na Educação Básica. Entender o que são Projetos de

Vida é importante para que, mais adiante, entendamos como ele se traduz

nas proposições de práticas pedagógicas das Áreas de Conhecimento

apresentadas nesta Matriz curricular de referência.

Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos

ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação

aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais

sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, histórias e, sobretudo,

valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando

em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e

socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um

componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem

autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria

vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele.

No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem

Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões

interdependentes:

» Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à

sua identidade, ao autoconhecimento e ao processo perene de

construção da autonomia.

» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à

sua volta e com o seu contexto. É nesse ponto que se fortalecem

diálogos com a família, com a comunidade escolar e com as pessoas

de seu território.

» Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo

produtivo, as dinâmicas do mundo do trabalho e as estratégias para a

inserção dos alunos na vida profissional.

Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida,

apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas

que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa Matriz de

referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar

no mundo?”, “Como quero viver?”.

Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar

no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica

e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como,

por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda

2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem

a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os

estudantes a aprender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos

estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de

forma ética e feliz.

Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica,

o trabalho intencional com Projetos de Vida pode e deve ser conduzido ao

longo de todo o processo de escolarização. No Ensino Fundamental – Anos

Finais – e no Ensino Médio, essa recomendação é ainda mais explícita. Não

poderia ser diferente, já que as duas etapas educacionais tratam da fase em

que os estudantes passam a definir, com mais autonomia, os rumos de suas

vidas, assim como a participar de experiências públicas e comunitárias. É

também o momento em que eles se deparam com a proximidade dos desafios

e responsabilidades da vida adulta – lembremos, inclusive, que, no contexto

brasileiro de desigualdades econômicas e sociais, muitos dos estudantes já

assumem diversas responsabilidades familiares, comunitárias e profissionais

ainda durante o percurso escolar, além disso, temos uma parcela significativa

de estudantes adultos no contexto educacional brasileiro presentes, por

exemplo, na EJA.

Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha

a importância de pôr em evidência temáticas relacionadas às conformações

atuais das juventudes – as tecnologias, a diversidade e os direitos humanos,

por exemplo. Em um cenário com altos índices de evasão escolar, a



CIÊNCIAS HUMANAS

2120

continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

os estudantes sejam apoiados em reflexões sobre os papéis que a escola tem

para sua vida no presente e no futuro. Já para o Ensino Médio, somam-se a

isso, de modo mais acentuado, aspectos associados ao exercício da cidadania

e à preparação para o mundo do trabalho.

Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos

escolares, sendo que elas podem ser realizadas concomitantemente:

transversal ao conjunto de componentes curriculares e como componente

específico, sendo que ambas se apoiam na concepção de que o saber fazer –

tão presente na BNCC, e por consequência nestas Matrizes – e as práticas

de aprendizagem ganham força e aproximam conhecimentos, habilidades e

competências às demandas do mundo real ao serem contextualizadas pelas

vivências dos estudantes. Nesse sentido, recomendamos que os Projetos de

Vida sejam trabalhados de maneira intencional e estruturada ao longo das

etapas educativas.

Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a

metodologias ativas de aprendizagem é importante. Isso porque a construção

de Projetos de Vida também demanda que o estudante coloque a mão

na massa, uma vez que não basta apenas sonhar com caminhos alheios

à realidade. Reflexão e ação andam lado a lado e é fundamental que os

estudantes aprendam, no dia a dia, a validade do planejamento, que saibam

definir ações concretas e medir a quantidade de esforço, trabalho e recursos

que serão mobilizados para realizá-las. As metodologias ativas, nesse sentido,

são um ótimo apoio para esse processo. Elas criam oportunidades para que

os alunos se deparem com desafios reais, tanto aqueles que se referem a suas

trajetórias quanto os que se ligam ao mundo como um todo, e os incentivam

a resolver problemas a partir da investigação científica, da colaboração com

os colegas, do diálogo com especialistas e integrantes da comunidade escolar.

Ao se engajarem nessas situações, os estudantes podem cooperar, mediar

conflitos, interrogar as próprias aspirações e aprender com os erros.

O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida

é reconhecido e valorizado nesta Matriz de referência, que opta pela

abordagem transversal deles nas áreas do conhecimento, como poderá ser

percebido nas sugestões para práticas didáticas a partir das Matrizes.

Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores

educacionais interessados em aprender a mobilizar e engajar seus

estudantes numa perspectiva protagonista, a problematizar positivamente

suas escolhas, a orientá-los por caminhos pautados pela criatividade,

senso crítico, ética e cidadania. São arranjos desafiadores, mas que, ao

longo do tempo, geram aprendizagens significativas e coerentes com os

desenvolvimentos efetuados nas áreas de conhecimento.

2.4.4. MultiletramentosO termo multiletramento se relaciona com dois aspectos atuais da

comunicação e da representação, quais sejam a variedade de convenções

de significados nas diferentes áreas da vida (cultural, social ou de domínio

específico), que se constitui em variedade linguística, e a multimodalidade

surgida das características dos meios de informação e comunicação

da atualidade, que considera que o registro da palavra não se dá apenas

pela escrita.

A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única

forma de comunicação e registro. Devido a ágil ampliação das tecnologias

digitais, outros meios de registro e transmissão têm ganhado cada vez mais

espaço, sendo por isso necessário ampliar o sentido de letramento, para não

privilegiar somente as representações escritas.

A perspectiva dos multiletramentos inclui a tecnologia como lugar em que

novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço pela inclusão

de novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas na formação

do estudante, permeadas pelas dimensões ética, estética e política nas

atividades e discussões por meio da análise de critérios de apreciação

estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas

de produção, publicação e difusão desses ambientes e ferramentas.

Nesse contexto, os multiletramentos abordam as multilinguagens e as

multiculturas, considerando que o estudante deste século está conectado

às mídias digitais, com seus repertórios, sua cultura local, sua experiência na

mídia de massa, na internet, nas redes sociais, que devem ser valorizados,

tematizados e considerados objetos de ensino e aprendizagem.

A BNCC inclui os multiletramentos como transversais a pelo menos quatro

das dez Competências Gerais e tem como foco que na diversidade cultural

de produção e circulação de textos e de linguagens estejam compreendidos,

nas práticas de linguagem, todos os textos e mídias (de massa, impressas,

analógicas e digitais), que se constituem em objetos de conhecimento a

serem estudados, analisados, usados, praticados, construídos em diferentes

contextos de produção, recepção e circulação. Considera ainda que a

diversidade presente nas sociedades letradas, em especial as urbanas e

contemporâneas, seja considerada sob o enfoque da multiplicidade cultural

das populações e da multiplicidade semiótica que constituem os textos, que

são os meios pelos quais as pessoas se informam e se comunicam.

Dessa forma, a abordagem de multiletramento se insere no contexto de

preparar o estudante para a vida social e profissional e o pleno exercício da

cidadania, de ampliar a utilização das novas tecnologias no aprendizado e,

ainda, de preparar para a formação democrática e cidadã.



CIÊNCIAS HUMANAS

2322

Não se trata, portanto, apenas de considerar um tipo de cultura letrada como

representativa da cultura de uma sociedade ou de um país, mas também

incluir as diferentes culturas e patrimônios culturais existentes nessa

sociedade, como híbridas, fronteiriças, misturadas e globalizadas.

Incluímos os multiletramentos como princípio integrador nesta Matriz,

por entendermos que ele deve ser considerado em todas as áreas do

conhecimento que, com suas linguagens e tecnologias, podem permitir

que os estudantes explorem, produzam conteúdos em diferentes mídias e

ampliem seu acesso à cultura, à ciência, à tecnologia, ao mundo do trabalho.

Assumimos um compromisso coletivo de promover o desenvolvimento

de habilidades de leitura e de produção de textos (multimodais e

multissemióticos) pelos estudantes, habilidades essas que devem ser

estimuladas por meio de uma diversidade de práticas cotidianas de leitura,

em que se incentiva o acesso, a leitura, a análise e o posicionamento sobre

os textos que circulam amplamente, bem como a produção de textos,

comunicando seus conhecimentos, ideias, pontos de vista, valores, contextos

em uma multiplicidade de linguagens, esferas e mídias.

Com os multiletramentos, incentivamos a quarta competência geral da

Base que fala em:

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como

conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para

se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos

em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento

mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9)

2.4.5. Cultura digitalA cultura digital tem promovido mudanças significativas nas sociedades

contemporâneas e no modo de ser, conviver e se relacionar das pessoas.

Devido ao avanço e à multiplicação das tecnologias de informação e

comunicação, bem como do crescente acesso a elas por dispositivos

tecnológicos, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura,

não somente como consumidores. Eles têm se engajado como protagonistas

da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de

interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se

realizam de modo cada vez mais ágil. Por outro lado, essa cultura também

apresenta forte apelo emocional, induzindo reações e comportamentos

que nem sempre são os esperados para o desenvolvimento da pessoa,

tais como o imediatismo de respostas, a efemeridade das informações, as

análises superficiais de fatos, a produção e disseminação de informações

duvidosas, o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, e mesmo

a disseminação de práticas de relacionamento e convivência que podem

comprometer a integridade da pessoa.

A uma educação que deseja, como previsto na BNCC, que os estudantes

compreendam e usem as tecnologias digitais de forma crítica, significativa

e ética, de modo a poder comunicar-se, acessar e produzir informações,

possuir conhecimentos para resolver problemas e exercer protagonismo e

autoria, o desenvolvimento da cultura digital é fundamental.

Assim, nas Matrizes, a aplicação de recursos digitais foi integrada com

o percurso de aprendizagem a ser desenvolvido pelo estudante, para

permitir fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação, possibilitar

a articulação do texto escrito com imagem, som e movimento, facilitar a

simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades como selecionar,

organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente e auxiliar

na abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros.

Ainda prevemos que as propostas desenvolvidas incluam situações de

investigação, principalmente por meio de atividades nas quais o estudante

construa conhecimento, com pesquisa, elucidação de fenômenos naturais

complexos ou, ainda, por meio de produções que promovam intervenções

em sua comunidade.

No entanto, em se tratando de cultura digital, é preciso ir além, com

propostas para desenvolver algumas formas de pensar próprias do

Pensamento Computacional e da Programação, marcadas pelo pensar

algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional

utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas.

Cada área do conhecimento permitirá o desenvolvimento de um ou mais

aspectos da cultura digital, mas no conjunto, ao vivenciar qualquer das

ações desenvolvidas a partir das Matrizes, é importante que se garanta a

compreensão, a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação

para a comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas

diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar

e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e

exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, conforme previsto

na quinta competência geral da BNCC.

2.4.6. Aprendizagem colaborativaA aprendizagem colaborativa tem como fundamento a ideia de que o

conhecimento é construído na interação. Essa interação ocorre de diversas

maneiras, entre professores e estudantes, entre estudantes em diferentes



CIÊNCIAS HUMANAS

2524

composições de grupos (duplas, trios, quartetos, grupos de 8 a 10 alunos

ou uma turma inteira, por exemplo), em diferentes situações como rodas

de conversa, debates regrados, projetos e demais atividades coletivas de

diversas naturezas.

Na aprendizagem colaborativa, o que ganha destaque é a relação entre

os estudantes. Os desafios são enfrentados de modo participativo,

estimulando que cada aluno desenvolva competências – tendo em vista

aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como responsabilidade, empatia

e resiliência. Os estudantes são estimulados a desenvolver a autonomia

e a capacidade de fazer escolhas, convivendo com diferentes pontos de

vista e com a necessidade de tomar decisões. A aprendizagem colaborativa

pressupõe atividades com a circulação da palavra, a escuta, a empatia e

a corresponsabilidade. Cabe mencionar, ainda, que é parte do papel dos

membros dos agrupamentos (de duplas a equipes de 10 ou 12 participantes,

por exemplo) lidar com situações de conflito, expondo pontos de vista,

partilhando argumentos, exercitando a empatia. As divergências que

permeiam as relações humanas precisam ser trabalhadas, porque podem

gerar crescimento dos envolvidos.

Nesta abordagem, não se descarta o trabalho individual nem a centralidade

da fala do professor, mas estes aspectos compõem e se combinam numa

diversidade de práticas metodológicas. Mesmo tendo foco na construção

coletiva do conhecimento, trata-se de uma metodologia que requer ação e

intencionalidade do professor.

O trabalho colaborativo está diretamente associado ao conhecimento de

si e do outro, à autocrítica e à capacidade para lidar com ela, ao exercício

da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Também

ficam favorecidos o respeito ao outro, a valorização da diversidade de

indivíduos, o agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em

princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, que

estão previstos nas oitava, nona e décima competências gerais da BNCC.

2.4.7. Acompanhamento da aprendizagemO processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e

acompanhado. Por isso, um princípio metodológico integrador dessas Matrizes

é o acompanhamento da aprendizagem pelo professor e pelo estudante.

Esse acompanhamento tem início em um planejamento cuidadoso daquilo

que se espera que os estudantes aprendam, com a consequente seleção das

tarefas que permitirão que ele aprenda o que se espera e, claro, por meio da

avaliação que diagnostica se as aprendizagens ocorrem, permitindo analisar

o processo em curso e tomar decisões quanto à sua continuidade.

Planejamento e avaliação são um par indissociável quando se trata de

acompanhamento da aprendizagem, mas entre ambos ainda estão a gestão

das ações educativas em si que, especialmente em situações de uso das

Matrizes para contextos escolares, tem no educador que media ações junto

aos estudantes uma figura essencial.

O papel do educador antes de tudo se caracteriza por sua presença

pedagógica, que envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos

os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de

aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de

participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em

diferentes linguagens.

Na concepção de acompanhamento pedagógico, a avaliação tem uma

perspectiva formativa que se compõe de três grandes etapas: o diagnóstico,

a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem

se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico proveniente da

observação e do registro do professor e das mais diversas produções dos

estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer parecer

sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem como

etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as

aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento.

O terceiro passo da avaliação responde à tomada de decisão sobre

como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as

aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se assim

o ciclo avaliativo.

A intervenção, que nada mais é do que o planejamento de ações para ajustar

processos visando à aprendizagem, pode ser imediata quando se identifica

algo que os estudantes deveriam saber e que pode impedir a continuidade

de seu percurso de aprendizagem. Outras vezes, a análise e o planejamento

idealizado permitem antever que o conhecimento ausente neste momento

pode ser retomado à frente em outro tema, tempo ou situação.

Ainda sobre a intervenção, algumas vezes ela precisa ser com a classe

toda, em outros momentos, ela deve acontecer junto a um grupo, seja com

a retomada e utilização de novos recursos, ou com planos de estudo para

pequenos grupos, usando recursos da tecnologia como vídeos, aulas, tarefas,

leituras etc.



CIÊNCIAS HUMANAS

2726

Por sua vez, cada intervenção requer nova tomada de dados, novo

diagnóstico e consequente análise de informações para determinar se a

intervenção feita foi efetiva ou precisa ser repensada. Assim se completa o

ciclo: diagnóstico, análise e intervenção; em constante retroalimentação em

direção à aprendizagem de cada estudante.

Nesse processo, não podemos esquecer que, se desejamos que os

estudantes sejam protagonistas da sua aprendizagem, eles também

necessitam ser diretamente envolvidos no acompanhamento da

própria evolução, por isso, devem assumir a parcela que lhes cabe de

responsabilidade sobre o conhecimento escolar. Para isso, é importante

que percebam a avaliação como algo que serve para aconselhar, informar,

indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do

diálogo, uma prática, e da reflexão, uma constante.

Para educadores e estudantes, a avaliação deve ser como uma lente que

permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar

e aprender, sendo considerada como elemento articulador do processo

de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações

pedagógicas e seus resultados.

Dessa forma, o acompanhamento da aprendizagem é a possibilidade

constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas

condutas, bem como a localização de cada estudante em relação às suas

aprendizagens e necessidades e no tocante às metas estabelecidas,

constituindo-se em uma ação regulada e refletida em função de um presente

e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico quanto

individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à

aprendizagem que se espera obter por meio do processo de ensino.

São essas orientações que permitem ao planejamento e à avaliação

compor com todos os outros elementos do currículo e em cada momento

de encontro dos estudantes com o conhecimento, sendo uma ferramenta

potente para a formação dos estudantes, sejam eles adolescentes, jovens ou

adultos, no centro do processo desta proposta.

2.5. A ORGANIZAÇÃO DAS MATRIZES¹

As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, de acordo com a BNCC,

dando amplo destaque para as competências que devem ser desenvolvidas

ao longo de cada etapa da escolaridade, sem esquecer do compromisso

com o desenvolvimento integral dos estudantes. Visando uma unidade

do documento e pensando na progressão entre as etapas, as Matrizes

se organizam por áreas do conhecimento, mas com um olhar especial

para as especificidades e saberes próprios sistematizados nos diferentes

componentes. Também se esclarece a relação das competências e das

habilidades selecionadas no documento dentro de cada uma das dessas áreas.

Nos anos finais, as Matrizes estão estruturadas por unidades temáticas

e eixos estruturantes, sendo este último um elemento da área de

Linguagens. Já na área de Matemática, cada unidade temática foi dividida

em subunidades constituídas de habilidades que se aproximam por alguns

conceitos, temas ou conjunto de propriedades matemáticas. No Ensino

Médio, a organização se deu pelas competências específicas das áreas.

2.6. A PRIORIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

O documento da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem para

a Educação Básica de todos os estudantes brasileiros. No entanto,

considerando processos de aceleração da aprendizagem, EJA e mesmo

produção de conteúdo em diversas formas, nessa proposta fizemos escolhas,

seja pela limitação do tempo de ensino ou, especialmente, pela necessidade

de apoiar as aprendizagens de estudantes de programas não regulares da

Educação Básica naquilo que permite a eles a continuidade dos estudos de

forma plena, com conhecimento e com confiança em seus saberes.

Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem

previstos na BNCC, optamos por manter o foco do desenvolvimento integral,

1. Para visualização da organização das Matrizes, ver o infográfico no final deste texto.



CIÊNCIAS HUMANAS

2928

garantindo que as competências gerais e específicas das áreas fossem

integralmente mantidas, e fizemos uma priorização entre as habilidades,

escolhendo o que denominamos habilidades centrais para a aprendizagem,

sem descuidar da progressão entre elas prevista na BNCC e das práticas

constituintes das áreas de conhecimento, tais como a investigação científica

para Ciências da Natureza, a resolução de problemas para Matemática,

as práticas sociais para Linguagens ou a política e o trabalho para Ciências

Humanas. A seleção fez recortes para viabilizar a aprendizagem e a formação

integral em um tempo reduzido.

Esta priorização foi realizada a partir de outra proposta no documento Mapa

de Focos elaborado pelo Instituto Reúna², que considera as habilidades

que apresentam fundamentos inegociáveis para a compreensão de um

componente curricular e seus processos, aquelas adequadas ao momento

atual e ao atendimento aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, as mais interdisciplinares e que permitem

conexões com outras habilidades de um mesmo componente curricular e

que sejam viáveis para desenvolvimento no tempo disponível para o ensino

e a aprendizagem dos estudantes e para os programas educativos nos quais

estiverem envolvidos. Certamente se tratou de uma escolha criteriosa,

delicada, que permitisse o desenvolvimento integral dos estudantes e a

oportunidade de desenvolvimento cognitivo, integração entre noções e

conceitos de um componente, ou entre distintos componentes na área, e

favorecimento do atendimento à diversidade que caracteriza os estudantes

e seus Projetos de Vida.

para a contemporaneidade e as juventudes. Nos anos finais, há objetos

presentes na BNCC e outros complementares que possuem como objetivo

didatizar ainda mais o processo de desenvolvimento da habilidade.

As expectativas de aprendizagem evidenciam a progressão curricular

presente no conjunto de habilidades das Matrizes. Compostas por

verbos de ação no infinitivo, elas vão se complexificando na medida em

que as habilidades apresentam novos processos de cognição, podendo

ser entendidos como o conjunto de saberes, de práticas, de vivências, de

informações, de conhecimentos, de valores, de condutas e de atitudes

esperadas como aprendizagens relacionadas a cada habilidade.

O campo de sugestões para as práticas abrange tanto estratégias

metodológicas quanto sugestões para o acompanhamento das

aprendizagens, em diálogo com o desenvolvimento integral, materializado

na relação com as competências gerais, com os Projetos de Vida dos

estudantes, os temas contemporâneos transversais da BNCC, os Objetivos

de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, a educação para as relações étnico-raciais e educação em direitos humanos.

2. Para conhecer mais a respeito de critérios de flexibilização curricular em situações especiais, ver Mapa da Focos

da BNCC, disponível em: https://institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/. Acesso: 24 maio 2020.

» ODS: os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são um

conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio.

Os princípios da Agenda 2030 e dos ODS são: Universalidade (relevante

para todas as pessoas), Integração (equilibra as dimensões ambiental,

social e econômica, lida com contradições e maximiza sinergias), e

Não Deixar Ninguém para Trás (os ODS beneficiam todas as pessoas em

todos os lugares).

» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece

a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na

Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003) e a Resolução nº 1,

de 30 de maio de 2012, a educação para os direitos humanos. Ambas têm

como objetivo ampliar o ensino e a aprendizagem no que diz respeito a

diversidade cultural, racial, social, econômica, conectada com os processos

de promoção dos Direitos Humanos, a fim de formar os estudantes para a

cidadania e para a atuação em uma sociedade multicultural e pluriétnica.

É possível notar que as Matrizes evidenciam caminhos para a integração

curricular, sugerindo estratégias que articulam os componentes curriculares

da própria área e das demais áreas do conhecimento no desenvolvimento de

competências e habilidades.

Considerando as suas características de priorização, as Matrizes poderão

colaborar prioritariamente com propostas curriculares e programas voltados

para a aceleração da aprendizagem, seja na sala de aula, na formação docente

continuada ou na curadoria de materiais. Um uso que as Matrizes podem

ter ainda é relacionado a avaliações diagnósticas e formativas pelo uso das

expectativas de aprendizagem trazidas para cada habilidade, que podem servir

Os objetos do conhecimento sugeridos são instrumentos para que o

desenvolvimento das habilidades se dê de forma contextualizada, por isso as

escolhas também consideram as situações cotidianas, temas de relevância



CIÊNCIAS HUMANAS

3130

como orientadoras para a elaboração de Matrizes e itens avaliativos, bem

como de planos de intervenção em função dos dados obtidos. As Matrizes

apresentam uma linguagem direta e didática, uma vez que se propõem a

ser um instrumento acessível, que contemple profissionais da educação de

diversos segmentos. Esperamos que elas possam nortear a construção de

propostas pedagógicas da Fundação Roberto Marinho e de todo o ecossistema

educacional, a fim de proporcionar aprendizagens significativas, alinhadas

com os princípios, premissas e diretrizes da BNCC, contribuindo para que

estudantes de todo o país avancem em suas aprendizagens.

* Para saber mais sobre a organização das Matrizes, ver o item 2.5 deste texto.

» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_

EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 24 maio 2020.

» ______. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. Brasil,

1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.

Acesso em: 24 maio 2020.

» ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.

Acesso em: 30 mar. 2020.

» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base

Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM),

como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB,

completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil

e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017,

fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília-DF: MEC,

2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-

pdf/104101-rcp004-18/file. Acesso 24 maio 2020.

» DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores

podem orientar e motivar os adolescentes. Tradução de Jacqueline

Vasconcelos. São Paulo: Summus, 2009.

continua>>

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PRINCÍPIOS QUE INTEGRAM AS MATRIZES:

PROBLEMATIZAÇÃO

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

PROJETOS DE VIDA

MULTILETRAMENTOS

APRENDIZAGEM COLABORATIVA

CULTURA DIGITAL

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

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LÍNG

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FÍSICA

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COMO A MATRIZ FOI ORGANIZADA:

HABILIDADES

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

OBJETOS DO CONHECIMENTO



CIÊNCIAS HUMANAS

3332

» MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo:

Escrituras Editora, 2006.

» ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo:

a agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:

https://nacoesunidas.org/Pos2015/Agenda2030/. Acesso em: 24 maio 2020.

» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral – solução

educacional para o Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio

de Janeiro (Seeduc)/Instituto Ayrton Senna. S/D.

» UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar.

Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127509.

Acesso em: 24 maio 2020.

» UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de

Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-

mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso

em: 24 maio 2020.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

3 ÁREACIÊNCIAS HUMANAS

3534



CIÊNCIAS HUMANAS

3736

3.1. O PAPEL DA ÁREA NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DOS ESTUDANTES

A área de Ciências Humanas tem um papel de destaque na formação integral

dos estudantes, possibilitando o desenvolvimento de suas dimensões

intelectuais, físicas, afetivas, sociais e culturais.

Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas

promove explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas, e modos de

aprender capazes de potencializar as experiências dos estudantes como

indivíduos e seres sociais.

Nos Anos Finais, a partir dos componentes de História e Geografia, é

ampliada a capacidade de observar e interpretar os modos de vida e formas

de relação com a natureza de distintos grupos humanos, assim como de

compreender processos e fenômenos sociais, econômicos, políticos e

culturais em diferentes tempos e espaços.

Conhecer o passado, refletir sobre o presente e fazer conjecturas sobre

o futuro são competências desenvolvidas na área que acompanham a

alfabetização científica dos estudantes e que permitem que se formem como

cidadãos críticos e como sujeitos dotados de autonomia intelectual. Mais

ainda, apoiadas nos multiletramentos¹ e na cultura digital, possibilitam que os

estudantes construam opiniões pautadas por valores éticos e democráticos

que são alguns dos princípios que fundamentam a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC, 2018).

A partir do desenvolvimento de variadas formas de ensinar e aprender,

o trabalho com as Ciências Humanas visa assegurar o desenvolvimento humano sustentável e promover ações responsáveis voltadas para um Projeto

de Vida fundado em noções como direitos humanos, justiça social e cidadania.

3.2. O QUE SÃO PRÁTICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS E QUAIS PRIORIZAR

A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental se organiza a partir

do estudo de duas categorias centrais: o tempo e o espaço. Formada

pelos componentes de História e Geografia, tais categorias favorecem o

desenvolvimento de habilidades que permitem compreender distintas

culturas e sociedades em diferentes temporalidades e espacialidades.

De acordo com a BNCC, no ensino de Ciências Humanas, é fundamental

que se desenvolva o conceito de raciocínio espaço-temporal. Tal raciocínio

compreende a ideia de que as pessoas produzem e transformam o espaço

em que vivem, apropriando-se dele em diferentes tempos. Desenvolver o

raciocínio espaço-temporal nos possibilita compreender o mundo em

que vivemos e os arranjos espaciais dos fenômenos sociais, contribuindo

para o desenvolvimento da cidadania e do nosso entendimento como

sujeitos históricos.

1. A respeito de multiletramentos, ver introdução deste caderno.

» Desenvolvimento Humano Sustentável: A razão de ser do

desenvolvimento é o ser humano, que o gera. Por isso, o desenvolvimento

deve ter três atributos básicos: desenvolvimento das pessoas, aumentando

suas oportunidades, capacidades, potencialidades e direitos de escolha;

desenvolvimento para as pessoas, garantindo que seus resultados sejam

apropriados equitativamente pela população; e desenvolvimento pelas

pessoas, empoderando, isto é, alargando a parcela de poder dos indivíduos

e comunidades humanas durante sua participação ativa na definição do

processo de desenvolvimento do qual são sujeitos e beneficiários.



CIÊNCIAS HUMANAS

3938

A análise do tempo histórico desempenha um papel relevante no

processo de ensino-aprendizagem, na medida em que contempla pesquisa

e reflexão sobre as relações construídas socialmente entre indivíduos,

grupos e sociedades em determinado contexto. Nesse sentido, o ensino-

-aprendizagem de História, a partir da exploração de distintas fontes e

fatos históricos, possibilita ao estudante refletir sobre seus valores e suas

práticas cotidianas e relacioná-los com a problemática histórica inerente ao

seu grupo de convívio, à sua localidade, à sua região e à sociedade em geral.

Quando ocorreu um evento é tão importante quanto compreender onde e

por que ocorreu.

A análise do espaço geográfico também é primordial, visto que todo

grupo social organiza e transforma espacialmente a localidade onde vive.

Entendido como uma construção social e histórica da ação humana, a análise

do espaço geográfico também se operacionaliza a partir de outros quatro

conceitos: lugar (onde ocorrem as relações cotidianas de pertencimento),

paisagem (dimensão espacial aprendida pela visão e demais sentidos), região

(áreas que podem ser agrupadas por semelhanças em seus aspectos físicos,

econômicos, sociais e/ou culturais) e território (dimensão relacionada com o

exercício de poder e estabelecimento de fronteiras).

O desenvolvimento das habilidades da BNCC previstas para a área de

Ciências Humanas permite explorar e analisar fatos relacionados à realidade

mundial, nacional, regional e local revelando aspectos do multiculturalismo e

da diversidade socioterritorial (mesmo no contexto da globalização).

3.3. APRESENTAÇÃO DA MATRIZ DE CIÊNCIAS HUMANAS

3.3.1. OrganizaçãoA Matriz de Ciências Humanas para os Anos Finais foi estruturada

considerando uma seleção de habilidades e objetos de conhecimento de

cada componente da área, e organizada a partir das unidades temáticas.

Tal seleção considerou especialmente a destinação das matrizes para

programas de recuperação e aceleração da aprendizagem e Educação de

Jovens e Adultos (EJA) que ocorrem em tempo reduzido, diferente do

ensino regular.

3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz Embora as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e

as competências específicas de área e componente tenham sido

considerados na organização da matriz de Ciências Humanas, foi

necessário fazer uma escolha das habilidades centrais a serem

apresentadas na Matriz.

Assim, selecionamos aquelas habilidades vistas como mais significativas

de serem desenvolvidas na progressão dos Anos Finais do Ensino

Fundamental, que são fundamentais para a constituição da área e dos

componentes, que se inter-relacionam em mais de um ano e, ainda, que

sejam mais próximas ao desenvolvimento das competências específicas.

Para cada uma dessas habilidades foram sugeridos diversos objetivos

de aprendizagem, e feitas indicações para acompanhamento da

aprendizagem e sugestões de atividades práticas que podem ajudar no

desenvolvimento pedagógico das habilidades.

O processo de montagem da Matriz considerou as sete competências

para a área de Ciências Humanas previstas na BNCC e mais sete

competências específicas para cada componente que compõe a área:

Geografia e História. De forma coesa e articulada na BNCC, a Matriz

se apoia nas Competências Gerais da Educação Básica e específicas

para a área e para o componente. Foi possível identificar uma relação

de proximidade entre as competências de área e as específicas dos

componentes, conforme pode ser observado na tabela abaixo.

» Globalização: é compreendida como um processo acentuado nas últimas

décadas do século pela aceleração e pela padronização dos meios técnicos,

a instantaneidade da informação e da comunicação e a mundialização

da economia, e que promove a reorganização e reestruturação dos

espaços nacionais e regionais, em escala mundial, a partir do controle e

regulamentação dos centros hegemônicos.



CIÊNCIAS HUMANAS

4140

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DOS COMPONENTES

1Compreender a si e ao outro como

identidades diferentes, de forma a

exercitar o respeito à diferença em

uma sociedade plural e promover os

direitos humanos.

Geografia

1 Utilizar os conhecimentos geográficos para entender

a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e

o espírito de investigação e de resolução de problemas.

História

1 Compreender acontecimentos históricos, relações

de poder e processos e mecanismos de transformação

e manutenção das estruturas sociais, políticas,

econômicas e culturais ao longo do tempo e em

diferentes espaços para analisar, posicionar-se e

intervir no mundo contemporâneo.

2Analisar o mundo social, cultural e digital

e o meio técnico-científico-informacional

com base nos conhecimentos das Ciências

Humanas, considerando suas variações de

significado no tempo e no espaço,

para intervir em situações do cotidiano

e se posicionar diante de problemas do

mundo contemporâneo.

Geografia

2 Estabelecer conexões entre diferentes temas do

conhecimento geográfico, reconhecendo a importância

dos objetos técnicos para a compreensão das formas

como os seres humanos fazem uso dos recursos da

natureza ao longo da história.

História2 Compreender e problematizar os conceitos e

procedimentos norteadores da produção historiográfica.

3Identificar, comparar e explicar a

intervenção do ser humano na natureza

e na sociedade, exercitando a curiosidade

e propondo ideias e ações que contribuam

para a transformação espacial, social e

cultural, de modo a participar efetivamente

das dinâmicas da vida social.

Geografia

3 Desenvolver autonomia e senso crítico para

compreensão e aplicação do raciocínio geográfico

na análise da ocupação humana e produção do espaço,

envolvendo os princípios de analogia, conexão,

diferenciação, distribuição, extensão, localização

e ordem.

História

3 Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e

proposições em relação a documentos, interpretações

e contextos históricos específicos, recorrendo a

diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia,

o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação

e o respeito.

4Interpretar e expressar sentimentos,

crenças e dúvidas com relação a

si mesmo, aos outros e às diferentes

culturas, com base nos instrumentos

de investigação das Ciências Humanas,

promovendo o acolhimento e a valorização

da diversidade de indivíduos e de grupos

sociais, seus saberes, identidades, culturas

e potencialidades, sem preconceitos de

qualquer natureza.

Geografia

4 Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das

linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes

gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução

de problemas que envolvam informações geográficas.

História

4 Identificar interpretações que expressem visões de

diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um

mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente

com base em princípios éticos, democráticos,

inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DOS COMPONENTES

5Comparar eventos ocorridos

simultaneamente no mesmo espaço e em

espaços variados, e eventos ocorridos em

tempos diferentes no mesmo espaço e em

espaços variados.

Geografia

5 Desenvolver e utilizar processos, práticas e

procedimentos de investigação para compreender o

mundo natural, social, econômico, político e o meio

técnico-científico e informacional, avaliar ações e

propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas)

para questões que requerem conhecimentos

científicos da Geografia.

História

5 Analisar e compreender o movimento de populações

e mercadorias no tempo e no espaço e seus

significados históricos, levando em conta o respeito e a

solidariedade com as diferentes populações.

6Construir argumentos, com base nos

conhecimentos das Ciências Humanas,

para negociar e defender ideias e opiniões

que respeitem e promovam os direitos

humanos e a consciência socioambiental,

exercitando a responsabilidade e o

protagonismo voltados para o bem comum

e a construção de uma sociedade justa,

democrática e inclusiva.

Geografia

6 Construir argumentos com base em informações

geográficas, debater e defender ideias e pontos

de vista que respeitem e promovam a consciência

socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao

outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

História

6 Compreender e problematizar os conceitos

e procedimentos norteadores da produção

historiográfica.

7Utilizar as linguagens cartográfica,

gráfica e iconográfica e diferentes

gêneros textuais e tecnologias digitais

de informação e comunicação no

desenvolvimento do raciocínio espaço-

temporal relacionado a localização, distância,

direção, duração, simultaneidade, sucessão,

ritmo e conexão.

Geografia

7 Agir pessoal e coletivamente com respeito,

autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência

e determinação, propondo ações sobre as questões

socioambientais, com base em princípios éticos,

democráticos, sustentáveis e solidários.

História

7 Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de

informação e comunicação de modo crítico, ético e

responsável, compreendendo seus significados para os

diferentes grupos ou estratos sociais.

A presente Matriz tem como finalidade auxiliar não apenas o trabalho em

projetos de aceleração de aprendizagem, recuperação e EJA.

A Matriz pode também auxiliar educadores envolvidos com a produção

de materiais didáticos, assim como gestores de instituições de ensino, na

seleção de conteúdos e organização do currículo de Ciências Humanas.



CIÊNCIAS HUMANAS

4342

Os estudantes se apropriam do mundo por meio dos conhecimentos

adquiridos pelo seu cotidiano, experiências, vivências de vida, e pelas mídias e

redes sociais. Assim, considerando as especificidades da EJA e a possibilidade

de uso da Matriz para classes de aceleração de aprendizagem, as habilidades

foram selecionadas buscando assegurar, nas Ciências Humanas, tanto a sua

dimensão epistemológica quanto a sua dimensão pedagógica.

» Dimensão epistemológica: sustenta o conhecimento disciplinar e

o trabalho científico do professor na sala de aula numa perspectiva

problematizada e investigativa.

» Dimensão pedagógica: permite compreender o processo de ensino e

aprendizagem e as especificidades dos estudantes. Promove a articulação

entre a teoria e a prática para que percebam os diferentes sentidos dos

objetos de conhecimento e os conceitos associados.

Buscou-se assim:

» Garantir foco nas habilidades de integração dos conceitos

fundamentais da área: espaço e tempo.

» Priorizar habilidades que possam ser trabalhadas a partir de

situações problematizadas e contextualizadas, e que, ao longo

do processo de ensino-aprendizagem, permitam a construção de

estratégias que contribuam para o estudo investigativo, resolução

de problemas ou mesmo para a proposição de intervenções na

realidade social.

» Assegurar um conjunto coeso de habilidades para o desenvolvimento

das competências da área que favoreça a autonomia do estudante

e fomente a cooperação entre todos os envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem.

Por fim, a seleção das habilidades da área para a construção da Matriz

considerou o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, a

compreensão dos tempos sociais e da natureza e as relações dos sujeitos

sociais com os espaços.

3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área A área de Ciências Humanas possui objetos de conhecimento relacionados

às habilidades que dialogam com as Competências Gerais da Educação

Básica e também com as competências específicas presentes na BNCC.

Os objetos de conhecimento e habilidades selecionados em Ciências

Humanas presentes nesta Matriz privilegiaram percursos que valorizam

o multiculturalismo e que ensejam a reflexão crítica e científica por parte

dos estudantes com vistas a posicionarem-se socialmente, com base em

princípios éticos, democráticos, inclusivos e cidadãos, possibilitando a

construção de Projetos de Vida alinhados a esses princípios.

A Matriz também busca assegurar ao estudante uma formação política

articulada com uma formação intelectual, que considere sua própria

identidade, experiências e vivências.

Em linhas gerais, a Matriz selecionou objetos de conhecimento e habilidades

que, ao serem desenvolvidos no Ensino Fundamental, podem contribuir com

a formação de sujeitos conscientes, dotados de responsabilidade social e

ambiental, e também primados pelo senso de justiça social e promoção dos

direitos humanos em suas práticas e vivência cotidianas.

3.3.4. A contribuição de cada componente para o trabalho da área

3.3.4.1. GeografiaA Geografia se dedica a compreender a espacialidade de um fenômeno em

diferentes tempos históricos e assim proporciona que o estudante observe

a realidade para compreendê-la. O estudo das habilidades relacionadas à

Geografia pode nos ajudar no entendimento do porquê as coisas estão

onde estão e se relacionam espacialmente com outras. Ao longo do

Ensino Fundamental, o processo de alfabetização geográfica deve ser

marcado pelo desenvolvimento do raciocínio geográfico (a partir da análise

de variáveis como localização, conexão, distribuição, ordem, analogia,

extensão e diferenciação). Segundo a BNCC, essa é uma maneira de

exercitar o pensamento espacial para compreender aspectos fundamentais

da realidade².

2. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. p. 357.



CIÊNCIAS HUMANAS

4544

Nesse sentido, a alfabetização cartográfica precisa ser realizada em paralelo à

alfabetização cartográfica, desenvolvendo-se as relações espaciais topológicas,

projetivas e euclidianas, promovendo um trabalho junto aos estudantes de

leitura e elaboração de diferentes formas de representação espacial.

A compreensão progressiva dos arranjos espaciais produzidos pelas

sociedades em suas diversas escalas e a mobilização de conceitos como

paisagem, lugar, território, região, fronteiras, natureza, sociedade, cultura,

política e trabalho, são marcas do processo de ensino e aprendizagem de

Geografia nos Anos Finais.

a. Como usar a Matriz Em sala de aula

O trabalho do componente para aulas regulares, classes de aceleração

de aprendizagem, recuperação ou nivelamento, voltadas para a educação

de crianças, jovens, adultos ou EJA deve ser orientado pelo estudo das

situações geográficas a partir de objetos de conhecimento contextualizados

e problematizados que possam promover a aprendizagem a partir dos

princípios da analogia, localização, distribuição, extensão, ordem, conexão

e diferenciação, que formam a base do raciocínio geográfico. Importante

considerar o uso das representações cartográficas e diferentes linguagens

para compreender a espacialidade do fenômeno e, com isso, ampliar o

repertório cultural dos estudantes. A utilização de mídias digitais como

ferramentas para pesquisa e exercícios de leitura da realidade também pode

auxiliar na composição da aula. As habilidades previstas neste componente

curricular fortalecem as perspectivas de formação integral do estudante e o

fortalecimento de seus Projetos de Vida.

Estudar e aprender Geografia supõem o planejamento de estratégias e

rotinas que favoreçam ao aluno a percepção de que o espaço geográfico está

presente em seu dia a dia, não se tratando de algo estanque na sala de aula.

Para aprender, devem ser realizadas ações como: observar, reunir dados,

estabelecer comparações e classificações, elaborar sistematizações, mapear

a realidade de forma gráfica, entre outros.

Na formação docente continuadaPensar ações visando o fortalecimento do referencial teórico-metodológico

e o uso da cartografia como linguagem deve ser o eixo norteador da

formação docente. Sugere-se promover espaços para trabalhar com

situações geográficas contextualizadas e problematizadas que assegurem a

compreensão de distintas temporalidades e espacialidades.

Na curadoria e produção de objetos educacionaisÉ possível utilizar os objetos de conhecimento e habilidades definidos como

importantes na área de Ciências Humanas para a seleção e produção de

objetos educacionais de conteúdo, como textos, vídeos e outros tipos de

audiovisuais, ampliando o uso de diferentes linguagens no processo de

ensino-aprendizagem dentro da área. Propostas de atividades criativas

com o uso de plantas, mapas, imagens de satélite e diferentes outras formas

de representação cartográfica permitem desenvolver a alfabetização

geográfica e cartográfica e refletir sobre a realidade e espacialidade do

mundo em que vivemos.

3.3.4.2. HistóriaNo componente curricular História são desenvolvidas com os estudantes

as competências que exploram múltiplas explicações e narrativas sobre o

passado, e as suas relações com o tempo presente. Valoriza-se a análise dos

sujeitos históricos (entendidos como agentes da ação social – indivíduos,

grupos, faixas etárias e classes sociais), fatos históricos (ações realizadas

por seres humanos que envolvem dimensões da vida social, como leis, ritos,

criações culturais, técnicas de produção, entre outros) e fontes históricas

diferenciadas (materiais e imateriais).

Nos Anos Finais, é possível desenvolver diversas habilidades do componente,

pautando-as pela perspectiva da História de vida e Projeto de vida, por meio

de métodos ativos e dialógicos, da utilização de novas linguagens (verbais

e não verbais) e objetos da história (imagens, caricaturas, jogos, músicas,

museus, filmes e outros documentos e fontes históricas diversas). Assim, a

História deixa de ser operacionalizada pela memorização de datas, fatos e

acontecimentos ou mera reprodução de um conteúdo, passando a ser vista

e vivenciada de forma viva. Ao estudar História de forma mais dinâmica, os

estudantes têm a possibilidade de desenvolver sua autonomia e se verem

como pertencentes e responsáveis pelo próprio aprendizado, e assim se

reconhecerem como seres ativos do ensino e sujeitos de sua própria história.

a. Como usar a Matriz Em sala de aula

Importa prever atividades integradas com outros componentes, por

exemplo, a Geografia e Linguagens, com atividades individuais, em equipe,

coletivas e dialogadas, como debates, discussões, jogos, análises de imagens

(desenhos, pinturas, filmes), criação de peças teatrais e encenações de

textos teatrais de época etc. O ensino de História, partindo das aulas

dialogadas e problematizadoras, trabalhadas com o conhecimento prévio

dos estudantes, possibilita ampliar o seu reconhecimento como sujeito

histórico, dotado de autonomia.



CIÊNCIAS HUMANAS

4746

Na formação docente continuadaImporta propor leituras e ações que levem o docente a desatrelar a

reprodução de uma história oficial e memorialista, e que fomentem a

interação de teoria e prática, pautada na história ativa e viva em nossos

cotidianos, trazendo reflexões e análises dos tempos e processos históricos.

Tanto professor/mediador quanto estudante devem partir das inquietações

do seu presente e das suas experiências de vida para pensar e refletir

o passado histórico. E, partindo de sua vivência, pode-se construir as

problematizações necessárias para romper os sensos comuns existentes.

Na curadoria e produção de objetos educacionaisA aproximação entre teoria e prática no ensino de História gera objetos

educacionais e materiais didáticos que ajudam na materialização de

conceitos abstratos, como o tempo e o espaço, que podem ser usados

como meios instrumentalizadores ou avaliativos do processo ensino-

-aprendizagem. É recomendável valorizar os saberes e fazeres dos próprios

estudantes, promovendo mostras e exposições destes objetos criados no ato

da construção do conhecimento a partir das experiências de sala de aula.

3.4. COMO PODE ACONTECER O TRABALHO NA ÁREA

No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de investigação

em Ciências Humanas contribuem para que os estudantes desenvolvam a

capacidade de observação do que está mais próximo e distante, e percebam

as relações ao longo dessa etapa trabalhando o reconhecimento do Eu e

o sentimento de pertencimento à vida familiar, à comunidade, ao bairro,

à cidade, à região, ao país e ao mundo. A alfabetização científica – tanto

geográfica como historiográfica –, iniciada nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, é ampliada e aprofundada ao se desenvolver as habilidades

dos Anos Finais.

Os componentes mostram uma estreita relação entre si e também com

grande parte dos temas contemporâneos indicados pela BNCC, como

Preservação do Meio Ambiente (ciclos da natureza, sociedade e meio

ambiente, manejo e conservação ambiental), Saúde (autocuidado, vida

coletiva), Diversidade Cultural (pluralidade cultural e multiculturalismo),

Trabalho (relações de trabalho; formas de trabalho), Educação para o

Consumo, Educação em Direitos Humanos, Vida Familiar e Social, Direitos

das Crianças e dos Adolescentes, Educação para o Trânsito, Educação

Alimentar e Nutricional, Processo de Envelhecimento, Respeito e

Valorização do Idoso, Sexualidade e Gênero, Ciência e Tecnologia e, por fim,

Educação das relações Étnico-raciais e Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira, Africana e Indígena.

Tais temas contemporâneos devem ser trabalhados de forma integradora e

transversal. De forma integradora significa buscar-se romper com o modo de

aprender fragmentado e compartimentado. De forma transversal significa

indicar que são assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento

em particular, mas que atravessam várias delas.

A abordagem dos temas contemporâneos ajuda a trazer aos estudantes

uma contextualização do que é estudado e uma atribuição de sentido ao

conhecimento adquirido. Tais temas são relevantes para o desenvolvimento

da cidadania e de sua atuação na sociedade. Em um âmbito mais amplo,

contribuem para eliminar, progressivamente, as desigualdades econômicas e

a discriminação individual e social.

A presente Matriz se mostra como uma ferramenta didático-pedagógica

voltada para educadores, gestores e produtores de conteúdos, que apresenta

um conjunto de procedimentos e estratégias que se alinham ao protagonismo

que se espera dos estudantes em seu processo de aprendizagem.

Há certo tempo discute-se a necessidade de se pensar formas de ensino

que estimulem os estudantes a aprenderem e, ao mesmo tempo, que os

mantenham motivados, interessados e engajados.

Os métodos tradicionais, que por tanto tempo prevaleceram em nosso

sistema de ensino, revelaram-se insuficientes na sua formação intelectual

e problematizadora, assim como no seu desenvolvimento crítico e

atuante como sujeito histórico; por isso a necessidade de novas formas de

metodologias de ensino e aprendizagem nas Ciências Humanas.

3.4.1. Princípios de integração metodológica³O processo de aprendizagem das Ciências Humanas não deve ser feito

de forma mecânica e repetitiva a partir de uma estrita memorização de

informações. Deve-se considerar que tal aprendizagem seja significativa,

valorizando-se os conhecimentos prévios e as experiências dos alunos.

3. A respeito de princípios de integração metodológica, ver o texto introdutório do caderno.



CIÊNCIAS HUMANAS

4948

A construção de aprendizagens significativas tem como grande desafio

consolidar práticas que permitam aos alunos questionar e construir

explicações sobre a realidade social. Elas ocorrem se, além de serem

observadas as motivações, os interesses e as experiências dos alunos,

também forem consideradas as habilidades de compartilhamento entre os

pares (o que pode ser feito em pequenos grupos ou coletivamente), tornando

a sala de aula e a escola ambientes estimulantes para a aprendizagem. Nesse

sentido, a adoção de procedimentos de estudo colaborativos valoriza a

prática de aprendizagem mútua, promovendo a escuta e o diálogo.

