Apresentação - Paraná · 2012. 2. 10. · áreas do Estado do Paraná, que não os Campos Gerais, o de Guarapuava e o já povoado sul. Tornou-se comum, famílias do segundo e terceiro

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APRESENTAÇÃO

Visando uma educação de qualidade, que garanta as aprendizagens

essenciais para a formação de cidadãos capazes de atuar com competência,

dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver

atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas são

traçados novos parâmetros educacionais alicerçados pela LDB – 9394/96, também

com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Para atender as expectativas do atual contexto histórico, o Colégio Estadual

“Alberto da Silva Paraná” propõe linhas de ação em seu Projeto Político Pedagógico

que possibilitem ao aluno o acesso ao conhecimento elaborado, maior autonomia

aos diversos segmentos, bem como a integração entre as instâncias colegiadas,

desenvolvendo uma postura democrática, ética e igualitária. Segundo Romão (2004,

p. 23), por mais iluminada que seja a descoberta de uma verdade ou por mais

consciente e oportuna que seja uma tomada de decisão individual, se não

socializada, ela corre o risco de morrer com quem a descobriu ou ter dificuldade de

ser implementada na prática.

Levando em conta todos estes aspectos, o Projeto Político Pedagógico, será

o eixo norteador da organização do trabalho escolar nesta instituição, objetivando:

1. Desenvolver um plano global, no qual seja envolvido educando, escola

e comunidade, visando à garantia do acesso e da permanência dos mesmos na

escola.

2. Estabelecer metas e ações educacionais relevantes que garantam o

acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como

necessários para o exercício da cidadania.

3. Desenvolver uma Gestão Democrática e participativa em busca do

fortalecimento da democratização do processo educacional.

4. Integrar os órgãos colegiados nas tomadas de decisões aproveitando

as experiências diferenciadas.

5. Estabelecer um compromisso sócio-ambiental entre escola e

comunidade.

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MARCO SITUACIONAL

Identificação do Estabelecimento

Nome - 00010 Colégio Estadual Alberto da Silva Paraná – Ensino

Fundamental e Médio.

Endereço - Rua Abel Alves da Silva, 118.

Endreço eletronico - [email protected]

Telefone – (42) 3274 - 1224

Município – 2862 Ventania.

Mantenedora - Governo do Estado do Paraná.

Núcleo Regional de Educação – 26 Telêmaco Borba.

Turno de Funcionamento – matutino vespertino e noturno.

Autorização de Funcionamento – Resolução n.º 89/82 de 10/09/82.

Reconhecimento do Ensino Fundamental: Resolução n.º 2545/88 - DOE

16/08/88.

Renovação de Reconhecimento do Ensino Fundamental: Resolução n.º

2445/07 - DOE 02/07/07.

Reconhecimento do Ensino Médio: Resolução n.º 901/98 DOE -29/04/98.

mailto:[email protected]

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Renovação de Reconhecimento do Ensino Médio: Resolução n.º 4067/08 -

DOE 31/10/2008.

Histórico do município

Com a colonização do Jataí, a partir do ano de 1855, originou-se longa picada

no sentido meridional, vislumbrando-se a possibilidade de povoamento em novas

áreas do Estado do Paraná, que não os Campos Gerais, o de Guarapuava e o já

povoado sul.

Tornou-se comum, famílias do segundo e terceiro planalto se aventurarem

naquela região, para ampliar seus negócios. Há que se levar em conta a facilidade

de aquisição de áreas de terras naquela época, passando o mínimo de recursos e

muita coragem para enfrentar as adversidades inerentes ao desbravamento de

sertões.

Nas cercanias do que hoje é o município de Ventania, foi organizada e

implantada ainda no século passado, uma propriedade agrícola denominada

Fazenda Fortaleza, uma das mais antigas do trecho. Em torno de 1870, um violento

tufão assolou extensa área da fazenda, deixando um enorme rastro de destruição na

mata virgem. Para tirar proveito da situação, os empregados da fazenda, após

constatarem que o efeito do tufão assemelhava-se a uma "derrubada", não tiveram

dúvidas, atearam fogo na mata retorcida pelo vento e ressequida pelo tempo. As

terras, após a queimada, estavam aptas a receber sementes de milho, feijão e arroz,

e desde então o lugar ficou conhecido como "Invernada da Ventania", graças ao

tufão providencial.

Em 1892, o castrense Francisco Pinheiro das Chagas comprou dos herdeiros

de Manoel Inácio do Canto e Silva, a antiga Fazenda Fortaleza, que nesta época já

era chamada de Invernada da Ventania. Com o passar dos tempos, o novo

adquirente daquelas terras passou a assinar seu nome como Francisco das Chagas

Ventania, permitindo que seus descendentes também ficassem conhecidos por esta

alcunha que se transformou em sobrenome.

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O povoado de Ventania passou a ganhar consistência e passou a figurar nos

mapas rodoviários a partir da construção do ramal ferroviário, que ligava Joaquim

Murtinho à Fazenda Monte Alegre (Indústrias de Papel Klabin), ocasião em que foi

construída a Estação Ferroviária de Ventania.

Pela Lei Estadual nº 93, de 14 de setembro de 1948, foi criado o Distrito

Administrativo de Ventania, mais tarde, em 13 de outubro de 1964, pela Lei Estadual

nº 371, o lugar transformou-se em Distrito Judiciário, com Termo na Comarca de

Tibagi.

O município de Ventania localiza-se na Região Norte do Paraná, limitando-se

com os municípios de Curiúva, Tibagi, Ibaiti, Telêmaco Borba, Arapoti e Piraí do Sul.

Sua emancipação política deu-se no dia 14 de maio de 1990, pela Lei

Estadual nº 244. A instalação oficial deu-se no dia 01 de janeiro de 1993, quando foi

empossado o primeiro prefeito; o Senhor Antônio Helly Santiago e o atual é o senhor

Ocimar Roberto Bahnert de Camargo.

A economia do município gira em torno da agricultura, pecuária e indústrias

madeireiras.

Conta com 10.698 habitantes que são denominados Ventanienses.

A classe predominante é a média baixa, sendo na maioria assalariados e

agricultores.

Os aspectos culturais no município de Ventania manifestam-se pela

participação coletiva da sociedade em rezas aos santos como São Roque, padroeiro

da cidade, Santo Antônio, Divino Espírito Santo, Nossa Senhora Aparecida, a

devoção ao profeta João de Maria, Fogueiras de São João e São Pedro com

batismo nas brasas; festas juninas, acompanhadas de danças e pratos típicos;

visitações aos cemitérios, viagens aos pontos turísticos municipais e regionais,

também a devoção e dança em homenagem a São Gonçalo.

Os alunos egressos das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental fazem a

diversidade da comunidade escolar. O município conta com dois Colégios que

ofertam o Ensino Fundamental e Ensino Médio, um situado no Distrito de Novo

Barro Preto e outro em Ventania.

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Histórico do CEASP

O nome do colégio originou-se em homenagem ao Senhor Alberto da Silva

Paraná, cidadão que muito contribuiu para o desenvolvimento econômico da região.

A família Alberto da Silva Paraná comprou uma chácara de 30 alqueires nas

proximidades da Vila Santo Antonio e uma casa de comércio que pertencera à

família Ressetti, os primeiros comerciantes de Ventania.

A região de Ventania era um ponto de pouso dos tropeiros, e o comércio de

Secos e Molhados de “seu” Alberto era imprescindível para o progresso da região.

Mais tarde se estabeleceu também com um posto de serviços e vendas de

combustíveis, em frente à Estação Ferroviária.

Em Ventania foi inspetor de quarteirão (subdelegado de polícia), e vereador

por duas gestões em Tibagi, sendo que de 02 de fevereiro de 1948 a 22 de

novembro de 1950, foi Presidente da Câmara.

Montou também um posto de gasolina no Barro Preto e, posteriormente em

1952, regressou a Curiúva onde trabalhou como escrivão ad-hoc e adquiriu uma

fazenda de 600 alqueires onde cultivou café.

Em agosto de 1959 quando viajava de Curiúva ao Barro Preto sofreu um

derrame, foi levado às pressas para Curitiba onde permaneceu hospitalizado por 19

dias e veio a falecer em 31 de agosto do mesmo ano. Foi sepultado no cemitério

municipal de Tibagi, estado do Paraná.

Alberto da Silva Paraná foi um autodidata que procurava instruir-se por meio

da leitura e dos jornais que ouvia no rádio a bateria.

Foi um cidadão perspicaz e consciente de seus deveres como tal, e fez o que

estava ao seu alcance para colaborar com o progresso de cidades recém formadas.

Foi um homem cuja visão futurista fazia com que muitos o procurassem para

dar seus pareceres a respeito de assuntos obscuros.

Diante de todos esses méritos, evidentemente foi indicado e nomeado para

patrono do Colégio Estadual de Ventania pela Resolução N°. 598/83 de 07/03/83.

No final da década de 70, percebeu-se a necessidade de implantação das

séries consecutivas para completar-se o 1º grau, visto que, o município só dispunha

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do ensino de 1ª a 4ª série. Nessa época, Ventania era distrito de Tibagi e como tal

foram feitas inúmeras negociações com o Prefeito Homero Talevi Campos, para a

instalação da 5ª série.

Em 21 de fevereiro de 1979, na Escola Municipal Homero Talevi Campos

(Ventania), com a presença de autoridades locais, municipais e estaduais foi criado

o Colégio Estadual “Alberto Silva Paraná” com a instalação da 5ª série do 1º grau,

sendo as séries seguintes implantadas gradativamente. A escola recém criada

funcionaria adjunta a Escola Municipal Homero Talevi Campos.

A autorização do funcionamento da 5ª série do ensino de 1º grau, conta no

oficio n° 201/79 de 08/01/79 sendo assinado pelo então Secretário de Estado da

Educação e Cultura, Sr. Eleutério Dallazen e a Grade Curricular foi aprovada pela

coordenadora do grupo de Estrutura e Funcionamento do Departamento de Ensino

do 1º grau, Sr.ª Tatiana Tereza de Aben-Athar e consta no ofício n° 534/79 de

09/02/79.

No ano de 1982, seria implantada a 8ª série e o foi, mas com uma alteração

substancial: deixou de ter como Entidade Mantenedora a Prefeitura Municipal

passando então, para o Governo estadual.

Surgiu então, um problema: escolher a denominação da nova escola Pela Lei

n° 608 de 12 de dezembro de 1978 da Prefeitura Municipal de Tibagi havia no Barro

Preto (município de Ventania) uma escola isolada com a denominação Alberto da

Silva Paraná. Como esse senhor foi o pioneiro de Ventania, decidiu-se denominá-la

de Escola Estadual Alberto da Silva Paraná e aquela de Escola Municipal Juscelino

Kubitschek de Oliveira.

A Escola Estadual Alberto da Silva Paraná foi criada pela Resolução Conjunta

n° 89/82 de 10/09/82 e, o curso de 1º grau, foi reconhecido só em 1988 pela

Resolução n° 2.545/88 da Secretaria Estadual da Educação. E a aprovação do

regimento Escolar data de 28 de setembro de 1982. A adoção da denominação foi

oficializada pela Resolução n° 598/83 de 07 de março de 1983 da Secretaria de

Estado da Educação.

Como foi mencionado anteriormente, o Colégio iniciou suas atividades em

1979 com apenas uma turma de 5ª série, quando foram matriculados 50 alunos, dos

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quais 12 desistiram, sendo o restante todos aprovados. Nos anos posteriores houve

um crescimento significante para o colégio, aumentando gradativamente o número

de alunos e consequentemente o número de turmas, sendo criado o Ensino

Fundamental.

Após concluírem o Ensino Fundamental, os alunos deslocavam-se para as

cidades vizinhas a fim de continuarem os estudos, isto quando a situação financeira

permitia.

Como havia interesse em continuar seus estudos na mesma cidade e o

número de alunos permitia, foi reconhecido o Ensino Médio.

Nos dias atuais todos os alunos egressos do Ensino Fundamental (1ª a 4ª

série), constituem a diversidade do corpo discente.

Da sua fundação até os dias atuais este Estabelecimento de Ensino contou

com os seguintes diretores:

Manuel Siqueira – gestão: 1979/1980

Alberto Verhagem – gestão: 1980/1981

Irene Sens Assmé – gestão: 1981/1982

Norma Campanholi Guimarães – gestão: 1983/1984

Obs.: Sobre os Diretores acima citados não dispomos de informações em

nossos arquivos.

Edson Soares da Silva – gestão: 1984/1986.

Roseclei de Oliveira – gestão: 1986/1992.

Geni de Oliveira Solek – gestão: 1993/1995.

Ângela Braga de Oliveira – gestão: 1996/1997.

Roseclei de Oliveira – gestão: 1998/2000.


Palmiro Miranda – gestão: 2004/2005.



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Caracterização da Comunidade

A educação exerce um papel fundamental na vida do ser humano, visto que

são muitas as cobranças e exigências da sociedade, ou seja, do mercado de

trabalho em relação à qualificação profissional. Consequência disto é que alguns

alunos após os 14 anos precisam conciliar estudo e trabalho, podendo vir a afetar a

qualidade do aprendizado destes alunos, fazendo com que alguns reprovem ou

abandonem seus estudos.

Outro fator intrigante é a distorção existente entre idade/série ocasionada por

fracasso escolar de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,

desinteresse ou desmotivação, ficam retidos na mesma série por anos consecutivos,

ou então por abandonar os estudos reiniciando posteriormente ou evadindo-se da

escola.

Através do levantamento de dados sobre a realidade da população

ventaniense constatou-se que o Município de Ventania conta com 11.239 habitantes

com uma taxa de 33,49% de pobreza, taxa de exclusão social de 0,439%, Indice de

Desenvolvimento Humano - IDH de 0,665% sendo classificado em 390º entre os 399

municípios do Estado do Paraná, com uma renda per cápita de R$ 164,72

classificado em 292º entre os municípios do estado. Em média 43,66% da população

ventaniense vive com menos de um salário mínimo mensal, sendo que 13,46%

encontra-se abaixo da linha de pobreza.

Certamente as dificuldades vivenciadas pelos alunos no seu dia a dia podem

afetar o seu desenvolvimento escolar, pois não há grandes perspectivas de trabalho,

os alunos não almejam algo a mais para suas vidas, senão trabalhar braçalmente ou

em atividades com baixa qualificação. Fatores estes também podem afetar o índice

de desenvolvimento da escola, pois em 2009 a média no IDEB foi de 3,5, com um

índice de 13,1% de reprovação no ensino fundamental e 13,57% no ensino médio.

Quanto à evasão escolar apresentou-se um índice de 5,86% de alunos evadidos do

ensino fundamental e 7,14% do ensino médio.

Ao analisarmos a realidade educacional de nossa instituição identificamos a

rotatividade dos educadores como fator de interferência negativa no processo

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ensino-aprendizagem, uma vez, que o quadro docente não tem se mantido estável

muitas vezes num mesmo bimestre.

Sabemos que isto decorre da falta de profissionais oriundos do próprio

município, o que faz com que o profissional aqui ao chegar, já intencione retornar ao

seu município de origem. Esta situação leva a um desgaste da Equipe Pedagógica

que tem o seu trabalho continuamente revisado para fazer as devidas adaptações

de horários, bem como, para os alunos, que tem o seu desenvolvimento de

conteúdos frequentemente segmentado além do vínculo afetivo com a disciplina e

com o professor também interrompido. Nestas condições o aproveitamento do aluno

é prejudicado e a qualidade na educação comprometida.

Sabemos que a Equipe Pedagógica, também se sente desmotivada para

realizar seu trabalho, uma vez que se vê "presa" à atender os alunos de modo a

mantê-los em sala de aula, bem como mediar para que se reduzam os casos de

indisciplina em sala de aula e assim possam adquirir o aprendizado. Muito do tempo

que poderia ser dedicado a novas atividades fica, portanto, comprometida com a

repetição da mesma tarefa.

É claro que não podemos atribuir todos os infortúnios da escola à rotatividade

dos professores, mas certamente este é um problema que urge interferência, para

que outros aspectos possam receber a devida atenção e desenvolvimento.

Mesmo com todos os investimentos e reformas promovidas no sistema

educacional ao longo dos últimos anos, as taxas de reprovação continuam elevadas,

assim como as de evasão escolar.

A evasão escolar em nosso Colégio é um problema complexo e se relaciona

com outros importantes temas da pedagogia, como formas de avaliação, reprovação

escolar. Para combater a evasão, portanto, é preciso atacar em duas frentes: uma

de ação imediata que busca resgatar o aluno "evadido", e outra de reestruturação

interna que implica na discussão e avaliação das diversas questões.

Além disso, em parceria com o poder judiciário, é importante realizar

campanha de esclarecimento, mostrando que o estudo formal é um direito da

criança e do adolescente e que, o responsável pode inclusive responder "processos

por abandono intelectual" quando seus filhos evadem dos bancos escolares.

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Pretendemos elaborar ações que atraiam o aluno para a escola, que o

ambiente escolar se torne mais interessante para o aluno, mantendo um contato

direto com o aluno evadido ou em processo de evasão, que abarca desde a

conversa com o próprio aluno na escola até o encaminhamento de determinados

casos para o Conselho Tutelar e para a Vara da Criança e do Adolescente; e outra

que vai desde a reestruturação da metodologia e do conteúdo das disciplinas

escolares até as adaptações de alunos para transição da 5º ou 6º ano, visto que

ninguém aprende aquilo pelo qual não sente gosto, não percebe sua utilidade, a

aplicação daquilo que se aprende. (Iz Quierdo, 2009)

Enfim, para que não ocorra um índice tão elevado de evasão torna-se

importante observar se a escola vem desempenhamdo sua função de forma a

garantir a permanência dos alunos respondendo às ansiedades e dúvidas do seu

corpo discente.

A escola busca a participação dos pais e/ou responsáveis pelos alunos

fomentando a conscientização da importância dos estudos formais.

Com base nas discussões e análises da realidade escolar o coletivo

estabeleceu ações que objetivam minimizar os problemas detectados de forma a

garantir a qualidade do processo educativo.

Organização do estabelecimento

O Colégio Estadual Alberto Silva Paraná – Ensino Fundamental e Médio

funciona em regime seriado, possuindo três turnos de funcionamento e oferece o

Ensino Fundamental e Médio.

1. Período matutino: a maioria alunos é oriunda da zona urbana, com

inicio às 7h35min. e término às 12 horas, intervalo de 15 minutos,

conta com 11 (onze) turmas, sendo 252 alunos no Ensino Fundamental

e 83 alunos do Ensino Médio, distribuídos da seguinte forma:

Ensino Fundamental: 5ªA - 5ªB - 6ªA - 6ªB - 7ªA - 7ªB - 8ªA - 8ªB.

Ensino Médio: 1ª A - 2ª A - 3ª A.

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2. Período vespertino: sendo sua maioria alunos oriundos da

zona rural, tem seu início às 12h50 min. e término às 17h10

min., com intervalo de 10 minutos. Conta com 10 (dez)

turmas, sendo 192 alunos no Ensino Fundamental e 55 alunos

do Ensino Médio, distribuídos da seguinte forma:

Ensino Fundamental: 5ª C - 5ª D - 6ª C - 6ª D - 7ª C -7ª D- 8ª C.

Ensino Médio: 1°B - 2° B – 3º B.

3. Período noturno: destinado a alunos trabalhadores, tem início

às 18h50 min. e término às 23h, com intervalo de 10 minutos.

Conta com 05 (cinco) turmas, sendo 30 alunos no Ensino

Fundamental e 103 alunos do Ensino Médio, distribuídos da

seguinte forma:

Ensino Fundamental: 8ª D.

Ensino Médio: 1ª C – 1º D - 2ª C - 3ª C.

O bom funcionamento e organização do Colégio se cumprem a partir do

momento em que o educando encontra na escola um lugar onde possa exercer sua

cidadania, lutar pelos seus direitos e cumprir seus deveres. Almejamos que nossos

alunos sejam cidadãos críticos e transformadores, mas não podemos negar que a

sociedade determina padrões e normas de convivência, nosso colégio faz parte

dessa sociedade, que permite ao educando que saiba conviver de acordo com estas

normas propostas, sendo assim, como em todo Estabelecimento de Ensino, existe

em nosso colégio, o Regimento Interno (ver anexo), que estabelece normas e

acordos de convivência, objetivando o bom andamento das atividades escolares.

Na parte referente às questões legais de distribuição de turmas, número de

aulas, calendários, freqüência, reprovação, avaliação, recuperação paralela,

formação de professores e outros assuntos de âmbito escolar constam no

Regimento Escolar.

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Condições Físicas e Materiais

O Colégio Estadual Alberto da Silva Paraná conta atualmente com 08 salas

de aula permanentes e 03 salas de aula provisórias, as salas permanentes são de

bom tamanho, comportando adequadamente o número de alunos, ventiladores e

mobiliário adequado aos fins a que se destinam. A maioria das salas de aula contam

1 TV Pendrive, facilitando o trabalho do professor.

Com relação ao espaço físico do estabelecimento, docentes e discentes

argumentam ser um lugar agradável, com salas de aula arejadas.

A Biblioteca é um espaço reservado para estudos e pesquisas, foi criada para

suprir as deficiências de leitura e oferta um bom número de livro didático e

paradidático. O espaço da biblioteca também é usado para sala de vídeo com

gravação de teleconferência e programação da TV Escola, tais como documentários.

Atualmente tem dois funcionários que atende nos três períodos.

A sala destinada ao Laboratório de Ciências está sendo utilizada como sala

de aula provisória.

O Laboratório de Informática é de uso dos professores e também dos alunos

do Ensino Fundamental e Médio, como meios de pesquisa, digitação de trabalhos,

jogos interativos e informativos, porém também é utilizada provisoriamente como

sala de professores.

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Recursos Físicos

Salas de aula permanente 08

Salas de aula provisoria 03

Sala de Recursos 01

Sala de Apoio 02

Biblioteca 01

Cozinha 01

Secretaria 01

Sala Direção 01

Sala Equipe Pedag. 01

Banheiro 04 (masculino/feminino/secretaria/daptado)

Lab. Informática 01

Lab. de Ciências 01

Depósito de alimentos 01

Área de serviço 01

Dep. Mat. Limpeza 01

Quadra coberta 01

Pátio coberto 03

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BLOCO C

SALA - 11 SALA - 10 SALA - 04

Laboratório Informática

Sala dos Professores Laboratorio de

Biologia/Ciencias/Física

SALA - 05SALA - 09

SALA - 12

BIBLIOTECA

SALA - 06SALA - 15 SALA - 08

SALA - 07SALA - 13

SALA - 14 DIREÇÃO

SECRETARIA

LE

ITE

Recursos

BLOCO A

APOIO

PEDAGOGICO

BLOCO B

SALA - 03

QUADRA COBERTA

PATIO COBERTO

PATIO COBERTO

PA

TIO

CO

BER

TO

SALA - 01

SALA - 02

COZINHA

DEPOSITO DE ALIMENTOS

Banheiro adaptado

BANHEIROFEMININO

BANHEIRO MASCULINO

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Recursos Materiais

Recursos áudio - visuais e tecnológicos:

09 Tv Pendrive

04 televisores;

04 DVDs

01 gravador de DVDs

02 vídeos;

02 rádios

01 Datashow

01 retro projetor;

06 computadores (uso Administrativo);

18 computadores (PROINFO)

24 computadores (PRD)

02 computadores (Sala de Recursos)

01 NoteBook (Sala de Recursos)

03 enciclopédias multimídia com 08 CD-ROM

01 kit com 5 Dvds sobre drogas

12 CDs sobre a História do Paraná

Biblioteca virtual 5ª a 8ª série (inglês, ciências, matemática, geografia e

história).