Mudar a sala de aula, ampliar os processos de comunicação e incorporar

a cultura digital nos sistemas de aprendizagem têm sido algumas das

estratégias dos chamados métodos ativos de aprendizagem.

Tais métodos ativos de aprendizagem buscam estimular a proatividade dos

estudantes a partir de seu envolvimento em atividades complexas individuais

e coletivas que envolvam elementos criativos e tomadas de decisão. Essas

atividades, pautadas em desafios, problemas e soluções, propiciam que se

observe e avalie a realidade de uma forma mais curiosa e transformadora,

num ritmo próprio, por meio de um processo de reflexão/ação.

Tais métodos ativos de aprendizagem demandam um intenso e

comprometido trabalho de planejamento por parte do professor com vistas

a criar atividades e projetos que atribuam sentido e propósito ao exercício

do aprender e que considerem os estudantes como protagonistas na

construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de autonomia,

empatia e múltiplos letramentos.

Vale também ressaltar que a introdução da cultura digital na área de

Ciências Humanas se mostra como algo muito importante. A “passos largos”,

ela muda as formas como nós nos comunicamos e interagimos. O uso das

novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) se faz cada vez mais

frequente e cada vez mais cedo. Com o advento da epidemia do Covid-19,

essa inserção se mostrou mais efetiva do que nunca.

Assim, torna-se cada vez mais necessário e urgente repensar as formas de

ensino e inserir novas linguagens e contextos virtuais na prática pedagógica. A

vivência do mundo virtual, se dotada de intencionalidade formativa, favorece

que o estudante apareça como sujeito ativo na construção do conhecimento.

No entanto, diante do “bombardeio” de falsas informações que o mundo

virtual propicia, cabe à escola e ao professor pensar maneiras novas de

aprender ajudando, por exemplo, o estudante a selecionar os conteúdos

disponíveis para construir o conhecimento.

O aprendizado no mundo digital deve ocorrer na interface entre a

experiência pessoal e coletiva e em um ambiente de colaboração. Projetos

pessoais com projetos coletivos devem ser mesclados. A ideia central

é a de que aprendemos analogicamente e digitalmente, aprendemos

individualmente, socialmente e em rede.

Diante disso, é fundamental assumir no processo de aprendizagem um

conjunto de metodologias que promovam o engajamento dos estudantes

(sejam crianças, jovens ou adultos). Os processos, estratégias e instrumentos

de avaliação precisam ter coerência e estar alinhados com o protagonismo

que deles se espera.

A aprendizagem na área de Ciências Humanas, para que possa ter coesão

com os pressupostos da BNCC e, sobretudo, para que faça sentido para o

estudante, deve buscar a problematização dos objetos de conhecimento.

Uma atividade contextualizada, problematizada, pode assegurar processos

de ensino e aprendizagem mais envolventes e comprometidos com as

competências da área.

3.4.2. Acompanhamento da aprendizagemPara compreender o processo de ensino-aprendizagem, é necessário

considerar primeiramente que todos aprendem, mas no seu tempo, da sua

maneira e de acordo com suas necessidades. Diante disso, o acompanhamento

da aprendizagem é fundamental para amparar os estudantes em todas

as etapas do processo de ensino-aprendizagem, para “ajustar” o trabalho

do professor/mediador ao longo do percurso e também para assegurar o

desenvolvimento das competências da área e da Educação Básica.

Nesta Matriz, há diferentes propostas de acompanhamento da

aprendizagem, junto à sugestão de práticas e de atividades para desenvolver

os objetos de conhecimentos e habilidades essenciais. Algumas são possíveis

de serem desenvolvidas na sala de aula, outras fora dela. Todas as atividades

foram pensadas em articulação com as Competências Gerais da Educação

Básica, os temas transversais da BNCC e também com os Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU.

Em relação às formas de avaliação, a Matriz privilegiou a avaliação formativa,

uma vez que considera como elemento indispensável e indissociável

da prática pedagógica. Consideramos este tipo de avaliação porque as

atividades e os processos de aprendizagem propostos auxiliam o estudante

a aprender e a se desenvolver, participando ativamente da regulação das

aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo

e integral de formação. Assim, ao se elaborar o planejamento pedagógico, é

importante prever formas de avaliação que estejam em consonância com as

expectativas de aprendizagem.



CIÊNCIAS HUMANAS

5150

O planejamento e avaliação voltados justamente para essas expectativas

de aprendizagem são elementos muito relevantes da Matriz. Elas indicam

aquilo que se espera da aprendizagem para cada conjunto de competências e

habilidades e podem ser parâmetros para acompanhar o processo de ensino-

-aprendizagem, para fazer ajustes na caminhada e para planejar formas de

conseguir que todos aprendam.

Por fim, importa ressaltar que desenvolver o pensamento espaço-temporal,

estimulando o estudante a representar e interpretar o mundo tanto

natural como social em permanente transformação, é o fio condutor da

proposta da Matriz. Em todas as habilidades da área de Ciências Humanas

buscou-se reunir sugestões de atividades com diferentes linguagens para

ampliar o repertório cultural do estudante. Espera-se que essa proposta

possibilite a realização de um trabalho profícuo e significativo na área de

Ciências Humanas.

4. A respeito do uso das expectativas de aprendizagem da matriz para avaliação, ver o texto introdutório deste caderno.

» ANJOS, R. S. A. África Brasil. Brasília-DF: Editora Mapas & Consultoria,

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PARA SABER MAIS



CIÊNCIAS HUMANAS

5352

continua >>

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» MORAN, José. Novos modelos de sala de aula. Revista Educatrix, São

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PARA SABER MAIS

5554

4 MATRIZ


CIÊNCIAS HUMANASGEOGRAFIA



5756

OBJETOS DO CONHECIMENTO(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

HABILIDADE(habilidade relacionada a essa unidade temática)

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM(o que deverá ser aprendido)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

» Espaço, lugar e paisagem.

» A transformação da paisagem por ação da natureza e por intervenção humana.

» Os elementos que compõem a paisagem.

» As técnicas, o trabalho e as transformações das paisagens e dos lugares.

» As manifestações culturais nos lugares de vivência e as transformações dos lugares.

(EF06GE01)

Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses

lugares em diferentes tempos.

Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento:

» Identificar mudanças ocorridas em paisagens e lugares de vivência.

» Interpretar os diferentes usos dos lugares (urbanos, rurais, industriais, turísticos etc.)

em épocas distintas.

» Comparar modificações das paisagens que ocorrem nos lugares de vivência em

diferentes tempos e/ou em circunstâncias determinadas.

» Conhecer as manifestações culturais nos lugares de vivência e relacionar com as

transformações dos lugares.

1, 2

UNIDADE TEMÁTICA:

O SUJEITO E SEU LUGAR NO MUNDO

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento

da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar

a habilidade a partir da observação de fotografias (ou outros tipos de imagem) de

um mesmo lugar em diferentes tempos, de modo a expor a dinâmica da paisagem

nesse lugar em diferentes tempos. A ideia é que o estudante reflita sobre as

transformações da paisagem como resultado das relações entre sociedade e

natureza historicamente construídas.

Pode-se incluir atividades que permitam ao estudante descrever elementos

representativos de mudanças e permanências em uma dada paisagem e também

reconhecer diferentes formas de manifestações, sejam culturais, sejam naturais,

no espaço geográfico. A avaliação pode se dar por meio de um mapa conceitual,

para que, ao final do estudo, o estudante organize as permanências e as mudanças

observadas na paisagem.

Esta habilidade contribui para a reflexão sobre o ODS 15, que trata da vida

terrestre e da necessidade de proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos

ecossistemas terrestres. Observar mudanças na paisagem urbana ou mesmo em

diferentes ecossistemas pode favorecer o desenvolvimento dessa consciência.

O desenvolvimento da habilidade também favorece a integração das áreas de

Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Em relação à integração dentro da

área de Ciências Humanas, cabe ao componente de História destacar a dimensão

temporal das transformações da paisagem, enquanto à Geografia cabe refletir sobre

a situação atual da paisagem e dos lugares, contribuindo para a reflexão: Por que as

“coisas” estão como e onde estão?





5958





» Diásporas das sociedades humanas ao longo da história.

» Os fluxos migratórios no mundo contemporâneo.

» Xenofobia.

» Etnocentrismo.

(EF08GE01)

Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais

fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores

históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população

humana pelos continentes.


» Entender o conceito de migração.

» Descrever as rotas de migração da população humana.

» Conhecer os fatores que impulsionam os deslocamentos humanos.

» Diferenciar os tipos de deslocamentos: imigração, emigração, transumância, êxodo rural,

movimento pendular, deslocamento compulsório.

» Identificar os objetivos do Pacto Global pela Migração promovido pela ONU.

1, 2, 3


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível iniciar o

percurso problematizando o tema com questões como: Por que o ser humano se desloca

de um lugar para outro? O que leva as pessoas a migrarem? Quais os impactos da

migração no mundo contemporâneo?

Buscando a interação dos componentes da área, é possível iniciar com exemplos de duas

diásporas: a judaica de 70 d.C. e a negra do século XVI. Pode-se apresentar os eventos

aos estudantes, buscando evidenciar as relações entre os grupos sociais envolvidos, a

identidade do grupo em movimento migratório e os conflitos e tensões. As questões

podem levar os estudantes a refletir também sobre o seu lugar no mundo, o que fortalece

o desenvolvimento do autoconhecimento, que tem impactos em seus Projetos de Vida.

Após as comparações históricas e geográficas, é interessante propor uma análise sobre

os diversos fluxos imigratórios ao longo da história da humanidade. Com o recurso do

mapa-múndi, pode-se solicitar que o estudante pesquise os processos de migração

recentes no mundo e observar as características de cada grupo social, a origem, o

destino, as rotas e os motivos.

A atividade pode ser acompanhada de/por recursos de avaliação e processo de

aprendizagem pela elaboração de mapa com representação do fluxo, indicando um

continente para cada grupo. O trabalho pode ser acrescido de imagens que representem

o processo migratório.

Esse trabalho também pode ser realizado com uma dinâmica de questões: Por que as

pessoas migram? Quais os principais destinos dos imigrantes asiáticos? Identifique as

migrações recentes e as diferencie pelas causas.

Para finalizar, pode-se realizar autoavaliação da turma sobre os conteúdos aprendidos

e as competências desenvolvidas. O trabalho com esta habilidade, ademais, favorece a

reflexão sobre o ODS 10 e as Competências Gerais 1 e 2.

UNIDADE TEMÁTICA:






6160





» Perfil da população brasileira e mundial.

» Pirâmide etária e crescimento vegetativo.

» Megacidades e cidades globais.

» Dinâmica populacional, mobilidade espacial e agenda ambiental.

(EF08GE03)

Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características

da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).


» Compreender os fatores relacionados ao crescimento populacional.

» Conhecer características da população brasileira e mundial.

» Identificar os fatores físicos, econômicos e demográficos que influenciam

na distribuição da população mundial.

» Refletir sobre os desafios da população indígena no Brasil e na América Latina.

2, 3, 7


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar

atividades com mapas com o objetivo de explorar densidade demográfica e crescimento

populacional em diferentes escalas: local, regional, nacional e global.

Pode-se usar mapa-múndi, mapa do Brasil, Japão, EUA, Suécia. Em escalas mais locais,

pode-se usar os mapas dos estados do Amazonas, São Paulo, Santa Catarina e de cidades

como Tóquio, Diadema (SP) e Altamira (PA). A dinâmica pode ser realizada por estações

com a apresentação de dados referentes ao perfil etário e étnico da população, renda,

natalidade, mortalidade etc.

O estudo da demografia permite o debate sobre o êxodo rural à metropolização,

favorecendo a reflexão sobre as cidades globais, fenômeno provocado pela migração

massiva de pessoas para grandes cidades. A identificação do fenômeno propicia a

discussão sobre os seus impactos sociais e ambientais no mundo contemporâneo.

A atividade pode contribuir com a formação pessoal e cidadã dos estudantes, o que

impacta na criação de seus Projetos de Vida. A habilidade também favorece a reflexão

sobre o ODS 3, que trata de saúde e bem estar, e o ODS11, referente a cidades e

comunidades sustentáveis.

UNIDADE TEMÁTICA:






6362





» América Latina: população e fluxos migratórios.

» A dinâmica migratória entre os países da América Latina e para os EUA e a UE.

» Geopolítica das fronteiras latino-americanas.

(EF08GE04)

Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e

forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas

migratórias da região.


» Conhecer aspectos relacionados aos movimentos populacionais, reconhecendo os

fatores relacionados aos movimentos migratórios.

» Reconhecer a dinâmica dos fluxos migratórios entre os latino-americanos.

» Identificar as características das áreas de expulsão e atração na América Latina.

2, 3, 7


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível explorar os

fluxos de migração na América Latina, apresentando aos estudantes reportagens atuais

e previamente selecionadas sobre a atração que o Chile exerce sobre os demais países

latino-americanos, sobretudo entre peruanos, colombianos e venezuelanos. Outra

possibilidade é apresentar aos estudantes dados sociodemográficos e socioeconômicos

dos bolivianos que vivem em São Paulo. Segundo o IBGE, os bolivianos compõem o maior

grupo de imigrantes que vivem atualmente em São Paulo (2020). Uma terceira opção é

estudar com os estudantes o caso da imigração haitiana para o Brasil, desafiando-os

a compreender por que os haitianos vieram para o Brasil. Nesse caso, é possível

planejar um trabalho conjunto com o componente de História, retomando a história da

colonização e da emancipação política do Haiti, bem como acontecimentos recentes,

como o terremoto de 2010, que devastou o país.

As três situações permitem que os estudantes reflitam sobre questões geopolíticas

diretamente relacionadas aos fluxos de migração na América Latina. É esperado,

portanto, que os estudantes discutam sobre os impactos locais, seja no país de origem

ou no país de chegada, provocados por esses deslocamentos, refletindo sobre as políticas

que se fazem necessárias adotar nesse sentido.

As atividades podem ser finalizadas com a elaboração de um portfólio que reúna dados

de diferentes origens (mapas, gráficos, imagens, representações variadas) e textos

produzidos pelos estudantes.

Os conhecimentos sobre temas contemporâneos, como migrações, podem contribuir

para que os estudantes compreendam a realidade social e cultural em que estão

inseridos, o que contribui para a “leitura” crítica do mundo, impactando em suas escolhas

e Projetos de Vida. O desenvolvimento desta habilidade favorece a reflexão sobre

os ODS 1 e 10.

UNIDADE TEMÁTICA:






6564





» Globalização e empresas transnacionais.

» O papel da OMC na regulação do comércio mundial.

» O papel das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais:

ONU, OMC, Otan, FMI, Banco Mundial, OIT e OCDE.

(EF09GE02)

Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas

mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.


» Avaliar criticamente a atuação das corporações internacionais e das organizações

econômicas mundiais na vida da população.

» Compreender a Nova Divisão Internacional do Trabalho (DIT).

» Analisar o papel da OMC na regulação do comércio mundial.

» Refletir sobre o papel das empresas transnacionais no processo de globalização.

1, 2, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar o

estudante a refletir sobre algumas questões norteadoras e também problematizadoras,

como: O que são empresas transnacionais? Como elas funcionam? O que elas

produzem? Vocês consomem produtos de empresas multinacionais em seu dia a dia?

Em seguida, pode-se desafiá-los a: (1) descobrir que produtos de empresas

multinacionais eles consomem em seu dia a dia; e (2) a pesquisar um pouco mais sobre

a estrutura e o funcionamento dessas empresas. Algumas marcas são bem conhecidas e

já fazem parte do dia a dia.

Pode-se refletir sobre o processo de instalação que ocorreu na metade do século XIX

das grandes multinacionais que até então eram exclusivas de países ricos e

desenvolvidos. Porém, esse cenário foi alterado no século XX. Com os dados das

pesquisas em mãos, pode-se estimular o estudante a refletir sobre o interesse dessas

empresas em operar em países menos favorecidos economicamente, como: Argentina,

México, África do Sul, Índia e Brasil. Que vantagens essas empresas encontraram

nesses novos mercados? Sugere-se assistir o documentário “GIG – A uberização do

trabalho”, disponível no GloboPlay.

É esperado que as informações levantadas em suas pesquisas ofereçam subsídios para

que o estudante relacione os seguintes interesses (ou vantagens): mão de obra barata

e/ou salários baixos (trabalhadores nos países desenvolvidos “custam” mais caro do que

nos em desenvolvimento, onde os salários podem chegar a ser 50 vezes menores, em

comparação); terceirização de atividades; baixo custo das matérias-primas; entre outros.

A avaliação da atividade deve considerar os processos realizados; afinal, não se trata de

concluir com mais rapidez, mas sim de construir uma reflexão pautada nos elementos

do comércio mundial e, então, perceber as características da globalização das técnicas.

Esse conjunto de atividades favorece e estimula a reflexão sobre o ODS 9, que busca

promover a industrialização inclusiva e sustentável no mundo até 2030, aumentando

significativamente a participação da indústria no setor de emprego e no PIB dos países

menos desenvolvidos.

UNIDADE TEMÁTICA:






6766





» A origem da Terra.

» O tempo geológico e o tempo histórico.

» Os movimentos da Terra.

» Movimentos de rotação e translação: direção, duração, consequências e velocidade.

» Tempo e clima: os elementos do clima.

» Zonas climáticas.

(EF06GE03)

Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral

da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.


» Conhecer os planetas do Sistema Solar, nomear os seus movimentos e relacioná-los

com a circulação geral da atmosfera.

» Reconhecer os elementos climáticos que interferem na circulação geral da atmosfera,

como latitude, altitude, massas de ar, continentalidade, maritimidade, vegetação,

relevo, correntes marítimas e urbanização.

» Compreender a influência do movimento dos planetas e da circulação atmosférica

sobre o clima.

» Diferenciar os movimentos de rotação e translação da Terra.

2, 7

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALASSUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento

da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se problematizar o

estudo da habilidade a partir de questões como: Qual a diferença entre tempo e clima?

O estudo da habilidade pode ser realizado com auxílio de um globo terrestre e de mapas

climáticos que auxiliem o estudante a perceber a escala mundo e compreender os

elementos que interferem na circulação geral da atmosfera.

Também é possível problematizar o tema a partir das estações do ano, questionando os

estudantes sobre o(s) porquê(s) de em alguns lugares do mundo fazer frio enquanto em

outros faz calor na mesma época do ano. Convencionalmente, o clima de um determinado

lugar é estudado a partir da divisão do ano em quatro trimestres, associando as estações

do ano com a trajetória da Terra em torno do Sol, a inclinação do seu eixo de rotação e a

incidência dos raios solares.





6968





» A formação territorial do Brasil: ideias e concepções.

» Os povos originários na formação do Brasil: fluxos, tensões e conflitos.

» Fronteiras e fluxos migratórios no Brasil.

» Os conceitos relacionados a Estado, governo, identidade, soberania e poder.

(EF07GE02)

Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação

socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões

históricas e contemporâneas.


» Aprofundar conceitos, como territórios e fronteiras.

» Conhecer o processo de formação do território brasileiro.

» Avaliar ideias e estereótipos acerca da formação territorial do Brasil, favorecendo

a progressão de aprendizagens das habilidades EF06GE01 e EF06GE03.

» Compreender a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação

territorial do Brasil.

» Compreender o conceito de Estado.

» Refletir sobre os fluxos migratórios no Brasil: contribuições econômicas, impactos

sociais e mudanças culturais.

2, 3, 5


da aprendizagem)


atividades que estimulem a discussão sobre territórios e fronteiras, com base na qual

os estudantes possam vir a construir de forma coletiva e colaborativa os conceitos

de Estado e Estado-nação (identidade nacional). Em relação à influência dos fluxos

populacionais na formação territorial do Brasil, pode-se solicitar aos estudantes que

pesquisem sobre os processos migratórios na região (município e/ou estado) em que

vivem (e/ou estudam e/ou trabalham). Os dados por eles coletados podem levar à

reflexão sobre as causas que geram e motivam os fluxos migratórios e também sobre as

consequências desses deslocamentos em termos não apenas territoriais, mas também

políticos, econômicos, sociais, culturais. A abordagem do tema fluxos migratórios e

migrações contribui para que os estudantes desenvolvam a empatia, fortalecendo

o senso de responsabilidade, cordialidade e afetividade entre os seres humanos, e

contribui com o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 9 e 10. A dimensão ética

do tema, além disso, contribui para fortalecer o Projeto de Vida dos estudantes.

» Reconhecer as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades

remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos

e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais

dessas comunidades, ampliando o conhecimento já iniciado nas habilidades

anteriores EF06GE01 e EF06GE03.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





7170





» População brasileira: demografia e estrutura etária.

» Povos indígenas originários, comunidades remanescentes de quilombos,

povos das florestas e do cerrado, ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos

sociais do campo e da cidade.

» Desigualdades sociais e o uso do território pelos diversos grupos

populacionais no Brasil.

(EF07GE04)

Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade

étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda,

sexo e idade nas regiões brasileiras.


» Compreender a estrutura etária da população brasileira.

» Conhecer a evolução demográfica da população brasileira, considerando

dados socioeconômicos.

» Analisar a distribuição territorial da população brasileira.

» Refletir sobre os aspectos políticos, econômicos e socioculturais que contribuíram

para a distribuição da população pelo território brasileiro ao longo do tempo.

» Refletir sobre a diversidade étnico-cultural da população brasileira.

3, 5, 7


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível desenvolver

a habilidade a partir da apresentação de uma seleção de trabalhos artísticos (obras de

arte) que representem diferentes grupos sociais brasileiros e/ou tipos de migrações.

Trabalhos como “Operários” e “Segunda Classe”, de Tarsila do Amaral; “Os retirantes”, de

Portinari; “As cincos garotas”, de Di Cavalcanti; “Navio negreiro”, de Johann Rugendas;

entre outros, possibilitam a reflexão sobre o tema, contribuindo para a ampliação do

repertório cultural dos estudantes e favorecendo a Competência Geral 3. A ideia é

que os estudantes observem e analisem as obras, buscando identificar, os diferentes

tipos de migrações que elas representam e as etnias envolvidas nesses deslocamentos:

migração forçada de africanos entre os séculos XVI e XIX (tráfico negreiro) e migração

espontânea de europeus e asiáticos entre o final do século XIX e início do XX. Também

é possível, e recomendável, trazer exemplos da imigração de haitianos e venezuelanos

para o Brasil neste início do século XXI. Uma atividade prática interessante é realizar com

os estudantes um censo demográfico na escola, com o objetivo de descobrir as origens

de todos (ou de um grupo específico) que nela estudam (e/ou trabalham). Após a coleta

e a organização dos dados, é possível propor uma analogia com os dados brasileiros

coletados no último Censo Demográfico do IBGE.

Estudar a população brasileira, considerando sua diversidade étnico-cultural, assim

como aspectos de renda, sexo e idade, favorece tanto o desenvolvimento do pensamento

científico (Competência Geral 1), como o reconhecimento de origens e possíveis causas

das desigualdades sociais no Brasil (ODS 10).

» Identificar as diferentes etnias que afluíram para o Brasil e como se distribuíram

pelo território nacional.UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





7372





» O clima e as formações vegetais do planeta: tundra, floresta de coníferas, floresta

temperada, vegetação mediterrânea, estepe, pradaria, deserto, savana, floresta

pluvial tropical, alta montanha etc.

» Biomas brasileiros: Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pampa, Pantanal, Amazônia.

» Características dos biomas brasileiros: vegetação, clima, solo e relevo.

(EF06GE05)

Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.


» Compreender a relação entre clima, solo, relevo e vegetação.

» Conhecer os principais biomas brasileiros: cerrado, caatinga, mata atlântica,

pampa, pantanal, Amazônia.

» Relacionar as características dos biomas brasileiros com o clima, o solo, o relevo

e a vegetação do país.

» Compreender que cada ambiente favorece o desenvolvimento de determinado

tipo de vegetação.

1, 5, 7


da aprendizagem)

Considerando-se as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar

esses conteúdos com o auxílio de um Atlas Geográfico ou de mapas físicos do Brasil e

do Mundo (Solo, Vegetação, Clima e Relevo) para que os estudantes possam observar a

distribuição e a extensão da ocorrência dos diferentes biomas e/ou formações vegetais.

Sugere-se também o trabalho com fotografias de lugares com paisagens bem

definidas, como a Antártica, o Alasca ou a Noruega, para que o estudante reconheça as

características físicas dos diferentes biomas e formações vegetais em estudo. A ideia é

que ele também possa compreender que países de grande extensão territorial, como o

Brasil, os Estados Unidos ou a Austrália, possuem um conjunto mais amplo de formações

vegetais que impede que eles sejam caracterizados por um único bioma. Esse trabalho

pode ser acompanhado pelo uso de fichas, que favoreçam, por exemplo, a leitura das

paisagens e a descrição dos lugares e também por uma avaliação processual, que resulte,

por exemplo, na produção de um portfólio sobre as formações vegetais do planeta.

Espera-se que o estudante consiga compreender que os biomas são importantes para

a manutenção da vida terrestre, e, com isso, aproximá-los do objetivo ODS 13: Ação

Contra a Mudança Global do Clima. A ideia é favorecer a conscientização para ações

sobre mitigação, adaptação, redução de impacto e alerta sobre as mudanças do clima.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





7574





» Governo e Estado.

» Território e territorialidade.

» Conflitos geopolíticos territoriais.

» Tensões geopolíticas na América Latina: o caso da Venezuela e as perdas

territoriais da Bolívia.

» Guerras e conflitos na África: o caso de Darfur entre o Sudão e o Sudão do Sul.

(EF08GE05)

Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de

conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas

na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.


» Apropriar-se dos conceitos de Estado, nação, território e territorialidade,

considerando-os em diferentes contextos.

» Estudar o caso da Venezuela para o entendimento de conflitos e tensões na América

Latina na contemporaneidade.

» Conhecer as tensões geopolíticas na disputa territorial entre o narcotráfico e o

governo colombiano.

» Compreender as razões do conflito de Darfur e o papel desempenhado pelos países

do Sudão e do Sudão do Sul.

1, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o estudo do

caso de Dafur, na tentativa de compreender as tensões entre o Sudão e o Sudão do

Sul. É possível apresentar ao estudante mapas do continente africano de diferentes

épocas, para que ele possa visualizar a construção artificial das fronteiras entre os países,

desenhadas, literalmente com régua e compasso, pelas potências imperialistas europeias

no século XIX. A ideia é que o estudante perceba que tais fronteiras desconsideraram

as diferenças étnico-culturais entre as populações locais, relacionando-as com a origem

de muitos conflitos no continente a partir do pós-guerra. O contexto do imperialismo

europeu na África pode ser explorado a partir de um trabalho conjunto com o

componente de História, na habilidade EF08GI23. Sobre o Sudão e o Sudão do Sul em

particular, é possível retomar a história recente deste último, que em 2011 se separou

do primeiro, apresentando ao estudante artigos e reportagens sobre o processo de

independência e também sobre os conflitos que dele se originaram. A disputa territorial

entre os países é motivada, em grande medida, pela questão sobre como dividir os

royalties do petróleo. É interessante estimular o estudante a buscar mais informações

(e em diferentes fontes) sobre o conflito, pesquisando, por exemplo, a importância do

petróleo para a economia desses países, a extensão dos oleodutos, a distribuição das

refinarias etc.

Com os dados da pesquisa em mãos, convide o estudante a refletir coletivamente sobre

possíveis ações que organismos internacionais, como a ONU, poderiam tomar para

conter o massacre de Darfur.

Por favorecer o debate sobre questões geopolíticas, a habilidade proporciona a reflexão

sobre o ODS 16 e a Competência Geral 1.

Por fim conhecimentos sobre temas contemporâneos, como migrações, pode contribuir

para que o estudante compreenda a realidade social e cultural em que está inserido,

o que contribui para a “leitura” crítica do mundo, impactando em suas escolhas e

Projetos de Vida.

» Explicar o processo de independência e os impactos socioeconômicos do passado

colonial nas atuais nações africanas.UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





7776





» A ascensão dos EUA e a geopolítica estadunidense.

» A China e sua geopolítica mundial: relações com os EUA e o Brasil.

» BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).

(EF08GE07)

Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão

dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de

liderança global e na relação com a China e o Brasil.


» Compreender a influência geopolítica e econômica dos Estados Unidos no

cenário internacional.

» Examinar a formação do BRICS, comparando os fluxos comerciais dos países

que o compõem.

» Examinar as relações comerciais e a política internacional do Brasil com a China.

2, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se observar a

relação comercial do Brasil com os EUA e com a China a partir do recorte regional,

nacional até o global. Pode-se usar fotografias, infográficos, manchetes de jornais e

revistas como recursos para apresentar as diferentes escalas, mostrando ao estudante

que as questões geopolíticas podem parecer distantes, mas os reflexos são locais.

Esse trabalho pode ser realizado com a rotação de estações, buscando conhecer as

relações comerciais do Brasil com a China e os Estados Unidos. Para tanto, o estudante

pode conhecer, na estação 1, os dados da produção agropecuária brasileira e os

compradores da produção, reconhecendo a importância da China como compradora

da soja, algodão, carne bovina, frango etc. Também poderão ser conhecidas as relações

de compra da produção brasileira pelos EUA e constatar que são os dois países com

maior concentração de compra da produção brasileira. Na estação 2, o estudante

pode refletir de que forma uma guerra comercial entre Estados Unidos e a China pode

impactar o fluxo do comércio internacional em geral e com o Brasil em particular, e

essa estação pode ser realizada com reportagens que analisam os fatos. Na estação

3, o contato pode ocorrer com pequenos vídeos sobre o BRICS, considerando a

necessidade de compreender como a articulação dos países que compõe o BRICS

pode efetivamente se opor ao poder hegemônico norte-americano. Um vídeo que

pode ser apresentado é o documentário feito pelo grupo ActionAid Brasil: “BRICS:

o papel da China”. Ao final, após a rotação de estações, o estudante poderá se

posicionar criticamente sobre essa questão, demonstrando compreensão sobre ações

geopolíticas que estão envolvidas no tripé EUA-BRASIL-CHINA.

O debate geopolítico mundial favorece a autonomia do sujeito frente as questões

globais e permite refletir sobre o ODS 8 e a Competência Geral 9.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





7978





» Os Estados Unidos no pós-guerra: a influência estadunidense na ordem mundial.

» O continente africano após a Segunda Guerra Mundial.

» A dívida externa e a dependência econômica da África.

» A economia da América Latina, o protecionismo comercial e a dívida externa.

» O sistema político-econômico capitalista.

(EF08GE08)

Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África,

assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.


» Analisar a influência dos Estados Unidos na ordem mundial do pós-guerra.

» Analisar a regionalização econômica no pós-guerra em relação às periferias do

sistema capitalista.

» Conhecer as dívidas externas dos países do continente africano e latino-americano

e a relação com os EUA.

» Conhecer o contexto de surgimento dos blocos econômicos no continente americano.

2, 3, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se abordar

a habilidade retomando o contexto de colapso que ocorreu no mundo com o fim

da URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) e a emergência da nova

ordem de domínio capitalista, que conduziu os países a se organizarem em blocos

econômicos a fim de potencializar o comércio.

O trabalho pode ser desenvolvido com curtos documentários e com o uso de

mapas que apresentem a regionalização mundial e a potência estadunidense na

ordem mundial do pós-guerra. Sugere-se apresentar os dados da economia e

produção industrial dos países em desenvolvimento da América Latina e África

em contraposição aos países da Europa central e Estados Unidos.

Identificar a situação dos países contribui para o ODS 10, uma vez que permite

que o estudante compreenda a importância de reduzir a desigualdade dentro dos

países e entre eles para que se possa estabelecer relações econômicas, sociais e

políticas mais justas.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





8180





» Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial.

» Os conflitos na Colômbia: as FARC e os territórios do narcotráfico em disputa.

» Os conflitos territoriais entre os países latino-americanos.

» O papel da Organização dos Estados Americanos (OEA) em garantir a paz, a

segurança e a democracia no continente.

(EF08GE11)

Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-

-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação

nesses cenários.


» Analisar o poder dos cartéis nos países do continente americano, bem como as rotas

de tráfico no continente.

» Identificar o papel dos organismos internacionais que atuam no continente

americano, como a OEA, inclusive no combate ao narcotráfico.

» Reconhecer e diferenciar o papel de organismos internacionais que atuam nos países

da América Latina, como a OCDE, OIT, OMC, OTAN, OMS, BIRD, FMI, entre outros.

2, 3, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar o

estudante a simular uma espécie de tribuna de debate e/ou fórum de decisão, com o

objetivo de discutir os conflitos territoriais nas fronteiras brasileiras com países da

América no Sul. Antes de apresentar sugestões de questões sobre as quais eles podem

debater, é importante explicar ao estudante que a OEA possuiu uma Comissão de

Segurança Hemisférica, cuja função é planejar medidas e ações para a segurança dos

países da América Latina.

Sendo assim pode-se, na tribuna de debate dos estudantes, explorar as tensões e os

conflitos existentes na chamada tríplice fronteira entre Argentina, Brasil e Paraguai,

por exemplo.

Debater sobre questões geopolíticas, pensando em possíveis ações para mitigar tensões

ou conflitos, auxilia e fortalece as escolhas do estudante em relação a seu Projeto de

Vida. A habilidade, além disso, assegura a reflexão sobre a importância de desenvolver

instituições eficazes, responsáveis e transparentes em todos os níveis para garantir a

tomada de decisão responsiva, inclusiva, participativa e representativa em todos os

níveis, conforme previsto no ODS 16.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





8382





» Blocos econômicos e a regionalização do continente americano.

» Mercosul.

» USMCA.

» Alba.

» Aladi.

» Comunidade Andina.

(EF08GE12)

Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do

território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina,

Aladi, entre outros).


» Refletir sobre a regionalização do continente americano, considerando os blocos

econômicos existentes e as regionalizações geopolíticas e comerciais.

» Identificar o papel dos blocos e a situação atual do mapa regional

no continente americano.

» Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos

de integração do território americano.

» Compreender os objetivos e a formação do Mercosul.

2, 3, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem apresentadas, sugere-se o planejamento

de atividades que estimulem o estudante a refletir sobre realidades concretas, como o

recente ingresso do México e do Canadá no Nafta (Tratado Norte-Americano de

Livre-Comércio), então rebatizado de USMCA (Acordo Estados Unidos-México-Canadá).

Buscando compreender o sentido, a natureza e os desafios que os países Canadá e

México possuem ao ingressar no NAFTA, sugere-se realizar uma atividade permitindo

solucionar problemas que podem favorecer no processo de ensino e aprendizagem.

O objetivo dessa estratégia é colocar o estudante frente a realidades concretas que

exijam algum tipo de reflexão. Essa metodologia trabalha as competências: a) vivência

e superação de conflitos; b) capacidade de solucionar problemas; e c) capacidade

crítico argumentativa. Para tanto, é possível propor questões norteadoras como: Quais

eram os objetivos do Nafta e quais são os objetivos do USMCA? É possível identificar

semelhanças, diferenças, rupturas ou continuidades entre os acordos? Qual é o papel de

cada país no USMCA? Que interesses estão em jogo? O que ganha cada um dos países?

Na tentativa de responder a essas questões, o estudante pode recorrer a diferentes

suportes de informação: notícias, artigos e/ou reportagens; livros, vídeos; mapas; etc.

Ao final, é esperado que o estudante tenha identificado a posição geográfica e geopolítica

do bloco, reconhecendo a desigualdade econômica que há entre os seus países-membros

e suas implicações. A atividade pode ser incrementada com a apresentação de dados

sobre a produção, a importação e a exportação de cada país, para que o estudante

compreenda a força do PIB e identifique as razões da aliança. A avaliação processual e

formativa desenvolve-se ao longo de todas as etapas da atividade.

Esse conjunto de temas favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 2 e 7.

» Entender a função da Aliança Bolivariana para os Povos da Nossa América (Alba).

» Compreender os objetivos do Nafta e as razões pelas quais ele se transformou

em USMCA.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





8584





» Ordem Mundial pós-Guerra Fria.

» As transformações geopolíticas no leste europeu.

» Conflitos de caráter étnico e separatista no mundo.

» A globalização econômica e as políticas neoliberais e ultraliberais.

(EF09GE05)

Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política

e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.


» Conhecer aspectos da chamada Ordem Mundial pós-Guerra Fria, avaliando

criticamente suas consequências no mundo.

» Caracterizar e diferenciar internacionalização, mundialização e globalização.

» Identificar as características do momento atual: unicidade das técnicas,

convergência dos momentos, conhecimento do planeta, acesso à informação e

a mais-valia globalizada.

» Compreender a globalização como um fenômeno do capitalismo relacionado

ao processo de internacionalização do mundo.

2, 5, 7


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se tentar

descobrir o que pensam e/ou sabem os estudantes sobre os conceitos de globalização,

mundialização e internacionalização. Visto que globalização e mundialização são

praticamente sinônimos, mais importante do que diferenciar os termos é relacionar as

definições a eles atribuídas às categorias centrais da área; no caso, espaço e tempo.

Isso porque a questão que ampara e articula os saberes da habilidade está

relacionada ao momento em que o mundo começou a se globalizar. Não há uma única

resposta. Fala-se em início dos anos 1980, quando os avanços tecnológicos e das

telecomunicações evoluíram e se integraram. Outros acreditam que a globalização

começou com a queda das barreiras comerciais. Mas é possível identificar as marcas

da ampliação das fronteiras internacionais no período das Grandes Navegações. A

globalização da atualidade é, simultaneamente, um fenômeno velho e novo. Velho no

sentido de que diversas vezes no passado as regiões e os países viveram situações de

internacionalização. Novo no sentido de que os métodos, as técnicas e os resultados

da globalização atual não são obrigatoriamente os mesmos do passado. Nesse sentido,

pode-se propor ao estudante o desafio de elaborar e apresentar argumentos sobre

as várias tendências científicas, históricas e geográficas que permitam conhecer,

diferenciar e esclarecer as diferentes interpretações.

Pode-se propor que o estudante explore a “midiatização” e a relação com a

globalização. Sugere-se apresentar aos estudantes o documentário “Encontro com

Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá”, dirigido por Silvio Tendler (2006).

O desenvolvimento da habilidade favorece a mobilização das Competências Gerais

1, 2, 6 e 7.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





8786





» Eurásia: características físicos-naturais (relevo, hidrografia, clima e vegetação).

» Eurásia: localização, extensão e recursos minerais.

» A importância dos rios Volga e Danúbio e dos Montes Urais.

» Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania.

(EF09GE07)

Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-

-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.


» Compreender a Eurásia como um conjunto de países que formam a Europa e a Ásia e

que pode ser considerada um continente, ou mesmo um supercontinente, composto

pelos continentes europeu e asiático, separados pela cordilheira dos Montes Urais,

localizada na Rússia.

» Localizar e identificar a cordilheira dos Montes Urais, localizada na Rússia, como

marco importante da Eurásia.

» Analisar o quadro físico da Eurásia e comparar as suas diversas paisagens naturais.

» Conhecer os determinantes históricos da Eurásia, reconhecendo o comércio da Rota

da Seda como um importante evento para estabelecer vínculos genéticos, culturais e

linguísticos entre as culturas europeias, africanas e asiáticas da Antiguidade.

1, 2, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem apresentadas, sugere-se apresentar a

importância dos componentes físico-naturais da Eurásia, para posteriormente analisar as

determinações e implicações na divisão entre a Europa e a Ásia.

Um dos componentes físicos mais importantes da Eurásia são os Montes Urais, uma

extensa cordilheira montanhosa localizada na Rússia que forma a fronteira entre a

Europa e Ásia. Por essa razão, uma possibilidade é iniciar com a localização dos Montes

Urais, apresentando ao estudante mapas, fotos ou outros tipos de imagem. A seguir,

convide o estudante a pesquisar sobre a importância que esse componente físico-natural,

os Montes Urais, possui para a Europa e para a Ásia. A ideia é que o estudante busque

informações sobre o clima, o relevo, a vegetação, o solo, sobre a relação do relevo com

o clima e também sobre a ocupação humana da região, como ela se distribui e desde

quando. Essas questões permitirão que o estudante investigue os aspectos históricos e

geográficos. Se o professor julgar interessante, é possível organizar os estudantes em

grupos de pesquisa para que eles possam pesquisar diferentes informações e, ao final,

socializar os resultados de suas pesquisas com os colegas.

A habilidade favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2, 3, 6 e 10, além

de favorecer a reflexão sobre o ODS 15, que prevê o uso sustentável de ecossistemas

terrestres e de água doce, em especial florestas, zonas úmidas, montanhas e terras

áridas, em conformidade com as obrigações decorrentes dos acordos internacionais.

» Conhecer e caracterizar o relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação

presentes na Eurásia.UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





8988





» Europa e Ásia: a questão geopolítica das divisas e fronteiras.

» Conflitos territoriais e a dinâmica das fronteiras entre os países da Ásia e Europa.

» Economia e turismo na Europa e na Ásia.

» Economia e turismo na Oceania.

(EF09GE08)

Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras,

tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.


» Reconhecer a natureza das tensões e dos conflitos na Europa, na Ásia e na Oceania.

» Compreender os conflitos geopolíticos existentes entre Ásia e Oceania que dificultam

a independência taiwanesa.

» Identificar focos de tensão que colocam em risco a paz e a segurança de populações

na Ásia e na Europa.

» Relacionar divergências e disputas territoriais ligadas às questões religiosas,

econômicas e étnicas na Europa e na Ásia.

2, 3, 7


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, e também relacionando

o fato de a Oceania ser um continente pouco estudado nas aulas de Ciências

Humanas, sugere-se apresentar a localização e a caracterização dos países que

compõem a Oceania, destacando os modos de viver em cada um deles (Austrália, Fiji,

Ilhas Marshall, Ilhas Salomão, Kiribati, Micronésia, Nauru, Nova Zelândia, Palau, Papua

Nova Guiné, Samoa, Tonga, Tuvalu e Vanuatu). Esse trabalho pode ser realizado em

equipes, de modo que cada equipe seja responsável pela pesquisa sobre o modo de

viver em cada dois ou três países do continente. A pesquisa pode envolver: aspectos

físico-naturais, características populacionais e culturais (incluindo as populações

originárias) e dados econômicos (incluindo a participação dos países oceânicos no

mercado internacional global).

As atividades relacionadas a esta habilidade contribuem para o desenvolvimento

da Competência Geral 1 de conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e

digital. Também permite a ampliação do repertório cultural (Competência Geral 3) dos

estudantes por meio da investigação da identidade cultural do continente Oceania.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





9190





» Europa, Ásia e Oceania: aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos.

» Produção, circulação e consumo entre os países europeus, asiáticos e da Oceania.

» A geopolítica da região asiática.

» Desigualdades sociais e econômicas nos países europeus, asiáticos e da Oceania.

(EF09GE09)

Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania

em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas

desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.


» Identificar características políticas, econômicas e sociais dos países europeus,

asiáticos e da Oceania.

» Compreender a situação urbana e rural dos países europeus, asiáticos e da Oceania

e também as marcas da desigualdade socioespacial presente nesses continentes.

1, 2, 3


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e o quanto o espectro da

habilidade é amplo, sugere-se trabalhar com a metodologia de projetos. Pode-se

solicitar que o estudante inicie pelo continente europeu, passando pelo asiático e,

posteriormente, pela Oceania, pesquisando aspectos populacionais, econômicos,

condições de vida e de moradia, índices de produção (agrícola e industrial), distribuição

de renda, desigualdades, relação da população com o uso da natureza etc., considerando

os países individualmente e o conjunto de países da Europa, Ásia e Oceania.

Os dados levantados ao longo do trabalho de pesquisa podem ser apresentados em uma

feira das nações, recuperando, além dos aspectos econômicos e da dinâmica global ao

qual eles estão submetidos, os aspectos culturais, regionais e as marcas da identidade

cultural de cada região.

Além de favorecer uma troca de experiências entre os grupos de pesquisa, o trabalho

amplia o repertório cultural do estudante (Competência Geral 3), favorecendo o

reconhecimento de diferenças entre povos e nações como forma de respeitá-las.

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS





9392





» A produção industrial brasileira: redes de circulação e o uso do território.

» Consumo de massa e geração de lixo: a produção industrial mundial e os

impactos ambientais.

» As desigualdades sociais, territoriais e econômicas no Brasil.

» Globalização, especialização territorial e divisão internacional do trabalho no Brasil.

(EF07GE06)

Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias

provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas,

em diferentes lugares.


» Identificar as redes de produção e circulação de mercadorias no Brasil.

» Avaliar como a produção, a circulação e o consumo de mercadorias influenciaram

nas diferentes formas de ocupação e na atual configuração do território brasileiro.

» Relacionar impactos ambientais e produção de lixo industrial.

» Analisar como a produção industrial e agropecuária brasileira impacta o ambiente.

» Refletir sobre o consumo em diferentes contextos históricos, diferenciando-o do

consumismo no atual contexto capitalista.

2, 3, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sobretudo a que propõe

uma reflexão sobre o consumo em diferentes contextos históricos, sugere-se apresentar

ao estudante a chamada Divisão Internacional do Trabalho (DIT), que compreende

três fases: a do capitalismo comercial, a do capitalismo industrial e a do capitalismo

financeiro. Isso porque o estudo do mundo do trabalho a partir da DIT permite explorar

as alterações ocorridas ao longo do tempo desde o advento do capitalismo, considerando

aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos.

Após a apresentação das fases da DIT, é possível problematizar com questões como:

Qual o papel do Brasil na atual DIT? Será que sempre foi assim? Como ocorre a divisão de

tarefas entre os países no mundo?

A problematização por meio de questões pode facilitar a mediação entre o conteúdo e

os estudantes e, nesse caso específico, estimular a reflexão entre os estudantes sobre

os estilos de vida e de consumo por eles adotados. A ideia é que, em meio ao debate

sobre a ordem econômica global e o estudo da produção, da circulação e do consumo de

mercadorias no território nacional, os estudantes possam reavaliar, rever e/ou fortalecer

suas escolhas, seus Projetos de Vida e, logo, sua autonomia e seu protagonismo.

O desenvolvimento da habilidade também pressupõe a análise e reflexão sobre os

impactos ambientais do capitalismo, tanto em escala global, como nacional e local. Por

exemplo: Como a agropecuária no Brasil, tal como é praticada hoje, impacta o ambiente,

tanto em escala local como global? Essa reflexão pode ser desencadeada a partir da

observação de imagens de satélite que apresentem, por exemplo, a extensão das

plantações de soja no cerrado brasileiro e/ou o desmatamento na Amazônia. O exercício

de comparação entre imagens do passado e imagens do presente pode desencadear,

além disso, uma reflexão sobre as transformações da paisagem provocadas tanto pela

agropecuária como pela produção extrativa, favorecendo, o debate sobre: a poluição

das águas por uso de agrotóxicos no campo, as desigualdades sociais geradas pela

especialização do território, as redes de circulação econômica e o uso do território.

Todos esses debates e discussões mobilizam alguns dos temas contemporâneos, como

educação ambiental e educação para o consumo, que visam ao desenvolvimento de um

pensamento crítico e de uma atitude cidadã por parte do estudante. Favorecem também

o desenvolvimento das Competências Gerais 6, 8 e 10 e dos ODS 2, 3 e 12.

» Refletir sobre as desigualdades socioeconômicas do Brasil, considerando a formação

histórica do país e também a relação entre consumo e poder sócio-aquisitivo.UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO





9594





» Os diferentes sistemas modais no Brasil para a circulação da produção,

mercadorias, população e comunicação.

» Os sistemas de transportes rodoviários e as configurações territoriais no Brasil.

» Redes de comunicação e circulação da informação pelo território brasileiro: dos

correios à internet, a velocidade de alteração e os impactos territoriais e sociais.

(EF07GE07)

Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração

do território brasileiro.


» Entender a relação entre os processos de industrialização e de modernização

da economia no Brasil.

» Compreender a configuração do território brasileiro a partir de suas redes

de transporte.

» Reconhecer a importância dos povos indígenas originários nos fluxos terrestres

no Brasil entre os séculos XV e XVIII.