Coleção Interativa Galileu - 10 CD-ROM

Cd-rom Folclore Paranaense – Gralha Azul

Enciclopédia Barsa – CD-ROM

Acervo da biblioteca:

Livros Didáticos 2600

Livros para-didáticos 600

Livros Literatura 935

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Recursos Humanos

Equipe Pedagógica

Nome

Formação

Função

Ângela Braga de Oliveira LicenciaturaLetras Port. /Inglês Diretora

Adriana de Almeida Bueno Licenciatura em Pedagogia Diretora Auxiliar

Andréia de Lourdes Bueno Carneiro Licenciatura em Pedagogia Pedagoga

Rosi Lopes Bittencourt Licenciatura em Pedagogia Pedagoga

Geni de Oliveira Solek Licenciatura em Pedagogia Pedagoga

Agente Educacional II

Nome

Formação

Andréia Cristina Galvão Ensino Técnico Completo

Débora Aparecida Bueno Rosa Ensino Superior Incompleto

Francimara de Oliveira Carneiro Ensino Superior Completo

Leonilda Vila Nova Bispo Martins Ensino Superior Incompleto

Marcos Roberto Viana Ensino Superior Completo

Oliver Francisco Lemes Pinheiro Ensino Superior Incompleto

Vanderlei dos Santos Ensino Superior Incompleto

Agente Educacional I

Nome

Formação

Ana Nilse do Prado Ensino Técnico Incompleto

Ariane Lopes dos Santos Ensino Médio

Clarice Aparecida Pinheiro Ensino Médio

Eroni de Souza Porfírio Ensino Médio

Maria Jose Rodrigues Michaloski Ensino Fundamental Incompleto

Rosélia de Cássia Martins Ensino Médio

Rita da Silva Mainardes Ensino Médio

Rosemare Schroeder da Silva Ensino Médio

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Corpo Docente

Nome

Formação

Adenilson Braga Theodoro Licenciatura em Geografia

Adriana de Almeida Bueno Licenciatura em Pedagogia

Aisne Lopes de Proença Licenciatura em Matemática/Administração

André Aparecido Lino Licenciatura em Letras Port. /Inglês

Antoniela Aparecida de Oliveira Licenciatura em Educação Física

Aretusa Maltempe Fatobene Farina Licenciatura em Ciências Biológicas

Carla Regina da Silva Machado Licenciatura em Ciências Biológicas

Cintia Lilian dos Santos Licenciatura em Pedagogia

Claudia Chaves Carneiro Licenciatura em Pedagogia

Cleusa Luzia da Silva Licenciatura em Pedagogia

Dayse Massera Martins Licenciatura em Geografia

Eduardo Matias da Silva Licenciatura em Geografia

Eliane Aparecida Sviech Ratim Licenciatura em História

Eliane Pires dos Santos Licenciatura em Matemática

Flavia Ivana Santana Braga Theodoro Licenciatura em Educação Física

Gerci Neuri Chaves Carneiro Licenciatura em Educação Física

Giane Aparecida Pinheiro Administração

Guilherme Lino Licenciatura em Letras

Julio Cesar Soares de Souza Interprete de Libras

Letícia Bianca de Lara Licenciatura em Letras

Leticia Guimaraes de Magalhaes Licenciatura em Letras Português/Espanhol

Letícia Lorena de Vasconcelos Licenciatura em Educação Física

Márcia Batista Reis Licenciatura em História

Márcia Sousa Cabral Licenciatura em Biologia

Marilene Paza Licenciatura em Matemática

Marucelia Pires Andrade Licenciatura em Educação Física

Nilza Bertti Licenciatura em Biologia

Rosimara Lopes de Moura Licenciatura em Letras

Sandra Regina Almeida Pupo Licenciatura em Letras Português/Inglês

Silvia Tatiane dos Santos Licenciatura em Letras Português/Inglês

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Silvano Carneiro Junior Licenciatura em História

Simone Alves da Silva Licenciatura em Matemática

Suzana da Aparecida Rodrigues Licenciatura em Artes

Vanderléia Moreira de Lima Administração

Vanessa Moreira de Lima Administração

Vanilce Fernanda Bezuska Licenciatura em Geografia

Vilson Barbato Licenciatura em Letras Português/Inglês

Corpo Discente

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

Turno Matutino Vespertino Noturno Matutino Vespertino Noturno

TURMAS

5ª A – 32 5ª C – 31 8ª D – 30 1º A - 30 1º B – 16 1º C – 18

5ª B – 31 5ª D – 31 2º A - 33 2º B – 16 1º D – 20

6ª A – 27 6ª C – 26 3º A - 20 3º B - 23 2º C – 41

6ª B – 29 6ª D – 28 3º C - 24

7ª A – 32 7ª C – 22

7ª B – 37 7ª D – 22

8ª A – 35 8ª C – 28

8ª B – 29

Total 252 188 30 83 55 103

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MARCO CONCEITUAL

Princípios didáticos-pedagógicos

Estamos vivendo uma época de crise generalizada, que abrange os planos

econômico, social e político, tanto no âmbito nacional como no internacional. Esta

crise gera grandes inquietações e insegurança crescente uma vez que os meios de

comunicação reduzem as distâncias geográficas, colocando cada país “dentro” de

outro, desfazendo em certa medida, as fronteiras que os limitam.

Vive-se um momento de rápidas transformações econômicas e tecnológicas

ocorridas principalmente durante as três últimas décadas, tais mudanças estão

relacionadas ao avanço da ciência e da tecnologia, no impacto da informatização; na

globalização, da economia, do trabalho e nas formas emergentes de organização

social, preocupadas com a melhoria da qualidade de vida.

Esta instituição de ensino concebe as tecnologias como fonte de

disseminação do conhecimento científico, pois de acordo com Paulo Freire

tecnologia é a expressão da criatividade humana (FREIRE, 1968, p. 98).

Embora o mundo tenha chegado a um grau de desenvolvimento nunca antes

conhecido, é possível constatar que boa parte da humanidade vive em condições

infra-humanas. Em alguns países, o subemprego é a condição da grande maioria da

população urbana.

A virada é radical e a sociedade moderna exige um homem, um cidadão que

tenha uma visão do mundo que ultrapasse os limites da individualidade.

São múltiplas as concepções de homem expressas na cultura ocidental.

Podemos classificá-las em duas grandes correntes: o naturalismo e o culturalismo. A

primeira representa a tentativa de reduzir o homem à peça da natureza, que brota

dela e por ela se explica. A mentalidade naturalista representa a tentativa de

considerar o ser humano como uma simples espécie animal que se explica

adequadamente pela utilização dos mesmos conceitos e a aplicação das mesmas

categorias válidas para os demais seres da natureza.

O culturalismo, segunda tendência, propõe que o homem não é simplesmente

natureza, mas realidade cultural, autor e promotor da cultura. Assim, muitas

20

reflexões apontam para o homem como um animal de relações. Relações que não

se excluem e têm na pessoa humana o seu ponto de convergência: político,

religioso, social, lúdico, racional, individual, etc., o ser humano é tudo isto, mas não é

nada isoladamente, é no limiar do encontro com o outro que constrói sua identidade.

O homem é um animal multifacetado; porém único e irrepetível. Sua riqueza

parece precisamente ser a possibilidade de expressar-se para o mundo e para os

outros como um diferente, com os elementos que lhe são peculiares à sua realidade

material e existencial perseguindo construir sua unidade, tornando-se sujeito efetivo

nas relações sociais mais amplas, respondendo pelas próprias ações.

Acredita-se na concepção de que o homem é um ser inacabado, em

construção, que necessita da interação com o meio para construir seu conhecimento

de forma a agir e interagir com o meio em que vive.

Qualquer sociedade se organiza com base na produção da vida material de

seus membros e das relações daí decorrentes. A cultura, para esta instituição, é

considerada elemento de sustentação da sociedade e patrimônio dos sujeitos que a

constituem, precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não está

incorporada ao patrimônio natural. As diversas instituições têm como objetivo

primordial a preservação e a transmissão da cultura.

''Em toda sociedade, as relações entre os membros estabelecem-se em função de um objetivo, que lhe é próprio, é a Política, longe de ser um fim em si, é uma técnica para a realização de valores proposta pela sociedade. Da mesma forma, o poder é um instrumento que só encontra a sua razão de ser no objetivo ou nos objetivos em função dos quais a sociedade é constituída".(GILES, 1985).

A educação está na pauta das discussões mundiais e não devemos vê-la

como saber escolar apenas, nem a escola como ilha, isolada do continente da

realidade mais ampla, mesmo porque cada aluno traz em sua estrutura bio-psico e

histórico-social, as marcas deste momento histórico, em suas características

específicas.

Por esta razão, acreditamos que é necessária a conscientização, a adesão, a

participação e a ação de toda a sociedade, no sentido de tornar possível a

construção coletiva da educação.

21

A sociedade atual demanda a oferta de um ensino de qualidade, levando a

escola a propor uma prática educativa que repense adequadamente às

necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, cujo

principal desafio é formar alunos para fazer frente as novas demandas.

Acredita-se que a educação tem a função de ensinar os alunos a “ler o

mundo”, como dizia Paulo Freire. Educação significa transformação,

desenvolvimento. Transformação do meio onde vive, desenvolvimento de

habilidades e capacidades, onde os alunos tenham a oportunidade de participar do

processo de ensino-aprendizagem relacionando diretamente com o mundo em que

estão inseridos.

Destacando-se a opção por um currículo disciplinar faz-se necessário

ressaltar a importância de se estabelecer relações interdisciplinares, onde as

disciplinas dialoguem entre si, que conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina

sejam chamados á discussão e auxiliem a compreensão de um recorte de conteúdo

de outra disciplina, bem como ao se tratar do objeto de estudo de uma disciplina,

busque-se nos quadros conceituais de outras disciplinas, referenciais teóricos que

possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto.

Torna-se fundamental que os professores tenham claridade em sua

metodologia, que confrontem as experiências do passado com as experiências do

presente, através de conceitos e saberes que estruturam as disciplinas, bem como

permitam a contextualização social e a contextualização por meio da linguagem.

A contextualização social levará o educando a construir sentidos em relação a

um objeto, acontecimento, significado ou fenômeno, podendo então, fazer escolhas

e agir em favor de mudanças. A contextualização na linguagem é um elemento

constitutivo da contextualização sócio-histórico, marcada por concepções teóricas

que levam a compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma

sociedade.

Portanto, contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um

objeto ou fato, mas, é o elemento fundamental das estruturas sócio-históricas,

marcada por métodos que utilizam conceitos teóricos precisos e claros, voltados a

abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos.

22

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem

para retirar o aluno da condição de espectador passivo, pois permite que, ao longo

da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens

significativas que mobilizam o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do

conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isto

áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza

competências cognitivas já adquiridas.

Generalizando a contextualização podemos dizer que é um recurso para

tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana

ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente.

Contextualizar os conteúdos escolares não é liberá-lo do plano abstrato da

transposição didática para aprisioná-los no espontaneísmo e na cotidianidade. Para

que fique claro o papel da contextualização é necessário considerar, como no caso

da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemológico e psicológico.

Para que o educando atue criticamente como sujeito da história na sociedade

em que vive ele deve apropriar-se de conhecimentos que o habilite a agir,

contribuindo para a transformação dessa mesma sociedade, dessa forma, a

avaliação deve ser um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento

de aprovação ou reprovação.

Ensino e aprendizagem, para esta instituição, é um processo que deve ser

construído na relação entre professor e aluno, pois ensinar consiste em dar o

conhecimento e aprender consiste em adquirir o conhecimento, onde o professor

tem a função de transmitir os conhecimentos cientificamente e historicamente

elaborados e o aluno a função não só de adquirir tal conhecimento, mas também de

interagir com o meio onde vive, tornando-se um cidadão efetivo, participativo.

Concebe-se como cidadania o exercício dos direitos e deveres do ser

humano. Segundo Saviani, ser cidadão é ser um sujeito de direitos e deveres, que

está capacitado para participar da vida em sociedade. O exercício da cidadania é

uma capacidade conquistada por indivíduos que apropriaram-se de bens

socialmente construídos atualizando suas potencialidades humanas nos diferentes

contextos históricos (COUTINHO, 2010)

23

A avaliação da aprendizagem deverá ser assumida como instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu

processo de aprendizagem, por meio do qual o professor possa ter condições de

saber se houve e em que medida houve a apropriação do conhecimento.

Assim sendo, a avaliação será diagnóstica, somativa, processual, qualitativa e

formativa. A avaliação diagnóstica deve estar comprometida com uma proposta

histórico - crítica, já que esta concepção tem por objetivo levar o educando a

apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua

realização como sujeito crítico.

A avaliação deverá ser concebida como diagnóstica, objetivando identificar o

que o aluno aprendeu ou não para então proceder a retomada de conteúdos e a

recuperação de estudos, não sendo a nota o fim último e sim a aprendizagem.

Com o objetivo de respaldar as discussões e tomadas de decisões em

relação ao acompanhamento da aprendizagem e o resultado final torna-se

imprescindível o estabelecimento de alguns critérios, os quais serão definidos pelos

professores em suas disciplinas expressando a intencionalidade do seu trabalho em

relação aos seus objetivos e aos seus conteúdos.

Gestores, equipe pedagógica, professores e agentes educacionais devem

juntos buscar espaço dentro da escola para uma reflexão constante sobre a questão

ensino-aprendizagem e a avaliação, definindo caminhos possíveis a serem trilhados,

visto que "a avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto

concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.”

(HOFFMANN, 1996, p.17).

O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as

cognitivas, as motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível

mediante o processo de construção e re/construção de conhecimentos, visto que a

escola é uma instituição com múltiplas funções, mas que transmitir conteúdos e

proporcionar condições para que os alunos aprendam é uma das principais.

“O aluno deve ir além dos fatos, se tornar solucionador de problemas e

pensador criativo, ver múltiplas possibilidades naquilo que estuda e aprender a agir

a partir do seu conhecimento”. (Perroni. 2009, p.17)

24

Em meados da década de 90, o Brasil passou a discutir a inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de

ensino.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no

artigo 2° orienta que os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos,

cabendo as escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com

necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para

uma educação de qualidade.

O termo “necessidades especiais” não se refere às limitações apresentadas

por uma pessoa, mas as exigências de ampla acessibilidade que oportunize

condições necessárias a independência e autonomia dos sujeitos.

Quando essas exigências são pertinentes ao campo da educação, a serviço

da remoção de barreiras para a aprendizagem e a participação de todos os alunos

(CARVALHO, 2001), são denominadas necessidades educacionais especiais, porém

esta terminologia não se refere apenas as pessoas com deficiências, mas também

sugere a existência de um problema de aprendizagem.

É essencial que a comunidade escolar conceba o aluno com necessidades

educacionais especiais como um sujeito social, historicamente situado, com

interesses e necessidades relativas a sua faixa etária, que tem direitos e deveres,

entre os quais o de acesso à educação escolar formal.

De acordo com Lorenzi (2007, p.26) inclusão é a capacidade e a possibilidade

do cidadão em suprir suas necessidades vitais, especiais, culturais, políticas e

sociais. É a possibilidade do exercício de sua liberdade, tendo reconhecida a sua

dignidade e a possibilidade de representar pública e partidariamente seus

interesses.

No ambiente escolar o aluno com necessidades educacionais especiais não

deve ser considerado como outro sujeito na educação mesmo que sejam relevantes

suas singularidades e diferenças no processo educacional, não consideradas para a

grande maioria dos alunos (FERNANDES, 2006).

Para que haja a aproximação dos contextos de ensino regular e especial, faz-

se necessário a articulação de cunho pedagógico no sentido de oportunizar a

aprendizagem e a participação do educando.

25

A efetivação do processo de inclusão educacional depende do envolvimento

de toda a comunidade escolar principalmente dos professores, pois estes devem

refletir sobre as diferentes concepções, conhecer as leis, capacitar-se, rever suas

práticas pedagógicas e seus métodos avaliativos, visto que são eles que identificam

nos educandos suas capacidades, habilidades e limitações em sala de aula e

conseqüentemente deverão fazer as intervenções necessárias para que a inclusão

venha a se efetivar com qualidade.

A construção de uma pedagogia inclusiva é um grande desafio da escola

pública, visto que exige de todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem

uma mudança de olhar sobre as limitações do aluno, preconizando a adaptação do

contexto escolar ao aluno e não do aluno ao contexto.

Enfim, o desafio da participação e aprendizagem com qualidade dos alunos

com necessidades educacionais especiais, exige que a prática de flexibilização

curricular se concretize na análise da adequação dos objetivos propostos, na adoção

de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, técnicos e

materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar entre

outros aspectos. Que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de

oportunidades e condições, pois “as escolas inclusivas são escolas para todos,

implicando um sistema educacional que reconheça e atenda as diferenças

individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos (CARVALHO,

2004, p.26).

A Educação Especial, no ambiente escolar oferecerá aos educandos,

recursos e serviços de apoio pedagógico especializado que complementarão ou

suplementarão a escolarização formal dos alunos com necessidades educacionais

especiais, com a finalidade de possibilitar o acesso e a complementação do

currículo, bem como auxiliar na efetivação do processo de inclusão.

Os serviços e apoios especializados se destinam ao atendimento de alunos

com necessidades educacionais especiais decorrentes da deficiência mental, visual,

física, neuromotora e surdez, das condutas típicas de síndromes e quadros

neurológicos psicológicos graves e psiquiátricos e das altas

habilidades/superdotação.

26

A oferta dos serviços especializados ocorrerá no contexto da sala de aula

através do Interprete de Libras ou em contra turno, através da Sala de Recursos por

meio de recursos humanos, técnicos, tecnológicos, físicos e materiais, tendo como

objetivo possibilitar o acesso e a complementação do currículo comum ao alunos

com deficiência intelectual, distúrbios de aprendizagem e altas

habilidades/superdotação, deficiência visual, auditiva.

Fruto das contradições da sociedade capitalista, oriundas dos anseios dos

movimentos sociais e prementes na sociedade contemporânea os Desafios

Educacionais Contemporâneos são demandas que buscam a superação da rigidez

tradicional das disciplinas para a resolução de situações-problema das mais diversas

naturezas, onde a escola deve ter clareza da responsabilidade da escola no sentido

de se organizar para reparar males das novas configurações do capitalismo como

inclusão, sustentabilidade, cidadania, meio ambiente, etc.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos devem ser abordados no

currículo das disciplinas de forma flexível, com articulações enriquecedoras, com

atividades capazes de enriquecer a capacidade de questionamento e interpretação

do mundo contemporâneo e das principais tendências sociais e culturais que o

caracterizam, fornecendo-lhes conceitos básicos, instrumentos metodológicos e

analíticos adequados, desenvolver a capacidade de compreensão crítica de

acontecimentos e fatos da vida cotidiana pondo-os em diálogo com essas

tendências culturais e sociais, contribuir para uma “Educação para a Cidadania

Democrática”, que assente na capacidade de identificação e tratamento dos grandes

dilemas que enfrentam as sociedades contemporâneas.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos devem ter sua abordagem

obrigatória nos conteúdos básicos de todas as disciplinas da matriz curricular.

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – Leis N° 10.639/03 e

11.645/08

Frutos de intensas mobilizações da sociedade civil, integrantes do movimento

negro e estudiosos da questão indígena, alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira ao acrescentar os artigos 26 –A e 79 –B. Assim, a inclusão no

currículo escolar das temáticas afro brasileira e indígena é para ser cumprida pelos e

nos sistemas de ensino, sob responsabilidade de todas as instâncias

27

administrativas, técnicas e pedagógicas, tendo os professores papel fundamental a

desempenhar.

A Lei n° 10.639/03 determina a inclusão da temática História e Cultura Afro-

Brasileira no currículo escolar, define a data de 20 de novembro como Dia Nacional

da Consciência Negra e define como conteúdo História da África e dos Africanos, a

luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira, o negro na formação da

sociedade brasileira, a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e

política pertinente à História do Brasil.

A Lei n° 11.645/08 ratifica a obrigatoriedade de História e Cultura Afro-

Brasileira. Determina a inclusão de História e Cultura Indígena e acrescenta como

conteúdos: a luta dos povos indígenas brasileiros, o índio na formação da sociedade

nacional e respectivas contribuições em diferentes áreas

Ambas as leis determinam que os conteúdos sejam trabalhados em todas as

disciplinas ou áreas do conhecimento. As alterações nos fundamentos do currículo

da Educação Básica orientam para que se pense e faça educação como política

pública voltada para todos independente de origem étnico-racial, de gênero e de

cultura das pessoas; que se ampliem o foco dos currículos escolares para a

diversidade cultural étnico-racial, social e econômica brasileira, implicando a

abertura de espaço para visões de mundo africana e indígena em oposição a visão

de mundo européia.

Prevenção ao Uso Indevido de Droga

O uso de drogas é um comportamento, uma conduta cuja causa precisa ser

analisada para poder desenvolver um trabalho de educação e prevenção. A

educação é o elemento chave no trabalho preventivo. Não há duvida que é

necessário controlar a disponibilidade das drogas, castigar os traficantes e melhorar

as condições de vida, mas o que realmente pode livrar os jovens das drogas é uma

verdadeira educação preventiva.

A educação preventiva é diferente da simples informação ou repressão. Por

isso procuramos conscientizar o adolescente através de uma abordagem

28

direcionada a vida, onde prevenção ao uso indevido de drogas se encontra dentro

de um contexto de valorização da vida e do ser humano.

O adolescente precisa discutir as razões para adotar um comportamento

preventivo e aprendera resistir às pressões para experimentar drogas. Precisa

também expressar seus sentimentos, opiniões, dúvidas, inseguranças, angústias,

medos e preconceitos, e a escola pode ajudar, fazendo com que o educando possa

enfrentar e resolver os problemas adquirindo segurança e equilibrando a auto-

estima. Nesse momento se faz necessária a presença de figuras positivas, tais como

a família e a escola.

Um modelo de prevenção deve contribuir para que os indivíduos se

responsabilizem por si mesmos, a fim de que o comportamento de risco da

sociedade como um todo possam ser modificados. Conscientizar o adolescente para

evitar o uso indevido de substâncias psicoativas, com uma abordagem direcionada

para a vida.

Enfrentamento à Violência na Escola

A questão da violência na escola está sendo amplamente discutida, visto que

é uma preocupação de toda sociedade, pois professores estão em sala de aula,

trabalhando, ensinando e aprendendo, formando seus alunos e os atos de violência

acontecem.

“Como cidadãos vivendo na sociedade atual, sentimo-nos como equilibristas

na corda bamba” (CHILLING, 2004, p. 15), pois além de ser professor, precisa-se

também ser conselheiro, apaziguador das situações e conflitos que ocorrem no

interior das salas de aula.

A socialização e a subjetivação paralela à escola e contra a escola emergem

em nosso contexto escolar, pois muitos destes alunos freqüentam a escola por

obrigação, não se integrando, dando mais importância as atividades fora da sala de

aula, reagindo com brigas, agressões físicas e verbais e ou depredações.

Para que as diferenças não aflorem em sala de aula e os conflitos sejam

reduzidos, faz-se necessário que se deixe claro ao aluno o porquê da escola, o que

ela faz, como faz, com quem faz, explicitando assim, a relação de utilidade dos

29

estudos e criando um ambiente humanizado, democrático e solidário, onde os

alunos sintam-se sujeitos do processo.

Investir em atividades artísticas, culturais e esportivas, com a contribuição das

áreas do conhecimento é uma forma criativa de combinar aprendizagem e prazer,

fazendo com que a escola possua perante os alunos, uma identidade, onde os

jovens possam sentir orgulho de fazer parte dela.

Sexualidade

Somos aquilo que pensamos, somos nossas atitudes, nossa postura política,

social, econômica, sexual, somos energia viva que circula. Somos seres humanos

com dúvidas, desejos, vontades próprias. A sexualidade está inserido neste contexto

e relaciona-se com a história de cada indivíduo, que expressam cada um a seu

modo, diferentes formas de sexualidade.

A escola tem o papel importante de trabalhar as questões de gêneros quando

abordado o tema sexualidade, principalmente para desmistificar papeis impostos

pela sociedade, que influenciam no comportamento das pessoas nos dias de hoje.

Os estereótipos muitas vezes são aprendidos na infância, como opiniões pré-

formadas que generalizam e padronizam o comportamento das pessoas.

A mulher é apontada como passividade, fragilidade, tolerância, emotividade; e

o homem é apontado para a agressividade, força, objetivo, competição.

Isso vai limitando o comportamento de homens e mulheres e reprimindo a

expressão e o jeito de ser de cada um.

A escola contribui através de atividades que promovam o conhecimento de si

mesmo, a melhoria da auto-estima e outros valores significativos. O adolescente

desenvolve atitudes mais humanas, fraternas, coerentes, responsáveis e livres de

preconceitos, enfrentando de forma corajosa, os desafios propostos pela vida.

A escola é um espaço privilegiado na implantação de ações que promovam o

fortalecimento da autoestima e do autocuidado, a preparação para a vivencia

democrática, o respeito mútuo e dessa forma a melhoria da qualidade de vida.

Portanto é um lugar fundamental para se discutir sexualidade.

30

A escola traz os conhecimentos que ajudam a entender os desafios da vida,

tem um papel fundamental no desenvolvimento da sexualidade dos jovens. Na

escola estudar sexualidade significa acabar com tabus e crendices, garantir maior

igualdade nas relações entre mulheres e homens melhorando significativamente a

qualidade de vida.

No passado acreditava-se que a educação sexual nas escolas não era aceita

pela sociedade; hoje acredita-se ter mudado esse conceito e Educação Sexual já

está inserida nas escolas não obrigatória mas recomendada para ações que terão

um impacto crucial na transformação moral da nossa população.

É preciso que a escola ajude os jovens a repensar suas relações, fazendo

escolhas mais conscientes. É preciso mostrar aos jovens os riscos que correm caso

não tenham responsabilidade sobre seus atos. É preciso discutir esses assuntos

para que seja normal falar sobre sexualidade, tendo atitudes de liberdade com

responsabilidade e sabendo sim das conseqüências, pela falta de cuidado e pela

falta de amor próprio.

Educação do Campo

O tema Educação do Campo foi acentuado com a discussão e aprovação da

lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, lei n° 9394/96, que propõe em seu

artigo 28, medidas de adequação da escola a vida do campo permitindo adaptações

da educação básica às peculiaridades da zona rural e de cada região com

conteúdos curriculares e metodologia apropriada as necessidades reais, interesses

e condições climáticas.

A proposta é pensar a educação do campo como processo de construção de

um projeto de educação, visto que a educação enquanto organizadora e produtora

da cultura de um povo e enquanto produzida por uma cultura, não pode permanecer

seguindo a lógica da exclusão do direito á educação de qualidade para todos.

A educação recria o campo porque através dela se renova os valores e as

atitudes, os conhecimentos e as praticas de pertença a terra. A política de educação

do campo precisa conceber que a cidade não é superior ao campo, criando então,

relações de horizontalidade entre campo e cidade.