» Categorizar os diferentes tipos de transporte utilizados no Brasil (cargas e pessoas),

bem como o seu uso nas diferentes regiões do país.

» Compreender o funcionamento das redes de comunicação no Brasil.

2, 3, 4


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível sensibilizar o

estudante sugerindo uma atividade colaborativa que consiste em identificar em qual

setor da economia ele (no caso de jovens estudantes ou adultos) ou seus responsáveis

trabalham: primário, secundário e terciário. É interessante desenhar uma tabela para

sistematizar a pesquisa com quatro colunas: uma para listar as profissões e as demais

para identificar o setor que lhes corresponde. Após listar as profissões e identificar os

setores que lhes correspondem, é interessante estimular os estudantes a refletirem

sobre o papel de cada uma delas na economia – e também sobre o significado de cada

setor para a economia do país. A ideia é partir dessa atividade para o estudo das redes

de comunicação e circulação no território brasileiro. É interessante também aproveitar

a oportunidade para verificar se o estudante compreende a interdependência entre os

setores econômicos.

A origem das redes de transporte e comunicação no território brasileiro é outra

problematização que pode contribuir para a mobilização da habilidade: Quem construiu

as primeiras estradas do país? Quem foram os primeiros viajantes? Como as pessoas e as

mercadorias circulavam em outros tempos?

Pode-se apresentar os indígenas como os responsáveis pelas primeiras redes de

transporte no Brasil, comentando sobre a conservação dos espaços naturais pelos

povos indígenas e os impactos causados pelos sistemas modais. Em relação às redes de

comunicação, é possível explorar as diferenças entre os meios de comunicação utilizados

entre os séculos XV e XIX e hoje. É possível propor aos estudantes, se o professor julgar

adequado, que, de forma coletiva e colaborativa, construam uma linha do tempo com

os principais meios de transporte e comunicação utilizados no território brasileiro

nos séculos XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX e XXI. A ideia é que, a partir dessa pesquisa,

eles possam analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na

configuração do território brasileiro.

O estudo da habilidade favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 3, 4 e 7

e dos ODS 8 e 11.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

» Refletir sobre a desigualdade de acesso às redes de comunicação no território brasileiro.





9796





» A supremacia estadunidense no mundo contemporâneo.

» Os impactos da produção econômica chinesa na geopolítica mundial.

» Protecionismo comercial versus desenvolvimento com equidade.

(EF08GE14)

Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das

atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões

no mundo, com destaque para o Brasil.


» Entender a lógica da reorganização produtiva dos EUA e da China a partir da Nova

DIT (Divisão Internacional do Trabalho).

» Compreender a tendência de desconcentração da produção, a partir da

industrialização de vastas regiões do mundo, em especial no Sudeste Asiático e na

América Latina, que ocupam fatias significativas da produção industrial mundial em

muitos setores: têxtil (China e Índia), automobilístico (Estados Unidos, América do Sul,

Coréia do Sul e México) etc.

» Refletir sobre as desigualdades de uso do território pelas indústrias com destaque para

o panorama brasileiro (concentração e desconcentração da produção sul-sudeste).

2, 3, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar

a ascensão da China como potência econômica, considerando a Nova DIT (Divisão

Internacional do Trabalho). Pode-se levantar dados da produção chinesa e/ou da

circulação de produtos chineses pelo mercado global, a partir dos quais o estudante

poderá reconhecer, em parte, os processos de desconcentração das atividades

econômicas do capital chinês. A mesma estratégia pode ser adotada para analisar os

processos de desconcentração, descentralização e/ou recentralização das atividades

econômicas a partir do capital estadunidense. Os dados da economia chinesa e da

estadunidense podem ser organizados em um quadro, que pode vir a incluir dados de

outros países, como o Brasil, para comparação e análise.

A habilidade permite a reflexão sobre os impactos da Nova Divisão Internacional do

Trabalho (DIT) no mundo contemporâneo, e a atividade pode contribuir para a formação

profissional do estudante, contribuindo com conhecimentos sobre o mundo do trabalho

e favorecendo a mobilização da Competência Geral 1 e do ODS 8.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

» Identificar a extensão da desconcentração da produção a partir da circulação de

produtos chineses pelo mercado global.





9998





» Bacias hidrográficas da América Latina.

» Gestão de recursos hídricos.

» Aquífero Guarani.

(EF08GE15)

Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero

Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na

Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e

comercialização da água.


» Compreender a importância estratégica dos recursos hídricos da América Latina,

com destaque para o Brasil.

» Identificar a localização dos principais recursos hídricos da América Latina, com

destaque para o Brasil, reconhecendo as bacias hidrográficas mais importantes.

» Discutir sobre a importância dos recursos hídricos, refletindo sobre os desafios

relacionados à gestão e comercialização da água.

2, 4, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho com

mapas que permitam identificar a localização das bacias hidrográficas, conhecer sua

extensão e reconhecer a importância da rede de drenagem. Para tanto, é possível propor

questões norteadoras e problematizadoras, como: Todas as bacias hidrográficas são

iguais? Que características as diferenciam? Onde estão localizadas as principais bacias

hidrográficas da América Latina? E do Brasil? Qual a importância de cada uma delas? A

seguir, o trabalho pode ser conduzido com o estudo das três principais bacias da América

Latina: bacia Amazônica, Platina e do rio Orinoco.

O estudo dos recursos hídricos favorece a reflexão sobre o ODS 14, que trata da

conservação e do uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para

o desenvolvimento sustentável.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO





101100





» Condições de moradia e vulnerabilidades sociais na América Latina.

» Zonas de risco, favelas e cortiços: habitações vulneráveis nas cidades

latino-americanas.

(EF08GE17)

Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina,

com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.


» Identificar a segregação socioespacial em áreas urbanas da América Latina.

» Relacionar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina

a fatores sociais, culturais, econômicos etc.

» Refletir sobre as problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas.

» Compreender as áreas de habitação irregular como zonas de risco para alagamentos,

enchentes, desmoronamentos e deslizamentos.

» Compreender a formação de favelas e outras habitações vulneráveis em geral,

refletindo sobre as consequências sociais desse fenômeno.

2, 4, 6


da aprendizagem)


atividades que comparem as condições de vida da população, sobretudo de moradia e

trabalho, em diferentes cidades latino-americanas que apresentam desigualdade social

e segregação espacial. Este tema permite a progressão de aprendizagens iniciada na

habilidade EF08GE16. Sugerem-se, para tanto, as cidades de La Paz (Bolívia), Cidade do

México (México), Buenos Aires (Argentina) e Rio de Janeiro (Brasil).

Por meio da observação de diferentes imagens das cidades selecionadas para análise,

é esperado que o estudante identifique os elementos de contraste e desigualdade

social, levantando hipóteses sobre as causas dessa segregação socioespacial. Espera-se,

ademais, que o estudante discuta possíveis soluções de moradias, visando a mitigar as

vulnerabilidades sociais da população que vive nas áreas segregadas identificadas.

A atividade permite desenvolver trabalho a partir dos princípios do raciocínio geográfico,

considerando: a localização das cidades, a comparação das condições de vida da

população das cidades, a verificação da extensão do fenômeno de segregação em cada

uma delas e entre elas, a conexão entre as cidades, a reflexão sobre as causas sociais

dessa desigualdade, a proposição de soluções etc.

A habilidade contribui para o fortalecimento das escolhas do estudante em relação ao

seu Projeto de Vida, alinhadas ao exercício da cidadania, da consciência crítica, da ética

e da responsabilidade social. Favorece, ademais, a reflexão sobre práticas e hábitos

socialmente sustentáveis e, portanto, sobre o ODS 11, que elucida a necessidade de

tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes

e sustentáveis.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO





103102





» Europa, Ásia e Oceania.

» Industrialização e circulação de mercadorias.

» Economia e setores econômicos.

» População e fronteiras culturais.

(EF09GE10)

Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação

de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.


» Identificar, compreender e avaliar criticamente o impacto do processo de

industrialização na Europa, na Ásia e na Oceania.

» Identificar o papel dos setores primário, secundário e terciário na economia da

Europa, Ásia e Oceania.

» Compreender a importância da tecnologia para o desenvolvimento econômico dos

países europeus e asiáticos, relacionando estrutura econômica e desenvolvimento

regional na Ásia.

2, 3, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar com

gráficos e mapas (inclusive com representações em anamorfose, visando à ampliação do

alfabeto cartográfico dos estudantes), para apresentar os dados de produção dos países

da Europa, da Ásia e da Oceania. As anamorfoses de produção industrial dos países e

dos conjuntos de países desses continentes evidenciam as desigualdades de produção

industrial, e, a partir de tal constatação, é possível estimular a reflexão sobre os impactos

que a industrialização provocou ou ainda provoca em cada país. O conjunto de países

europeus, asiáticos e da Oceania apresenta grandes contrastes e disparidades sociais

que precisam ser conhecidos e compreendidos. Para tanto, pode-se trabalhar com vídeos

sobre a diferença de indústrias nas Filipinas, Japão e Alemanha, por exemplo, e associar o

debate com a Divisão Internacional da Produção.

Os objetos de conhecimento da habilidade favorecem o desenvolvimento das

Competências Gerais 1, 7 e 10, bem como a reflexão sobre o ODS 10, que trata da

redução das desigualdades.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO





105104





» A dinâmica da informação no mundo globalizado e o mundo do trabalho.

» O meio técnico-científico-informacional e os novos arranjos do emprego

no Brasil e no mundo.

» O consumo no mundo globalizado: produção versus sustentabilidade.

(EF09GE11)

Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de

industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo

e suas consequências no Brasil.


» Relacionar o processo de industrialização com as transformações no trabalho.

» Conhecer os novos formatos de trabalho existentes e as formas de relação

trabalhista da atualidade.

» Identificar e comparar a concepção de trabalho nas diversas épocas.

» Reconhecer as diversas modalidades de trabalho no Brasil e no mundo.

» Realizar uma feira de profissões, considerando as diferentes etapas da DIT.

3, 4, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a

habilidade, sugerindo aos estudantes um debate sobre o consumo. A ideia é levá-los a

estabelecer relações entre o mundo do trabalho, a produção de mercadorias para

um mercado de consumo global e os impactos ambientais locais. O processo de

aprendizagem pode ser conduzido com a metodologia da sala de aula invertida,

solicitando aos estudantes que investiguem, anotem e apresentem em sala as

marcas dos produtos, máquinas e equipamentos que são utilizados no cotidiano.

Após anotarem as marcas, pode-se realizar a investigação sobre a localização dessas

empresas, procurando conhecer as redes de produção mundiais. De forma associada

a essa pesquisa, os estudantes observam e anotam o consumo diário ou semanal

de suas residências, procurando quantificar e qualificar os resíduos e descartes. A

atividade proporcionará reconhecer o lugar de fala de cada estudante, para então

problematizar as questões relativas aos objetos de conhecimento: produção, consumo e

sustentabilidade. Esse tripé (produção-consumo-sustentabilidade) exige novos arranjos

do mundo do trabalho e da produção, e conhecer esse contexto fortalece o estudante

para participar do mundo de forma crítica e responsável, ética, ambiental e socialmente.

O trabalho favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 6, 8, 9 e 10.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO





107106





» O mundo do trabalho e a automação.

» Vida urbana e a dinâmica da produção.

» Novos arranjos da produção agropecuária: o meio técnico-científico-informacional

no campo e na cidade.

» Capital financeiro e desemprego estrutural.

(EF09GE12)

Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária,

à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em

diferentes países, com destaque para o Brasil.


» Associar questões atuais que configuram a produção agropecuária no Brasil e

no mundo ao crescimento das cidades e ao desenvolvimento da vida urbana; à

informatização da produção agropecuária e à diminuição dos empregos no campo;

às transformações e aos avanços das indústrias associados ao capital financeiro

e internacional.

» Refletir sobre o crescimento das cidades, a partir da informatização da produção,

e relacioná-lo com a expansão do desemprego estrutural no Brasil e em outros

2, 4, 7


da aprendizagem)


as transformações técnicas que modificaram a produção agropecuária e entender o

processo de urbanização a partir do estudo de casos específicos, como o da região do

Matopiba, considerada a última fronteira de expansão agrícola do Brasil. Sugere-se

começar localizando a região e compreendendo o porquê da consolidação em bloco

regional: Maranhão, Tocantins, Piauí e Bahia. É possível utilizar uma dinâmica com

mapas físicos para conhecer as características da região: o solo, o clima, o relevo, as

fisionomias que se assemelham e que, por essa razão, reúnem condições favoráveis

para o aumento da produção. Convém relacionar, concomitantemente ao estudo dos

elementos físico-climáticos, as questões populacionais e sociais. Um destaque dessa

região é o binômio de produção entre as cidades de Barreiras e Luís Eduardo Magalhães,

que nos últimos 10 anos modificou completamente o PIB da região e a paisagem com a

introdução de commodities. Em pleno século XXI, as frentes de expansão do agronegócio,

essencialmente para exportação, têm gerado novas cidades, ou seja, novos centros de

atração de populações que buscam trabalho, redefinindo áreas que antes nem eram

ocupadas ou pouco densas.

A partir da análise de dados do IBGE, os estudantes podem identificar transformações

recentes em algumas cidades do Matopiba, reconhecendo o incremento de produção

da região.

É importante conhecer os contrastes, as diferenças sociais e as desigualdades

econômicas que são geradas pelos novos arranjos.

A atividade promove o desenvolvimento das Competências Gerais 2, 6 e 9 e do ODS 10.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

países, considerando a extinção de postos de trabalhos decorrente da automação de

determinadas atividades.





109108





» Meio técnico-científico-informacional e as mudanças no meio rural brasileiro

e mundial.

» A globalização da comercialização e do consumo e a concentração da produção

e da renda.

» Produção agropecuária, agronegócio e a sociedade urbano-industrial.

» Desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares: concentração de renda,

pobreza estrutural e falta de condições dignas de vida e moradia.

(EF09GE13)

Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial

ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à

matéria-prima.


» Reconhecer as transformações técnicas e científicas na produção agropecuária.

» Relacionar o aumento da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial a

transformações tecnológicas.

» Constatar que o aumento da produção de alimentos não se traduziu em extinção

da fome, redução das desigualdades sociais, nem em acesso aos recursos

alimentares e à matéria-prima pela população em geral.

2, 4, 7


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a

habilidade a partir dos diferentes níveis de insegurança alimentar que se registram no

mundo ainda hoje. Pode-se propor como desafio que, ao final, os estudantes possam

realizar um debate sobre a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-

-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares

e à matéria-prima. Para tanto, é preciso oportunizar espaços de pesquisa, levantamento

de dados e debate sobre as questões envolvidas. Em grupos, os estudantes podem

buscar materiais didáticos visuais, como mapas, para interpretações e comparações

entre as localidades tanto sobre a produção de alimentos, como também sobre os dados

de pobreza e fome. Esse trabalho pode ser feito com diferentes recortes espaciais. Os

países que mais contribuem para a produção de grãos no mundo são – pela ordem de

importância – a China, os Estados Unidos (EUA), o Brasil, a Índia e a Indonésia (FAO,

2019). Pode-se apresentar os dados de produção desses países e levantar os dados

populacionais, econômicos e as desigualdades que marcam o território desses lugares

para nortear o debate em sala.

Ao final espera-se que os estudantes possam compreender as causas da fome e da falta

de condições dignas de vida de populações que vivem na Índia, Indonésia e Brasil.

Essa reflexão contribui para o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2 e 6 e

dos ODS 1, 2 e 10.

» Analisar o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares,

considerando o problema da concentração de renda e da produção como uma das

causas do aumento da pobreza estrutural e da falta de condições dignas de vida e

moradia para a população em geral.

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO





111110





» Cartografia: a representação do espaço geográfico.

» Convenções cartográficas e os elementos do mapa.

» Escala numérica e a escala gráfica.

» Orientação e localização na superfície terrestre.

» Diferentes formas de representar a Terra: modelos tridimensionais, blocos-diagramas,

perfis topográficos, anamorfoses, croquis, plantas, fotografias áreas, imagens de

satélites, entre outras representações.

(EF06GE08)

Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.


» Compreender a importância dos mapas e a função da representação do espaço real

para a representação gráfica.

» Identificar os elementos cartográficos de um mapa.

» Aprender a ler e interpretar mapas.

» Conhecer distintas formas de localização e orientação na superfície terrestre.

» Medir distâncias entre diferentes pontos de referência por meio da escala cartográfica.

1, 7

UNIDADE TEMÁTICA:

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO E PENSAMENTO ESPACIAL SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento

da aprendizagem)


diferentes mapas, produzidos em diferentes contextos históricos, para que o estudante

possa perceber a importância que a representação cartográfica adquiriu ao longo do

tempo tanto para a História como para a Geografia. A habilidade, além disso, permite

o trabalho com imagens de satélite, mapas, cartogramas, planta, croquis entre outras

formas de representação do espaço. Como introdução à representação cartográfica,

considere apresentar aos estudantes a imagem de um mesmo lugar visto de diferentes

pontos de observação com o objetivo de levá-los a compreender a diferença entre visão

oblíqua e visão vertical. A habilidade incentiva o multiletramento, pois exige que os

estudantes se familiarizem com diferentes formas de representação e diferentes tipos

de linguagem.

Pode-se partir de questões como: Quais são as finalidades de um mapa? O que pode ser

representado em um mapa? O que é uma representação em um mapa? Em seguida, os

estudantes podem ser convidados a representar o lugar onde vivem, estudam e/ou

trabalham. O importante é que o exercício estimule a reflexão sobre os elementos de

um mapa, favorecendo a compreensão de sua função de representação. Logo, mais

importante do que verificar se todos os elementos de um mapa estão presentes nas

representações dos estudantes é apresentar-lhes uma lista de etapas. Com a lista de

etapas, a atividade ganha ordenamento e conduz os estudantes com segurança pelo

exercício de identificar (e também representar) os elementos de um mapa.

» Conhecer diferentes formas de representar a Terra: modelos tridimensionais,

blocos-diagramas, perfis topográficos, anamorfoses, croquis, plantas, fotografias

áreas, imagens de satélites, entre outras representações.





113112





» Representação cartográfica: vocabulário e alfabeto cartográfico.

» A função da escala na representação cartográfica.

» Mapas: diferentes formatos.

» Variáveis visuais do mapa.

» Anamorfose.

(EF07GE09)

Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias

digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas),

identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.


» Conhecer o alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), reconhecendo-o como um

subsídio fundamental para a leitura e produção de mapas temáticos.

» Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com

base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

» Identificar o significado e a função da escala cartográfica em mapas.

» Aprender a ler cartograficamente as informações de um mapa e reconhecer os

atributos da representação.

1, 5, 7


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se realizar

atividades que permitam aos estudantes familiarizarem-se com as representações

cartográficas. Nesse sentido, recomendam-se atividades com mapas em formato T e O,

cuja centralidade, ou eixo “O”, seja a escola (e/ou a casa dos estudantes), e o eixo “T”,

lugares que possuam importância para eles, como a casa de familiares e/ou de amigos,

o cinema, o clube, a praça etc. O exercício com mapas em formato T e O permite

explorar o alfabeto cartográfico, considerando orientação, legenda, título, escala, cores,

ordenamento, extensão, distribuição, entre outros elementos.

Outra sugestão é trabalhar com mapas anamórficos, a partir da representação de uma

variável e sua ocorrência no território nacional, em um primeiro momento, e no globo,

em um segundo momento. A ideia é apresentar aos estudantes diferentes anamorfoses

mundiais, como o PIB mundial, que lhes permitam compreender o redimensionamento

em cada mapa de acordo com o assunto de interesse, ou seja, como uma anamorfose

pode ser alterada em formato a depender da variável que está sendo mostrada. O estudo

da Cartografia amplia o multiletramento dos estudantes, levando-os a conhecer outras

formas de linguagem e outros tipos de representação, como sugerido pela Competência

Geral 3 e 4.

» Compreender a lógica de construção da representação de um mapa histórico,

em formato T e O.

» Conhecer mapas anamórficos, reconhecendo a sua importância, e compreender

como se dá a leitura da representação de variáveis sociais, considerando os

princípios de analogia, conexão, localização e diferenciação.

UNIDADE TEMÁTICA:

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO E PENSAMENTO ESPACIAL





115114





» A ação humana e o aquecimento global.

» Desmatamento e queimadas.

» Sustentabilidade do planeta.

» Descarte de resíduos e lixo.

(EF06GE11)

Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na

distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações

da biodiversidade local e do mundo.


» Refletir sobre a relação entre a sociedade e a natureza.

» Analisar as dinâmicas ambientais e climáticas, considerando as práticas humanas

em escala local, regional e nacional.

» Identificar áreas de maior ocupação populacional e desenvolvimento econômico,

considerando as condições de relevo, hidrografia, vegetação e solo.

1, 4, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível partir de

questões, como: Como o ser humano contribuiu para o aquecimento global? Quais os

impactos das queimadas na vida das pessoas? Qual o destino do lixo? Qual a relação

entre consumo e lixo, sobretudo nos espaços urbanos?

Trata-se de questões que buscam levar à reflexão sobre a sustentabilidade ambiental

e que podem contribuir, portanto, para um trabalho integrado com os objetivos de

desenvolvimento sustentável (ODS) – e também com o desenvolvimento de um Projeto

de Vida mais ético e responsável.

Também é possível planejar atividades práticas para tratar de temas relacionados à

habilidade, como o aquecimento global. A observação do derretimento de um gelo em

um copo de água, por exemplo, pode ser realizada para levar o estudante a refletir sobre

o aumento do nível do mar e as consequências decorrentes desse fenômeno, como

inundações de cidades, alteração do habitat de alguns animais, entre outras.





117116





» Recursos hídricos.

» Bacias hidrográficas brasileiras.

» Consumo dos recursos hídricos e o uso das bacias hidrográficas.

» Impactos ambientais e sociais no uso dos recursos naturais, sobretudo os hídricos.

» Biodiversidade, recursos naturais e preservação ambiental.

(EF06GE12)

Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas

no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Considerando os objetos de conhecimento relacionados, sugere-se como expectativas

de aprendizagem:

» Relacionar consumo dos recursos hídricos e o uso das bacias hidrográficas.

» Refletir sobre a importância social dos recursos naturais, com ênfase nos hídricos.

» Identificar as principais bacias hidrográficas brasileiras.

» Reconhecer os principais componentes da morfologia das bacias e das redes

hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da

cobertura vegetal.

2, 5, 6


da aprendizagem)


a habilidade a partir da questão: o que é uma bacia hidrográfica e como as bacias

hidrográficas estão organizadas no território nacional? A ideia é introduzir o estudo

dos recursos hídricos no Brasil e também no mundo.

É possível planejar atividades de pesquisa sobre as regiões hidrográficas brasileiras,

solicitando ao estudante que busque as características de cada uma das bacias

hidrográficas do Brasil e, então, organizem as informações coletadas em um cartaz,

por exemplo.

O debate sobre o uso dos recursos hídricos favorece a reflexão sobre a relação

sociedade e natureza, ponderando sobre as consequências das ações humanas. Outro

tema associado à habilidade é o consumo da água: desperdício e ações de preservação.

Problematize-o a partir da apresentação de dados sobre o consumo de água em

países desenvolvidos e países em desenvolvimento, para que o debate não se restrinja

apenas ao uso doméstico da água, mas propicie uma reflexão política sobre o uso

dos recursos hídricos.

Também é possível conduzir a discussão do tema partindo da apresentação da dinâmica

de rotação de culturas, onde cada estação pode reunir um conjunto de informações

sobre as 12 regiões hidrográficas brasileiras que ultrapassam as fronteiras nacionais.

Ao passar pelas estações, os estudantes podem exercitar a leitura de mapas, a escrita por

meio de exercícios sobre as características de cada região hidrográfica, além de buscar

semelhanças e diferenças entre as regiões.

UNIDADE TEMÁTICA:


» Conhecer a importância das bacias hidrográficas brasileiras e os riscos a que estão

sujeitas na atualidade.





119118





» Inversão térmica.

» Ilhas de calor.

» Mudanças climáticas.

» Poluição urbana.

(EF06GE13)

Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas

na dinâmica climática (ilha de calor etc.).


» Compreender as dinâmicas climáticas com o objetivo de avaliar vantagens e

desvantagens das práticas humanas em tal dinâmica.

» Caracterizar o fenômeno da inversão térmica nas cidades.

» Compreender o que causa a destruição da camada de ozônio e as consequências

dela decorrentes.

» Associar a estruturação do espaço urbano com mudanças no deslocamento do ar

e na interferência da dinâmica climática.

2, 5, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem selecionadas, é possível planejar

atividades práticas sobre os ciclos da natureza e sua relação com o clima, o relevo e a

hidrografia. Para trabalhar a relação entre clima e ações humanas, por exemplo, é possível

considerar questões relacionadas às temáticas físico-naturais, partindo inicialmente da

escala local e regional, até que os estudantes possam compreender a dinâmica da escala

nacional-mundial. Os temas ambiente urbano, crescimento urbano, dinâmica climática

urbana, impactos ambientais urbanos e meio ambiente estão diretamente associados

à habilidade e, por isso, podem ser usados em uma dinâmica do tipo desafio, em que

os estudantes são desafiados a solucionar um problema e estimulados, assim, a atuar

como protagonistas. É possível pedir, nesse sentido, que os estudantes identifiquem,

individualmente, problemas urbano-ambientais que o incomodam e então sugerir que

busquem, coletivamente, soluções para cada um dos problemas identificados. Também

é possível sortear um ou dois problemas, dependendo do tamanho da turma para uma

investigação coletiva. No final da dinâmica, recomenda-se destacar a importância de se

trabalhar em equipe e de forma colaborativa para a resolução de problemas.

UNIDADE TEMÁTICA:






121120





» Ocupação do território nacional: as relações entre o homem e a natureza.

» Biodiversidade brasileira: Mata Atlântica, Caatingas, Campos Sulinos, Cerrados,

Matas de Araucária, Pampa, Floresta Amazônica.

(EF07GE11)

Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem

como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas,

Campos Sulinos e Matas de Araucária).


» Reconhecer a biodiversidade presente no território brasileiro.

» Identificar a área de ocorrência de cada bioma, compreendendo a dinâmica

morfoclimática em cada ambiente.

» Caracterizar Cerrado, Caatinga, Campos Sulinos, Mata de Araucária, Floresta

Amazônica e Mata Atlântica, diferenciando os elementos físico-naturais e as

características da ocupação humana em cada ambiente.

» Identificar as áreas de ocorrência da Mata Atlântica, compreendendo sua dinâmica

natural, e reconhecer os processos que ameaçam sua diversidade.

2, 4, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, para o desenvolvimento

da habilidade, sugerem-se atividades de leitura, seguidas de discussão oral, sobre a

biodiversidade presente no território brasileiro e as características de cada ambiente.

Recomenda-se apresentar mapas de vegetação do território nacional (ou de cada

uma das regiões brasileiras) para que os estudantes possam reconhecer visualmente

a extensão de cada ambiente, podendo comparar as características, observar a

extensão dos biomas, além de localizá-los. Todas essas atividades, com textos, mapas,

imagens e/ou representações diversas podem ser realizadas com a turma dividida

em grupos, atribuindo a cada grupo, por exemplo, a responsabilidade de pesquisar

e depois apresentar as características de um dado bioma brasileiro (Caatinga, Mata

Atlântica, Cerrado etc.), observando os princípios do raciocínio geográfico: localização,

distribuição, extensão, ordem, analogia, diferenciação e conexão.

A ideia é que, após conhecer a biodiversidade presente no território nacional, os

estudantes possam refletir sobre os processos que ameaçam essa biodiversidade,

formulando argumentos críticos e consistentes em relação aos problemas ambientais

de cada bioma.

O estudo desta habilidade favorece o conhecimento científico (Competência Geral 1),

amplia a argumentação (Competência Geral 7) e permite ponderar sobre as

consequências do uso dos biomas (Competência Geral 10). Além disso, pode ser

relacionado com o estudo dos ODS 12, 13 e 15.

UNIDADE TEMÁTICA:






123122





» Fome e desigualdade social no continente americano e africano.

» Distribuição de riquezas e uso do território em países da África e da América.

» Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América

espanhola e portuguesa e África.

(EF08GE20)

Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que

se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as

desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas

(sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação

desses povos.


» Conhecer as condições de vida da população em vulnerabilidade social nos

continentes americano e africano.

» Comparar a disponibilidade hídrica e o acesso à água potável com a situação

socioeconômica dos continentes americano e africano.

» Identificar os principais recursos naturais dos continentes americano e africano,

analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia.

4, 5, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível desenvolver um

trabalho sobre o acesso e o uso da água potável. Apesar de abundante nos continentes

africano e americano, milhões de pessoas não têm acesso a esse recurso essencial para a

vida que é a água, e, em especial, a água potável. Segundo o ODS 6, até 2030 deveria ser

alcançado o acesso universal e equitativo à água potável e segura para todos, garantindo

não apenas a disponibilidade, mas também uma gestão sustentável da água e do

saneamento. Partindo de tais considerações, é possível apresentar aos estudantes dados

sobre o consumo de água (média) tanto dos países africanos e latino-americanos como

de países europeus, como França e/ou Alemanha, ou dos EUA. A ideia é que, pesquisando

as mais diferentes fontes (textos, vídeos, mapas, gráficos, tabelas etc.), os estudantes

busquem informações para elaborar argumentos sobre o uso desigual da água entre os

países ditos desenvolvidos e em desenvolvimento. Esse trabalho pode ser realizado com

rotações de estações utilizando gráficos, tabelas, dados, mapas, textos, vídeos e imagens

que apresentem diferentes perspectivas para o tema e ao mesmo tempo contribuam

para o multiletramento do estudante. Ao final, o estudante poderá construir um texto

com argumentação científica sobre a questão do acesso e do uso da água a partir das

questões mundiais abordadas, mas tendo em vista a vida na sua localidade. Essa atividade

pode se desdobrar em outra, que leve em consideração o uso e o acesso da água na

localidade em que vivem os estudantes (comunidade, cidade, município). Para tanto, é

possível propor questões norteadoras e problematizadoras, como: Quem são os grupos

que têm acesso facilitado à água e como vivem essas pessoas? E quais são os grupos que

não têm acesso à água potável?

Tal desdobramento contribui para o fortalecimento das escolhas dos estudantes em

relação aos seus Projetos de Vida, além de favorecer a mobilização das Competências

Gerais 1, 6, 8 e 10.

» Compreender as causas dos desastres ambientais e as consequências sociais e

econômicas em função das rupturas de barragens de rejeitos da extração mineral

no continente americano.

UNIDADE TEMÁTICA:






125124





» Continente antártico: noções espaciais e características físico-climáticas;

geopolítica e questões ambientais; presença humana e condições de vida.

» O Tratado da Antártida e as questões geopolíticas globais.

» O Brasil na Antártica.

(EF08GE21)

Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua

relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à

pesquisa e à compreensão do ambiente global.


» Reconhecer a fragilidade ambiental das regiões polares, em contraste com o

modelo de desenvolvimento econômico imposto às regiões.

» Conhecer o Tratado da Antártida.

» Compreender o interesse geopolítico mundial no continente antártico.

» Refletir sobre a disponibilidade de recursos naturais na/da Antártica e o seu uso

pelos países da América do Sul.

2, 4, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se apresentar o

papel que a Antártica possui no balanço de energia do planeta, uma vez que controla

a circulação atmosférica nas regiões de latitudes altas e médias do Hemisfério Sul.

A Antártica e o Ártico são os dois sorvedouros de energia da Terra, sendo o papel

da Antártica mais ressaltado, devido às suas dimensões continentais, sua elevação

e o alto albedo decorrente da sua cobertura de neve e gelo. Diante disso, sugere-se

realizar uma pesquisa que pode ser apresentada a partir de fotografias e vídeos do

continente antártico produzidos durante a Expedição do PROANTAR (Programa

Brasileiro Antártico), que se encontra disponível no site da Marinha do Brasil. A primeira

aproximação do estudante com o continente gelado através das fotografias permitirá o

trabalho de desenvolvimento das noções espaciais e as conexões entre a localização da

Antártica com demais países que assinaram o Tratado da Antártida. Com isso, poderá

ser conduzida a atividade para pensar sobre a disponibilidade de recursos naturais e os

interesses geopolíticos na região, a partir das questões físico-climáticas.

O continente, que tem o tamanho da Europa, é uma região cobiçada por diversos países

por conter água potável e minérios como carvão, cobre e urânio. De posse das fotografias

que apresentam a riqueza do continente e aspectos da fauna, e conhecendo as riquezas

de recursos naturais que são cobiçadas mundialmente, pode-se questionar: com a

exploração dos recursos naturais existentes na Antártica, as características peculiares

desse continente seriam preservadas? De que forma a exploração dessas áreas afetaria a

fauna e flora local? Esse debate pode ser conduzido com o uso de vídeos e resultados das

pesquisas realizadas pelo governo brasileiro no continente.

Conhecer a Antártica permite ao estudante fazer escolhas conscientes e sustentáveis,

levando em conta sua saúde, seu Projeto de Vida e o meio ambiente, vinculados às

Competências Gerais 6, 8 e 10 e aos ODS 6, 13 e 14.

UNIDADE TEMÁTICA:






127126





» A produção agrícola latino-americana: cadeia produtiva do leite, da soja,

do milho, do café, da carne bovina, do trigo, entre outros.

» Características produtivas da agricultura de alta especialização.

» A exploração mineral na América Latina.

» Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens da América Latina.

(EF08GE24)

Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como

exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração

mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da

cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de

soja no centro-oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).


» Conhecer as principais cadeias produtivas latino-americanas.

» Avaliar criticamente as características produtivas dos países latino-americanos

e o potencial de sustentabilidade econômica de cada país.

» Conhecer a composição do PIB dos países latino-americanos.

2, 4, 5


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível propor aos

estudantes um trabalho de pesquisa sobre as principais cadeias produtivas

latino-americanas, como: a da carne bovina no Brasil, Argentina e Uruguai; a da soja,

que mobiliza diversos países na América Latina; a da cana-de-açúcar em Cuba; além

do circuito do minério de ferro. A ideia é que os estudantes identifiquem os principais

produtos que movimentam o PIB dos países latino-americanos, compreendendo o uso

do território para cada produto, desde a sua produção até a circulação e comercialização.

O trabalho pode ser realizado em grupos e apresentar como proposta de produto final a

elaboração de painéis para a exposição dos dados pesquisados.

A criação de painéis pode ser o disparador para o estabelecimento da relação entre

poder, uso do território, produção e tecnologia.

Trabalhar em equipes contribui para o desenvolvimento do respeito para com os demais,

pois exige que os integrantes aprendam a expor sua opinião, ouvindo e respeitando

opiniões contrárias à sua, o que contribui para o fortalecimento das escolhas dos Projetos

de Vida dos estudantes e para o desenvolvimento das Competências Gerais 1 e 9.

UNIDADE TEMÁTICA:


» Comparar as características das cadeias produtivas de diferentes produtos

agropecuários, identificando o uso do território para cada produto.


CIÊNCIAS HUMANASHISTÓRIA



129128





» História: tempo, espaço e formas de registro.

» A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias.

» Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.

(EF06HI01)

Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização

dos processos históricos (continuidades e rupturas).


» Reconhecer as categorias de tempo (medida e datação) e espaço (concebido

como lugar produzido pelo ser humano em sua relação com a natureza) como

conceitos fundamentais da área.

» Diferenciar tempos sociais e tempo da natureza e reconhecer suas relações

com os espaços.

» Perceber a cronologia como uma forma de registro de memória, constituída

por meio de uma seleção de eventos históricos.

» Refletir sobre as formas de registro da história e a produção do

conhecimento histórico.

2, 4, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

HISTÓRIA: TEMPO, ESPAÇO E FORMAS DE REGISTROS


da aprendizagem)

Recomenda-se o trabalho com linhas do tempo, relacionando-o à habilidade EF06HI02,

a fim de refletir sobre origem da produção do saber histórico e analisar o significado

das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas

distintas. Uma possibilidade é convidar os estudantes a organizar a história de suas vidas

em uma linha do tempo, registrando cronologicamente os eventos por eles considerados

mais marcantes e/ou relevantes. A partir da história de vida dos estudantes, também é

possível trabalhar outras formas de narrativas e registros históricos, visando a fortalecer

suas identidades como sujeitos históricos. Esse trabalho, pode contribuir para o

fortalecimento das escolhas relacionadas aos Projetos de Vida dos estudantes.

Outra possibilidade é a análise de diferentes tipos de calendários, considerando os

contextos (ou seja, o tempo, o espaço e as circunstâncias) em que foram produzidos.

Também é possível convidar os estudantes a analisar (ou até mesmo a construir)

diferentes tipos de relógio (solar, de água, de areia, mecânico), com o objetivo de

levá-los a perceber como são muitas e distintas as formas de contar o tempo e como

essas formas se relacionam com as sociedades que as produziram. Espera-se que o

estudante realize o exercício de transformar os calendários e/ou relógios analisados em

documentos, prerrogativa de quem observa e interroga um documento na tentativa de

desvendar a sociedade que o produziu.

» Reconhecer que os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir

mediações entre o que é visível e o que é invisível, permitindo ao sujeito formular

problemas e colocar em questão a sociedade que os produziu.

» Aprender os procedimentos básicos para o trato com documentos (identificar,

interpretar, analisar, criticar e compreender as formas de registro).





131130





» As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarismo.

» Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos)

e nas Américas (pré-colombianos).

» Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos

culturais e sociais.

(EF06HI03)

Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua

historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.


» Conhecer as origens da humanidade na Terra, reconhecendo a África como o berço

da espécie humana.

» Estudar os deslocamentos e as rotas de povoamento dos grupos humanos a partir

da África em direção a outras regiões, como o continente americano.

» Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano e o povoamento da América,

com destaque para os povos indígenas originários do atual território brasileiro.

» Estudar os processos de sedentarização na África (egípcia), no Oriente Médio

(mesopotâmica) e nas Américas (pré-colombianas).

1, 4, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se:

» A simulação de escavações em oficinas de arqueologia e a navegação por sites,

em sala de aula, que simulam visitas virtuais por cavernas com pinturas rupestres,

como Lascaux e Altamira;

» O trabalho com mapas para o estudo dos deslocamentos e das rotas de

povoamento dos grupos humanos, com destaque para os povos originários do

atual território brasileiro;

» A apresentação de diferentes narrativas dos povos indígenas do atual território

brasileiro, de modo a valorizar a tradição oral dessas sociedades.

É interessante vincular a essas formas de registros a diversidade existente nas Américas

e África antes da presença europeia em seus territórios, levando o estudante a refletir

sobre as civilizações e suas transformações decorrentes do contato com outros povos,

podendo refletir sobre nossa contemporaneidade ante a origem das civilizações, o que

contribui para os ODS 13, 14 e 15.

Sugerem-se, para esse objeto, estudos comparativos entre os processos de domesticação

de plantas e animais e do surgimento dos sistemas de escrita, considerando os diferentes

povos estudados, como os egípcios na África, os mesopotâmicos no Oriente Médio e

maias, incas e astecas nas Américas.

Ao serem propostas tais atividades, o estudante entra em contato com formas diferentes

de fontes e registros históricos para compor um novo conhecimento, podendo o

mediador/professor avaliar sua interação e interpretação dessas fontes e registros.

» Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos

de sociedades coletora-caçadoras e agrícolas.

» Identificar aspectos e formas de registro em sociedades antigas na África, no Oriente

Médio e nas Américas.

UNIDADE TEMÁTICA:

HISTÓRIA: TEMPO, ESPAÇO E FORMAS DE REGISTROS





133132





» A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades.

» O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.

» As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma.

» Domínios e expansão das culturas grega e romana.

» Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e

negociação dessa forma de organização política.

» As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios,

cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias.

» Senhores e servos no mundo antigo.

(EF06HI09)

Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental,

assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.


» Refletir sobre a invenção do mundo clássico.

» Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas

transformações políticas, sociais e culturais.

1, 2, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

A INVENÇÃO DO MUNDO CLÁSSICO E O CONTRAPONTO COM OUTRAS SOCIEDADES


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se iniciar o

estudo com:

» Formação do mundo antigo clássico: Grécia Antiga e Roma Antiga; e

» Democracia e cidadania no mundo antigo.

Além disso, recomenda-se trabalhar os conceitos de cidadania e democracia a partir do

contexto atual de vida e de vivência dos estudantes. A ideia é que, a partir da reflexão

dos significados que esses conceitos assumem no mundo contemporâneo, os estudantes

compreendam os significados de cidadania e democracia no mundo antigo, sobretudo

na Grécia Antiga e na Roma Antiga, estabelecendo diferenças e semelhanças entre os

diferentes contextos históricos em estudo.

O estudo e a reflexão sobre o mundo do trabalho pode utilizar a habilidade EF06HI17

como complementar (Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo)

e contribuir para o desenvolvimento do ODS 8, que traz objetivos para a Agenda 2030,

da Competência Geral 6 sobre Trabalho e Projeto de Vida.

Também é possível sugerir aos estudantes, em termos de prática, a montagem de uma

peça de teatro ambientada no mundo antigo. Essa atividade fortalece a Competência

Geral 4, sobre comunicação, trazendo formas de sentir e interagir de formas ativas,

formando novos saberes sobre o conteúdo estudado.

» Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia Antiga.

» Caracterizar o processo de formação da Roma antiga e suas configurações sociais e

políticas nos períodos monárquico e republicano.

» Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Roma Antiga.

» Comparar os significados do conceito de “cidadania” na Grécia Antiga e na

Roma Antiga.

» Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

» Reconhecer o significado de “império” no mundo antigo.

» Refletir sobre os diferentes significados do conceito de “império” e as lógicas de

conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política.

» Estudar diferentes sociedades antigas na África, distinguindo formas de

organização política.





135134





» O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África

e do Oriente Médio.

» A passagem do mundo antigo para o mundo medieval.

» Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.

» Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga,

Europa medieval e África).

(EF06HI14)

Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre

populações em diferentes tempos e espaços.


» Compreender o Mediterrâneo como espaço de interação entre diferentes sociedades

no mundo antigo.

» Estudar as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo

e seu significado.

» Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização

do trabalho e da vida social em diferentes sociedades do mundo antigo e medieval.

» Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo e mundo medieval.

1, 5, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

LÓGICAS DE ORGANIZAÇÃO POLÍTICA


da aprendizagem)


os temas e/ou conteúdos básicos relacionados ao mundo do trabalho e modos de vida em

diferentes sociedades, em seus espaços e tempos, levando o estudante a refletir sobre

seu próprio, seu Projeto de Vida e suas possibilidades de escolhas e inserções no seu

contexto histórico e geográfico.

Além disso, recomenda-se trabalhar a passagem do mundo antigo para o mundo

medieval, explorando as diferenças e semelhanças entre as sociedades da Europa, da

África e do Oriente Médio.

É possível trabalhar os temas e/ou os conteúdos aqui sugeridos sob a temática do

trabalho, destacando a organização sociopolítica e aspectos culturais e religiosos das

sociedades estudadas. Sugere-se que as reflexões, sempre que possível, partam do

presente e da realidade dos estudantes. Recomenda-se atenção a possíveis anacronismos.





137136





» A fragmentação do poder político na Idade Média.

» O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.

» Senhores e servos no mundo antigo e no medieval.

» O papel da mulher na Grécia, em Roma e no período medieval.

(EF06HI18)

Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social

no período medieval.


» Entender a importância do Mediterrâneo como espaço de interação entre as

sociedades e economias da Europa, da África e do Oriente Médio.

» Identificar as lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.

» Compreender a lógica das relações construídas a partir da circulação das pessoas,

dos produtos e das culturas presentes.

» Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização

do trabalho e da vida social na Europa medieval, com destaque para as relações

entre senhores e servos.

1, 2, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

TRABALHO E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO SOCIAL E CULTURAL


da aprendizagem)

Sugere-se trabalhar com a construção das diferentes embarcações, de forma conjunta

com a área de Linguagens, com a utilização de materiais reciclados, na linha de tempo

histórica, que ocuparam o Mediterrâneo ao longo da História, com ênfase à antiguidade

e ao medievo, e refletir sobre sua importância e significados frente às dinâmicas de

circulação de pessoas, produtos e culturas. A atividade da construção das embarcações

fará com que o estudante reflita sobre os saberes e técnicas existentes na época e quais

as adversidades enfrentadas nos mares para a expansão do comércio dessa rota.

Sugere-se a utilização das imagens de feiras e mercados da época, contrapondo com

imagens dos mercados e feiras atuais, gerando um debate sobre as transformações

históricas no tempo e no espaço.

Sugere-se a reflexão sobre as formas de trabalho e da vida social, cultural e religiosa

que estavam embrincadas nessa lógica econômica do período medieval. Sugere-se

a atividade do mediador/professor junto com os estudantes para pensar e refletir

sobre os “personagens” que compunham tal sociedade, por exemplo: servo x senhor,

mulher x homem, igreja x paganismo. Após a construção, pela pesquisa, desses papéis

e da compreensão de como eles se construíam socialmente e culturalmente, pode-se

realizar um simulacro teatral e promover um debate sobre os papéis que os estudantes

representam no mundo atual, levando-os a pensar e se posicionar frente a suas

expectativas e a dos outros com relação seu Projeto de Vida.

Essa atividade também se vincula aos ODS 3, 5, 10 e 11, assim como às Competências

Gerais 6 e 10.

» Diferenciar servidão e trabalho livre no mundo medieval.

» Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo

e nas sociedades medievais.





139138





» Humanismo e Renascimento: contribuições para o debate sobre “modernidade”.

» Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo.

» Renascimentos artísticos e culturais.

» As descobertas científicas e a expansão marítima.

(EF07HI01)

Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão,

com base em uma concepção europeia.


» Refletir sobre a construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção

de História.

» Reconhecer o(s) humanismo(s) como uma nova visão de ser humano e de mundo,

identificando suas principais características.

» Estudar os renascimentos artísticos, culturais e científicos, contextualizando a

transição da mentalidade medieval para a mentalidade moderna na Europa.

1, 5, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

O MUNDO MODERNO E A CONEXÃO ENTRE SOCIEDADES AFRICANAS, AMERICANAS E EUROPEIAS


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível dar início ao

estudo da habilidade procurando descobrir os significados que os estudantes costumam

associar à ideia de modernidade. Então, pode-se convidá-los a comparar os significados

relacionados no quadro, por exemplo, com as definições oferecidas por dicionários

tanto da língua portuguesa, como de conceitos históricos. Em relação ao estudo dos

renascimentos, é possível trabalhar com obras de arte, convidando os estudantes a

observar e analisar desenhos e pinturas de artistas renascentistas, como Leonardo da

Vinci, Sandro Botticelli, Rafael Sanzio etc. As pesquisas empreendidas por Leonardo

da Vinci, sobretudo as que se estendem por diversos campos do saber, propiciam um

trabalho conjunto com a área de Ciências da Natureza. Isso reafirma a Competência

Geral 3, sobre repertório cultural, a qual leva o estudante a “Valorizar e fruir as diversas

manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de

práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.

Sugere-se também um trabalho para explorar a relação entre homem e natureza segundo

a mentalidade medieval e moderna, refletindo sobre a contemporaneidade, fortalecendo

o ODS 13, que se refere à mudança climática e seus impactos.

» Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos

culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.





141140





» A expansão ultramarina: descobertas, contatos e confrontos.

» O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias.

» Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material

e imaterial.

» A visão europeia representada nos mapas.

» “Visões do Paraíso” e o encontro com o outro.

(EF07HI02)

Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da

África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações

que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.


» Refletir sobre a ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e

rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.

» Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

1, 2, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se um trabalho

para a observação e análise de mapas confeccionados no contexto das Grandes

Navegações e a investigação científica sobre as sociedades e as formas de organização

da Europa no período da expansão ultramarina. Trata-se de uma oportunidade para

os estudantes refletirem sobre permanências e rupturas de saberes e práticas na

emergência do mundo moderno.

Sugere-se que os estudantes pensem em seus saberes e práticas cotidianas, refletindo

sobre suas competências e habilidades para fortalecer seus Projetos de Vida. O trabalho

com mapas também pode contribuir para a visualização da distribuição espacial das

sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus.

Recomenda-se igualmente o trabalho com fontes históricas que propiciem o conhecimento

de aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da

chegada dos europeus. É possível levar ao estudante trechos de documentos históricos

e imagens da época para discutir as relações das diversidades culturais, sociais e

comportamentais que existiam entre os povos que se “encontram” no “Novo Mundo”.