31

A educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história,

participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, lembranças, gêneros e

etnias diferenciadas. Portanto, os currículos devem se desenvolver a partir das

formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do

território, dos sujeitos, do meio ambiente, não deixando ausentes nas discussões

sobre os direitos humanos, as questões de raça, gênero, etnia, a produção de

sementes, o patenteamento das matrizes tecnológicas e das inovações na

agricultura, a justiça social e a paz (MEC, 2003).

Enfim, a realidade que o aluno da zona rural enfrenta na escola é muito

diferenciada daquela a qual ele está inserido, então a escola deve buscar,

juntamente com toda comunidade escolar, aproximar estas realidades, fazendo com

que as diferenças sejam valorizadas no ambiente escolar através da troca de

experiências e valorização dos conhecimentos referente à vida no campo.

Educação Fiscal

A Educação Fiscal no ambiente escolar deve ter como objetivo a informação,

a formação do conceito de cidadania, baseando-se na solidariedade, na ética, na

transparência e na responsabilidade fiscal e social, visando a conscientização da

sociedade quanto a função do Estado de arrecadar impostos e ao dever do cidadão

contribuinte de pagar tributo.

Trata-se então de um processo de inserção de valores na sociedade, como a

percepção do tributo como forma de garantir o desenvolvimento econômico e social

bem como seu conceito, sua função e sua aplicação. Despertar no aluno a

consciência de cidadania através de uma ação educativa permanente e sistemática,

voltada para o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores.

Sendo assim, a Educação Fiscal deve ser entendida como um instrumento de

disseminação de uma nova cultura cidadã, fundada nos seguintes pressupostos:

conscientização da função socioeconômica dos tributos, gestão e controle

democrático dos recursos públicos, vinculação entre a educação, o trabalho e as

práticas sociais, o exercício efetivo da cidadania.

32

As atividades dessa demanda são realizadas com base na concepção de

educação da SEED, preconizada nas Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica e orientadas pelo Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF,

representado no Estado do Paraná por meio do Grupo de Educação Fiscal Estadual

– GEFE/PR.

Educação para o Trânsito

A educação para o trânsito envolve a consciência dos seus deveres e direitos

de pedestre, instruindo-os sobre os principais tipos de sinalização no trânsito, como

placas, semáforos, faixas para a travessia de pedestres e pisca-pisca luminosos

instalados nas garagens, bem como as restrições em relação ao uso de bicicletas,

skates e patins.

A promoção de atividades que permitam ao aluno conhecer e vivenciar

situações de circulação no trânsito, como pedestre, passageiro ou futuro condutor é

uma das exigências do Código Nacional de Trânsito.

Educação Ambiental

A Educação Ambiental faz parte da rotina da maioria dos jovens brasileiros,

pois é um processo pelo qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação

do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da

Educação Nacional, devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis

e modalidades do processo educativo. Sua aplicação tem a extensão de auxiliar na

formação da cidadania, de maneira que extrapola o aprendizado tradicional,

fomentando o crescimento do cidadão e consequentemente da nação.

O poder público, as empresas, os educadores, alunos e a sociedade como

um todo devem estar conscientes da necessidade efetiva da Ed. Ambiental no

processo educacional, sendo assim podendo desenvolver uma sociedade sadia e

coerente com os princípios básicos de prevenção do meio ambiente.

33

Não se pode esquecer que cada comunidade tem suas necessidades que

refletem no ambiente de maneira que é importantíssimo conhecermos as suas

necessidades básicas para que possamos aplicar adequadamente o ensino da

Educação Ambiental e para que os educandos tenham um objetivo comum que é a

manutenção da qualidade de vida de todos os seres do planeta.

O exercício da cidadania exige o acesso à totalidade dos recursos culturais

relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social que

contemple a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica

de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito, através do

acesso ao conjunto de conhecimentos históricos socialmente elaborados e

reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania e da transformação

da sociedade.

Ao mesmo tempo em que valoriza a cultura local, a escola busca ultrapassar

seus limites propiciando aos alunos pertencentes aos diferentes grupos sociais o

acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente

relevantes, como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade.

A construção de uma sociedade, com liberdade de expressão, onde os

indivíduos lutem por seus ideais sociais e político só será possível no momento em

que vários segmentos sociais se organizarem para que a sociedade determine uma

política educacional democrática, e que a mesma possa possibilitar aos jovens e

crianças o ingresso, a permanência e o sucesso numa instituição escolar de

qualidade.

Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as questões

sociais e com os valores democráticos, não só do ponto de vista da seleção e

tratamento dos conteúdos, como também da própria organização escolar.

''A democratização da escola pública, portanto, deve ser entendida aqui como ampliação das oportunidades educacionais, difusão dos conhecimentos e sua reelaboração crítica, aprimoramento da prática educativa escolar visando à elevação cultural e científica das camadas populares, contribuindo, ao mesmo tempo, para responder às suas necessidades e aspirações mais imediatas (melhoria de vida) e à sua inserção num projeto coletivo de mudanças da sociedade. Para tanto, é imperioso buscar uma pedagogia e uma didática que, partindo da compreensão da educação na prática social histórica e concreta, ajudem os professores no trabalho docente com as camadas populares".(LIBÂNEO, José Carlos.)

34

A democracia se aprende fazendo. Não existe o futuro ideal ou as pessoas

ideais para que a democracia possa começar. O momento ideal é sempre o

presente, com as pessoas presentes.

Assim, como só aprendemos a nadar, nadando; a andar, andando; só

aprendemos a ser democráticos no exercício da democracia. As pessoas se

preparam para ela na prática, diante de atitudes infantis ou equivocadas, que todos

vão se corrigindo mutuamente para uma convivência mais equilibrada e generosa.

É importante ter cuidado com a impaciência de querer que as coisas e as

pessoas mudem de acordo com o nosso ritmo e vontade. Não adianta forçar além

das possibilidades de cada um, assim como não adianta apressar o crescimento de

uma criança, de uma árvore ou de uma flor.

A Escola é sem dúvida, o instrumento primordial que permite a gestão

democrática e poderá contribuir para a superação das contradições da sociedade

em que se vive e auxiliar no processo contínuo de construção de uma sociedade

mais humana e democrática.

É necessário que a gestão democrática seja vivenciada no dia a dia da

escola, seja incorporada ao cotidiano e se torne tão essencial à vida escolar quanto

à presença de professores e alunos. Para isso, há que se criar as condições

concretas para o seu exercício. Condições essas que implicam, entre outras

providências, na construção cotidiana e permanente de sujeitos capazes de interagir

de acordo com suas reais necessidades.

A democratização da gestão escolar aponta alguns objetivos e alguns

parâmetros que, se considerados, tendem a garantir maior sucesso na conquista da

democratização, e consequentemente, da melhoria e qualidade da escola. Escola

democrática é aquela que, efetivamente, democratiza o saber.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação

dos pais e profissionais do estabelecimento, não tendo caráter político partidário,

religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo emunerados os seus Dirigentes e

Conselheiros, sendo constituído por prazo de 2 (dois) anos.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é formada não somente por

pais, mas também com a participação de toda a comunidade escolar, onde aqueles

35

envolvidos no processo são igualmente responsáveis pelo sucesso da Educação da

Escola Pública que objetiva dar apoio à Direção de escolas, primando pelo

entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e toda a comunidade,

com as atividades sócioeducativas, culturais e desportivas.

Uma de suas grandes responsabilidades é discutir, colaborar e participar das

decisões coletivas sobre as ações da equipe pedagógico-administrativa e do

Conselho Escolar, visando à assistência ao educando, o aprimoramento do ensino e

a integração família-escola-comunidade.

A APMF tem como objetivo discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de

assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração família - escola -

comunidade, enviando sugestões em consonância com a Proposta Pedagógica,

para apreciação do Conselho Escolar e equipe - pedagógica – administrativa;

Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes

melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta

Pedagógica do Estabelecimento de Ensino; buscar a integração dos segmentos da

sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política educacional,

visando sempre à realidade dessa comunidade.

Conselho Escolar é um órgão colegiado, constituído por pais, alunos,

professores, funcionários, membros da comunidade e diretor da escola, tendo como

atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas e

financeiras, representando um lugar de participação e decisão, um espaço de

discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais,

possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática.

Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da

escola, o qual reúne periodicamente os professores das diversas disciplinas

juntamente com a equipe pedagógica, direção e representantes de alunos para

refletirem conjuntamente e avaliarem o desempenho pedagógico dos alunos.

O Conselho de Classe tem como característica a participação direta dos

profissionais da educação, organização interdisciplinar e a centralidade da avaliação

escolar como foco do trabalho escolar.

Através do Conselho de Classe, deve-se buscar a reflexão da avaliação

escolar na perspectiva de desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno,

36

aprendizagem, o ensino e a escola, resgatando o papel dinamizador do projeto

pedagógico da escola, sendo espaço privilegiado de produção de conhecimento da

escola e sobre a escola.

O Grêmio Estudantil é uma organização autônoma que representa os

interesses dos estudantes na escola. Ele permite que os alunos discutam, criem e

fortaleçam inúmeras possibilidades de ação tanto no próprio ambiente escolar como

na comunidade, como também um importante espaço de aprendizagem, cidadania,

convivência, responsabilidade e de luta por direitos.

Assim o Grêmio Estudantil deve contribuir para que aumente a participação

dos alunos nas atividades de sua escola, organizando campeonatos, palestras,

projetos e discussões, fazendo com que eles tenham voz ativa e participem – junto

com pais, funcionários, professores, coordenadores e diretores – da programação e

da construção das regras.dentro.da.escola.

Atividades Complementares

As atividades complementares fazem-se necessárias no âmbito escolar como

um auxílio ao trabalho docente, pois oferece ao professor, aluno e comunidade a

condição de desenvolver atividades pedagógicas diferenciadas. Cabendo à escola

preparar o aluno o para contato com a sociedade, dando-lhe estímulos, referências e

estabelecendo correlações para a compreensão do mundo que o rodeia, levando os

alunos a se comportarem de maneira consciente e responsável.

"Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade".(FREIRE, Paulo).

A execução de uma atividade é elaborada com pesquisas, comprovação de

hipóteses, resolução de problemas e desafios que instrumentalizam professores e

alunos, visando à melhoria do trabalho desenvolvido em classe.

37

Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais

A oferta do Ensino Médio por Blocos Semestrais é uma proposta inovadora.

Para o aluno há menos disciplinas para ser estudada e o professor tem mais aula

em cada Bloco, facilitando assim a interação entre professor, aluno e conteúdo, pois

as aulas são mais concentradas.

O Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais tem por objetivo a

redução do índice de evasão e repetência no ensino médio buscando garantir ao

aluno o direito à continuidade dos estudos e o aproveitamento dos estudos parciais.

A organização do Ensino Médio por Blocos adotará matriz curricular única,

onde as disciplinas estão organizadas anualmente em dois Blocos de Disciplinas

ofertados concomitantemente. A carga horária anual será concentrada em um

semestre, garantindo o número de aulas da matriz curricular, pois os blocos de

disciplinas são ofertados nos dois semestres.

Cada Bloco de Disciplinas deverá cumprir no mínimo 100 dias letivos,

previstos no calendário escolar. A matrícula será semestral e obedecerá ao disposto

na deliberação nº 09/01 – CEE. A conclusão da série ocorrerá quando o aluno

cumprir dois blocos de disciplinas ofertados em cada série.

Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, em Nível Médio na Modalidade Normal

O curso de Formação de Docentes tem um papel fundamental na formação

de recursos humanos habilitados para atuação nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, pois além da formação o aluno poderá encontrar uma perspectiva

melhor de vida, visto que este curso é profissionalizante, dando o alicerce

necessário para que o aluno possa ingressar no mercado de trabalho e

posteriormente aperfeiçoar sua formação.

A opção pela organização curricular do curso de Formação de Docentes,

numa perspectiva integrada, objetiva a ressignificação da oferta do curso na Rede

Estadual de Ensino.

38

A proposta de currículo do curso normal, em nível médio, está calçada numa

visão educacional em que o trabalho é o eixo do processo educativo porque é

através dele que o homem, ao modificar a natureza, também se modifica. Ter o

trabalho como principio educativo implica compreender a natureza da relação que os

homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais

que compõem a sociedade.

Dessa forma, a composição curricular estará articulada aos saberes

disciplinares e específicos do “saber fazer” da profissão de professor, ou seja, o

núcleo fundamental da formação do professor pressupõe o domínio dos conteúdos

que serão objeto do processo ensino-aprendizagem e o domínio das formas através

da qual se realiza o processo, tomando forma na medida em que se constitui como

elemento básico de sua prática forma pela qual se dá a produção do conhecimento

no interior da escola.

Celem

O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas é uma oferta extracurricular e

gratuita de ensino de Línguas Estrangeiras nas escolas da rede pública do Estado

do Paraná.

A Lei n° 11.161/05, em seu artigo 1°, estabelece “o ensino da língua

espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matricula facultativa para o aluno,

será implantado. Gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio”, deixando

o aluno decidir se quer ou não estudar essa língua estrangeira.

Para que o espanhol seja ofertado para a comunidade escolar, com matrícula

facultativa, o artigo 3° desta mesma lei preconiza que “os sistemas públicos de

ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação

incluirá necessariamente a oferta de língua espanhola”. Sendo assim, os resultados

dos estudos realizados pelos alunos matriculados na rede pública do Estado do

Paraná são registrados nos documentos escolares, no campo Estudos

Complementares.

39

Estágio não obrigatório

A lei n° 11.788 de 25 de setembro de 2008, define o estágio como o ato

educativo escolar supervisionado desenvolvido no ambiente de trabalho, visando a

preparação para o trabalho produtivo do educando, porém esta não é uma atividade

obrigatória ao educando, mas sim uma atividade opcional ao aluno do ensino médio,

acrescida a carga horária regular e obrigatória (inciso 2° do artigo 2° da lei n°

11.788/2008).

Para que se conceda estágio a um aluno, deve-se cumprir os incisos

estabelecidos no art. 3° da lei 11.788/2008:

I – matrícula e freqüência regular do educando público-alvo da lei;

II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte

concedente do estágio e a instituição de ensino;

III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e as

previstas no termo de compromisso.

A jornada do estagiário será definida de comum acordo entre a instituição de

ensino, a parte concedente (empresa) e o aluno ou seu representante (em caso de

menores de 18 anos), devendo constar no Termo de Compromisso de Estágio,

porém deverá ser compatível com as atividades escolares e respeitar o limite de seis

horas diárias e trinta horas semanais. No período de avaliações a carga horária do

estágio poderá ser reduzida à metade ou segundo o estipulado no Termo de

Compromisso de Estágio.

O estágio poderá ser concedido por até dois anos para o mesmo concedente,

exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência (art. 11 da lei n° 11.788

de 2008).

Para o estágio não obrigatório é compulsória a concessão de bolsa ou outra

forma de contraprestação que venha a ser acordada, porém sua ausência no estágio

poderá ser descontada do valor da bolsa-auxílio. Ausências eventuais e

devidamente justificadas poderão ou não gerar desconto (dependerá de

entendimento entre as partes), já as ausências constantes poderão gerar a rescisão

antecipada do contrato.

40

Olimpíadas de Matemática

A Olimpíada Brasileira de Matemática (OBMEP) é uma competição

organizada todos os anos pelos Ministérios de Ciência e Tecnologia e da Educação,

e realizada pelo Impa e pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). Ela é

aberta para todos os estudantes do ensino fundamental, a partir da 5ª série e Ensino

Médio das escolas públicas de todo o Brasil, tendo como objetivo colaborar com a

melhoria do ensino de matemática no país, bem como descobrir jovens talentos na

área.

No CEASP, a Olimpíada de matemática é realizada com os seguintes

objetivos:

- Induzir nos jovens o gosto e o prazer de estudar matemática.

- Estimular o ensino e a aprendizagem da matemática no Ensino Fundamental

e no Ensino Médio.

- Disponibilizar aos estudantes e professores uma coleção de problemas

estimulantes e desafiadores.

A Olimpíada de Matemática é uma disputa entre os jovens, de caráter

intelectual, um torneio onde as armas dos participantes são a inteligência, a

criatividade, a imaginação e a disciplina mental. Na olimpíada de matemática, os

estudantes são divididos, conforme o ano que cursa na sua escola, em 3 níveis. Em

cada nível a competição consiste em 2 provas, pelas quais o aluno demonstra a sua

capacidade na resolução de problemas. Os níveis são:

6. Nível I – Ensino Fundamental 5ª e 6ª séries

7. Nível II – Ensino Fundamental 7ª e 8ª séries

8. Nível III – Ensino Médio

Para um melhor desempenho de nossos alunos na Olimpíadas de Matemática

necessita-se que os professores da área trabalhem todos os conteúdos matemáticos

de maneira contextualizada e com a problematização sempre possível.

41

ENEM

Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem o objetivo

de avaliar o desempenho de estudantes ao fim da escolaridade básica, sendo

utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a

uma bolsa no Programa Universidade para Todos (Pro Uni), visto que um número

considerável de universidades já usam o resultado do exame como critério de

seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o

vestibular.

O exame do ENEM foca as estruturas mentais com as quais se constrói

continuamente o conhecimento e não apenas a memória, que, mesmo tendo

importância fundamental, não pode ser o único elemento de compreensão do

mundo.

A prova do ENEM é interdisciplinar e contextualizada, enfocando as

habilidades e conteúdos mais relevantes, expressando de modo claro, intencional e

articulado para cada área do conhecimento, incentivando o raciocínio e trazendo

questões que medem o conhecimento dos alunos por meio de enfoque

interdisciplinar.

O Enem tem sua prova composta por: redação, e quatro provas objetivas

sendo: linguagens, códigos e suas tecnologias, ciências humanas e suas

tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias e matemática e suas

tecnologias.

42

MARCO OPERACIONAL

Planos Especiais para Intervenções Pedagógicas

O processo ensino-aprendizagem nem sempre resulta de sucesso e

aprovações. Alguns alunos se deparam com problemas que impedem esse sucesso,

sendo assim rotulados pela família, professores e colegas.

Cabem então ao educador, é compreender as dificuldades do aluno e ajudá-lo

a integrar-se no processo educacional.

Alunos com dificuldades de aprendizagem precisam de diagnóstico e

intervenção pedagógica/psicopedagógica, assim que aparecem os primeiros sinais

de baixo rendimento escolar, comportamento desatento, impulsividade,

hiperatividade e dificuldades de leitura e escrita acima do esperado. É preciso então

que o professor inicie um processo de observação e de identificação da criança em

cinco áreas de comportamento: compreensão auditiva, linguagem falada, orientação

espaço-temporal, psicomotricidade e sociabilidade.

Após as observações e a identificação, ele poderá então planejar as

intervenções pedagógicas adequadas às verdadeiras necessidades, contando com a

ajuda de uma equipe pedagógica.

"A ideia de que um aluno não estuda porque é vagabundo" é totalmente

absurda. Ninguém mentalmente saudável gosta de fracassar, de ser o pior. Pode

até fingir que sim, mas vemos que na intervenção que essa máscara é antes

de tudo usada por crianças que sofrem, explica Maria Irene Maluf, Presidente

Nacional da Associação Brasileira da Psicopedagogia (ABPp).

Tratar o aluno com respeito é o primeiro passo para integrá-lo ao restante da

turma. Criar ''rótulos'' para discriminar as crianças com dificuldades só trará mais

problemas para o aprendizado desses alunos.

Os sistemas de avaliação não podem ser concebidos na ótica da eficácia e do

rendimento. Há de se estabelecer níveis de sucesso, na medida em que é sempre

possível atingi-lo em algum grau. Não podemos esquecer que logo que a criança

obtém o rótulo do insucesso, ela assume que falhou o que poderá levar à

43

impossibilidade de se afirmar como pessoa. Se, basearmos o ensino na otimização

das áreas fortes do alunado, ganhamos tudo e não se perde nada.

Não basta integrar os alunos com necessidades educativas especiais. Isso é

relativamente fácil e já vem acontecendo. A verdadeira inclusão requer

reestruturação do sistema educacional de modo que este cuide de todos os alunos,

dando-lhes condições de pleno acesso ao conhecimento elaborado cientificamente.

Diante do exposto a equipe pedagógica deste Estabelecimento de Ensino terá

como apoio ao processo ensino aprendizagem a Flexibilização Curricular e Sala de

Apoio à Aprendizagem, Sala de Recursos Multifuncional de 5ª a 8ª série e intérprete

de libras.

Sala de Recursos Multifuncional

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino transversal

a todos os níveis, etapas e modalidade, que disponibiliza recursos e serviços,

realizando atendimento educacional especializado de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos público-alvo da educação especial.

O atendimento educacional especializado é definido pelo Decreto nº

6.571/2008 como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógicos organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

O atendimento educacional especializado é realizado na Sala de Recursos

da própria escola no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo à classe

comum.

Flexibilização Curricular

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°9394/96, assegura

as pessoas com necessidades educacionais especiais o direito à educação,

preferencialmente na rede regular de ensino, exigindo então adaptação ou

flexibilização de curriculos, métodos, tecnicas e recursos para atender ás

especificidades do alunado.

44

Blanco (2004,p. 293) afirma que “responder à diversidade significa romper

com o esquema tradicional em que todas as crianças fazem a mesma coisa, na

mesma hora, da mesma forma e com os mesmos materiais”.

Torna-se importante ressaltar que flexibilzar ou adaptar o currículo não

significa simplificá-lo ou reduzi-lo, mas sim torná-lo acessível, de forma que

contemple a aprendizagem do aluno, pois há saberes que são essenciais como base

para outras aprendizagem e devem ser mantidos como meio de garantir a igualdade

de oportunidades e, fundamentais para a construção do conhecimento.

As ações de flexibilização / adaptação curricular devem ser planejada e

construídas com base nos conteúdos das Diretrizes Curriculares da Educação

Básica para a série / ano em que o aluno está matriculado, levando em conta os

objetivos e os conteúdos básicos aos quais os alunos devem ter acesso para que

possa ser promovido para série / ano seguinte

Dentre as possibilidade de flexibilização / adaptação pode-se:

Agrupar os alunos de modo a incentivar atividades em grupo;

Não obrigatoriedade de letra cursiva – utilizar outros recursos como

computador, por exemplo.

Evitar o uso da linguagem abstrata – usar afirmações claras e curtas;

Pedir que o aluno repita a instrução recebida;

Destacar palavras para sinalizar o que é mais importante;

Utilizar dicas (recursos de memorização);

Utilizar apoio escrito para instruções orais;

Fornecer ao aluno uma visão geral da atividade, antes de começá-la;

Utilizar atividades mais curtas;

Ensinar o vocabulário previamente – usar constantemente o dicionário;

Ensinar segundo o estilo de aprendizagem do aluno (auditivo, visual,

cinestésico);

Revisar frequentemente os conteúdos trabalhados;

Ter sempre na sala de aula: alfabeto, tabuada, calendário, material de

contagem...

Fazer revisão do conteúdo anterior antes de iniciar um novo conteúdo;

Partir do concreto para o abstrato, do simples para o complexo;

45

Possibilitar ao aluno oportunidade para que exercite várias vezes o mesmo

passo para a execução da atividade;

Reduzir a quantidade de material a ser copiado do livro ou do quadro,

fornecer a informação escrita;

Utilizar expressões como “Isto é importante, ouça com atenção!”.

Utilizar material visual e/ou concreto;

Planejar diferentes atividades para trabalhar um mesmo conteúdo. EX:

produção de texto – frase – palavra – desenho – foto;

Explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da

atividade;

Selecionar material de forma a poder ser utilizado por todos;

Utilização de tecnologias digitais como: TV pendrive / Multimídia /

Computador

Flexibilizações relativas à Avaliação

Utilizar dicas em avaliações variadas (banco de palavras, cruzadinha...);

Utilizar diferentes instrumentos de avaliação (testes orais, escritos, atividades

em grupo...) para um único conteúdo utilizar diversas formas de produção;

Utilizar gravuras, gráficos...

Ler as questões mais curtas e freqüentes ao invés de mais abrangentes

Verificar avaliação, revendo conteúdo no qual atingiu o objetivo esperado e

dando-lhe uma nova oportunidade de ser avaliado;

A avalição deverá ser permanente, contínua e diversificado, dando ao aluno

mais oportunidades para que alcance os objetivos propostos.

Sala de Apoio à Aprendizagem

Considerando o disposto na LDBEN 9394/96, o parecer do Conselho de

Educação Básica n.º 04/98- CEB, a Deliberação n.º 007/99, do Conselho Estadual

de Educação - CEE - a Secretaria do Estado de Educação, através do

Departamento de Ensino Fundamental entendendo: a necessidade de dar

46

continuidade ao processo de democratização, universalização do ensino e garantir o

acesso, a permanência e a aprendizagem efetiva dos alunos; o princípio da

flexibilização, disposto na LDBEN 9394/96, segundo o qual cabe ao sistema de

ensino criar condições possíveis para que o direito à aprendizagem seja garantido

ao aluno; o desenvolvimento da capacidade e aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a necessidade de prover meios

aos estabelecimentos de ensino para enfrentar as dificuldades de aprendizagem na

leitura, na escrita e no cálculo; a avaliação na sua forma diagnóstica, contínua e

cumulativa, como um processo indicativo dos avanços e das necessidades

diferenciadas de aprendizagem dos alunos; resolve: Implementar uma ação

pedagógica para enfrentamento dos problemas relacionados ao ensino de Língua

Portuguesa e Matemática e às dificuldades de aprendizagem, identificadas nos

alunos matriculados na 5ª série do Ensino Fundamental, no que se refere aos

conteúdos de leitura, escrita e cálculo.