Nesse contexto, a leitura da AGENDA 2030 será favorável à aquisição e fortalecimento das

Competências Gerais 1, 2 e 6.

É importante atentar-se para a habilidade EF07HI06 e, com a ajuda de mapas históricos,

fazer o estudo comparativo das navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos

XIV e XVI.

UNIDADE TEMÁTICA:


» Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas

antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social

e o desenvolvimento de saberes e técnicas.





143142





» África e as Américas antes de 1500: terras que os europeus conquistaram.

» Os primeiros povos africanos.

» A origem dos povos americanos.

» Os primeiros habitantes do território brasileiro.

(EF07HI03)

Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas

antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social

e o desenvolvimento de saberes e técnicas.


» Conhecer a conquista da América e as formas de organização política dos indígenas

e europeus.

» Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da

conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos

e resistências.

4, 6


da aprendizagem)


o estudante mapas históricos para entender a distribuição e organização espacial dos

primeiros povos americanos e africanos. É possível planejar atividades a partir das

fontes literárias existentes, como contos, lendas, mitos e histórias dos povos originários,

tanto das Américas, como da África. A partir dessa fonte, pode-se levar o estudante a

discutir e compreender as formas de organização (social, política, cultural e religiosa)

dessas civilizações que se “encontram”, para assim refletir os impactos da conquista

europeia sobre essas populações e as formas de resistência, lutas, conflitos, relações e

interações entre elas. Nesse último item, sugere-se, para abrir a discussão, o filme do

diretor Renato Barbieri (1998), intitulado “Atlântico negro: na rota dos orixás”.

Esse estudo favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 3, 5 e 7.

UNIDADE TEMÁTICA:


» Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações

ameríndias e identificar as formas de resistência/conflitos, dominação e conciliação.





145144





» Formação de Portugal e Espanha.

» Alianças burguesas e o enfraquecimento da nobreza.

» Formação dos Estados modernos europeus.

» Absolutismo monárquico.

» Revoluções Inglesas: Revolução Puritana e Revolução Gloriosa.

(EF07HI07)

Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais

características com vistas à compreensão das razões da centralidade política.


» Compreender os processos de formação dos Estados modernos europeus.

» Relacionar o enfraquecimento da nobreza como uma das razões da centralidade

política, bem como a aliança entre a burguesia e o rei.

» Analisar e entender os conceitos de Absolutismo e Monarquia.

2, 4, 5

UNIDADE TEMÁTICA:

A ORGANIZAÇÃO DO PODER E AS DINÂMICAS DO MUNDO COLONIAL AMERICANO


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível iniciar os

estudos desta habilidade com a pesquisa dos verbetes Absolutismo, Monarquia e

Burguesia, dividindo os estudantes em grupos/equipes para que possam trabalhar a

competência de cooperar e trabalhar coletivamente (Competência Geral 8) e iniciar o

processo de construção de conhecimento crítico e científico sobre o assunto, tendo em

vista a contribuição do tema para o fortalecimento da Competência Geral 1 e 2.

Sugere-se, após o entendimento dos conceitos acima, refletir sobre tais conteúdos a

partir da temática da História da Arte, utilizando as imagens para falar sobre a formação

e a consolidação das monarquias (por exemplo, o retrato de Luis XIV, de Charles Le Brun),

ajudando o estudante no fortalecimento da Competência Geral 3, que se refere à

ampliação do repertório cultural. É importante trazer a discussão e a análise dos

tempos atuais no que diz respeito às desigualdades sociais e discrepâncias econômicas

existentes, utilizando os enlaces entre os temas do estudo com o ODS 1.





147146





» A sociedade e as culturas indígenas americanas após a conquista da América.

» Sociedades de caçadores, coletores e agricultores.

» Os Sioux na América do Norte.

» Os tupis-guaranis na América do Sul.

» Incas, Maias e Astecas.

(EF07HI08)

Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista

com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistência.


» Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa

por meio de mapas e documentos históricos, com diferentes interpretações.

» Conhecer e analisar as formas de resistências indígenas, invasões e expansão

na América portuguesa.

5, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho

com diferentes tipos de texto para o estudo da conquista da América e da formação das

sociedades coloniais americanas. Recomenda-se a utilização de mapas, cartas e diários

de navegação, bem como de tratados descritivos da época, como o de Gabriel Soares

de Souza. Por meio do uso dos mapas históricos, torna-se possível o mapeamento de

ocupação e distribuição das diversas etnias que compuseram a população brasileira,

dando enfoque a nossa diversidade étnico-racial e étnico-cultural.

Torna-se possível a discussão, mediada pelo professor, pautada no ODS 10 e nas

Competências Gerais 1, 2 e 3.

UNIDADE TEMÁTICA:






149148





» América Portuguesa: territórios e política.

» Atividades econômicas e políticas na América portuguesa.

» A mineração no Brasil colonial.

» A América portuguesa: cultura e sociedade.

» A religiosidade popular na colônia.

» As famílias e as mulheres na colônia.

» Arraiais, vilas e cidades.

(EF07HI11)

Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa

por meio de mapas históricos.


» Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas,

considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana,

europeia e asiática).

» Compreender a organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial.

1, 5, 6


da aprendizagem)

Sugere-se o trabalho com diferentes tipos de texto para o estudo da conquista

da América e da formação das sociedades coloniais americanas. A utilização de

mapas, cartas e diários de navegação auxilia no entendimento da formação histórica

e geográfica do espaço da América portuguesa. Esta habilidade complementa a

EF07HI11, para que o estudante identifique visualmente a distribuição territorial da

população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e

étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

Para que o estudante reflita sobre a organização econômica e espacial, sugere-se

utilizar como situação didática os engenhos de açúcar na formação do território da

América portuguesa. Partindo da observação prévia e da análise da ilustração de Frans

Post, produzida entre os anos de 1630 e 1654, na qual se retrata um engenho de

açúcar na ilha de Itamaracá, em Pernambuco, é possível criar uma maquete/simulacro

do engenho de açúcar e seu entorno, podendo refletir sobre seus habitantes, moradas,

saberes e fazeres.

Esse estudo fortalece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 3, 6 e 9 bem

como os ODS 5 e 10.

» Investigar e compreender como a colonização portuguesa, iniciada na área costeira, foi

avançando para o interior, conquistando territórios dos indígenas e dando ao Brasil sua

atual configuração geográfica.

UNIDADE TEMÁTICA:






151150





» Mercantilismo e práticas mercantis.

» Sistema Colonial.

» A transição para o sistema capitalista.

» As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

(EF07HI13)

Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio

no mundo atlântico.


» Compreender a ação e as lógicas mercantis europeias.

» Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas.

» Analisar as interações entre as sociedades do Ocidente e do Oriente.

» Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

1, 3, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

LÓGICAS COMERCIAIS E MERCANTIS DA MODERNIDADE


da aprendizagem)


atividades práticas que se articulem com a teoria, a partir de uma pesquisa sobre os

produtos comercializados na era mercantil, sobretudo os de origem colonial. Após

a pesquisa, propõe-se a visita a feiras do município para que os estudantes possam

conhecer as dinâmicas comerciais existentes na atualidade, buscando relacionar as

distintas temporalidades e espacialidades para comparar com as estudadas, destacando

permanências e rupturas das interações entre Ocidente e Oriente. Para finalizar o

conteúdo, sugere-se a atividade de plantio de especiarias realizada pelo estudante na

escola. A atividade de plantio fortalece a competência de comunicação (Competência

Geral) 4 e se interliga com as questões de sustentabilidade trazidas pelos ODS 3, 11 e 12.





153152





» A colonização das Américas.

» A escravidão africana.

» Organização do trabalho na África Atlântica.

» As formas de organização das sociedades ameríndias.

» A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

(EF07HI15)

Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação

ao escravismo antigo e à servidão medieval.


» Conhecer as formas de organização do trabalho entre as sociedades da

África Atlântica.

» Analisar a dinâmica do comércio de escravizados entre África, América e Europa.

» Refletir sobre a escravidão moderna, diferenciando-a da escravidão antiga.

» Identificar as regiões e/ou zonas africanas de procedência dos escravizados.

» Compreender a forma e o significado que a escravidão assumiu na Idade Moderna.

1, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e considerando que

trata-se de uma habilidade complexa, que mobiliza aprendizagens adquiridas no 6º ano

(habilidade EF06HI17) e demanda outras habilidades de examinar, contrapor e inferir o

trabalho compulsório em tempos e espaços históricos diferentes, sugere-se o trabalho

com textos e mapas que permitam ao estudante conhecer e analisar as dinâmicas do

comércio de escravizados entre a África, a América e a Europa.

Pode-se apresentar textos que tragam olhares do europeu sobre os povos americanos

e africanos, assim como histórias (mitos e lendas) dos povos originários (já sugeridos

em habilidade anterior), para ajudar o estudante a refletir sobre as visões de mundo das

diferentes populações e refletir sobre a dominação por meio da escravidão e servidão

humana existente em cada período histórico, retomando as formas de organização do

trabalho nas civilizações invadidas e dominadas/conquistadas. Faz-se possível o vínculo

com as Competências Gerais 1, 6 e 7 e com os ODS 8 e 16.

UNIDADE TEMÁTICA:






155154





» Revoluções Inglesas: o despertar revolucionário.

» Revolução Industrial.

» O pioneirismo inglês na industrialização.

» O trabalho na era industrial.

» Trabalhadores x burguesia.

» Cidade industrial.

» A emergência do capitalismo.

(EF07HI17)

Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.


» Compreender as transformações no mundo pré-industrial.

» Discutir o conceito de revolução.

» Analisar a conjuntura do mundo do trabalho.

» Entender e analisar as origens do capitalismo.

4, 5, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem e o fato de ser uma habilidade complexa,

que requer compreender dois conceitos (mercantilismo e capitalismo) à luz do que

foi visto em habilidades anteriores (EF07HI06, EF07HI07, EF07HI13 e EF07HI16) e

estabelecer contraponto com o feudalismo, sugere-se uma atividade prática articulada

com a teoria sobre a transição do mercantilismo para o capitalismo, através da

construção de uma maquete pelo estudante ou equipe de estudantes reproduzindo uma

cidade industrial da época. Na feitura da maquete, os conteúdos são mediados para uma

reflexão dos conteúdos sobre mundo do trabalho e cidade industrial. Essa discussão traz

o ODS 14 e as Competências Gerais 1, 2 e 6. Para isso, faz-se necessária a pesquisa do

contexto histórico e geográfico, interligando a reflexão geo-histórica sobre a atualidade.

UNIDADE TEMÁTICA:


» Destacar que o capitalismo é um fenômeno histórico originado na Europa no contexto

das monarquias absolutistas, da exploração colonial e do desenvolvimento mercantil.





157156





» A questão do iluminismo e do liberalismo.

» As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo.

» A Revolução Industrial.

(EF08HI01)

Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir

a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.


» Identificar o que diferenciava o absolutismo inglês, considerando os desdobramentos

da Revolução Puritana e da Revolução Gloriosa.

» Reconhecer o pioneirismo inglês na Revolução Industrial, identificando as

particularidades político-econômicas da Inglaterra no século XVIII.

» Compreender os principais aspectos conceituais do liberalismo e do iluminismo.

» Refletir sobre a organização do mundo contemporâneo, considerando os principais

aspectos conceituais do liberalismo e do iluminismo.

» Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos,

produtos e culturas.

1, 2, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

O MUNDO CONTEMPORÂNEO: O ANTIGO REGIME EM CRISE


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível tentar descobrir

o que entendem os estudantes por iluminismo e liberalismo, antes de convidá-los a

construir de forma coletiva e colaborativa a definição de tais conceitos, consultando

enciclopédias e dicionários (da língua portuguesa e/ou de conceitos históricos). Nesse

sentido, pode-se também convidá-los a pesquisar a história da enciclopédia, do primeiro

volume de 1772 até as versões online dos séculos XX e XXI, propiciando-lhes, assim, a

possibilidade de refletir sobre a circulação da informação e do conhecimento.

Há um alinhamento com as Competências Gerais 1 e 2, e integra-se o componente

de Geografia quando é promovida a reflexão sobre as relações entre espaço, tempo e

circulação. É possível mediar uma reflexão com o estudante, junto com o ODS 09, sobre

os aspectos de fomento da inovação.





159158





» Antigo Regime e Sistema Colonial em crise.

» Revolução Francesa e seus desdobramentos.

» Era Napoleônica e Congresso de Viena.

» Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana.

(EF08HI04)

Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos

na Europa e no mundo.


» Conhecer e caracterizar as diferentes fases da Revolução Francesa, reconhecendo

os diferentes grupos sociais envolvidos.

» Identificar o ideário iluminista no processo revolucionário francês e nas conjurações

mineira e baiana.

» Reconhecer a Revolução Francesa como um evento singular da História que

repercutiu na organização do mundo contemporâneo.

» Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as

temáticas sociais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas

Américas, com destaque para as conjurações mineira e baiana.

1, 2, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e que a sátira e a utilização

de alegorias são formas de discurso da Revolução Francesa, é possível trabalhar com

fontes visuais da época, como pinturas, charges e caricaturas. A ideia é que os estudantes

identifiquem os diferentes grupos sociais envolvidos no processo revolucionário

francês, bem como o ideário de cada um, reconhecendo a construção de uma nova

mentalidade política, social e econômica. É possível desenvolver as Competências

Gerais da BNCC sobre conhecimento, repertório cultural e comunicação, bem como

pensar a contemporaneidade do estudante pelo ODS 10, que se refere à desigualdade,

e incentivar a reflexão sobre seu papel de cidadão e sujeito histórico ativo, ajudando-o a

refletir sobre seu Projeto de vida.

UNIDADE TEMÁTICA:

O MUNDO CONTEMPORÂNEO: O ANTIGO REGIME EM CRISE





161160





» Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.

» Liberalismo e revoluções liberais de 1830 e 1848.

» A unificação da Alemanha.

» A unificação da Itália.

(EF08HI06)

Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento

de conflitos e tensões.


» Apropriar-se dos conceitos de Estado, nação e nacionalismo, território, governo e país.

» Identificar o caráter liberal das revoluções de 1830 e 1848.

» Conhecer os processos de unificação da Alemanha e da Itália.

1, 4, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

OS PROCESSOS DE INDEPENDÊNCIA NAS AMÉRICAS


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível tentar

descobrir os significados que os estudantes atribuem aos conceitos de Estado, nação,

nacionalismo, território, governo e país, antes de convidá-los a construir, de forma

coletiva e colaborativa, a definição de tais conceitos, consultando enciclopédias e

dicionários (da língua portuguesa e/ou de conceitos históricos). Incentiva-se, assim,

a construção das Competências Gerais da BNCC sobre conhecimento, pensamento

científico, crítico e criativo, bem como a competência de comunicação. Para favorecer

a competência de argumentação da BNCC, sugere-se dividir os estudantes em

grupos para a apresentação dos conceitos pesquisados e incentivá-los a pensarem

sobre esses conceitos nos dias atuais e como eles se manifestam.

Também é possível trabalhar com mapas e atlas escolares para pensar as construções

territoriais e identificar a unificação das nações no século XIX, aproximando esta

habilidade da EF08GE05.

Sugere-se que o estudante desenhe o contorno do mapa histórico do período aqui

estudado e depois, em outra cor, desenhe o mapa atual e pense as modificações

e construções espaciais durante o tempo histórico. Esse estudo favorece o

desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2 e 4.





163162





» Independência dos Estados Unidos da América.

» Independências na América espanhola.

» O caso do Haiti: a revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos

significados e desdobramentos.

» Os caminhos até a independência do Brasil.

(EF08HI07)

Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência

nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.


» Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e

comparar as formas de governo neles adotadas.

» Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas

revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.

» Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

1, 4, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar,

com mapas históricos e/ou temáticos. A ideia é que os estudantes analisem o processo

de construção territorial das novas nações latino-americanas, do Brasil e dos Estados

Unidos da América. Sugere-se identificar o conhecimento prévio do estudante sobre

os conceitos de independência, luta e resistência. Através de uma mediação dialogada

sugere-se refletir com os estudantes sobre os conceitos de independência, luta e

resistência a partir de fatos históricos no âmbito local e global.

Dessa forma, o estudante trabalhará com a Competência Geral 1, sobre conhecimento.

Através destes objetos de conhecimento, o estudante poderá identificar os

protagonismos e atuações de diversos grupos atuantes nos processos de independência,

pensando sua própria atuação como sujeito e responsável pelo seu Projeto de Vida.

Aborda-se aqui o tema transversal sobre multiculturalismo e Direitos Humanos.

» Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da

Revolução Francesa e avaliar suas implicações.

» Identificar e explicar o protagonismo e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos

nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

UNIDADE TEMÁTICA:






165164





» A Corte portuguesa no Brasil.

» Processo de independência: de colônia a Reino Unido e de Reino Unido a Império.

» As transformações do Rio de Janeiro.

(EF08HI12)

Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte

portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.


» Compreender os desdobramentos da chegada da Corte portuguesa para a história

política brasileira.

» Conhecer a organização política e social do Brasil no início do século XIX.

» Analisar o processo de independência do Brasil e compará-lo com o de diferentes

países latino-americanos.

1, 2, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e também que a imprensa

brasileira nasceu oficialmente com a criação da Imprensa Régia no Rio de Janeiro, logo

após a chegada da Corte portuguesa, em 1808, é possível planejar atividades de leitura e

análise dos jornais da época, como a Gazeta do Rio, disponível nos meios digitais.

A ideia é que, a partir da análise de textos e imagens da época, os estudantes construam,

de forma crítica e científica, conhecimentos sobre o contexto que levou ao processo

de independência do Brasil, fortalecendo a Competência Geral da BNCC sobre

conhecimento e pensamento científico, crítico e criativo.

Sugere-se ao mediador/professor pensar a organização política e social no Brasil no

século XIX, partindo de sua vivência cotidiana e de vida, desde a escola perpassando

pelo bairro e comunidade em que vive até sua família, refletindo sobre as estruturas

existentes construídas e formadas na sociedade.

Para essa atividade, é possível mediar uma exposição de cada grupo de estudantes,

favorecendo a Competência Geral da BNCC sobre argumentação, e levá-los a uma

discussão e debate sobre o conteúdo, as permanências e rupturas do antigo com

a atualidade.

UNIDADE TEMÁTICA:






167166





» A Guerra Guaranítica e a tutela indígena.

» Os quilombos e a resistência negra.

» A Constituição de 1824: quem era cidadão?

(EF08HI14)

Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na

sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na

forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas

e negras no Brasil e nas Américas.


» Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na

seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

» Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados

da escravidão no Brasil.

» Discutir a importância de ações afirmativas.

» Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

1, 3, 4


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, recomenda-se o trabalho

com os textos das Constituições de 1824 (a primeira do país) e de 1988 (atualmente

vigente). A ideia é que os estudantes percebam como os textos, em seus diferentes

contextos, tratavam dos diferentes grupos étnico-raciais da sociedade brasileira. Pode-se

perguntar, por exemplo, quem era cidadão brasileiro. O texto da atual Constituição,

inclusive, pode favorecer a discussão sobre a importância de ações afirmativas,

envolvendo aqui a Competência Geral 1 e 7, juntamente com o ODS 10 que trata da

“inclusão social, econômica e política de todos, independentemente da idade, gênero,

deficiência, raça, etnia, origem, religião, condição econômica ou outra”.

Outra possibilidade para refletir sobre o papel do indígena e do afrodescendente na

atual sociedade brasileira, considerando fontes de diferentes naturezas e linguagens,

é convidar os estudantes a analisarem letras de canções, como as de Caetano Veloso

intituladas “Um Índio” e “O Navio Negreiro”. Assim, é possível estimular o estudante a

refletir sobre a Competência Geral 8, seu autoconhecimento e o autocuidado, pensando

sobre sua história de vida e origens que influenciam diretamente em seu Projeto de Vida.

UNIDADE TEMÁTICA:






169168





» Brasil: Primeiro Reinado.

» O Período Regencial: tendências e debates políticos.

» As rebeliões regenciais e as contestações ao poder central.

» O Brasil do Segundo Reinado: política e economia.

» A Lei de Terras e seus desdobramentos.

» A Guerra do Paraguai: territórios e fronteiras.

» A abolição da escravatura.

(EF08HI15)

Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas

políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.


» Relacionar as transformações territoriais causadas por questões de fronteira com

as tensões e conflitos durante o Império.

» Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões

e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

» Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do

Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

1, 2, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

O BRASIL NO SÉCULO XIX


da aprendizagem)


atividades de leitura e análise de documentos, como as charges de Ângelo Agostini ou

de Aluísio Azevedo publicadas nos jornais da época. Tanto Agostini como Azevedo foram

desenhistas atuantes, e suas charges oferecem interpretações críticas das tendências

e dos debates políticos que caracterizaram o Segundo Reinado. Outra possibilidade é

propor a leitura, análise e discussão do Manifesto do Partido Republicano, de 1870,

para que os estudantes também possam identificar as tendências e as transformações

políticas do período. As Competências Gerais que versam sobre repertório cultural (03),

comunicação (04) e argumentação (07) serão utilizadas para alcançar os objetivos da

atividade proposta.





171170





» Produções da identidade nacional: representações visuais e letras.

» Independência ou mito?

» O Romantismo no Brasil.

(EF08HI22)

Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção

das identidades no Brasil do século XIX.


» Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas

revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.

» Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

» Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e

étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

» Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus

impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras

nas Américas.

» Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

» Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas.

1, 6


da aprendizagem)


atividades que explorem o processo de construção da identidade nacional que se seguiu

à proclamação da independência e que envolveu a idealização do território e de seus

habitantes originários, como lugares e seres míticos. Nesse sentido, é possível propor

aos estudantes a observação e a análise de trabalhos artísticos, como a tela de Victor

Meirelles, intitulada “Moema”, de 1866. Propõe-se aqui utilizar a busca da obra e outras

da mesma escola artística na internet, fazendo uso das salas de informática da escola e

reforçando a Competência Geral 5, sobre cultura digital, bem como a 3, sobre repertório

cultural. Outra possibilidade é convidar o estudante a ler, em um trabalho conjunto com

a área de Linguagens, uma das obras de José de Alencar, ícone do chamado indianismo

brasileiro, como “Iracema”; e, depois, estabelecer relações entre as obras. Recomenda-se

igualmente compartilhar com os estudantes o contexto e os objetivos que levaram à

criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro no século XIX. Nesse momento, o

mediador/professor pode utilizar a Competência Geral 7 e promover um debate sobre os

discursos oficiais e os discursos dos excluídos, e ajudar o estudante a refletir sobre seus

próprios discursos e ideários que compõe suas vivências e Projeto de Vida.

UNIDADE TEMÁTICA:

O BRASIL NO SÉCULO XIX





173172





» Imperialismo e Neocolonialismo.

» Os discursos civilizatórios do século XIX.

» As teorias raciais do século XIX e o racismo no mundo contemporâneo.

(EF08HI23)

Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto

do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.


» Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes

do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as

comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

» Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência

ao imperialismo na África e Ásia.

» Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus

impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras

nas Américas.

» Refletir sobre as consequências do contato dos nativos com europeus e africanos.

4, 5, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

CONFIGURAÇÕES DO MUNDO NO SÉCULO XIX


da aprendizagem)

Considerando-se as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar os

estudantes a jogar jogos de estratégia de guerra como forma de refletir sobre a dinâmica

política e econômica do século XIX, que ensejou o imperialismo europeu na África e na

Ásia. É importante trazer para o debate as formas de exploração e domínio e também de

oposição e resistência. Também é possível planejar atividades de leitura de diferentes

textos, que evidenciem os discursos civilizatórios – e, portanto, as teorias racistas – do

século XIX, como o icônico poema de Rudyard Kipling, “O fardo do homem branco”. Sobre

o racismo no mundo contemporâneo, é possível promover um debate sobre as ideias

defendidas pelo historiador Yuval Noah Harari, segundo o qual as teorias racistas foram

substituídas por argumentos culturistas. Isso significa que as diferenças entre os grupos

humanos são expressas em termos de diferenças entre culturas, e não de diferenças

biológicas entre raças. Nesse sentido, é possível planejar um trabalho conjunto com o

componente de Geografia, visando a explorar os conceitos de etnocentrismo e xenofobia,

por exemplo, em meio à discussão sobre os fluxos migratórios humanos no mundo

contemporâneo (EF08GE01). A reflexão sobre os fluxos migratórios e as consequências

do contato dos nativos com europeus e africanos é possível e necessária para a

discussão e o debate, pautados nas Competências Gerais da BNCC de argumentação,

autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, respectivamente 7, 8 e 9.