Estender o tempo escolar dos alunos de 5ª série com

defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo, possibilitando que

eles tenham aulas, em período contrário, com atendimento individualizado.

Criar salas de apoio à aprendizagem nos colégios estaduais, tendo em vista o

número de alunos de 5ª série que não estão lendo, escrevendo e calculando

satisfatoriamente.

Para encaminhamento do aluno far-se-á uma avaliação diagnóstica e

descritiva pelos professores regentes das disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática, em consenso com os demais professores da turma.

Percebendo-se os alunos que não demonstrarem a aquisição e domínio

satisfatório dos conteúdos mínimos referentes às séries iniciais do Ensino

Fundamental.

Os alunos serão avaliados continuamente pelo professor da Sala de Apoio em

parecer conjunto com o professor regente de turma destas disciplinas, até que o

educando tenha demonstrado suficiente domínio do conteúdo trabalhado.

O projeto será avaliado semestralmente pelo professor da Sala de Apoio em

conjunto com a Equipe Pedagógica e parecer dos professores titulares das referidas

47

disciplinas, tomando-se pôr base o desempenho dos educandos, e ainda, as

facilidades e dificuldades encontradas pelos profissionais envolvidos.

Para essa ação pedagógica haverá um professor do Quadro Próprio do

Magistério, habilitado nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com

carga horária de 4 h/a semanais, ofertadas em aulas geminadas duas (Língua

Portuguesa) e duas (Matemática). O número de alunos não deverá exceder a 15

alunos.

O funcionamento da sala de apoio será em horário contrário ao qual o aluno

está matriculado, com sala de aula própria para este fim.

Prova Brasil

A Prova Brasil foi idealizada para produzir informações sobre o ensino

oferecido por município e escolas individualmente, com o objetivo de auxiliar os

governantes nas decisões e direcionamento de recursos técnicos e financeiros,

assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de

ações pedagógicas e adminstrativas, visando a melhoria da qualidade de ensino.

Como avaliação que compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (Saeb), a Prova Brasil é desenvolvida e realizada pelo Instituto Nacional de

Estudos.

As avaliações do SAEB são aplicadas por amostra em alunos de 4ª e 8ª

séries do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, as quais são utilizadas

para determinar o Ideb, que foi criado pelo MEC para atender às necessidades de se

estabelecer padrões e critérios para acompanhar o sistema de ensino no país. O

índice combina taxas de aprovação, repetência e evasão com os resultados da

avaliações de desempenho com a Prova Brasil.

Plano de Formação Continuada

A formação continuada de professores em serviço visa principalmente à

reflexão sobre sua prática, para que os professores possam, no coletivo, construir

uma prática contextualizada que privilegie a dimensão ética e política da educação.

48

O professor precisa entender que o seu trabalho é de extrema importância na e para

a sociedade e que estas dimensões são de primeira grandeza para que a visão da

educação, pelo professor, seja transformada. Não sendo neutras, as teorias e as

práticas, é preciso que o professor entenda melhor as formas de lidar com elas e

"fazê-las" suas. Isto só será possível na medida em que ele construir o seu próprio

fazer pedagógico através da pesquisa, da reflexão sobre as práticas e da interação

com seus colegas dentro da escola.

Além das capacitações ofertadas pela Secretaria de Estado da Educação e

Núcleo Regional de Educação, este Estabelecimento de Ensino ofertará aos

professores grupos de estudos, bem como propiciará troca de experiências

pedagógicas nas horas atividades e reuniões pedagógicas em datas estabelecidas

no calendário escolar.

No processo de formação continuada, a equipe pedagógica poderá intervir

enriquecendo conhecimentos e redimensionando sua prática pedagógica bem como

a de seus colegas através da problematização do trabalho e de atividades coletivas

que priorizem a ação compartilhada.

Plano de Ação da Equipe Pedagógica

Princípios

- Gestão democrática e participativa

- Trabalho coletivo

- Educação pública, gratuita e de qualidade

- Comprometimento político-pedagógico

- Ética profissional

Ação

- Construção e implementação do Projeto Político Pedagógico da escola

- Organização do trabalho pedagógico no coletivo da escola

- Organizar a oferta de formação continuada aos profissionais da escola

49

- Organizar atividades de promovam a participação da comunidade na escola

- Organizar dados do rendimento escolar e análisá-los juntamente com os

professores

- Planejar juntamente com o coletivo escolar intervenções para os problemas

levantados em conselho de classe

- Assessorar o professor na identificação e planejamento para o atendimento

as dificuldades de arendizagem

- Acompanhar o trabalho pedagógico desenvolvidos pelos professores

- Pesquisar e fornecer subsídios teóricos e metodológicos que atendam as

necessidades pedagógicas da comunidade escolar

- Organizar o Conselho de Classe

- Incentivar e propiciar a participação dos alunos nos diversos segmentos e

órgãos colegiados

- Incentivar a participação dos pais da escola

Plano de Ação da Direção Escolar

- Organizar o espaço físico da escola de forma a oferecer um ambiente

agradável à permanência de todos.

- Incentivar a prática de esportes e jogos, como: jogos de xadrez, trilha, dama,

ping-pong, promover torneio de vôlei, xadrez, futebol (time s do colégio) e outras

modalidades de interesse dos alunos.

- Incentivar o uso do laboratório de ciências, química, física e biologia, com

experiências práticas e com horários estabelecidos.

- Colocar TV e vídeo na sala dos professores

- Incentivar a elaboração e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares

com temas voltados à sustentabilidade.

- Estimular os alunos a atrair a comunidade para a escola, tornando a escola

um pólo difusor dessa nova consciência sócio-ambiental.

- Incentivar a elaboração de teatros a serem apresentados para a comunidade

escolar.

50

- Divulgar os trabalhos e participação da escola em eventos promovidos pelo

NRE ou pela própria escola junto à comunidade escolar.

- Incentivar a prática da leitura organizando um calendário anual, onde

semanalmente será determinado uma aula para que todas as turmas estejam

realizando a leitura individual.

- Estimular a realização de gincanas culturais e esportivas.

- Envolver os professores nas atividades de sustentabilidade, Fanfarra, Viva

Escola e Rádio na escola criando um ambiente agradável e motivador para a

permanência dos alunos.

- Incentivar alunos, professores e funcionários a utilizarem uniforme escolar.

- Fortalecer e incentivar a participação dos alunos em Bandas locais.

- Fortalecer e incentivar o Grêmio Estudantil a desenvolver e participar

atividades extra-classe como: gincanas, jogos, passeios entre outros.

- Fortalecer a democratização do processo educacional e pedagógico, através

da integração dos órgãos colegiados nas tomadas de decisões aproveitando as

experiências diferenciadas.

- Levar o professor a refletir sua prática pedagógica, instrumentos avaliativos,

concepção de aprendizagem, considerando que a classe é coletiva, mas o educando

é um ser único, no entanto a diversidade na prática pedagógica deve ser levada em

consideração, buscando motivar e integrar os alunos no processo educativo e

consequentemente reduzindo a taxa de evasão e repetência escolar.

- Promover reuniões bimestrais com os pais (ou quando se fizer necessário)

conscientizando-os da sua importância no processo ensino-aprendizagem, bem

como comunicá-los dos resultados obtidos por seu filho.

- Subsidiar a Equipe Pedagógica para que a mesma incentive os docentes na

sua prática pedagógica, levando-os a desenvolver um trabalho interdisciplinar,

criando ações motivadoras que conduzam à aprendizagem significativa, com

coerência e articulação de atividades relacionadas à sustentabilidade.

- Viabilizar o desenvolvimento das atividades inscritas no Projeto Viva a

Escola.

- Incentivar os docentes a fazer uso das Tvs multimídia e outros recursos

audiovisuais que venham a enriquecer o trabalho docente.

51

- Promover encontro de professores (por área) para que realizem seu

planejamento e hora-atividade objetivando a troca de experiências.

- Oferecer uma educação de qualidade, emancipadora e inclusiva, focalizando

o desenvolvimento integral do educando.

Responsáveis:

Ângela Braga de Oliveira (diretora)

Adriana de Almeida Bueno (diretora auxiliar)

CRONOGRAMA:

CURTO PRAZO MÉDIO PRAZO LONGO PRAZO

- Desenvolver uma gestão

democrática

- Direcionar o Conselho de

Classe participativo

- Fortalecer o Grêmio

Estudantil

- Reflexão da prática

pedagógica

- Desenvolver as atividades

do Viva a Escola

- Oferecer uma educação

de qualidade,

emancipadora e inclusiva

- Reuniões bimestrais - Palestras para a

comunidade escolar

- Incentivar a participação

em cursos oferecidos pela

SEED

- Subsidiar a Equipe

Pedagógica

- Incentivar a prática de

esportes

- Organizar o espaço físico

- Encontro de professores - Divulgar os trabalhos e

participação da escola em

eventos escolares

- Desenvolver práticas

ambientalmente

sustentáveis

- Incentivar a elaboração de

teatros

- Incentivar a elaboração de

atividades indisciplinares

- Estimular a participação

da comunidade na escola

- Uso do uniforme escolar - Construir uma Escola

Sustentável

- Incentivar a prática de

leitura

Construção da sala de

jogos, arquibancada, palco

na quadra de esportes e

ateliê de artes.

52

Avaliação do Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político Pedagógico será avaliado continuamente, cabendo a toda

comunidade escolar verificar se houve êxito e o que precisa ser retomado. É

interessante também avaliar o projeto como um todo, a participação e o

comprometimento de cada componente do grupo. Assim, tanto professor quanto os

alunos, bem como a comunidade, poderão reconhecer os pontos positivos e

negativos do trabalho realizado e ter a oportunidade de retomá-lo, objetivando

chegar ao resultado proposto.

Faz-se necessário ressaltar que, para o êxito das propostas apresentadas no

Projeto Político Pedagógico, o envolvimento dos profissionais da escola, bem como

a disponibilidade de materiais e apoio do Núcleo Regional de Educação é de suma

importância.

Fundamentação para a Educação Básica

A importância de currículo ativo é entendido como resultados pretendidos de

aprendizagem, como concretização do plano construtivo para a escola de

determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes, buscando a

aprimoração de conhecimento amplo e real com análises amplas e críticas visando

a questão política e um projeto social.

O currículo é um documento que deve ser objeto de análise contínua dos

sujeitos da educação especialmente da concepção de conhecimento que ele

carrega, pois varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o

estruturam com diferentes saberes socializados pela escola, tratando o

conhecimento sob diversas óticas.

Nessa perspectiva é possível pensar no Currículo vinculado ao academicismo

e ao cientificismo, onde os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas

escolares são oriundas das ciências, que os referenciam, portanto, da aplicabilidade

do método científico como procedimento de ensino. Assim, pressupõe-se que o

processo de ensino deve transmitir aos alunos os saberes especializados e

acumulados pela humanidade, extraídos de conhecimento e princípios a serem

53

ensinados, é o saber especializado, refém da fragmentação do conhecimento. A

consequência são disciplinas que não dialogam e portanto, são fechadas e sem a

dimensão da totalidade.

Outra crítica a esse tipo de currículo, é que se enfraquece a possibilidade de

constituir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que da a ideia de que é um

saber culto e elaborado, ou seja, sem abertura crítica, sem o senso crítico.

O currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas é a

proposta das diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto

histórico baseado no documento denominado currículo básico. Vincula-se ao

materialismo histórico dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de

ensino–aprendizagem de todas as disciplinas do currículo.

As diretrizes curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela

matriz curricular, no entanto, o documento atual buscou manter o vínculo com o

campo das teorias críticas da educação e as metodologias que priorizem as

diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Considera ainda, suas

dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as

disciplinas.

Para a seleção do conhecimento tratado por meio do conteúdo das

disciplinas, ocorrem tanto os fatores externos como as características sociais e

culturais do público escolar, além dos saberes acadêmico tomando diferentes

formas e abordagem em função de suas permanências e transformações. A

valorização dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são

condições para se estabelecerem as relações interdisciplinares, necessárias para a

compreensão da totalidade. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção

crítica de educação e, portanto, está condicionada ao formato disciplinar, ou seja, à

forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em

áreas que dialogam, mas que constituem-se em suas especificidades.

Enfim, para se ter currículo vivo de acordo com o pedagogo francês Celestin

Freinet, as escolas devem buscar uma pedagogia que modernize e democratize a

educação, aproximando-a das pessoas e necessidades da sociedade, então,

cooperação responsabilidade, solidariedade, comunicação e documentação, são

palavras-chave para entender a escola. Educação e trabalho adquirem conotações

54

mais próximas, no sentido de experienciar, fazer interagir e enfrentar os problemas

da vida cotidiana.

Seguindo esta concepção, as disciplinas da Educação Básica terão em seus

conteúdos estruturantes os campos de estudo que as identificam como

conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes são organizados os conteúdos

básicos a serem trabalhados por série/ano, que articulados entre si comporão a

Proposta Pedagógica Curricular da Escola, bem como delimitam os conteúdos

básicos, os quais servirão como suporte ao professor para a elaboração do seu

Plano de Trabalho Docente, vinculado à realidade e às necessidades de cada turma.

O Plano de Trabalho Docente explicitará os conteúdos específicos a serem

trabalhados no bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as

especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem,

além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação do cotidiano escolar. A

elaboração, planejamento e replanejamento do PTD ocorrera semestralmente

seguindo as datas estabelecidas no calendário escolar.

55

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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58

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

Apresentação

Entendemos que não é mais aceitável aprender matemática de forma

passiva. Ao contrário, acreditamos que a participação ativa representa a melhor

forma de construir o conhecimento. Assim, com esta proposta curricular, o educando

irá discutir, ouvir, refletir, conjeturar, enfim, fazer matemática.

A presente proposta leva consigo a esperança de que educadores e

educandos desenvolvem uma concepção de matemática que permita todos os

acessos aos conhecimentos e instrumentos matemáticos presentes em codificação

da realidade, como uma condição necessária para participarem em interferirem na

sociedade, de forma critica e transformadora.

É necessário compreender a matemática desde suas origens até sua

constituição como científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro para

ampliar as discussão acerca dessas suas dimensões. A história da matemática

revela que os povos das antigas civilizações conseguiam desenvolver os rudimentos

de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece

hoje. Há menções na literatura da História da Matemática de que os babilônio, por

volta de 2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificados como

álgebra elementar.

Como ciência a matemática emergiu em solo grego, nos séculos VI e V a.C..

Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram

registrados. Também na Grécia por meio pitagóricos, ocorreram as preocupações

iniciais sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das

pessoas.

As primeiras proposta de ensino de Matemática baseadas em práticas

pedagógicas ocorreram no século V a.C., com os sofistas considerados profissionais

de ensino. Aos sofistas, devemos a popularização do ensino da matemática, o seu

valor formativo e sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos.

59

Por volta dos séculos IV a II a. C., a educação foi ministrada de forma clássica

enciclopédica. A matemática configurou-se como disciplina básica na formação de

pessoas a partir dos século I a. C., desdobrada na disciplinas de aritmética,

geometria, música e astronomia.

No século V d.C., inicio da Idade Média, o ensino teve caráter estritamente

religioso.

Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas como

os surgimento das escolas e a organização dos sistemas do ensino.

Após o século XV, o avanço das navegações e as atividades

comerciais e industriais marcaram o início da Idade Moderna e possibilitaram

novas descobertas na matemática, cujo desenvolvimento e ensino foram

influenciados pelas escolas voltadas a atividades práticas.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos

como uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuíta contribuiu

para o processo pelo qual a matemática viria a ser introduzida como disciplina nos

currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos como

disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas práticas

pedagógica.

No século XVII, a matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa

que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Estes elementos

caracterizam as bases da matemática como se conhece hoje.

O século XVIII foi marcado pelas revoluções Francesas e Industrial e pelo

início da intervenção estatal da educação. A matemática direcionou-se a atender

aos processos da industrialização. Assim cresceria a importância de colocar à prova

as teorias matemáticas criadas, ou seja, era preciso haver rigor nos métodos, pois

as leis, não poderiam falhar nos diversos ramos da atividade humana.

O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado o período das

matemáticas contemporâneas. Nesse século ocorreram a sistematização das

geometrias não-euclidianas.

A partir do século XIX a matemática começa então a se ramificar em diversas

disciplinas, que ficam cada vez mais abstratas.

60

Atualmente se desenvolve tais teorias abstratas, que subdividem em outras

disciplinas. Os entendidos afirmam que estamos em plena “idade do ouro” da

matemática, e que nestes últimos 50 anos tem se criado tantas disciplinas, novas

matemáticas, como se haviam criado no séculos anteriores.

A história tem mostrado que aquilo que nos parece pura distração, pura

fantasia matemática, mais tarde se revela como um verdadeiro celeiro de aplicações

práticas.

A tendência histórico-crítica concebe a matemática como um saber vivo,

dinâmico, construído historicamente para atender as necessidades sociais e

teóricas. Nessa tendência a aprendizagem da matemática não consiste apenas em

desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela

memorização, mas criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e

construir significados matemáticos de modo a tornar-se capaz de estabelecer

relações, justificar, analisar, discutir e criar.

O ensino da matemática passa a ser visto como instrumento para a

compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de

agente de modificações do individuo, provocando mais que simples acúmulo de

conhecimentos técnicos, o progresso do discernimento político.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Conteúdos estruturantes Ensino fundamental Ensino médio

Números e Álgebra

Conjuntos numéricos e

operações

Equações e inequações

Polinômios

Proporcionalidade

Números reais

Números complexos

Sistemas lineares


Exponenciais, logarítmicas e

modulares

Polinômios

Sistema monetário

Medidas de

Medidas de massa

Medidas de área e volume

61

Grandezas e medidas comprimento

Medidas de massa

Medidas de tempo

Medidas derivadas de

Área e volumes

Medidas de ângulos

Medidas de

temperatura

Medidas de velocidade

Trigonometria: relações

métricas no triângulo

Retângulo e relações

Trigonométrica nos

Triângulos.

Medidas informática,

Medidas de energia

Medidas de grandezas vetoriais

Trigonometria: relações

métricas e Trigonométricas no

triângulo retângulo e

Trigonometria na circunferência

Funções

Função afim e

Função quadrática

Função afim e


Função polinomial

Função exponencial

Função logarítmica

Função trigonométricas

Função modular

Progressão aritmética e

Progressão geometrias

Geometrias

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica

Noções Básicas de

Geometria não

Euclidianas

Geometria plana

Geometria espacial

Geometria analítica

Noções básicas de Geometria

não Euclidianas

Noções de Análise combinatória

62

Tratamento da

Informação

probabilidade

Estatística

Matemática Financeira

Noções de Análise

Combinatória

Binômio de Newton

Estatística

Probabilidade

Matemática financeira

Diversidade Cultural e

étnico-racial

História da cultura afro-

brasileira e Africana;

Educação do Campo;

Cultura dos povos

Indígenas

História da cultura afro-

brasileira e Africana;


Cultura dos povos Indígenas

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A educação matemática encontra-se em construção e está centrada no

educando e na prática pedagógica que visa a articulação entre os conteúdos

estruturantes e/ou conteúdos específicos, os quais devem ser abordados pelas

tendências metodológicas: resolução de problemas, modelagem matemática, uso de

mídias tecnológicas, etnomatemáticas, história da matemática, investigações

matemáticos, as quais podem e devem ser articuladas entre si.

Para que esta proposta se efetive é preciso que o professor reflita sobre suas

ações e sua prática de ensino, visando tornar-se um educador critico e pesquisador

em contínua formação, por isso, educadores preocupados com o ensino e a

aprendizagem da matemática têm manifestado uma necessidade de um olhar mais

critico sobre as condições em qual a aprendizagem da matemática se processa,

valorizando o conhecimento do aluno, através da compreensão da matemática como

um processo ativo na construção de modelos e aplicações de suas ideias em

situações problemas do nosso dia-a-dia; interpretações de fatos reais; pesquisas;

análise de gráficos; práticas laboratorial; seminários; aula expositivas e dialogadas;

exercícios; jogos; bem como articulando a história da matemática nos diferentes

períodos da história.

Entendemos que não existe uma proposta fechada para o ensino e

aprendizagem da matemática. O que temos são pontos importantes para que a

63

discussão contínua, em busca sempre da evolução, contribuindo para que o

educando torne-se mais critico em todas as áreas do conhecimento.

Estamos vivendo o momento onde a tecnologia impera, sendo assim

devemos possibilitar aos alunos o uso da mídia como metodologia de ensino da

matemática. Os recursos tecnológicos (software, televisão, calculadoras, aplicativos

da internet entre outras) favorecem as experimentações matemática possibilitando

formas diferenciadas de ensinar e aprender valorizando a produção de

conhecimentos.

As questões políticas e sociais comensuradas dados coletados em pesquisas

de campo. O professor deverá sempre propiciar atividades que promovam a inclusão

social construindo com seus alunos representações positivas vislumbrando a

edificação de uma escola plural respeitando a diversidade Étno-Racial do Paraná.

O que diz respeito a educação no campo devemos tomar como referência

para o trabalho pedagógico os saberes das experiências e a dinâmica do cotidiano

dos povos do campo.

A escola trabalhará em forma de projetos interdisciplinares como a

jardinagem onde os alunos poderão contribuir trabalhando a geometria e unidades

de medidas na construção e organização de canteiros. Essa prática também poderá

ser usada para construção de hortas familiares onde a fundamentação teórica será

feita em sala de aula.

Medidas agrárias serão trabalhadas em matemática enfatizando sua

necessidade na educação ambiental de uma comunidade.

Atividades que envolvam os conhecimentos geométricos da cultura indígena

serão trabalhados nas aulas sobre polígonos e simetria através da confecção

artesanal.

A cultura afro será trabalhada em forma de jogos de raciocínio com origem

africana.

Serão trabalhados durante o ano o projeto de dança africana como forma

interdisciplinar.

Com relação aos desafios educacionais contemporâneos: violência na escola,

drogas, sexualidade e educação fiscal, trabalharemos dentro do conteúdo

estruturante tratamento da informação com pesquisa de dados estatísticos pela

64

internet, cálculos de porcentagem, interpretação de gráficos que nos ajudem a

analisar e mudar comportamentos em nosso cotidiano.

As práticas pedagógicas serão feitas através de questionamentos e reflexões

sobre o tema a ser trabalhado, para a sondagem do conhecimento que os alunos

tem do assunto.

1 – exposição oral e escrita;

2 – apresentação de vídeos através da TV pendrive

3 – apresentação de transparências ou cartazes para fixação dos conteúdos

dados;

4 – resolução de exercícios, como atividades individual ou em equipes, em

classe ou extra-classe

5 – correção dos exercícios dados, com a participação dos alunos e

comentários e explicações do professor sempre que necessário;

6 – calculo mental para resolução de exercícios de fixação;

7 – trabalho em grupo para resolução de exercícios de fixação;

8 – resoluções de situações problemas do dia-a-dia, de maneira informal para

posteriormente sistematizar;

9 – utilização do preenchimento de cheques para a fixação de leituras e

escrita de numerais;

10 – apresentação da operações de audição e subtração a partir da idéia de

oposto ou simétrico de um número natural

11 – utilizar o calculo de perímetro e área para introduzir o calculo algébrico,

12 – elaborar a resolução (pelos alunos) de problemas que envolvam os

assuntos trabalhados

13 – resolução de atividades que demonstrem que os instrumentos básicos

do desenho e da geometria (régua, esquadros e compassos) são elementos

auxiliares na construção de entes geométricos e na formação de conceitos

14 – realização de pesquisa de campo e bibliográficas

15 – trabalhos com revistas e jornais

16 – educação fiscal: conta de luz, água e telefone

17 – confecção de cestas de papel jornal ou revistas com formas poligonais

65

18 – pesquisa, tabulação de dados, cálculo de porcentagens e confecção de

gráficos com índices de mortalidade no trânsito do estado e do pais.

19 – pesquisa na internet sobre índices de violência, uso de drogas e gravidez

na adolescência para confecção de gráficos estatísticos.

20 – pesquisa, exercícios e resolução de problemas que utilizem medidas

agrárias.

21 – shisima: jogo africano.

AVALIAÇÃO

A avaliação é elemento integrante do processo de ensino aprendizagem,

abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e, também, os

objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. É algo

bem mais amplo que medir a quantidade de conteúdos que aprendeu em

determinado período.

A avaliação deve ser compreendida como:

→ Elemento integrador entre aprendizagem e o ensino;

→ Conjunto de ações que buscam obter informações sobre o que foi

aprendido como;

→ Elemento de reflexão para a prática do professor;

→ Instrumento que permite ao aluno tomar consciência de seus avanços,

dificuldades e possibilidades;

→ Ação que ocorre em todo o processo de ensino aprendizagem, não apenas

em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de

trabalho.

A avaliação deve ser formativa, contínua e processual, vista como um

instrumento dinâmico de acompanhamento pedagógico do aluno e professor.

O processo de avaliação deverá ser realizado a partir da observação contínua

em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupos da elaboração

de relatórios de atividade vivenciadas, provas, testes que sintetizem o assunto.

66

Cada tarefa é essencial para a avaliação, que tende a ser mais justa em

momentos não programados, quando o educando realmente demonstra o que sabe.

Dessa maneira, devemos refletir sempre sobre as práticas pedagógicas, mudando

sempre que necessário as estratégias metodológicas, como: retomar conteúdos,

adequar metodologias, buscar inovações, excluir práticas fracassadas, implantar

práticas novas para que o educando realmente aprenda, bem como, estar atentos às

individualidades dos mesmos.

Acreditamos que a avaliação não deve ser vista como algo isolado, mas como

parte integrante em todo o processo.

Assim, consideramos que a elaboração de documentos de registros de

observações dos alunos em sala de aula, o hábito de avaliar através de questões

(professor para aluno, do aluno para o aluno e do aluno para o professor) e a auto-

avaliação do aluno, são componentes fundamentais no fazer matemática e as

discussões devem ser cada vez maiores em relação à forma de como vemos a

avaliação, pois ela está vinculada à prática educacional.

67

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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68

NETTO, Scipione di Pierro: Matemática Conceitos e História, 3° ed. São Paulo: Scipione, 1991.

69

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIENCIAS PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL.

Apresentação

Ao se pensar em Ciência como construção humana falível e intencional, numa

perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do pensamento do ser

humano, pois é a partir dele que a história da Ciência se constrói.

Como ensino e aprendizagem, o conhecimento da história da Ciência propicia

uma visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e

principalmente ao relacionar essa história com as práticas sociais ás quais está

diretamente vinculada .

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico,

que resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por

natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade .Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos

observados na natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais

como tempo,espaço, matéria, movimento,força, campo, energia e vida.

A natureza legítima, então, o objeto de estudo das Ciências naturais e da

disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada

Ciências de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.

Chauí (2005) confirma ao lembrar que no século XIX, sob influência dos

filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a partir de

critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de

resultado obtido. Assim, as chamadas Ciências naturais passaram a ser tomadas

como um saber diferente das Ciências matemáticas, das Ciências sociais e das

Ciências aplicadas bem como dos conhecimentos filosóficos, artístico e saber

cotidiano.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a

natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. No entanto,

a interferência do ser humano sobre a natureza possibilita incorporar experiências,

técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos

70

culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional

asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas

formas de pensar, de dominar a natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus

recursos.

Diante disso, a história e a filosofia da Ciência mostram que a sistematização

do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na

natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos

que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura

científica com repercuções sociais, econômicas, éticas e políticas.

A historicidade da Ciência está ligada não somente ao conhecimento

científico mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as

tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam (kneller,

1980). Nesses termos analisar o passado da Ciência e daqueles que a construiram,

significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a natureza, interpretá-las e

compreendê-la nos diversos momentos históricos.

A principal função do ensino de Ciências é proporcionar ao educando uma

compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um posicionamento de

vida sem preconceitos ou supertições e uma postura mais adequada em relação á

natureza, como indivíduo, como parte da sociedade em que vive e do ambiente em

que ocupa.

Contudo espera-se que o educando perceba gradualmente, como a

construção do conhecimento científico permitiu o desenvolvimento de tecnologias

que modificaram profundamente nossa vida. Utilizamos máquinas que nos ajudam a

viver melhor, mudamos nossas perspectivas de vida. O educando parte desse

processo dinâmico, que continua ocorrendo e que no futuro modificará ainda mais

nossa forma de viver.

CIENCIAS - ENSINO FUNDAMENTAL – 5ª SERIE/6° ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Universo

Sistema Solar

71

Movimentos Celestes

Movimentos Terrestres

Astros

MATERIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLOGICOS Níveis de organização celular

ENERGIA

Formas de energia

Conservação de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

CIENCIAS - ENSINO FUNDAMENTAL – 6ª SERIE/7° ANO


ASTRONOMIA

Astros

Movimentos Celestes

Movimentos Terrestres


SISTEMAS BIOLOGICOS

Célula

Morfologia e Fisiologia dos seres

vivos

ENERGIA Formas de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

72

CIENCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SERIE/8° ANO


ASTRONOMIA Origem e evolução do universo


SISTEMAS BIOLOGICOS

Celula


vivos


BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos

CIENCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SERIE/9° ANO


ASTRONOMIA Astros

Gravitação Universal

MATERIA Propriedades da Matéria

SISTEMAS BIOLOGICOS


vivos

Mecanismos de herança

genética


Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas

73

METODOLOGIA DA DISCIPLINA.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática

pedagógica que envolva a integração dos conceitos científicos e valorize o

pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas

centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório

(KRASILCHIK,1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis

apresentadas previamente aos estudantes.

Ao preparar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências o

educador deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo

disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político

Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está

inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e

informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

O processo ensino- aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de

recursos pedagógicos/tecnológicos que enriqueçam a prática docente, tais como:

livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos,

música, quadro de giz, mapa (geográfico, sistemas biológicos, entre outros), globo,

modelo didático (esqueleto, cédula, olho, desenvolvimento embrionário, entre

outros), jogos, televisor, computador, retroprojetor, microscópio entre outros.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da

prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a

abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a

pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade

experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o

professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira

Lei 10.639/03 que será trabalhada através de pesquisas, debates e filmes nas

diferentes áreas do conhecimento científico e exposições da culinária afro-brasileira:

receitas, alimentos reais e modelados. Tendo como objetivo combater o racismo

existente no contexto escolar e na sociedade. Lei 11.645/08 história e cultura afro-

74

brasileira e indígena será trabalhada através de textos, debates, filmes e pesquisas

realizadas pelos educandos. Lei 9795/99 Educação Ambiental será trabalhada nas

aulas de Ciências tendo como objetivo principal o entendimento e a conscientização

por parte dos alunos em preservar o meio ambiente através de leitura de textos

diversificados, debates, redações e pesquisas. Lei 13385/01 educação no Paraná

será trabalhada durante as aulas de Ciências através de textos explicativos visando

assim o conhecimento e a aprendizagem do aluno. Através da abordagem da

Educação Fiscal busca-se a conscientização do educando frente a sua participação

na sociedade a qual está inserido, tornando-se um cidadão consciente e

participativo, desenvolvendo uma consciência crítica da sociedade.

No entanto, além dessas estratégias existem várias atividades extras que

poderão ser utilizadas na construção de conhecimentos.

AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez

que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou verificação dela, mas também

permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho como um novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (Lima, 2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem

por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento.

É importante destacar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

75

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

A avaliação, nesta perspectiva visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas as mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações tomadas

com sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa a formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve contribuir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Durante as aulas é o professor quem compreende a avaliação e a executa

como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de

conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

Enfim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve

envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais,

alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante

para a formação dos alunos.

A avaliação na disciplina de Ciências será mediante a compreensão e

entendimento dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado. Os alunos serão

avaliados através de trabalhos, tarefas de fixação, pesquisas em dicionários,

atividades individual e em grupo, provas objetivas e dissertativas, resolução de

cruzadinha, caças-palavras.

76

CRITERIOS DE AVALIAÇÃO

O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômeno da

natureza.

O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre

as estrelas, planetas, satélites naturais, cometas asteróides, meteoro e meteoritos.

Compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas

constituintes do sistema solar.

O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água

presente no planeta terra.

O entendimento de formas de energia relacionadas ao ciclo de matéria

na natureza.

O reconhecimento dos níveis de organização celular

A compreensão da ocorrência de fenômenos metereológico e

catástrofes naturais e sua relação com seres vivos.

A compreensão da constituição do planeta terra, no que se refere á

atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.

Porém, a avaliação do processo ensino – aprendizagem, entendida como

questão metodológica de responsabilidade do professor é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir.

Entretanto, a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser

uma escolha somente do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver

equipe pedagógica da escola para que todos (direção, equipe pedagógica, pais,

alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante

para a formação dos educandos.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os instrumentos avaliativos utilizados serão: debates, seminários, produção

de texto, exposição de trabalhos tudo realizado com participação e trocas de idéias

entre professor e aluno. Será realizadas provas objetivas, dissertativas, descritivas.

77

REFERÊNCIAS

JAKIEVICIUS, Mônica; HERMANSON, Ana Paula. Ciências Naturais - ciências para o ensino Fundamental Paulo: IBEP, 2006. AUGUSTUS, Manuel global de ecologia. São Paulo, 1993. BOLD, Harold. O reino vegetal. São Paulo, Edgard Blucher /Edusp, 1972. SEED. Diretrizes Curriculares de Ciências para o ensino fundamental. Governo do Estado do Paraná.Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

78

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

Apresentação

A arte atua como área de conhecimento apresentado relações entre cultura,

através de manifestações e bens materiais. A construção do conhecimento em arte

passa a ser compreendido como um elo entre o conteúdo do sujeito e a cultura em

diversas produções e manifestações artísticas.

No entanto o ensino da arte amplia os conhecimentos dos alunos através de

diversas representações artísticas como: teatro, música, pinturas, desenhos,

danças, além disso, o educando adquire percepção, ou seja, é através de suas

observações realizadas durante o cotidiano que ele poderá criar seus trabalhos e

assim mostrar seus conhecimentos e habilidades.

Através da arte o aluno pode expressar seus sentimentos e sensações,

fazendo dela uma forma para transformar seu mundo, visto que “1a arte é um

processo de humanização e o ser humano, como criador, produz novas maneiras de

ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em cada cultura”.

Utilizando-se dos conteúdos e teorias pretende-se definir um conceito sobre a

arte, defendendo a ideia de que existe uma essência, ou seja, propriedades

essenciais comuns a todas as obras de arte e que somente nela se encontram.

Segundo as DIRETRIZES, 2008 o ensino de Arte passa a se ocupar também

com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente

e em constante transformação deixando de estar alienada aos demais conteúdos e

disciplinas do Ensino Médio, o que vem somente a fortalecer e garantir o sucesso do

aprendizado do educando.

O ensino da Arte no ambiente escolar passou por importante marco histórico.

Desde o período colonial, através da educação jesuítica, ocorreu a primeira forma

registrada de arte na educação através de um trabalho de ensinamentos de artes e

1 DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE, 2008.

79

ofícios, perdurando aproximadamente 250 anos, influenciando na constituição da

matriz cultural brasileira.

Com a Reforma Pombalina os colégios jesuítas foram substituídos por

colégios-seminários, direcionando uma educação estritamente literária. Em 1808,

com a chegada da Família Real portuguesa veio também um grupo de artistas

franceses, fundando a Academia de Belas-Artes.

Nas primeiras décadas da República ocorreu a Semana de Arte Moderna de

1922, mo Teatro Municipal de São Paulo, um importante marco para a arte

brasileira. O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia

e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista,

rompendo com os modos de representação realista.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE, 2008).

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela;

na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o

Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber

Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova

realidade social.

Passados longos anos de Ditadura Militar,o pais iniciou um processo de

redemocratização com a Constituição Federal de 1988, tendo como destaque a

Pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani e a teoria da Libertação de Paulo

Freire.

Após longas discussões elaborou-se os Parâmetros Curriculares Nacionais,

tornando-se os novos orientadores do ensino brasileiro.

Entre 2003 e 2006 foram realizadas diversas ações pelas Diretrizes

Curriculares da Educação do Paraná, com o intuito de valorizar o ensino de Arte, tais

como o estabelecimento de uma carga horária mínima de 2 e máxima de 4 aulas

semanais no Ensino Médio, retomada dos concursos públicos para professores,

habilitados na disciplina, elaboração e distribuição do Livro Didático Público de Arte,

80

aquisição de equipamentos e recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais

televisivos) e a diversificação das oportunidades de formação continuada com os

grupos de estudo autônomos e os simpósios e seus mini-cursos.

“O ensino de arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a

se ocupar também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação”2.

O planejamento do ensino de Arte se faz necessário a fim de se organizar os

conteúdos, conhecimentos teórico-metodológicos, abordando as teorias de arte mais

representativas na História, levando o educando a compreender as obras de arte,

possibilitando-lhes um novo olhar, um ouvir mais critico, um interpretar da realidade

além das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação

das possibilidades de fruição e expressão artística.

A disciplina de arte tem por objetivo articular os aspectos teóricos e

metodológicos da disciplina, desenvolver no aluno o ato de contemplar a arte como

área de conhecimento, propiciando o desenvolvimento do pensamento artístico,

aprimorando os saberes culturais e estéticos, inserindo-os nas práticas de produção

e apreciação artística, levando o aluno a formar e aprimorar seu desempenho social.


81

ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL

5° SÉRIE/6° ANO – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

Nesta série o

trabalho é direcionado

para a estrutura e

organização da arte

em suas origens e

outros períodos

históricos; nas séries

seguintes, prossegue o

aprofundamento dos

conteúdos.

Percepção dos

elementos formais na

paisagem sonora e na

música. Audição de

diferentes ritmos e

escalas musicais.

Teoria da música.

Produção e

execução de

instrumentos rítmicos.

Prática coral e cânone

rítmico e melódico.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

Compreensão

dos elementos que

estruturam e

organizam a

música e sua

relação com o

movimento

artístico no qual se

originaram.

Desenvolvimento

da formação dos

sentidos rítmicos e

de intervalos

melódicos e

harmônicos.

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas:

diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

82


5° SÉRIE/6° ANO – ÁREA ARTES VISUAIS


PEDAGÓGICA

Nesta série o

trabalho é

direcionado para a

estrutura e


em suas origens e

outros períodos

históricos; nas

séries seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos conteúdos.

Estudo dos

elementos formais e

sua articulação com

os elementos de

composição e

movimentos e

períodos das artes

visuais.

Teoria das Artes

Visuais

Produção de

trabalhos de artes

visuais.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

Compreensão

dos elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua

relação com o

movimento


originaram.

Desenvolvimento

da formação dos


de intervalos

melódicos e

harmônicos.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica,

simetria

Técnicas:

Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros:

cenas da

mitologia...

Arte Greco-

Romana

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Pré-

Histórica

83


5° SÉRIE/6° ANO – ÁREA TEATRO


PEDAGÓGICA

Nesta série o

trabalho é direcionado

para a estrutura e


em suas origens e

outros períodos

históricos; nas séries

seguintes, prossegue

o aprofundamento dos

conteúdos.

Estudo das

estruturas teatrais:

personagem, ação

dramática e espaço

cênico e sua

articulação com

formas de composição

em movimentos e

períodos onde se

originaram.

Teoria do

Teatro.

Produção de

trabalhos com teatro.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão

dos elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua relação

com o movimento


originaram.

Desenvolvimento da

formação dos


de intervalos

melódicos e

harmônicos.

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e direto,

improvisação,

manipulação,

máscara...

Gênero: tragédia,

comédia e circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

84


5° SÉRIE/6° ANO – ÁREA DANÇA


PEDAGÓGICA

Nesta série

o trabalho é

direcionado para a

estrutura e


em suas origens e

outros períodos

históricos; nas

séries seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos conteúdos.

Estudo do

movimento corporal,

tempo, espaço e

sua articulação com

os elementos de

composição e

movimentos e

períodos da dança.

Teorias da

dança

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes modos de

composição.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreens

ão dos elementos

que estruturam e

organizam a dança

e sua relação com

o movimento


originaram.

Apropriaçã

o prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição da

dança.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de apoio

Movimentos

articulares

Fluxo(livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis(alto,

médio e baixo)

Deslocamento(

direto e indireto)

Dimensões(peq

ueno e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero:

Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

85




PEDAGÓGICA

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de fazer

música, através de

diferentes formas

musicais.

Teoria da música.

Produção de

trabalhos musicais

com características

populares e

composição de

sons da paisagem

sonora.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

diferentes formas

musicais populares,

suas origens e

práticas

contemporâneas.

Apropriação prática

e teórica de

técnicas e modos

de composição

musical.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros:

folclórico,

indígena,

popular e étnico

Técnicas: vocal,

instrumental e

mista

Improvisação

Música popular

e étnica

(ocidental e

oriental)

86




PEDAGÓGICA

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de

estruturar e compor

as artes visuais na

cultura destes

povos.

Teoria das Artes

Visuais

Produção de

trabalhos de artes

visuais com

características da

cultura popular,

relacionando os

conteúdos com o

cotidiano do aluno.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

diferentes formas

artísticas

populares, suas

origens e práticas

contemporâneas.


e teórica de

técnicas e modos

de composição

visual.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas:

Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros:

paisagem,

retrato,

natureza

morta...

Arte Indígena

Arte popular

Brasileira

Paranaense

Renascimento

Barroco

87




PEDAGÓGICA

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de fazer

teatro, através de

diferentes espaços

disponíveis.

Teoria do Teatro.

Produção de

trabalhos com

teatro de arena, de

rua e indireto.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

diferentes formas

de representação

presentes no

cotidiano, suas

origens e práticas

contemporâneas.


e teórica de

técnicas e modos

de composição

teatrais, presentes

no cotidiano.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais,

mímica,

improvisação,

formas

animadas...

Gênero: Rua e

arena,

caracterização

Comédia

dell'arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano

88




PEDAGÓGICA

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de fazer

dança, através de

diferentes espaços

onde é elaborada e

executada.

Teorias da dança

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes modos

de composição

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

diferentes formas

de dança popular,

suas origens e

práticas

contemporâneas.


e teórica de

técnicas e modos

de composição da

dança.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso(leve e

pesado)

Fluxo(livre,

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Níveis (alto,

médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero:

Folclórica,

popular e

étnica.

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

89




PEDAGÓGICA

Nesta série o

trabalho poderá

enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras

épocas,abordando

a mídia e os

recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos de fazer

música, através de

diferentes

mídias.(Cinema,

Vídeo, TV e

Computador)

Teoria sobre

música e indústria

cultural.

Produção de

trabalhos de

composição

musical utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

diferentes formas

musicais no cinema

e nas mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo.


e teórica das

tecnologias e

modos de

composição

musical nas mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e

a fusão

deambos.

Técnicas: vocal,

instrumental e

mista

Indústria

Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock,

Tecno

90




PEDAGÓGICA

Nesta série o

trabalho poderá

enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras

épocas,abordando

a mídia e os

recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos de fazer

trabalhos com artes

visuais e mídias.

Teoria das Artes

Visuais e mídias.

Produção de

trabalhos de artes

visuais utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

artes visuais em

diversos no cinema

e nas mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo.


e teórica das

tecnologias e

modos de

composição das

artes visuais nas

mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Estilização

Deformação

Técnicas:

desenho,

fotografia,

áudio-visual e

mista...

Indústria

Cultural

Arte no séc. XX

Arte

Contemporânea

91




PEDAGÓGICA

Nesta

série o trabalho

poderá enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras

épocas,abordando

a mídia e os

recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção

dos modos de

fazer teatro,

através de

diferentes mídias.

Teorias da

representação no

Teatro e mídias.

Produção

de trabalhos de

representação

utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

diferentes formas

de representação

no cinema e nas

mídias, sua função

social e ideológica

de veiculação e

consumo.

Apropriaçã

o prática e teórica

das tecnologias e

modos de

composição da

representação nas

mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação

no cinema e

mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação

cênica...

Indústria

Cultural

Realismo

Expressionism

o

Cinema Novo

92




PEDAGÓGICA

Nesta série o

trabalho poderá

enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras

épocas,abordando

a mídia e os

recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos de fazer

dança, através de

diferentes mídias.

Teorias da dança

de palco e em

diferentes mídias.

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão das

diferentes formas

de dança no

cinema , musicais e

nas mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo.


e teórica das

tecnologias e

modos de

composição da

dança nas mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desaceleração

Direções

(frente, atrás,

direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero:

indústria

cultural e

espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria

Cultural

Dança moderna

93




PEDAGÓGICA

Nesta série, tendo

em vista o caráter

criativo da arte, a

ênfase é na arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

música e sua

função social.

Teorias da música.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição

musical, com

enfoque na música

engajada.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão da

música como fator

de transformação

social.

Produção de

trabalhos musicais,

visando atuação do

sujeito em sua

realidade singular e

social.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental e

mista

Gêneros:

popular,

folclórico e

étnico.

Música

Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

94




PEDAGÓGICA

Nesta série, tendo

em vista o caráter

criativo da arte, a

ênfase é na arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

música e sua

função social.

Teoria das Artes

Visuais.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição, como

fator de

transformação

social.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão da

dimensão das Artes

Visuais enquanto

fator de

transformação

social.

Produção de

trabalhos, visando

atuação do sujeito

em sua realidade

singular e social.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica:

Pintura, grafitte,

performance...

Gêneros:

Paisagem

urbana, cenas

do cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e

Arte Latino-

Americana

Hip Hop

95




PEDAGÓGICA

Nesta série, tendo

em vista o caráter

criativo da arte, a

ênfase é na arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

teatro e sua função

social.

Teoria do teatro.

Criação de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição teatral

como fator de

transformação

social.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão da

dimensão

ideológica presente

no teatro enquanto

fator de

transformação

social.

Criação de

trabalhos, teatrais,

visando atuação do

sujeito em sua

realidade singular e

social.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas:

monólogo,

jogos teatrais,

direção, ensaio,

teatro-fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro

Engajado

Teatro do

oprimido

Teatro do

absurdo

Vanguardas

96




PEDAGÓGICA

Nesta série, tendo

em vista o caráter

criativo da arte, a

ênfase é na arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

dança e sua função

social.

Teorias da dança.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição da

dança como fator

de transformação

social.

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

compreensão da

dimensão da dança

enquanto fator de

transformação

social.

Produção de

trabalhos com

dança , visando


em sua realidade

singular e social.

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

ponto de apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamento

Extensão (perto

e longe).

Coreografia

Deslocamento

Gênero:

Performance e

moderna

Vanguardas

Dança moderna

Dança

contemporânea

97

ARTE – ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, tonal e

fusão de ambos

Gêneros:

erudito,

clássico,

popular, étnico,

folclórico, pop...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e

mista

Improvisação.

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria

Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-

americana

No Ensino Médio é

proposta uma

retomada dos

conteúdos do Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de acordo

com a experiência

escolar e cultural dos

alunos.

Percepção da

paisagem sonora

como constitutiva da

música

contemporânea

(popular e erudita),

dos modos de fazer

música e sua função

social.

Teoria da Música

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição musical,

com enfoque na

música de diversas

culturas.

compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a

música e sua

relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos

musicais, visando


em sua realidade

singular e social.

Apropriação

prática e teórica

dos modos de

composição

musical das

diversas culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

98

ENSINO MÉDIO

ÁREA ARTES VISUAIS


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação,

performance,

fotografia,

gravura e

esculturas,

arquitetura,

história em

quadrinhos...

Gêneros:

Paisagem ,

natureza morta,

cenas do

cotidiano,

Histórica,

Religiosa, da

mitologia.

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte

Paranaense

Arte Popular

Arte de

Vanguarda

Indústria

Cultural

Arte

contemporânea

arte Latino-

Americana

No Ensino Médio é

proposta uma

retomada dos


Fundamental e

aprofundamento

destes e outros


com a experiência


alunos.

Percepção dos

modos de fazer

trabalhos com artes

visuais nas

diferentes culturas e

mídias.

Teoria das Artes

visuais.

Produção de

trabalhos de artes

visuais com os

modos de

organização e

composição musical,

com enfoque nas

diversas culturas.

compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua

relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos de artes

visuais, visando


em sua realidade

singular e social.

Apropriação

prática e teórica

dos modos de

composição das

artes visuais das

diversas culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

99

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE


FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

direto e indireto,

mímica, ensaio,

teatro-fórum

Roteiro

Encenação e

leitura dramática

Gêneros: tragédia

comédia, drama, e

épico

Dramaturgia

Representação

nas mídias

Caracterização

Cenografia

Sonoplastia,

figurino e

iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro

Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do

oprimido

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda

Teatro

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro Realista

Teatro simbolista

No Ensino Médio é

proposta uma

retomada dos


Fundamental e

aprofundamento destes

e outros conteúdos de

acordo com a

experiência escolar e

cultural dos alunos.

Estudo do

personagem, ação

dramática e do espaço

cênico e sua

articulação com os

elementos de

composição e

movimentos e períodos

do teatro.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos

com teatros em

diferentes espaços.

Percepção dos modos

de fazer teatro e sua

função social.


com os modos de

organização e


como fator de

transformação social.

compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua relação

com a sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos de artes

visuais, visando


em sua realidade

singular e social.


e teórica dos modos

de composição das

artes visuais das

diversas culturas e

mídias, relacionadas

à produção,

divulgação e

consumo.

100

ENSINO MÉDIO

ÁREA DANÇA


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração e

desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros:

Espetáculo,

indústria

cultural, étnica,

folclórica,

populares e

salão.

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria

Cultural

Dança moderna

Vanguardas

Dança

contemporânea.

No Ensino Médio é

proposta uma

retomada dos


Fundamental e

aprofundamento

destes e outros


com a experiência


alunos.

Estudo do movimento

corporal,

tempo,espaço e sua


elementos de

composição e

movimentos e

períodos da dança.

Percepção dos

modos de fazer

dança , através de

diferentes espaços

onde é elaborada e

executada.

Teorias da dança.

Produção de

trabalhos de dança

compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam as

artes visuais e

sua relação com

a sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos de

artes visuais,

visando atuação

do sujeito em sua

realidade singular

e social.

Apropriação

prática e teórica

dos modos de

composição das

artes visuais das

diversas culturas

e mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

101

utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Produção de

trabalhos com dança

utilizando diferentes

modos de

composição.