Também é interessante pensar nas epidemias que assolaram o Brasil em diferentes

períodos e na pandemia da COVID-19 do século XXI, assim como utilizar a Agenda 2030

para essa atividade.





175174





» A proclamação da República no Brasil e seus primeiros desdobramentos:

tensões e disputas.

» Constituição de 1891, Encilhamento e revoltas militares: a República da Espada.

» Coronelismo e café com leite: Primeira República, República Oligárquica ou

República Velha.

» Movimentos culturais e contestações sociais entre 1900 e 1930: Guerra de Canudos

e do Contestado; Revolta da Vacina e da Chibata; Semana de Arte Moderna de

São Paulo.

(EF09HI01)

Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e

políticos da emergência da República no Brasil.


» Identificar os grupos políticos e sociais envolvidos na proclamação da

República no Brasil.

» Compreender a construção republicana no Brasil para pensar os dias atuais.

1, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

O NASCIMENTO DA REPÚBLICA NO BRASIL E OS PROCESSOS HISTÓRICOS ATÉ A METADE DO SÉCULO XX


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se que esta

habilidade se vincule diretamente à habilidade EF09HI02 e, para isso, propõe-se planejar

atividades em que os estudantes possam partir de suas próprias vivências e histórias

de vida, para refletir sobre os movimentos sociais, culturais, políticos e/ou econômicos

que eles percebem, presenciam e/ou participam em seu entorno, podendo obter a

compreensão dos contextos sociais, políticos e multiculturais que influenciam a produção

do conhecimento e melhorar a sua atuação como cidadão e sujeito histórico, ampliando

seu horizonte de Projeto de Vida. Isso se atrela às Competência Geral 1 e 3 promove o

tema transversal contemporâneo de cidadania e civismo.

É possível a utilização de documentos históricos da época da república brasileira e

documentos atuais, como da própria Constituição de 1988 e das ações afirmativas

do século XXI. A partir desses documentos, é interessante mediar a reflexão sobre as

experiências e vivências do estudante, incentivando-o a pensar e agir coletivamente e

com base em princípios éticos e democráticos, o que se relaciona com o ODS 16.

É possível desafiar os estudantes a comparar as Constituições de 1824, 1891 e 1988,

com o objetivo de identificar diferenças e semelhanças, permanências e transformações

relacionadas, por exemplo, à cidadania: Quem era considerado cidadão? Quem tinha

direito à voto? E direito a ser eleito? Como funcionavam as eleições?

Essas questões podem ser realizadas em momento posterior à investigação como

atividade de avaliação e debate.

» Discutir a construção política elitista na época republicana no Brasil.

» Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos

e políticos da emergência da República no Brasil.

» Conhecer e caracterizar a Primeira República.

» Conhecer e reconhecer contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre

1900 e 1930.

» Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira

e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.





177176





» A campanha abolicionista e abolição.

» A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição.

» Os movimentos sociais e a imprensa negra: a cultura afro-brasileira como elemento

de resistência e superação das discriminações.

(EF09HI04)

Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica,

política e social do Brasil.


» Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira

pós-abolição e avaliar os seus resultados.

» Analisar os movimentos sociais e a imprensa negra pós-abolição.

» Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos

indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

» Refletir sobre a questão da inserção dos negros no período republicano do

pós-Abolição.

1, 4, 6


da aprendizagem)


atividades de leitura e análise de documentos históricos, como a Lei Áurea, que decretou

a abolição em 1888, e a Constituição de 1891, cujo texto não criou nenhuma disposição

legal para atender ou dar garantias aos escravos recém-libertos. O trabalho com

periódicos da chamada imprensa negra da época também pode ser interessante. A ideia

é que os estudantes reflitam sobre as seguintes questões: A abolição trouxe a igualdade

para os negros do Brasil? E a proclamação da República?

Pensando na proposta do ODS 10, sugere-se planejar também situações de

aprendizagem que tratem os movimentos sociais e culturais afro-brasileiros como

elementos de resistência e superação das discriminações. A reflexão sobre as ações

afirmativas, adotadas no Brasil e em outros países, apresenta-se como uma possibilidade.

É possível relacionar as ações afirmativas com o contexto histórico, discutindo como o

Estado brasileiro não construiu alternativas para a população negra recém liberta; ao

contrário, implementou uma política eugênica. Sugere-se o livro “Água de Barrela”, de

Eliana Alves Cruz. Sugere-se problematizar a atividade a partir das questões: Qual é o

balanço das ações afirmativas na experiência brasileira? Como compreender as primeiras

iniciativas de adoção de marcos legais instituidores das ações afirmativas?

É importante trazer a problematização de pertencimento e reflexão sobre os Direitos

Humanos e a igualdade, tendo como respaldo a Agenda 2030, levando o estudante a

refletir sobre o próprio Projeto de Vida.

UNIDADE TEMÁTICA:


» Reconhecer a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação

das discriminações.





179178





» 1930: revolução ou golpe?

» A Era Vargas e suas contradições.

» O trabalhismo e seu protagonismo político.

» O Populismo na América Latina.

(EF09HI06)

Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural

no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).


» Discutir os conceitos de populismo e trabalhismo.

» Compreender o trabalhismo e o populismo como forças e elementos constitutivos

da política brasileira.

» Diferenciar golpe e revolução, considerando o contexto político brasileiro de 1930.

» Relacionar o fim da Primeira República à crise capitalista de 1929.

1, 4, 5


da aprendizagem)


atividades que envolvam fontes documentais e imagéticas do período, como os cartazes

de propaganda do governo Vargas, o texto da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho),

sancionada em 1947; os pronunciamentos transcritos de Vargas etc.

Por meio da análise de tais documentos, os estudantes podem construir ideias e oferecer

significados para definir trabalhismo e populismo, considerando o contexto e os anseios

políticos da Era Vargas.

A habilidade ainda permite a reflexão sobre o ODS 8 na atualidade, favorecendo o

fortalecimento das escolhas dos estudantes em relação aos Projetos de Vida, sobretudo

no que tange ao mundo do trabalho, através da Competência Geral 6, sobre trabalho e

Projeto de Vida.

UNIDADE TEMÁTICA:






181180





» As questões da diversidade no Brasil e as alterações da sociedade brasileira.

» As questões indígena e negra.

» Protagonismo feminino: a conquista do voto e a inserção da mulher

na política brasileira.

(EF09HI08)

Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no

Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem

em relação ao tema.


» Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e

relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate

a diversas formas de preconceito, como o racismo.

» Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de

movimentos sociais.

3, 4, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, juntamente com as

habilidades EF09HI25 e EF09HI26, sugere-se convidar o estudante a ler passagens da

obra “Casa Grande e Senzala”, de Gilberto Freyre, para discutir a construção ideológica

racial brasileira. Tal leitura também pode ser contraposta à leitura de trechos da obra

“Macunaíma”. de Mário de Andrade, com o objetivo de levar o estudante a refletir

sobre o mito da democratização racial no Brasil, contrapondo, assim, teoria e prática.

Para tanto, recomenda-se estimulá-lo a compartilhar vivências pessoais pertinentes à

discussão. Explorando ainda o núcleo de vivência do estudante, pode-se utilizar as redes

sociais (Facebook, Instagram, WhatsApp), favorecendo a Competência Geral 5 sobre

cultura digital, para refletir sobre a comunidade LGBTQ+ e pensar sobre as formas

contemporâneas de racismo e intolerância contra mulheres e homossexuais, por exemplo.

A habilidade se relaciona, portanto, com o ODS 5, com a Competência Geral 1

(conhecimento) e a Competência Geral 3 (repertório cultural).

» Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos

indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

» Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 até os

dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos

valores democráticos.

» Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros,

indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de

consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

UNIDADE TEMÁTICA:






183182





» Guerra Fria.

» Anos 1960: revolução cultural.

» Movimentos sociais e a luta por direitos civis.

» O fim do socialismo: o fim de uma utopia.

(EF09HI09)

Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de

movimentos sociais.


» Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas

(ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

» Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos

fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas

para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por

sua violação.

» Refletir sobre os direitos civis e a luta de movimentos sociais por Direitos Humanos.

3, 4, 6


da aprendizagem)


atividades por meio de uma teatralização dos grandes personagens envolvidos na

política, podendo ativar a habilidade de comunicação do estudante. Com a leitura da

Carta das Nações Unidas (documento que oficializa o surgimento da Organização das

Nações Unidas - ONU) e a Carta dos Direitos Humanos, é possível levar o estudante

a descrever e refletir de forma crítica a desigualdade social no Brasil e no mundo,

reconhecendo, a partir de sua vivência e empatia, as várias áreas e vivências do cotidiano,

mas principalmente a diferença econômica de pequenos grupos de pessoas ricas e uma

grande quantidade de pessoas pobres ou que sobrevivem com o mínimo possível.

Recomenda-se sempre pautar-se nas Competências Gerais 1, 6, 9 e 10 para melhor

entendimento e compreensão do estudante dos objetivos para seu Projeto de Vida.

UNIDADE TEMÁTICA:






185184





» A Primeira Guerra Mundial.

» A Revolução Russa de 1917.

» A crise capitalista de 1929.

» A emergência do fascismo e do nazismo.

» A Segunda Guerra Mundial.

» A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.

(EF09HI10)

Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos

mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.


» Relacionar expansão capitalista e imperialismo europeu no século XIX.

» Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa

e seu significado histórico.

» Compreender como se deu a formação dos blocos de alianças que antecederam

a Primeira Guerra Mundial.

» Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à

economia global.

1, 4, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

TOTALITARISMOS E CONFLITOS MUNDIAIS


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar uma

atividade com mapas das grandes guerras mundiais e, para cada conteúdo, organizar

equipes de estudantes que representem grupos opostos nas guerras. Então, ambos

redigem Tratados de Guerra que contenham: os países membros; os objetivos

das alianças e os termos de cooperação entre os países. O objetivo é promover a

compreensão da dinâmica da guerra, avaliar os avanços e retrocessos de cada país,

a luta de forças e a geopolítica mundial.

O estudo do período entre guerras, que compreende a Revolução Russa de 1917 e

a crise capitalista de 1929, é de relevância para o entendimento do surgimento dos

regimes totalitários. Dessa forma, sugere-se o planejamento de atividades que envolvam

a reflexão sobre a Revolução Russa, seus significados históricos e desdobramentos

mundiais, e também sobre a crise capitalista de 1929, seus efeitos na economia mundial

e na República de Weimar. Uma possibilidade, nesse sentido, é propor aos estudantes

a construção de um mapa mental a partir de palavras-chave, como: revolução, crise,

desemprego, República de Weimar, nazismo, Primeira Guerra Mundial etc.

Os objetivos de conhecimento relacionados à habilidade favorecem a reflexão sobre os

ODS 10 e 16 e permitem a mobilização das Competências Gerais 7, 9 e 10 e do tema

transversal contemporâneo sobre educação e Direitos Humanos.

» Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a

consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

» Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas

(ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

» Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos

fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas

para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por

sua violação.





187186





» Neocolonialismo no continente africano e asiático.

» As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africano

e asiático.

» Os processos de descolonização na África e na Ásia.

» Conflitos e tensões no mundo contemporâneo.

(EF09HI14)

Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático

e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.


» Descrever e avaliar os processos de colonização e de descolonização na África

e na Ásia.

» Compreender o Pan-africanismo como um movimento de resistência das

populações africanas.

» Compreender a dinâmica entre “dominados” e “dominadores” no contexto

do neocolonialismo.

» Entender a lógica espacial na disputa de territórios.

4, 5, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se a apresentação

de mapas do continente africano para que os estudantes visualizem a divisão territorial

da África em dois diferentes contextos: antes e depois da colonização dos séculos XIX-XX.

Os mapas podem auxiliar na problematização da habilidade com um comparativo quanto

ao momento histórico e às definições espaciais. É importante mediar a construção

do conhecimento dos estudantes sobre os movimentos internos e externos que

contribuíram com o processo de independência das colônias africanas, levando-os a

compreender que, apesar da descolonização e da independência política, a maioria dos

países africanos iniciou uma nova fase de dependência econômica, conhecida como

neocolonialismo. Outra possibilidade é convidar os estudantes a simularem um debate

hipotético entre Nelson Mandela e Mahatma Gandhi, para discutir as ideologias de

resistência ao colonialismo na África e na Ásia. Antes, porém, é preciso que os grupos

pesquisem dados biográficos e a trajetória política de cada personagem.

Sugere-se o uso das Competências Gerais da BNCC de argumentação (Competência

Geral 7) e de empatia e cooperação (Competência Geral 9).

» Discutir resistências, conflitos e tensões, considerando as dinâmicas do colonialismo

no continente africano e asiático.

» Compreender e respeitar valores, crenças e contextos sociais, políticos e multiculturais

que influenciam a produção do conhecimento.

UNIDADE TEMÁTICA:

TOTALITARISMOS E CONFLITOS MUNDIAIS





189188





» O fim da Era Vargas e a redemocratização no Brasil.

» O governo Dutra e o novo governo Vargas.

» O governo de Juscelino Kubitschek: política desenvolvimentista, Plano de Metas

e a construção de Brasília.

» Os governos Jânio Quadros e João Goulart: desafios e tensões.

» Golpe de 1964: os militares no poder.

(EF09HI17)

Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil

a partir de 1946.


» Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos

na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais

e sociais.

» Refletir sobre o ideal de uma nação moderna da era JK, considerando os processos de

industrialização e urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação.

1, 4, 6

UNIDADE TEMÁTICA:

MODERNIZAÇÃO, DITADURA CIVIL-MILITAR E REDEMOCRATIZAÇÃO: O BRASIL APÓS 1946


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível sugerir aos

estudantes a leitura da Carta-testamento de Getúlio Vargas (1954), com o objetivo

de debater os conflitos, as tensões do período e o legado político de Vargas.

Também é possível trabalhar com textos e imagens veiculados por jornais e revistas

da época, como os anúncios publicitários da era JK, com o objetivo de incentivar a

reflexão sobre o ideal de uma nação moderna do período, considerando os processos

de industrialização e urbanização. Essa atividade permite ao estudante trabalhar

com suas próprias fontes e, com isso, construir argumentos baseados em processos

históricos e conhecimento científico. Esse conjunto de atividades promove o

desenvolvimento da Competência Geral 7, de argumentação, da 9, de empatia e

cooperação, e também do ODS 16.

» Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil.





191190





» As experiências ditatoriais no Brasil e na América Latina.

» Movimentos de contestação (resistência estudantil, luta armada, imprensa

de oposição) e a cultura como forma de resistência.

» Os anos 1960: revolução cultural?

» A ditadura civil-militar e os processos de resistência.

» A questão indígena e negra e a ditadura.

(EF09HI20)

Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade

brasileira durante a ditadura civil-militar.


» Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil

e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os

casos de violação dos Direitos Humanos.

» Analisar a resistência estudantil logo após o golpe de 1964.

» Discutir a luta armada durante a ditadura civil-militar.

4, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se a leitura (ou

a escuta) da chamada Carta Aberta (ou Chamamento) ao Povo Brasileiro, de Carlos

Marighella, visando a estimular a reflexão sobre os movimentos de resistência e o

conceito de guerrilha no Brasil no período da ditadura civil-militar. É possível dividir a

turma em dois blocos, um defendendo os militares e o outro os contrários ao militarismo,

promovendo um debate político e social e mediando o discurso entre eles. O debate tem

como objetivo promover a Competência Geral 7, de argumentação, a partir da defesa de

ideias e pontos de vistas do estudante.

Sugere-se mapear os países que tiveram experiências de ditadura civil militar na América

Latina para analisar a configuração geopolítica e discutir, comparativamente, os contextos

de cada uma delas.

A cultura como forma de resistência no período da ditadura civil-militar pode ser

trabalhada por meio da leitura (ou escuta) e análise de letras de música, peças teatrais

etc. Sugerem-se aqui atividades e práticas para o trabalho com a questão indígena e

quilombola durante a ditadura. Recomenda-se o Teatro Experimental do Negro, o trabalho

de Abdias do Nascimento e as publicações da imprensa negra.

» Refletir sobre o papel da imprensa de oposição e de resistência no Brasil.

» Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas em diferentes

períodos históricos.

» Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial

atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as

reformas econômicas e sociais e seus impactos.

UNIDADE TEMÁTICA:






193192





» O processo de redemocratização no Brasil.

» Diretas já!

» A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas,

negros, jovens etc.).

(EF09HI22)

Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial

até a Constituição de 1988.


» Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e

relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a

diversas formas de preconceito, como o racismo.

» Identificar os processos de resistência durante o período ditatorial e suas contribuições

para a reconquistas dos direitos políticos e sociais no Brasil e América Latina.

» Compreender o Movimento pela Anistia e a Campanha pelas Diretas Já no final do

período ditatorial no Brasil.

4, 6


da aprendizagem)


atividades de leitura de textos sobre o Movimento pela Anistia e a Campanha pelas

Diretas Já e, então, propor aos estudantes a produção de novos textos sobre o papel da

mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial, como jornais, fanzines

e panfletos de oposição e à favor à Anistia e produzir uma carta aberta sobre as suas

reinvindicações. Nesse momento, sugere-se que o estudante traga à sua própria realidade

os conceitos de luta e resistência às condições de desigualdade sociais e políticas que eles

presenciam e vivem em seu cotidiano. Também é interessante explorar como o estudante

observa e entende o conceito de democracia em sua vivência diária. Ela existe? Como ela

se apresenta para ele e para outros? São iguais em direito e prática?

É importante levar o estudante à reflexão crítica, mediada pelo professor, sobre suas

práticas, vivências e Projeto de Vida, de modo que se favoreçam a Competência Geral 7,

de argumentação, e 9, sobre empatia e cooperação.

UNIDADE TEMÁTICA:






195194





» A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais

de 1989 aos dias atuais.

» Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira.

» O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.

» Políticas econômicas no Brasil e na América Latina (neoliberalismo, Estado mínimo,

BID, Banco Mundial, FMI).

(EF09HI27)

Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no

Brasil a partir da década de 1990 ao papel do país no cenário internacional na

era da globalização.


» Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade

civil após 1989.

» Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos

dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos

valores democráticos.

3, 4, 6


da aprendizagem)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se aos

estudantes a construção de uma tabela comparativa entre os países-membros

do Mercosul e/ou do BRICS, sobre suas áreas econômicas, sociais e políticas,

incentivando a reflexão sobre a posição do Brasil no contexto da globalização

econômica e discutindo seu papel político e suas relações internacionais.

Também é possível sugerir o levantamento de hipóteses e/ou a escrita de ideias

sobre a função do FMI (ou do BID ou do Banco Mundial), buscando mobilizar o

repertório sociocultural dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem e,

consequentemente, na construção de novos conhecimentos. Ao partir dos saberes

prévios dos estudantes, o processo de construção do conhecimento faz com que

eles se sintam pertencentes e responsáveis pelo processo, promovendo, assim, as

competências de autovalorização e responsabilidade.

» Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América

Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

» Analisar mudanças e permanências na sociedade brasileira associadas ao processo

de globalização econômica.

» Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo

desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

UNIDADE TEMÁTICA:


197196196

5197

ANEXOS



CIÊNCIAS HUMANAS

199198

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e

digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma

sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a

investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,

elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas

da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,

sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se

expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir

sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,

reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar

informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BNCC

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA



CIÊNCIAS HUMANAS

201200

ONU

OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Acabar com a pobreza

em todas as suas

formas, em todos os

lugares.

Construir infraestruturas

resilientes, promover a

industrialização inclusiva

e sustentável e fomentar a

inovação.

Assegurar uma vida

saudável e promover o

bem-estar para todos,

em todas as idades.

Tornar as cidades e os

assentamentos humanos

inclusivos, seguros,

resilientes e sustentáveis.

Alcançar a igualdade

de gênero e empoderar

todas as mulheres e

meninas.

Tomar medidas urgentes

para combater a mudança

climática e seus impactos.

Assegurar o acesso

confiável, sustentável,

moderno e a preço

acessível à energia

para todos.

Proteger, recuperar

e promover o uso

sustentável dos

ecossistemas terrestres,

gerir de forma sustentável

as florestas, combater a

desertificação, deter e

reverter a degradação da

terra e deter a perda de

biodiversidade.

Acabar com a fome, alcançar

a segurança alimentar e

melhoria da nutrição e

promover a agricultura

sustentável.

Reduzir a

desigualdade

dentro dos países e

entre eles.

Assegurar a educação

inclusiva e equitativa e

de qualidade, e promover

oportunidades de

aprendizagem ao longo da vida

para todos.

Assegurar padrões de

produção e de consumo

sustentáveis.

Assegurar a

disponibilidade e gestão

sustentável da água e

saneamento para todos.

Conservação e uso

sustentável dos oceanos,

dos mares e dos recursos

marinhos para o

desenvolvimento sustentável.

Fortalecer os meios

de implementação e

revitalizar a parceria global

para o desenvolvimento

sustentável.

Promover o crescimento

econômico sustentado,

inclusivo e sustentável,

emprego pleno e produtivo e

trabalho decente para todos.

Promover sociedades

pacíficas e inclusivas para o

desenvolvimento sustentável,

proporcionar o acesso à

justiça para todos e construir

instituições eficazes,

responsáveis e inclusivas em

todos os níveis.

EQUIPE DE PRODUÇÃO

Área de linguagens - Anos Finais

Coordenação

Eliane Aguiar

Produção de conteúdo

Abel Lopes Xavier

Claudia Barros Lima

Eliane Aguiar

Mariano Medeiros

Taila Virgine Costa

Leitura Crítica

Egon de Oliveira Rangel

Área de Linguagens e suas tecnologias -

Ensino Médio

Coordenação

Marisa Balthasar


Cristina Meaney

Isabel Filgueiras

Marisa Balthasar

Shirley Goulart

Vitor Marcelino

Leitura Crítica

Debora Mallet Pezarim de Angelo

Área de Matemática

Coordenação

Maria Ignez Diniz


Fabricio Eduardo Ferreira

Maria Ignez Diniz

Leitura Crítica

Marcos Rogério Tofoli

Área de Ciências da Natureza

Coordenação

Lilian Bacich


Aline Mendes Geraldi

Leandro Holanda

Leonardo Gonçalves Lago

Lilian Bacich

Leitura Crítica

Maria Fernanda Lamas

Área de Ciências Humanas

Coordenação

Carolina Busch Pereira


Bruno Leite da Silva

Carolina Busch Pereira

Juliana Ricarte Ferraro

Paulo Edison de Oliveira

Priscilla de Mendonça Schmidt

Valéria Roque Ascenção

Leitura Crítica

Ana Claudia Salvato Pelegrini

Cíntia Nigro

Monica Lima e Souza

Equipe de Projetos de vida e Educação Integral

Coordenação

Paulo Emílio Andrade


Samuel Andrade

Paulo Emílio Andrade

Leitura Crítica

Juliana de Melo Leonel

Leitores críticos convidados

Cristina Tepedino - Fundação Roberto Marinho

Ricardo Pontes - Fundação Roberto Marinho

Ana Beatriz Lima - Fundação Roberto Marinho

Ana Paula Brandão - Fundação Roberto Marinho

Daiana Jardim - Fundação Roberto Marinho

Ingrid Castro Bertoldo - Fundação Roberto Marinho

Marinete Loureiro - Fundação Roberto Marinho

Renan Carlos da Silva - Fundação Roberto Marinho

Allyson Luiz de Cayres Lino - Fundação Bradesco

Ana Cristina Venâncio da Silva - Fundação Bradesco

Elieste da Silva Junior - SESI SP

Rossana Ishii Chida - SESI SP

Coordenação técnico-pedagógica de projeto

Katia Stocco Smole

Coordenação de projeto

Priscila Oliveira

Gerenciamento de projeto

Fabiana Cabral Silva

Nathaly Corrêa de Sá

Revisão técnica

Ana Paula Brandão

João Alegria

Katia Stocco Smole

Edição de texto e revisão ortográfica

Beatriz Simões Araujo

Marília Aranha

Milena Emilião

Projeto gráfico e diagramação

Amí Comunicação & Design



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Documents

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