102

METODOLOGIA

No processo de ensino e aprendizagem de Arte, torna-se necessário que haja

o desenvolvimento da prática, entendida como a articulação entre os aspectos

teóricos e metodológicos. Pretende-se que os educandos possam criar formas

singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades.

A construção do conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes

que se concretiza na experimentação estética por meio da percepção, da análise, da

criação/ produção e da contextualização3.

O trabalho do professor estará alicerçado a uma infinidade de métodos a

serem aplicados em sala de aula, podendo ser através de aulas expositivas para

que o alunos possam adquirir um conhecimento histórico da arte, aulas práticas,

onde eles próprios poderão estar experimentando e aprendendo ainda mais através

de oficinas de música, dança e produção artística.

Nestas diretrizes propõe-se o ensino de Arte como fonte de humanização, o

que implica no trabalho com a totalidade das dimensões da arte, da parte do

artista,para a totalidade humana do espectador. Além disso é necessária a

unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um

encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas

e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática

pedagógica, em todas as séries da Educação Básica (DIRETRIZES

CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE , 2008).

Educação Fiscal

Educação do Campo

Desafios educacionais contemporâneos

Educação ambiental, lei n°9795/99

História e cultura Afro brasileira, africana e indígena lei n° 10639/03 –

11645/08.

Enfrentamento a violência

3 DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE ARTE, 2008.

103

Prevenção ao uso indevido de drogas

Sexualidade

Educação para o trânsito.

As leis acima citadas serão trabalhadas de forma contextualizadas em todos

os conteúdos pertinentes a disciplina de Arte, isso se dará por meio de seminários,

pesquisas, apresentações de trabalhos teóricos e práticos, utilizando as linguagens

do teatro, música, dança e artes visuais. Por exemplo a História e Cultura Afro

Brasileira, Africana e Indígena lei n° 10639/03 – 11645/08 serão trabalhadas dentro

do tema Arte Indígena e Arte Africana; já a Educação Ambiental, lei n°9795/99 e

Educação do Campo serão abordados quando o assunto for paisagem rural,

aproveitando a oportunidade para destacar os cuidados com meio ambiente e o

campo; e ainda aulas de desenhos de observação do meio ambiente; O

Enfrentamento a Violência, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade e

Educação para o transito são temas que serão abordados ao estudarmos o

movimento Hip Hop, onde pode-se trabalhar esses assuntos de forma ampla, porque

um assunto complementa o outro, e ainda destaca-se as consequências do uso

indevido de drogas que leva o indivíduo a praticar e sofrer violência, tratar a

sexualidade de forma banal e inconsequente, e ainda causar e sofrer acidentes no

transito. Os Desafios educacionais contemporâneos serão abordados em conjunto

com a arte contemporânea, observando assim que a arte caminha junto com fatos e

acontecimentos globais. A Educação Fiscal será trabalhada como forma dos alunos

conhecerem seus direitos, e acompanharem tudo que acontece no país, desde o

simples fato de exigir nota fiscal até saber como funciona a justiça brasileira, o

Supremo Tribunal Federal, o legislativo, executivo, judiciário, tudo levando em

consideração a realidade do aluno.

A metodologia do ensino da arte deve contemplar três momentos da

organização pedagógica:

- Teorizar;

- Sentir e Perceber;

- Trabalho artístico.

104

AVALIAÇÃO

De acordo com a LDB (n° 9394/96), a avaliação deve ser compreendida como

forma de acompanhamento e aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem,

devendo ser contínua e cumulativa, incidindo em diferentes situações.

A avaliação em Arte deve ser diagnóstica e processual, diagnóstica por ser a

referência do professor para o planejamento das aulas e de avaliação dos alunos,

processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

- trabalhos artísticos individuais e em grupo;

- pesquisa bibliográfica e de campo;

- debates em forma de seminários e simpósios;

- provas teóricas e práticas.

- Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio e áudio visual e outros

(DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE , 2008.).

É necessário aliar a contextualização histórica, a leitura de imagens e a

prática artística, podendo assim proporcionar um saber amplo e uma avaliação

completa.

RECURSOS DIDATICOS

O ensino de Arte deve estar pautado numa prática em que o ser humano

esteja em contato com a arte, produzindo arte, desenvolvendo trabalhos artísticos,

sentindo e percebendo as obras artísticas.

Visto que o objeto de trabalho do ensino de Arte é o conhecimento faz-se

necessário que o educador esteja utilizando-se dos mais variados recursos didático-

metodológicos através dos quais os alunos devem ter acesso às obras de Música,

Teatro, Dança e Artes Visuais, tais como: vídeos, DVD‟s, CD‟s, TV, obras de arte

para serem analisadas, entre tantos outros que se farão necessário no decorrer das

aulas e das práticas pedagógicas nelas existentes.

105

Portanto, adquirir o conhecimento em arte significa ir além dos seus próprios

conhecimentos, o que fará com que o aluno crie possibilidades e situações em que

eles serão os atores e autores das obras de arte deixando de estar limitado apenas

aos materiais que o professor oferece, mas sim superando os limites de sala de aula

e buscando materiais alternativos na própria natureza ou em seu próprio ambiente

social ou familiar.

106

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BARBOSA, Ana Mae. Proposta Triangular do Ensino da Arte. São Paulo: Ática, 1999. BOSI. Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE , 2008. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares estaduais.2008.http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/diretrizes_artes_2008.pdf. Acessado em 04/03/2009 às 8:58hs

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/diretrizes_artes_2008.pdf


107

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA PARA

O ENSINO MÉDIO.

Apresentação

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao

longo da História da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este

fenômeno, numa tentativa de explicá-la e ao mesmo tempo, compreendê-la.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações no ensino,

buscou-se na história da ciência o contexto histórico nos quais as influências

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionam essa construção.

A História da ciência mostra que tentativas de definir a vida têm origem na

antiguidade com ideias que contribuíram para o desenvolvimento da biologia.

Aristóteles deixa contribuições na organização dos seres vivos, com

interpretações e explicações para a compreensão da natureza. A concepção

teocêntrica considerava que tudo não podia ser explicada, visto ou reproduzido,

havia uma razão divina Deus era o responsável (RAW 2002 p 13).

Nos séculos IX e X surgiram as primeiras Universidades medievais, onde os

conhecimentos foram sistematizados e discutidos de maneira distinta dos centros

religiosos. Então os conceitos sobre o ser humano passaram à primeiro plano

iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais .

O período da renascença foi marcado pelo confronto de ideias, onde os

naturalistas utilizaram o pensamento matemático para interpretar a ordem mecânica

da natureza, os botânicos realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. Na

zoologia houve o desenvolvimento da descrição dos animais a partir de 1800 através

das técnicas de animais surgindo novos conhecimentos biológicos, como a

classificação dos seres vivos.

O sistema descritivo possibilitou a organização da biologia pela comparação

das espécies coletadas em diversos locais, refletindo a atitude contemplativa e

interessada em retratar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza.

108

Em meio as contradições desse período histórico o filósofo Francis

Bacon(1561-1626) contribui para uma nova visão de ciência, recuperando o domínio

do ser humano sobre natureza, introduzindo ideias sobre a prática do conhecimento

com o propósito de investigação, contrapondo-se a filosofia aristotélica.

Nesse mesmo período o filosofo francês René Descartes(1596-1650)

contrapõe-se ao pensamento baconiano considerando que “[...]o domínio e a

compreensão do mundo requerem a aceitação de um poder especial na mente que

assegurava a verdade; a razão humana[...](Feijó, 2003, p. 20).

Evidências sobre a extinção de espécies a teoria da evolução em confronto

com as ideias anteriores. A ideia de mundo estático, que não admite a evolução

biológica, cada vez mais foi confrontada.

A mutação das espécies ao longo do tempo foram apresentadas por Erasmus

Darwin (1731-1802) ...acreditava na herança de características adquiridas.

Lamarck considerava a classificação importante, porém artificial, por acreditar

na existência de uma “sequência natural” para origem de todos as criaturas vivas e

que elas mudavam guiadas pelo ambiente (Ronan, 1987, p. 09)

Lamarck adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de

sistema evolutivo em constante mudança, formas de vida inferiores surgem

continuamente a partir da matéria inanimada e progridem em direção a uma maior

complexidade, controlada pelo ambiente.

No inicio do século XIX Charles Darwin (1809-1882) apresentou suas ideias

sobre a evolução das espécies com a concepção teológica criacionista, compreendia

as espécies como imutáveis desde sua criação, com a reorganização das espécies,

inclusive a humana.

Para considerar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção

natural na luta pela vida, as evidências evolutivas foram consideradas provas e

suporte de suas concepções “o registro dos fósseis, a distribuição geográfica das

espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos

domesticados.

Darwin analisou as evidências evolutivas um método é a analise da estrutura

anatômica e fisiológica de membros anteriores de animais vertebrados,

109

considerando suas semelhanças, indicando a hipótese de que eles descendem de

um mesmo ancestral.

As leis que regulam a hereditariedade foi proposta por Gregor Mendel (1822-

1884), monge agostiniano defendia a herança por misturas, nas quais patrimônios

heterogêneos dariam origem a homogeneidade entre indivíduos de uma mesma

espécies, o que reforçam o fixismo.

Em 1865 Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de

características entre os seres vivos, realizou diversos cruzamentos utilizando

diferentes organismos.

No século XIX, a com progressos com a teoria celular, a partir de descrições

de alemães Matthias Schleiden (1804-1881), em 1838,e Theodor Schwann (1810-

1882), em 1839, afirmarem que todas as coisas vivas animais e vegetais eram

composta por células.

No século XX a construção de um modelo explicativo dos mecanismos

evolutivos, vinculados ao material genético com influências do pensamento biológico

evolutivo.

Em meados da década de 70 o pensamento cientifico passou a utilizar

diferentes formas de abordar a realidade objetiva com a necessidade de rever o

método científico, exigiu modificações do método Mayr (1998) afirma que ha

necessidade de entendimento de sistemas biológicos e fisiológicos .

A biologia ampliou com a biologia molecular, considerada por Mayr(1998) o

centro dos interesses biológicos na atualidade, com avanços na bioquímica , na

biofísica permitindo as inovações tecnológica conhecendo a estrutura e funções dos

cromossomos, manipulação genética modificando a estrutura físico-química dos

seres vivos.

O ensino de Biologia contribui para ampliar o entendimento que o indivíduo

tem da sua própria organização biológica, do lugar que ocupa na natureza, na

sociedade, na diversidade étnica – cultural e das possibilidades de interferir na

dinamicidade dos mesmos, através de uma ação mais coletiva, visando à melhoria

da qualidade de vida.

Os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio

não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos

110

teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos -, que evidenciam

o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

Compreende-se como “alfabetizado”, em Biologia, o que é reafirmado por

KRASILCHICK (1991, p. 3), aquele indivíduo que é capaz de:

a) entender a natureza da Biologia como ciência, suas possibilidades e

limitações;

b) distinguir ciência de tecnologia, compreendendo as especificidades de

cada uma delas;

c) compreender as características da Biologia como instituição social, as

relações entre pesquisa e desenvolvimento e, as limitações sociais do

desenvolvimento científico;

d) conhecer os conceitos básicos e a linguagem da ciência biológica;

e) interpretar dados numéricos e informações técnicas e tecnológicas; saber

onde e como buscar a informação e os conhecimentos biológicos.

Oportunizar ao educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa

área, no seu cotidiano. Isso implica em buscar estratégias e metodologias para que

este ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o

agregado de informações desconexas, desvinculados da realidade do aluno.

A incursão pela história e filosofia da ciência permite identificar a concepção

de ciência presente nas relações sociais de cada momento histórico, bem como as

interferências que tal concepção sofre e provoca no processo de construção de

conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado como objeto de estudo da Biologia.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

- Organização dos Seres

vivos

- Biodiversidade

- Classificação dos seres vivos: critérios

taxonômicos e filogenéticos

-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia

e fisiologia

- Mecanismos de desenvolvimento embriológico

111

- Mecanismos Biológicos

- Manipulação genética

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

-Teorias evolutivas

- Transmissão das características hereditárias

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os

seres vivos e interdependência com o ambiente

- Organismos geneticamente modificados.

Metodologia





Em meio às essas necessidades humanas, a ciência visa encontrar

explicações sobre os fatos. A crítica atenta às explicações sobre este pode

demarcar momentos de conflitos entre as explicações e outras que se fortalecem a

partir de filiações conceituais diversas. Estas indagações acerca da própria ciência

demarcam saltos qualitativos do conhecimento científico, fortalecendo a concepção

de uma ciência que nasce da luta contra o obscurantismo e a superação do senso

comum, em que a história da ciência deve ser tão critica quanto a própria ciência

(ASTOLFI e DEVELAY,1991;LOVO, 2000).

A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston

Bachelard, é possível afirmar que “conhecemos contra um conhecimento anterior,

destruindo conhecimentos [...] aquilo que no próprio espírito constitui um obstáculo à

espiritualização” Para o autor, não se parte do zero para ampliar o conhecimento.

”Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído” (BACHELARD, 1971).

Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado. Assim,

a uma ideia atribui-se o valor quando ela pode ser frequentemente usada como

resposta a questão postas. Essa ideia, entretanto, se mantida de maneira a impedir

novas questões formativas, pode constituir um obstáculo ao desenvolvimento do

conhecimento científico bem como à aprendizagem científica. No processo de

112

ensino aprendizagem, quando uma resposta se põe a priori, impedindo que o aluno

exponha suas hipóteses, sua formulação de resposta à questão, também podemos

considerá-la como um obstáculo á aprendizagem.

Como elemento da construção científica, a biologia deve ser entendida como

processo de construção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY,1998).O

avanço da biologia, é determinado pelas necessidades materiais do ser humano

com vista ao deu desenvolvimento, em cada momento histórico. O ser humano sofre

a influência das exigências do meio social e das ingerências econômica dele

decorrente, ao esmo tempo em que nelas interfere. Desse modo, a mística que

envolve o “acaso da descoberta” e “O cientista genial” na pesquisa, e “O cientista em

miniatura”, na escola, deve ser superado (FREIRE-MAIA,1990).

A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da

natureza levou o ser humano a propor concepções de mundo e interpretações que

influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade.

A Biologia deve prever a abordagem da cultura e história afro- brasileira Lei

nº.10 639/03 e indígena Lei nº.11 645/08 que será repassada aos alunos através de

músicas, entrevistas, relatórios, passeios, filmes e pesquisas sobre a cultura e os

destaques dos mesmos na sociedade, tendo como objetivo combater o racismo

existente no contexto escolar e na sociedade.

Nas aulas de Biologia deve-se orientar os alunos através de leituras, textos

diversificados, debates, filmes, teatros, com o objetivo principal da conscientização

de preservar a fauna, respeitando a Lei Estadual do Paraná nº. 14.037, de 20 de

março de 2003, que instituiu o código estadual de proteção aos animais, onde é

proibido maltratar, humilhar, explorar a todo e qualquer animal seja este doméstico,

selvagem ou de laboratório e a flora segundo a Lei de:

Biossegurança: esta lei estabelece normas de segurança e mecanismo

de fiscalização sobre a construção, o cultivo, a manipulação, o transporte, a

transferência, a exportação, o armazenamento, a pesquisa, a comercialização, o

consumo, a liberação no meio ambiente e o descarte de organismo geneticamente

modificado – OGM e seus derivados, tendo como diretrizes à vida e à saúde

humana, animal e vegetal, e a observância do princípio da precaução para a

proteção do meio ambiente.

113

Política Nacional da Biodiversidade: Por ser um país detentor de uma

das maiores riquezas biológicas do planeta, o Brasil tem a responsabilidade de criar

as condições necessárias para a promoção do desenvolvimento em harmonia com a

conservação e a utilização sustentável dos recursos biológicos.

Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

Para promover um aprendizado ativo especialmente em biologia , é

importante que os conteúdos se apresentem em formas de problemas a serem

resolvidos com os alunos.

É preciso, portanto, selecionar conteúdos e escolher metodologias coerentes

com nossas intenções educativas. Incluem-se a compreensão da natureza o qual o

ser humano depende, interage e interfere; A biodiversidade, onde se compreende a

variação e a proteção da espécie, podendo trabalhar a organização dos seres vivos

e sua evolução; realizar estudo do mecanismo biológico desses seres conhecendo

seu corpo como um todo, que confere a célula as condições dos sistemas do ser

vivo e por último aprofundar um estudo sobre manipulação genética e DNA

conhecendo os mecanismos hereditários e características específicas dos seres

vivos , sendo útil a atualidade e a indústria onde se produz medicamentos , vacinas

e hormônios.

A Educação Fiscal será enfocada através de atividades em sala de aula como

leitura de textos informativos, debates, pesquisas, palestras e noticiários, tendo

como objetivo a conscientização do educando em relação à sua participação na

sociedade, tornando-se um cidadão consciente de seus direitos e deveres, atuando

criticamente na sociedade.

AVALIAÇÃO



respeito do processo educativo que envolve educador e educando no acesso ao

conhecimento.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para que a compreensão das

dificuldades na aprendizagem se caracterize e a escola se faça mais próxima da

114

comunidade e da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço


A aprendizagem se dá de forma gradativa, pois o aluno vai elaborando os

conhecimentos que recebe de modo que estes se interligam e, no processo,

apresentam-se os outros desafios, que dão continuidade a essa dinâmica, abrindo a

possibilidade de aquisição de novos conhecimentos e conceitos.

Devido a isso, é preciso manter a adequação da avaliação inerte à natureza

da aprendizagem, assim é necessário avaliar os procedimentos que o aluno adotou

até chegar ao resultado. Dessa forma, é possível identificar os avanços e as

dificuldades, perambulando o acompanhamento da construção do conhecimento

pelo aluno.

É imprescindível definir critérios para esse acompanhamento e utilizar

diferentes formas de avaliação no processo de assimilação de conhecimentos, bem

como o desenvolvimento de habilidades intelectuais, hábitos e posturas.

Além das alternativas costumeiras de avaliação no conjunto das disciplinas,

como questões objetivas e subjetivas, testes, devem-se enfatizar as avaliações que

desenvolvem e façam perceber nos alunos as habilidades tipicamente ligadas à área

do conhecimento: a biodiversidade os reinos mais simples os mais complexos, os

sentidos, a reprodução, as células, etc.

É utilizado para essa adequação várias técnicas como: apresentações de

trabalhos escritos e orais, avaliação diária feita através da observação do

comportamento e participação do aluno e do conteúdo repassado a este; relatórios

elaborados após uma atividade dinâmica como passeios, filmes, entrevistas dentro e

fora do colégio considerando temas relativos a disciplina e propiciando ao aluno

interação com a comunidade em que vive, trabalhando também a criatividade do

aluno onde este elabora histórias em quadrinhos e textos sobre o tema trabalhado

no bimestre.

Também se utiliza como método avaliativo palestra sobre temas como:

sexualidade, meio ambiente, saúde e trânsito. Considerando que o aluno deve estar

ciente dos riscos e benefícios das escolhas a serem tomadas na vida, propondo a

este uma informação que lhe será muito útil na sociedade. E com isso pode elaborar

115

feiras culturais, cientificas e informativas para a comunidade em geral onde se é

avaliado o desempenho e participação do aluno.

Esta é uma forma de acompanhar o desenvolvimento intelectual de diversos

aspectos da realidade, na elaboração de novos modelos e sugestões para o

enfrentamento dos desafios, ao mesmo tempo em que se estimula sua consciência

social e seu respeito às diferenças ambientais e aos avanços tecnológicos.

116

BIBLIOGRAFIA

Duarte, Valdir P. Escolas Públicas do Campo: Problemáticas e perspectivas: um estudo a partir do projeto vida na Roça. Biologia/ vários autores – Curitiba SEED- PR, 2006. Fonseca, Albino. Bilogia. São Paulo: 2002 Lopes, Sônia. Rosso Sérgio. Bilogia. 1ª ed. São Paulo: Saraiva, 2005. Marczwski, M.; Vélez, E, Ciências Biológicas. São Paulo: FDT S.A, 1999. Silva Júnior, César da; Sasson, Sezar. Biologia César e Sezar. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000 Paulino, W.R Biologia Paulino. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2003. Positivo: Harmonia do Universo. Curitiba: Posigraf S/A, 2003 Projeto Político Pedagógico da Escola. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Biologia. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação, 2008. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BASICA. Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da educação, 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2). SILVA JÚNIOR, César da. Biologia vol. 1, 1ª série. As características da vida, biologia celular, vírus: entre moléculas e células, a origem da vida e histologia animal. 8ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2005. SILVA JÚNIOR, César da. Biologia vol. 2, 2ª série. Seres Vivos: estrutura e função. 8ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2005. SILVA JÚNIOR, César da. Biologia vol. 3, 3ª série. Genética, evolução e ecologia. 7ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2005. Http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivios/file/livro_e_diretrizes_biologia_2008.pdf. Acessado em 04/03/2009 às 10:00 hs.

117

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LINGUA

ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO.

Apresentação

Historicamente o ensino de línguas estrangeiras no Brasil sofreram

constantes mudanças durante todos esses anos. Com o objetivo de melhorar as

relações comerciais. D. João IV, em 1809 assinou um decreto tornando obrigatório o

ensino de língua estrangeira moderna, oferecendo inglês e francês. A partir daí o

ensino de inglês e francês foi valorizado.

Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX,

devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o

aumento populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de

guerras e pós-guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar

esperanças de melhoria na qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados

também pela propaganda do governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as

possibilidades de mão-de-obra do país devido ao fim da escravidão.

Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias de

imigrantes. No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as

de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Para

preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter as

escolas dos filhos.

Na década de 1970 o governo militar tornou o ensino de LEM como um

instrumento das classes mais favorecidas para manter privilégios, pois a maioria dos

alunos da escola pública não tinha acesso a esse conhecimento.

Em 1976, o ensino da língua se tornou novamente obrigatória somente no 2º

grau desde que a escola tivesse condições de oferecê-la.

Em 1996,a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental, partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuído na

comunidade escolar.

118

Em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei nº 11,161, que tornou obrigatória a

oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos do ensino médio, porém a oferta

dessa disciplina é facultativa para o aluno. O objetivo desse idioma é melhorar as

relações entre países do MERCOSUL.

A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua

materna, é um direito de todo cidadão, sendo assim a escola não pode mais se

omitir em relação a essa aprendizagem.

Aprender uma língua estrangeira é sem dúvida um empreendimento que

permitirá e conduzirá os nossos alunos a entrarem em contato com pessoas de

diferentes nacionalidades não só por meio de viagens, mas usando os nossos

recursos tecnológicos como chats e e-mails. Abrirá novos horizontes de

conhecimentos através de leituras de textos técnicos, ( manuais de informações),

jornais e revistas internacionais com, textos atuais, tornando cidadãos críticos e

participativos. A valorização da Língua Estrangeira Moderna nos tempos atuais é de

suma importância, pois ela tornou-se universal.

Segundo Jordão (2004a, p.164) aprender uma língua estrangeira (...) eu

adquiro procedimento de construção de significados diferentes daqueles disponíveis

na minha língua (e cultura) materna; eu aprendo que há outros dispositivos, além

daqueles que me apresenta a língua materna; para construir sentidos, que há outras

possibilidades de construção do mundo diferentes daquelas a que o conhecimento

de uma língua me possibilitaria.

O envolvimento do aluno no uso de uma língua diferente o ajuda a aumentar

sua auto percepção como ser humano e cidadão, pois ao entender o outro e sua

alteridade, pela aprendizagem de uma língua estrangeira, o aluno aprende mais

sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e

maneiras diversas de organização política e social.

A língua estrangeira moderna se apresenta como espaço de construção

discursiva, de produção de sentido indissociável dos contextos em que ela adquire

sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e

são construídas por ela. A língua assim, deixa de lado sua suposta neutralidade e

transparência para adquirir uma carga ideológica intensa e passa a ser vista como

119

um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados (sendo priorizada

como elemento discursivo e não estrutural).

O processo de ensino- aprendizagem deverá possibilitar ao aluno um

envolvimento na construção discursiva e desenvolvimentos das quatro habilidades

(ouvir, escrever, falar, ler e também dar especial atenção à interação, podendo ser

considerada uma quinta e importante habilidade a ser trabalhada. É importante

garantir ao educando um experiência (percepção) singular de construção de

significados que poderão se ampliados quando se fizer necessário em sua vida

futura em sociedade e/ou comunidade escolar).

O propósito central da LEM é a formação para a cidadania. Nesse contexto

irrelevante os seguintes aspectos: a LEM e a inclusão social; a LEM e o

desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade; a LEM e o

reconhecimento da diversidade cultural; a LEM e o processo de construção de

identidades sociais transformadoras.

As atividades metodológicas a serem trabalhadas devem produzir

conhecimento de natureza cientifica.

A comunicação deve ser o primeiro passo para se conseguir definir

metodologia adequada, após amplo diagnostico da realidade escolar. O professor

deve propor atividades variadas, sejam elas coletivas ou individuais, sempre em

conjunto com os educandos. Devemos levar em consideração as diferenças

individuais, procurando sempre fazer um encaminhamento interdisciplinar (nesta

oportunidade deverá ser incorporado e trabalhado nas atividades cotidianas

escolares, os temas Sócio-Contemporâneos, e dentre estes, a Agenda 21 escolar e

educação do campo e cultura afro-brasileira e indígena).

O ensino de língua estrangeira deve ultrapassar as questões técnicas e

instrumentais e se centrar na educação, pois para que o aluno reflita e transforme a

realidade que se lhe apresenta, é preciso que entenda essa realidade, seus

processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais e inclusive,

perceba que esta realidade não é estática e nem definitiva, mas é inacabada, está

em constante movimento e transformação.

Neste sentido objetiva-se que o educando possa identificar no universo que o

cerca, as línguas estrangeiras que cooperam nos sistemas de comunicação,

120

percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e compreendendo o

papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento

histórico;

Vivencie experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua

estrangeira, no que se refere às novas maneiras de se expressar e de ver o mundo;

Reflita sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu

próprio mundo, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de seu

próprio papel como cidadão de seu país e do mundo.

Reconheça que o aprendizado de uma ou mais língua lhe possibilita o acesso

a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;

Construa conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como

e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os

conhecimentos da língua materna;

Construa consciência linguística e consciência critica do uso que se faz da

língua estrangeira que está aprendendo;

Leia e valorize a leitura como fonte de informação e prazer, e utilizando-a

como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados;

Utilize outras habilidade comunicativas de modo a poder atuar em situações

diversas;

Deve-se voltar à competência comunicativa para o uso efetivo da língua e não

apenas para o estudo da “ língua pela língua”, para a busca da interação e não

apenas da precisão, para autenticidade da língua e contextos, atendendo às

necessidades dos alunos no mundo real;

Aborde os problemas práticos que ocorrem numa comunidade heterogênea e

na qual os aspectos sócio-culturais são fundamentais;

Valorização dos estudos sobre pragmática, a ciência do uso da língua, que

analisa a linguagem a partir de seus usuários na prática linguística, e também as

condições que governam essa prática;

Integrar as quatro habilidades: ler, escrever, falar, compreender auditivamente

para que o aluno amplie seu conhecimento do mundo e seja capaz de interferir


121

O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido apenas

como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas informações, mas

como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados.

CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

5º Série/6º ano

Conteúdo Estruturante

Discurso como prática social

Conteúdos Básicos

Leitura

Identificação do tema, do texto

Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade

e intertextualidade do texto.

Linguagem não verbal

Oralidade

Variedades linguísticas

Intencionalidade do texto

Exemplos de pronúncias e do uso vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição recursos

semânticos

Escrita

Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e

marcas linguísticas.

Clareza de idéias

Tema do texto

Finalidade do texto

Interlocutor

Análise linguística

Vocabulário

122

Acentuação

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e

outras categorias como elementos do texto.

Coesão e coerência

Sugestões de gêneros

Diário

Comercial de TV

Exposição oral (diálogo)

Poemas

Piada

História em quadrinho

Cultura Afro – Brasileira e Africana e a cultura indígena

Música

Avisos

Lista de compras

Cartaz

E-mail

Textos midiáticos

Carta

Horóscopo

Fotos

Bilhetes

Quadrinhos

6º Série/ 7º ano



Conteúdos Básicos

Leitura

Identificação do tema do texto.

123




Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto

Repetição proposital de palavras

Oralidade

Variedades linguísticas.


Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

Marcas linguística: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

Escrita



Clareza e idéias

Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

Tema do texto

Finalidade do texto

Interlocutor


Acentuação (espanhol)

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas, advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis

e incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias como elemento do

texto.


Pontuação e seus efeitos de sentido no texto

Vocabulário

Sugestões de Gêneros

Charges

124

Provérbios

Cartoon

Texto midiáticos

Tiras

Música

Narrativo

Música

Notícia

Entrevista

Cultura Afro-brasileira e africana e cultura indígena

7º Série/ 8º ano



Conteúdos Baśicos

Leitura

Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários.




Marcas linguísticas, coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto.

Repetição proposital de palavras

Oralidade

Variedades linguística

Intencionalidade do texto.


diferentes países.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição e recursos

semânticos.

Escrita

125



Clareza de idéias


Tema do texto

Finalidade do texto

Interlocutor


Coesão e coerência.

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos,

preposições, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, substantivos

contáveis e incontáveis, questions tags, falsos cognatos, conjunções e outras

categorias como elementos do texto.

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

Acentuação

Vocabulário


Blog etc.

Textos Midiáticos

Cultura Afro-brasileira e Cultura Indígena

Reportagem

Sinopse de filme

Outdoor

Anúncios publicitário

Slogan

Reportagem

8º Série/ 9º ano



Conteúdos Básicos

Leitura

126





Realização de leitura não linear dos diversos textos.

Oralidade


países diversos.


Finalidade do texto oral


Elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos.

Escrita



Clareza de idéias



Vocabulário

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos,

preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,

substantivos contáveis e incontáveis, questions tags, falsos cognatos, conjunções e

outras categorias como elementos do texto.

Acentuação (espanhol)




Depoimentos

Textos midiáticos

Reportagem oral e escrita

História de humor

Charges

127

Entrevistas

Depoimentos

Narrativas

Cultura Afro-brasileira e Africana e a Cultura Indígena

Imagens, etc.

METODOLOGIA

A comunicação deve ser o primeiro passo para se conseguir definir a

metodologia adequada, após amplo diagnóstico da realidade escolar. O Professor


conjunto com os educandos.

Estes devem primordiar o uso de textos das mais variadas esferas sociais

(publicitária, jornalística, literária, etc) levando em conta o princípio da continuidade.

Devemos valorizar a cultura de nosso aluno, mas sempre possibilitando a própria

superação.

Devemos levar em consideração as diferenças individuais, procurando

sempre, fazer um encaminhamento interdisciplinar, incentivando o aluno a ir

reconhecendo e compreendendo as diversidades linguísticas e culturais, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

O conteúdo programático a que se refere art. 26 da lei 11645/08 incluirá

diversos aspectos da história e da cultura a que se caracterizam a formação da

população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da

história da África e dos africanos, a luta dos negros e os povos indígenas no Brasil, a

cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade

nacional resgatando suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil.

Dentre as atividades metodológicas deve-se considerar os recursos

tecnológicos , pensando sempre no amadurecimento do educando quanto à

utilização dos mesmos no ensino-aprendizagem e na construção do conhecimento

complementando que apesar de precisar dominar a tecnologia e se adaptar aos

tempos modernos precisamos preservar o meio ambiente conforme a lei 9.795/99

128

incorporando a dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos

educadores e educandos de todos os níveis e modalidades de ensino.

Para tal usaremos:

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.

Inferência de formações implícitas.

Utilização de materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para

interpretação de textos.

Análise dos textos levando em consideração a complexidade dos

mesmos e as relações dialógicas.

Questões que levam o aluno a interpretar e compreender o texto. O

trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua

solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso no qual revele o

respeite às diferenças culturais, crenças e valores.

Leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

Produção textual.

Revisão textual.

Reestrutura e reescrita textual.

Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir: de gêneros

selecionados para leitura ou escrita;- de textos produzidos pelos alunos;- das

dificuldades apresentadas pela turma.

Livros didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, TV,

pendrive, computador, internet e filmes que fazem referência as leis 10.639/03 e

9.795/99.

Leitura de outros textos para a observação da intertextualidade.

Apresentação de pequenos textos produzidos pelos próprios alunos.

Atividades referentes aos dias do índio, consciência negra e meio

ambiente.

AVALIAÇÃO

129

A avaliação deve ser contínua , permanente , cumulativa, diagnóstica e

formativa.

A avaliação pelos grupos suscita o debate, a maior responsabilidade e

engajamento de seus participantes na solução mais efetiva dos problemas

existentes em sala de aula, pela maior socialização do processo ensino-

aprendizagem.

Pelo fato de tal processo ser uma relação da qual o professor e aluno

participem, ambos precisam ser avaliados e auto-avaliarem, uma vez que a

construção do saber é mediada pelo conjunto de todas as atividades desenvolvidas

em sala de aula, ou fora dela, individualmente ou em grupo.

A auto-avaliação permite ao aluno detectar seu próprio processo de

aprendizagem e deficiências, e ao professor, redimensionar sua ação educativa.

Atividades , tais como as que seguem, auxiliam na avaliação do processo

ensino aprendizagem da LEM:

Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e

informal);

Refletir e transformar o seu conhecimento, relacionando as novas

informações aos saberes já adquiridos;

Conhecer e ampliar o vocabulário;

Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas;

Realizar leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua

condição de produção;

Utilizar as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo;

Emitir opiniões a respeito do que leu;

Localizar informações explícitas no texto;

Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições

ou substituições;

Conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso a

informações de outras culturas e de outros grupos sociais; Reconhecer as variantes

lexicais;

Ampliar, no indivíduo, o seu horizonte de expectativas;

130

Desenvolver a oralidade através da sua prática; Apresentar clareza nas

idéias;

Utilizar adequadamente recursos linguísticos, como o uso da

pontuação, como o uso da pontuação, como o uso do artigo, dos pronomes, etc...

Ampliar o léxico;

Diferenciar a linguagem formal da informal.

Os testes, tradicionais mecanismos de aprovação e reprovação, assumem um

novo direcionamento, transformando-se em exercícios de produção de linguagem.

Esta produção supõe a elaboração do conhecimento, a partir das funções realmente

trabalhadas em sala de aula. Os testes tornam-se, assim mais uma tarefa a ser

analisada e interpretada pelo professor, a fim de levantar hipótese sobre as causas

que induziram o aluno ao erro, criando assim estratégias para que ele as supere.

Ao aluno com alguma dificuldade na aquisição de conhecimentos será

oferecido a recuperação de conteúdos. A recuperação contínua e paralela será

realizada, no decorrer das aulas, por meio de orientação de estudos e atividades

diversificadas adequadas às dificuldades dos alunos.

O objetivo desta recuperação é dar condições ao aluno de estar em contato

com o conteúdo para possibilitar aprendizado dos conceitos, fatos e procedimentos

ensinados no bimestre.

Participarão desta modalidade os alunos que no decorrer do processo ensino-

aprendizagem não conseguir um rendimento significado/satisfatório ou ao aluno que

alcançar média menor que 6,0 (seis) na disciplina de LEM.

CONTEÚDOS PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE


CONTEÚDOS BÁSICOS

Leitura

Linguagem não verbal.


131

Estética do texto.




Finalidades do texto.

As particularidades do texto em registro formal e informal.

Oralidade


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos.


Finalidade do texto oral.

Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países.

Escrita

Paragrafação.


Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais

e marcas linguísticas.

Clareza de ideias.



Função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas,

substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e

indireto, voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal, orações

condicionais e outras categorias como elementos do texto.

Acentuação ( espanhol)



Tiras

Charges

Piadas

Artigos de opinião

132

Provérbios

Classificados

Cultura Afro-brasileira e africana

Cultura Indígena

Fábulas

Resumo

Biografias

Textos midiáticos

Poemas

Debates

Cartas

Contos

Palestra

Reportagem

Lendas

Entrevistas

Crônica

Notícias

Horóscopo

Folhetos,etc.

METODOLOGIA








superação.

133



















Para tal usaremos:








trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua

solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso no qual revele o



134

Produção textual.

Revisão textual.


Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:- de gêneros

selecionados para leitura ou escrita;- de textos produzidos pelos alunos;- das

dificuldades apresentadas pela turma.


pendrive, computador, internet e filmes que fazem referência as leis 10.639/03 e

9.795/99.




ambiente.

AVALIAÇÃO


formativa.




aprendizagem.










informal);

135











ou substituições;



lexicais;



idéias;


pontuação, como o uso da pontuação, como o uso do artigo, dos pronomes,etc...

Ampliar o léxico;












136







137

BIBLIOGRAFIA AZEVEDO, Dirce Guedes de, GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow up. São Paulo: FTD, 2000. BRASIL. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Ensino Fundamental e Ensino Médio/ Língua Estrangeira Moderna. Brasil. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná. Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. COX, M.I.P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O Professor de Inglês: entre a alienação e a emancipação. Linguagem & Ensino, v. 4, n.1, p. 11-36, 2001. FARACO, C. A. Português: Língua e Cultura – Manual do Professor. Curitiba: Base, 2005. FERRARI, Zuleica Águeda. Reform- 3. ed. São Paulo: Moderna, 2004. GIMENEZ, T. Competência Intercultural na Língua Inglesa. Disponível em : <http://www.uel.br/cch/nap/artigos/artigo05.htm>. Acesso em: 29 de maio de 2006. KLASSEN, Susana. Discovery. São Paulo: FTD, 2000. LIBERATO, Wilson Antônio. Compact English Book. São Paulo: FTD,1998. NADDEO, Maria Lúcia Marcante. English for Life. 1ª. Edição. Educação & Cia. Campinas: 2004. OXFORD ADVANCED LEARNER'S – Dictionary- New Edition PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação . Superintência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico da Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990. ROCHA, Analuiza Machado. Take your Time. SILVA, Antônio de Siqueira e: BERTOLIN, Rafael. Compact Dynamic English. Editora Ibep: São Paulo. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.

138

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. LEFFA, V. J. O Ensino de Línguas Estrangeiras no Contexto Nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999. Disponível em <http://www.leffa.pro.br/oensle.htm> Acesso em: 04 de junho de 2005. RAMAL, Andrea Cecílis. Ler e Escrever na Cultura Digital http://www.revistaconecta.com/destaque/edicao04.htmConect@ - Revista on-line de Educação a Distância.> Acesso em 22 de4 junho de 2007.

139

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

Apresentação

O objetivo de estudo da Geografia, é o espaço geográfico e este por sua vez

está em constante transformação, este mesmo espaço apresenta condições de vida

da sociedade humana e como esta se apropria do espaço criando suas estratégias

de sobrevivência.

O estudo da Geografia traz consigo um conhecimento histórico, desde os

primórdios o homem sempre buscou na natureza uma forma de organização. Para

os antigos, foi de suma importância analisar os fenômenos da natureza e como

estes se processavam, para eles tudo era vital, pois não haviam mapas,e nem

coordenadas geográficas, foi essencial conhecer os tipos de climas, as estações do

ano, os tipos de solos, a dinâmica do vento dos mares e assim sucessivamente.

Nos tempos antigos, os avanços em âmbito geográficos foram acontecendo

gradativamente à medida que o ser humano observa a natureza, e daí foram

surgindo outros saberes e se encaixando na habilidade do homem nas conquistas e

na elaboração dos saberes.

A partir da elaboração dos saberes foram surgindo vários outros

conhecimentos e questionamentos, sendo que uma das principais causas de

discussão eram sobre a esfericidade da terra, as ciências dos saberes foram

estudando as áreas já conquistadas, buscando sempre respostas a tais

questionamentos, de modo que os viajantes os pesquisadores sempre traziam algo

diferentes para descrever e representar o espaço, até então à filosofia e a ciência é

que estudavam os fatos ocorridos buscando sempre desvendar algo novo, e de

séculos em séculos foram surgindo respostas mais objetivas. Nos países mais

desenvolvidos em função do capitalismo eles apresentavam mais condições, o que

facilitava os estudos nos campos geográficos e estas informações foram

acrescentando conceitos mais solidificados, surgindo assim às escolas nacionais de

pensamento geográfico, primeiramente a alemã e a francesa, e tivemos então

alguns percussores tais como: Humboltt, Ritter e Vidal de La blache, onde cada um

140

expôs sua idéias em relação a sociedade, e natureza, surgindo assim uma

organização do espaço geográfico, e desta forma eles continuaram a estudar as

formas mais plausíveis do estudo ou seja foram separando os estudos geográficos

por etapas facilitando assim o conceito de espaço: sociedade e natureza.

Após o século XX e também após a Segunda Guerra Mundial, todo o sistema

de produção, todo o sistema capitalista sofreram grandes transformações em âmbito

político, econômico, social e cultural, surgindo assim uma nova concepção,

passando assim por várias reformulações em todo o campo geográfico, conforme as

mudanças foram surgindo, várias outras abordagens que necessitariam de novos

estudos, propondo assim uma análise mais crítica e menos informal. A geografia

passou a ser estudada em um primeiro momento como Estudos Sociais no Brasil,

visto que estudava os acontecimentos relacionados às guerras civis e militares, mais

a disciplina de Estudos Sociais, não estava interligada com os estudos geográficos o

que empobrecia os conteúdos, mas mesmo assim os Estudos Sociais perduram por

mais de uma década, nos anos 1980, aconteceram outros movimentos onde houve

a separação da disciplina de Estudos Sociais, a Geografia e a História voltaram a

ser estudada separadamente, mais tinham que respeitar certos pareceres.

Após o fim da ditadura militar houve uma renovação do pensamento

geográfico, e outras formas de interpretação, utilizando a “totalidade” como um todo,

isto é ir além daquilo que visível, e o espaço sempre deverá ser entendido como

formas que estão em constante transformação, ou seja, está sempre surgindo novos

elementos e novas tecnologias, interligadas a economia; a política, as relações

sociais, paisagem e a cultura, produzido e re-produzido pela sociedade humana, e a

geografia apresenta esse papel de norteador estimulando a análise e a reflexão,

tanto em períodos anteriores, atuais e posteriores.

As análises geográficas começam sempre pelo estudo do espaço geográfico

que é o objetivo de estudo de acordo com as DCEs, onde os geógrafos buscam

sempre métodos e pesquisas diferentes para proporcionar formas de pensar e agir

sobre o espaço, espaço esse produzido e aprimorado pela sociedade onde ocorre

uma inter-relação entre os sistemas de objetos e os sistemas de ações.

Para que posamos nortear os pensamentos geográficos devemos partir

sempre de algumas primícias que fazem de nós sujeitos ativos e participativos do

141

espaço estabelecendo assim uma relação sócio espacial, onde o sujeito pode

analisar os aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos.

Sendo assim todos os estudos geográficos são muito importantes por que a

geografia procura integrar os elementos da paisagem física ou natural à presença

das sociedades humanas. Desse modo, pretende proporcionar uma melhor

compreensão do mundo em que vivemos. Compreensão necessária para a

formação de cidadãos plenos, que possa refletir sobre o mundo em que vive e que

tenha uma visão crítica do mundo e de suas incessantes modificações.

Estudar geografia é um modo de compreender o mundo em que vivemos,

para nos posicionarmos inteligentemente frente a este mundo, temos de conhecê-lo

bem, para nele vivermos de forma consciente e crítica, estas concepções devem

sempre ser consideradas para que haja assim uma formação de organização na

formação do educando.

Vários objetivos são essências para que possa compreender a geografia,

elementos esses ligados a paisagem, região, lugar, território, natureza e sociedade,

o texto apresentado pelas DCEs apresenta clareza em seus objetivos, uma vez que

identifica todos os elementos de forma clara e compreensiva, ressaltando todas as

abordagens técnicas e metodológicas passadas como essas relações são

importantes para que seja alcançado da melhor forma a compreensão e a

objetividade dos estudos geográficos, estudos esses que tratam das relações que

foram vinculadas entre diferentes visões.

A Geografia crítica - ou simplesmente Geocrítica - nasceu em meados da

década de 1970, inicialmente na França e posteriormente na Espanha, Itália, Brasil,

México, Alemanha, Suíça e inúmeros outros países.

Essa expressão, na origem, foi criada ou pelos menos identificada com a obra

A Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (de 1976), de Yves

Lacoste, e com a proposta da revista Hérodote (cujo primeiro número também foi

editado em 1976), que no início era uma revista de "geopolítica crítica" e também de

geografia, com especial ênfase na renovação do seu ensino em todos os níveis.

Pode-se dizer que os pressupostos básicos dessa "revolução" ou

reconstrução do saber geográfico eram a criticidade e o engajamento. Por criticidade

se entendia uma leitura do real -- isto é, do espaço geográfico -- que não omitisse as

142

suas tensões e contradições, que ajudasse enfim a esclarecer a espacialidade das

relações de poder e de dominação. E por engajamento se pensava numa geografia

não mais "neutra" e sim comprometida com a justiça social, com a correção das

desigualdades sócio-econômicas e das disparidades regionais. A produção

geográfica até então, dizia-se -- embora admitindo exceções: Réclus, Kropotkin e

outros -- , sempre tivera uma pretensão à neutralidade e costumava deixar de lado

os problemas sociais (e até mesmo os ambientais na medida em que, em grande

parte, eles são sociais), alegando que "não eram geográficos".

É lógico que essa nova maneira de encarar a geografia não surgiu do nada.

Ela se enraizou e floresceu num contexto de revisão de idéias e valores: o maio de

1968 na França, as lutas civis nos Estados Unidos, os reclames contra a guerra do

Vietnã, a eclosão e a expansão do movimento feminista, do ecologismo e da crise

do marxismo... E ela se alimentou de muito do que já havia sido feito anteriormente,

tanto por parte de alguns poucos geógrafos quanto por outras correntes de

pensamento que podem ser classificadas como críticas.

Desde o seu nascedouro, a Geografia crítica encetou um diálogo com a

Teoria crítica (isto é, com os pensadores da Escola de Frankfurt), com o anarquismo

(Réclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os marxismos (em particular

os não dogmáticos, tal como Gramsci, que foi um dos raros marxistas a valorizar a

questão territorial), com os pós-modernistas e inúmeros outras escolas de

pensamento inovadoras. Mas ela principalmente representou uma abertura para -- e

um entrelaçamento com -- os movimentos sociais: a luta pela ampliação dos direitos

civis e principalmente sociais, pela moradia, pelo acesso à terra ou à educação de

boa qualidade, pelo combate à pobreza, aos preconceitos de gênero, de

cultura/etnia e de orientação sexual, etc.

Quase ao mesmo tempo, embora alguns anos antes, surgia na Grã-Bretanha

e principalmente nos Estados Unidos a chamada Geografia radical, que significou

uma reação dos geógrafos anglo-saxônicos -- ou pelo menos de uma parte deles --

contra o excesso de quantitativismo, contra a denominada Geografia pragmática, ou

quantitativa, que predominou nesses países nos anos 1960 e na primeira metade da

década de 70. Também a Geografia radical reprochou a pretensa neutralidade da

tradição geográfica e, principalmente, o comprometimento implícito dessa Geografia

143

quantitativa com o poder instituído, com o Estado capitalista e com as grandes

empresas. Era preciso revirar a geografia, afirmava-se, usá-la a favor dos

dominados, dos oprimidos ou, como diríamos hoje, dos excluídos.

Da mesma forma que a Geografia crítica, a Geografia radical buscou

subsídios tanto nos movimentos populares e sociais quanto nas correntes radicais

de pensamento, em especial o marxismo. Neste ponto, ela diferiu um pouco da

Geografia crítica, pois esta desenvolveu-se de forma um pouco mais aberta e

pluralista, tendo maior convívio com outras correntes de pensamento e, inclusive,

demonstrando sérias restrições ao socialismo real e ao marxismo "oficial" ou

ortodoxo, o marxismo-leninismo. Além disso, a Geografia crítica sempre insistiu na

renovação escolar, na crítica à escola e à geografia tradicionais, na necessidade de

um novo ensino voltado para desenvolver no educando a criticidade, a inteligência

no sentido amplo do termo (ao invés de mera capacidade de memorização) e, no

final das contas, o senso de cidadania plena. Já a Geografia radical -- talvez pelo

fato de que a disciplina geografia foi excluída do currículo escolar das escolas

fundamentais e médias dos Estados Unidos durante mais de três décadas (nos anos

1990 ela voltou, inclusive revalorizada) -- pouco se preocupou com o ensino. O seu

grande adversário -- e portanto, o alvo a ser atingido -- era a Geografia pragmática e

não o tradicionalismo nas escolas fundamentais e médias e, por tabela, no ensino

universitário.

É sintomático o fato de que na última década do século XX, quando começou

a ocorrer um forte movimento de reconstrução do sistema escolar norte-americano

(suscitado em grande parte pela necessidade de concorrer no mercado

internacional, sob novas condições históricas, com a Europa, com o Japão e com

outras economias dinâmicas) e a sua abertura à revolução técnico-científica, à

globalização e inclusive aos direitos humanos, os educadores e geógrafos escolares

nesse país tiveram que buscar subsídios em outras sociedades -- na França, na

Alemanha, na Espanha e até mesmo no Brasil. Isso porque, nestes sistemas

nacionais de ensino, a disciplina geografia nunca chegou a ser completamente

eliminada e, além do mais, ocorreram aí nos anos 80 vigorosos movimentos de

renovação na geografia escolar, algo que os Estados Unidos não vivenciaram nesse

período.

144

Pouco a pouco, nas escolas elementares e médias norte-americanas vai se

tornando usual o ensino da geografia, inclusive com uma maior carga horária a partir

de mais ou menos 1994, que se preocupa com as relações de gênero

(homem/mulher), com a questão da orientação sexual, com novas formas de

preconceito étnico e cultural, com as desigualdades internacionais e inter-regionais,

com os problemas ambientais, etc., algo que para eles é novo em geografia (embora

venha sendo introduzido a um ritmo acelerado), mas que para nós já se tornou

relativamente banal desde os anos 1980.

Conteúdos Estruturantes

No que diz respeito a abordagem dos conteúdos estruturantes analisados que

estes devem ser subdivididos em conteúdos básicos e específicos, os quais tem

como função organizar tanto a proposta curricular desenvolvida no âmbito escolar

como nortear o plano de trabalho de cada professor dessa disciplina, considerando

sempre que o objetivo do estudo da geografia é o espaço geográfico, a função do

conteúdo estruturante é organizar os campos de estudo facilitando assim a

compreensão em todas as escalas geográficas, analisando assim as transformações

políticas, econômicas, sociais e culturais que foram marcando os períodos históricos.

De acordo com as DCEs os conteúdos estruturantes ficaram assim

estabelecidos. Dimensão Econômica do Espaço Geográfico, Dimensão Política do

Espaço Geográfico, Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico, Dimensão

Cultural e Demográfica do Espaço geográfico.

A Dimensão econômica do Espaço Geográfico: trata-se da transformação do

espaço geográfico, este conteúdo estruturante é uma forma de compreendermos

melhor o espaço em que vivemos e suas constantes mudanças através do mesmo

que verificamos os avanços tecnológicos, o crescimento das áreas industriais, das

áreas urbanas, comerciais e agropecuárias, enfim abrange todas as relações

sociedade natureza, onde o aluno deverá obter uma compreensão sócio histórica,

onde o mesmo deverá sempre refletir sobre as questões socioambientais, políticas,

econômicas e culturais, fazendo com que o mesmo analise que ele é um agente de

145

construção desse mesmo espaço e sendo assim a geografia deverá subsidiá-lo para

que ele que ele interfira de forma consciente.

Dimensão Política do Espaço Geográfico está ligada aos territórios e as

ligações de poder, as relações econômicas e também as sociais. Abrange como

todo o território foi constituído, sua fronteira, suas demarcações políticas enfim

trabalham as inter-relações entre todo o espaço geográfico e o poder nele

estabelecido, o desenvolvimento das superpotências mundiais e também as

organizações internacionais, os conflitos existentes e suas proporções em uma

configuração espacial.

A Dimensão Sócio Ambiental do Espaço Geográfico: este conteúdo

estruturante enfoca todos os impasses ambientais em todo o espaço geográfico de

forma geral, enfoca todas as transformações ambientais desde os tempos mais

antigos, até os dias atuais, demonstrando para nós muitas de suas dinâmicas devido

à ação humana, várias questões são abordadas dentro dessa dimensão tais como:

alteração climática, desmatamentos, recursos naturais, impactos socioambientais,

circulação de pessoas, poluição, buraco na camada de ozônio, efeito estufa, entre

outros.

A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico: esta dimensão

abrange toda a história de transformação na abordagem cultural do espaço

geográfico, que foram passando de geração em geração que criam e recriam o

espaço geográfico e contribuem para o melhor entendimento de toda a circulação de

informações, mercadorias, dinheiro e pessoas.

Ensino Fundamental 5ª serie/6º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos básicos

Dimensão

Econômica do Espaço

Geográfico

Dimensão Política

do Espaço Geográfico

Formação de transformação das paisagens

naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e produção.

146

Dimensão Cultural

e Demográfica do Espaço

Geográfico

Dimensão

Socioambiental do

Espaço geográfico

A formação, localização, exploração e utilização

dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas

e a (re) organização do espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na

sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição

espacial e os indicadores estatísticos da população.

A mobilidade populacional e as manifestações

socioespaciais da diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço

geográfico.

A educação fiscal e sua utilização no processo

de ensino aprendizagem e sua contribuição no dia-a-dia

do educando.

A educação do campo e sua contribuição nas

atividades produtivas do espaço geográfico.

As relações em escala local e global sobre o

enfrentamento a violência e como está aumentando e

os transtornos que vem causando a humanidade.

A finalidade em manter uma boa política na

preservação ambiental. Lei 9795/99.

147


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos básicos

Dimensão


Geográfico

Dimensão Política


Dimensão Cultural

e Demográfica do

Espaço Geográfico

Dimensão

Socioambiental do

Espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e a sua alteração pelo


As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.



Movimento migratório e suas motivações.

A formação, o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas,

a (re) organização do espaço geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e

das informações.

A educação fiscal e sua utilização no processo de

ensino aprendizagem e sua contribuição no dia-a-dia do

educando.

148



A contribuição da cultura afro e indígena na

formação do espaço brasileiro. Lei 10639/03 e 11645-

08.



Ensino Fundamental 7ª série/8º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos básicos

Dimensão


Geográfico

Dimensão Política


Dimensão Cultural

e Demográfica do

Espaço Geográfico

Dimensão

Socioambiental do

Espaço geográfico


geográfico.


reconfiguração dos territórios do continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

O comércio e suas implicações socioespaciais.

A distribuição espacial das atividades produtivas,

a (re) organização do espaço geográfico.

As relações entre o campo e as cidades na


O espaço rural e a modernização da agricultura.


149


Os movimentos migratórios e suas motivações.


cultural.

Formação, localização, exploração e utilização


As realidades locais e paranaenses deverão ser

abordadas, destacando os pontos positivos e negativos

da transformação e ocupação do espaço.

As drogas e a destruição que a mesma causa ao

ser humano, as estatísticas avassaladoras envolvendo

os jovens e suas consequências trágicas.

Os métodos preservativos, os abusos sexuais e

suas graves consequências.




Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos básicos

Dimensão


Geográfico

Dimensão Política


geográfico.


supranacionais e o papel do Estado.

150


Dimensão Cultural

e Demográfica do

Espaço Geográfico

Dimensão

Socioambiental do

Espaço geográfico

A revolução tecnico-científico-informacional e os

novos arranjos no espaço da produção.

O comercio mundial e as implicações

socioespaciais.


reconfiguração dos territórios.




cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e suas

motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a (re) organização do

espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo


O espaço e rede: produção, transporte

comunicações na atual configuração territorial.



educando.

151











os jovens e suas conseqüências trágicas.



Os problemas no trânsito e a preparação do

jovem mediante a situação de risco.



08.



Ensino Médio

Conteúdos Conteúdos básicos

152

Estruturantes

Dimensão


Geográfico

Dimensão Política


Dimensão Cultural

e Demográfica do

Espaço Geográfico

Dimensão

Socioambiental do

Espaço geográfico

A formação e a transformação da paisagem.

A dinâmica da natureza, e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e produção

A distribuição espacial das atividades produtivas

e a (re) organização do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização


A revolução tecno-científico-informacional e os

novos arranjos no espaço da população.

O espaço rural e a modernização na agricultura.

O espaço e rede: produção, transporte,

comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra do capital, das

mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na


A formação, o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.

153



Os movimentos migratórios e suas motivações


cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.


geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de

mundialização.


supranacionais e o papel do estado.



educando.








154




os jovens e suas consequências trágicas.



Os problemas no trânsito e a preparação do

jovem mediante a situação de risco.



08.



Todos os conteúdos apresentados devem sempre estar coerentes com a

disciplina, isto é deverá sempre contemplar o plano de trabalho docente que o

professor tenha desenvolvido e no decorrer deste poderá sempre ter algo diferente e

inovador para acrescentar ou retirar. O conteúdo deve ser abordado a partir de

recortes temáticos e esses por sua vez deveram ser desenvolvidos a partir de

conteúdos específicos de forma que se organize o trabalho docente e respeite a

faixa etária do aluno facilitando assim a compreensão do mesmo, cabe ao educando

o enfoque da realidade do aluno, algo que ele reconheça e possa participar,

buscando assim a satisfação da sua proposta pedagógica. E outro aspecto muito

importante deve contempla a educação vigente da educação está ligada à:

educação fiscal, a educação do campo, a geografia do Paraná, os desafios

educacionais contemporâneos, (cultura afro-brasileira e africana, história e cultura

dos povos indígenas e política nacional de educação ambiental), o enfrentamento da

155

violência, a preservação ao uso indevido de drogas, sexualidade e educação para o

transito.

Metodologia da disciplina

A disciplina de geografia de acordo com as Diretrizes Curriculares deve

proporcionar a compreensão do espaço geográfico e suas transformações ocorridas

desde o início da produção humana, quando o ser humano começou a extrair da

natureza sua forma de sobrevivência.

Os conteúdos a serem abordados deverão manter uma relação com os

conteúdos estruturantes, criando um elo com a realidade do aluno em escala local, e

esta por sua vez em escala global, partindo sempre do pressuposto que o educando

possui e vai acrescentando realidades mais distantes dos alunos, mas procurando

sempre envolvê-los em todas as escalas geográficas.

O professor não deve simplesmente expor o conteúdo, ele deve tratá-lo de

forma instigativa e provocativa, trabalhando e estimulando o raciocínio a reflexão e a

crítica, tornando assim as aulas mais interessantes, facilitando assim a compreensão

e participação dos alunos e desta forma os educandos também conseguirão atingir

seus objetivos propostos.

A metodologia é o elemento que conduz às práticas pedagógicas e esta por

sua vez deverá estar ligada às várias contextualizações, é a forma pela qual o

educador coloca seu aluno em contato com outras realidades com fatos que

ocorrerão e ainda irão ocorrer no espaço geográfico, mudanças estas ligadas a

economia, política, cultura e sociedade, o educando também sempre que possível,

deverá estabelecer relações interdisciplinares, mais estas deverão ser trabalhadas

de maneira que não perca a especificidade geográfica, cada disciplina apresenta

sua característica própria, e cada uma delas apresentam abordagens metodológicas

diferentes.

Essas metodologias devem apresentar situações onde os alunos possam

ampliar seus conhecimentos, analisar o espaço como um todo e formar suas

próprias opiniões a respeito do espaço geográfico o educador deve conduzir o

processo de aprendizagem criando toda uma situação, conduzindo sua aula de

156

forma participativa e dialogada, onde ocorram questionamentos e suas possíveis

soluções, tendo como objetivo uma aprendizagem crítica, onde o educando possa

opinar sobre seu ponto de vista.

O estudo geográfico, através de seus conteúdos estruturantes estuda o

espaço geográfico de vários aspectos, eles são norteadores do trabalho docente,

abrindo vários leques para analisar o espaço geográfico, utilizando as dimensões

econômicas, cultural e demográfica, política e socioambiental, buscando sempre

desenvolver no aluno a capacidade de compreender e relacionar os conteúdos para

que o mesmo possa ampliar e aprofundar seu conhecimento, conhecimentos esses

que serão aprofundados no ensino médio, onde serão abordados os conteúdos de

forma mais complexa, trabalhando os espaços geográficos em escala mundial as

relações Sociedade-Natureza de forma mais política, econômica, socioambiental,

cultural e globalizada.

Algumas leis foram inseridas no processo ensino aprendizagem, tornando

assim obrigatório incluí-la nos conteúdos a serem abordados pela geografia deverão

ser feitos alguns recortes temáticos, e relacioná-los aos conteúdos estruturantes, as

Leis são: 10639/03 história e cultura afro-brasileira e africana, Lei 11645/08história e

cultura dos povos indígenas, Lei 9.795/01, política nacional de educação ambiental,

Lei 13.385/01, a geografia do Paraná, a educação do campo, partindo dessas

primícias, o educador deve abordar todo um contexto histórico e explicar a

importância dos afro-descendentes, a contribuição indígena na construção do

território brasileiro, a miscigenação, a diversidade cultural deixada por esses povos,

o trabalho dos afro-descendentes, a escravidão, o continente africano, a

discriminação racial, os problemas enfrentados tanto pelos negros, quanto pelos

indígenas, analisar as lutas sociais, culturais e econômicas, analisando o papel do

homem branco, a descoberta do território brasileiro, a busca incessante por riquezas

as desigualdades sociais a exploração da natureza, marcada pela degradação,

resultando na miséria, no consumismo, na exclusão social e econômica, analisando

tudo que o ser humano fez após a ocupação do espaço geográfico. Todas essas

questões devem ser discutidas e analisadas pelos educadores, formando uma visão

crítica da sociedade, o qual ele está inserido, analisando o espaço como um todo.

Todos esses impasses, seus problemas e suas possíveis soluções.

157

O educador deve instigar seus alunos abordando todas essas problemáticas,

todas essas situações que nos deixam fragilizados mediante a tantos problemas.

Vemos ainda através da educação uma mudança de mentalidades, seja a formação

de novas identidades culturais, e dessa forma vamos transformar o caos em que

estamos vivendo para uma educação de qualidade. Podemos utilizar vários recursos

para obtermos um ensino de qualidade, temos em nossas mãos os avanços

tecnológicos, algo que antes nem todos tinham acesso, hoje em tempo real

podemos analisar o globo terrestre de diversas formas e diversos pontos de vista, a

era informatizada nos permite trazer para os nossos alunos vários recursos técnicos,

facilitando assim a compreensão dos conteúdos, podemos trabalhar de diversas

maneiras tais como: debates, textos, TV, vídeos, palestras, conferências, pesquisa

de campo, aula expositiva, seminários, jornais, revistas, pesquisas, mapas

ilustrativos, músicas, maquetes, painel informativo, imagens gráficas, fotos e tantos

outros recursos que podem enriquecer as aulas, e tornarem mais interessantes.

A aula de campo é um encaminhamento metodológico muito importante, para

as aulas de geografia, pois a mesma parte de uma realidade local e poderá ser

comparada com as outras realidades distintas, onde o aluno poderá observar vários

fenômenos de outros lugares, próximos ou distantes, as aulas de campo podem

estabelecer uma maior integração entre o aluno e o professor, tornando assim a aula

mais interessante e participativa, o professor deverá estabelecer um trajeto e

explicar como a aula se desenvolverá, quais serão os elementos que deverão ser

analisados através de observação, entrevistas, relatórios, fotos, produção de textos,

e estudo do meio a ser visitado que poderá ser um espaço urbano, rural, planetário,

uma indústria, uma reserva indígena, um patrimônio histórico, uma paisagem

natural, enfim caberá ao professor tornar a aula de campo interessante e

participativa.

Os recursos áudio visuais também devem ser utilizados para a apresentação

de conteúdos da geografia, através da observação de uma imagem pode-se iniciar

uma pesquisa, o recurso áudio- visual enriquece e auxilia o trabalho do professor,

através de fotografias, filmes, slides, pôsteres, imagens em data show, pode-se

desenvolver uma aula de observação e descrição, onde o aluno poderá analisar as

158

paisagens, o universo, a terra, o sistema solar, e tantos outros aspectos ligados à

Geografia, mais sempre com o propósito investigador das paisagens exibidas.

A cartografia também é uma metodologia importante para o estudo da

geografia ela tem sido utilizada para a leitura e interpretação do espaço geográfico,

os mapas são fontes inesgotáveis de informações. Os mapas não são importantes

apenas para os estudos geográficos ou históricos. Outras áreas do conhecimento

também podem utilizá-los. Na verdade, eles estão presentes no nosso cotidiano e

sua finalidade é aumentar o nosso conhecimento sobre uma determinada área do

planeta terra. O uso de imagens de satélites facilita bastante o desenho de mapas e

possibilita o conhecimento de áreas anteriormente inacessíveis. Dessa forma

podemos trabalhar com o aluno todas as transformações ocorridas no planeta

através dos mapeamentos, sendo que durante muito tempo, as pessoas só podiam

observar o espaço geográfico através do solo e isso limitava muito as possibilidades

de precisão. O mapa apresenta varias informações aos alunos, tais como: a

localização das cidades, os rios, rodovias, ferrovias e pode também indicar os

produtos de uma determinada área, as cidades, os estados, os países ou o planeta

todo. Os professores podem trabalhar de diversas maneiras os mapas, através de

recortes, pinturas, maquetes, escalas, cartazes, atlas, mapa mundi e outras formas,

tornando assim as aulas mais atrativas e interessantes.

Cabe ao educador trabalhar em sua disciplina diferentes eixos temáticos com

diferentes abordagens metodológicas, auxiliando os alunos a enfrentarem graves

problemas que ocorrem em nossa sociedade. Sociedade está que está envolvida

por diversos problemas, tanto em escala local como em escala global, os problemas

estão por toda a parte e cabe a nós como educadores fornecer orientações aos

alunos para que esses possam enfrentar essas dificuldades com mais informações

esclarecedoras dentre elas podemos citar a educação fiscal, o enfrentamento a

violência, a preservação e o uso indevido de drogas, a sexualidade e a educação

para o trânsito. Na educação fiscal, podemos trabalhar o exercício do educando na

cidadania, ajudar o futuro cidadão a compreender seu papel social, questionar e

participar, acompanhando a gestão dos recursos financeiros públicos e os

investimentos governamentais, contribuindo, acompanhando e fiscalizando os

159

serviços e a obras públicas, denunciando, atuando e participando nos processos de

orçamentos públicos.

Através de depoimentos, palestras, estatísticas, fotos, slides, debates, vídeos,

cartazes, faixas, camisetas, panfletagem, podemos trabalhar o enfrentamento a

violência, a preservação e o uso indevido de drogas, a sexualidade, tudo isso faz

parte da vida de milhares de crianças e nós educadores não podemos deixar que

nossos alunos fiquem sem orientações, a violência e as drogas estão espalhadas

por toda a parte, e os jovens estão expostos a todas essas problemáticas. E um

outro fator que apresenta estatísticas alarmantes são jovens vítimas de acidentes de

trânsito. Portanto os jovens deverão ser instruídos para melhor se defenderem de

todo esse caos que envolvem toda a humanidade.

O professor precisa tomar as rédeas do processo ensino aprendizagem, pois

qualquer que seja a disciplina que ele lecione, ele deverá transmitir sua metodologia,

o professor é portanto um mediador, aquele que conduz e aponta os caminhos,

gerando assim a confiança do aluno, aquele que promove ao aluno o conhecimento

inovador e que é capaz de ir transformando, suas práticas pedagógicas, aquele que

se empenha no desenvolvimento do aluno, tornando-o apto para melhor convívio em

sociedade, aquele que se empenha no desenvolvimento do aluno, através da busca

do conhecimento e o repasse do mesmo, através da comunicação, gerando assim a

confiança, através da comunicação, gerando assim a confiança, através também da

motivação, demonstrando ao aluno todo seu potencial, o professor também deverá

investir na formação de vínculos afetivos, acreditando no aluno e compreendendo

suas limitações e por fim o professor deverá praticar seu poder de ação, pois aquele

que não age jamais conseguirá transformar sua vida.

Avaliação

As novas abordagens, as transformações teóricas e metodológicas no ensino

da Geografia de acordo com as LDB e com as DCEs, levaram a uma reformulação

necessária da prática avaliativa. De acordo com o PPP e o Regimento Escolar.

A avaliação passou a ser um processo contínuo, estimulador, criativo,

atuante, parte integrante e fundamental do processo ensino-aprendizagem, levando

160

em conta que o ensino da Geografia trabalha com a construção de conceitos e o

desenvolvimento de habilidades que auxiliam o aluno a se perceber como sujeito do

espaço geográfico que ocupa e a reconhecer as relações entre sociedade e

natureza.

É importante, então, avaliar se o aluno está construindo noções e conceitos

de tempo e espaço, se reconhece problemas sociais do meio em que vive, e se está

desenvolvendo, habilidades de observação, levantamento e organização de dados,

qualificação, representação e busca de informação em fontes adequadas.

Há necessidade de acompanhar o processo de apropriação do conhecimento

que se desenvolve de forma diferente para cada aluno; por essa razão, repetimos

que a avaliação deve ser contínua, pois permite não só constatar os progressos e

dificuldades, mas também retomar a prática pedagógica, abordando um mesmo

conteúdo de diversas formas, uma vez que os alunos estão construindo seu

conhecimento. É preciso também levar em consideração que a compreensão dos

alunos não se dá de forma homogênea, portanto se faz necessário também a

recuperação do aluno.



apresentam-se outros desafios, que dão continuidade a essa dinâmica, abrindo a


Devido a isso, é preciso manter a avaliação inerente à natureza da

aprendizagem; assim, é necessário avaliar os procedimentos que o aluno adotou até

chegar ao resultado, Dessa forma, é possível identificar os avanços e as

dificuldades, permitindo o acompanhamento da construção do conhecimento pelo

aluno.





como questões objetivas e subjetivas testes, interpretação de textos, gráficos,

tabelas e imagens, trabalhos em grupo ou realizados individualmente, devem-se

enfatizar as avaliações que desenvolvam e façam perceber nos alunos as

161

habilidades tipicamente ligadas à área do conhecimento, como leitura e

interpretação de mapas, noções sobre localização, orientação percepção, visão

espacial, reconhecimento de paisagens, identificação de fenômenos naturais, entre

outras.

É esta uma forma de acompanhar o desenvolvimento intelectual do aluno,

capacitando-o na identificação de diversos aspectos da realidade, na reflexão sobre

eles, na elaboração de novos modelos e sugestões para o enfrentamento dos

desafios, ao mesmo tempo em que estimula sua convivência social e seu respeito às

diferenças pessoais.

No tocante a avaliação de recuperação de estudos, verificamos que está se

dará forma paralela, onde conteúdos que o aluno não conseguiu assimilar com

clareza serão repassados, afim de que este tenha a oportunidade de revê-os e

assim enfim compreendê-los.

Neste contexto o professor possui um novo papel: o de mediador da

aprendizagem do aluno, o da verificação e o da avaliação propriamente dita através

da aplicação de estratégias de aperfeiçoamento ou de redirecionamento do

processo de ensino-aprendizagem.

O processo de recuperação da avaliação proposto ocorre inicialmente, logo

após a entrega da primeira avaliação parcial, e é composto por: resolução por parte

do aluno, de sua primeira avaliação; verificação dos objetivos não atingidos,

conceitos não assimilados pelos alunos no processo ensino-aprendizagem,

enfatizando-os em seguida, para que a aprendizagem se efetive. Esta atividade tem

a função de diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa enfatizar mais

para aprendizagens futuras;

- resolução de exercícios extras sobre o assunto da primeira avaliação;

- resolução de exercícios com auxílio do professor da Disciplina, identificando

as dificuldades, dos progressos e seu envolvimento no seu processo de recuperação

e na verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno;

- aplicação de uma prova substitutiva.

Zambelli (1997) postula, que a relação ensino-avaliação, apresenta duas

diferentes perspectivas: a unidimensional, que usa como instrumento o teste ao final

162

do período, e a multidimensional, que possui variados instrumentos de avaliação

aplicados previamente, durante e após o processo de ensino .

A avaliação da recuperação pode ser considerada como um método de

adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino, proporciona o

apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou

resultados de aprendizagem durante o semestre.

Após a aplicação da prova de recuperação é realizado um levantamento

sobre a eficácia da aplicação da prova de recuperação, levando-se em consideração

o envolvimento do aluno no seu processo de desenvolvimento das atividades e a

eficácia das estratégias oferecidas pelo professor. Este levantamento nos fornece

subsídios para as melhorias que se fizerem necessárias para a obtenção de

melhores resultados nas próximas avaliações.

163

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e Filosofia. Contribuição para a Metodologia de ensino do pensamento geográfico. São Paulo: UNESP, 2004. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares estaduais.2008.http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/2_edicao/geografia.pdf Acessado em: 20/08/2009 às 20:15horas. PARANÁ, Colégio Estadual Alberto da Silva. Projeto Político Pedagógico. Ventania 2008. MÉDIA E TECNOLÓCICA. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. Ciências Humanas e suas tecnologias. São Paulo: Secretaria do Estado da Educação/CENP, 2004. SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão. “Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia: pontos e contrapontos para uma análise”. In: Carlos, Ana Fani Alessandri, Oliveira, Ariovaldo Umbelino de. Reformas no mundo da educação – Parâmetros curriculares de Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. CARLOS, A. N. F.; (org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas, Papirus, 1988 PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo: Cortez, 1994. SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.(org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U.

164

Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases das Educação Nacional. MEC. Brasil: 1996.

165

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

PARA O ENSINO MÉDIO.

Apresentação

A sociologia contribui para que ocorra um melhor entendimento da sociedade

em que vivemos, e que ocorra certa independência para refletir sobre aspectos das

sociedades que nos rodeiam e até mesmo do mundo.

Oliveira (2004, p.11) afirma que a Sociologia é a disciplina em que se:

estuda as relações sociais e as formas de associação, considerando as interações que ocorrem na vida em sociedade. A Sociologia envolve o estudo dos grupos e dos fatos sociais, da divisão da sociedade em classes e camadas, da mobilidade social, dos processos de cooperação, competição e conflito na sociedade, etc..

A Sociologia é uma área de estudo que vem a auxiliar o ser humano, a

compreender melhor a sociedade em que atua, assim como, formar no educando

uma consciência critica do que está ocorrendo a sua volta e da realidade ao qual ele

está inserido. Seu objeto de estudo é o conhecimento e a explicação da sociedade

através da compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem

em grupos, das relações estabelecidas assim como as conseqüências destas

relações.

“A Sociologia [...] tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que esclarecem muitos problemas da vida social

4”.

Através do ensino da disciplina de Sociologia procura-se explicar a sociedade,

esclarecer os diferentes papéis do cidadão frente a esta sociedade e os resultados

das mais variadas relações existentes entre os mesmos, sendo elas familiares,

sociais ou políticas, ampliando e conformando a comunidade científica pelo

4 DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

166

reconhecimento no meio acadêmico e o apelo a recursos pedagógicos que

promovam sua aceitação social e difusão do conhecimento em nível escolar.

“Como disciplina acadêmica e escolar, a história da Sociologia não está desvinculada dos fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico. É preciso destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos, elementos para se perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao contexto histórico em que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual

5”.

Como disciplina científica a Sociologia é marcada pela revolução política,

social e na ciência. Na política teve-se como base a Revolução Francesa de 1789,

na social o principal acontecimento foi a Revolução Industrial que teve seu marco

inicial o século XVII, e na ciência o Iluminismo. Tais acontecimentos promovem

condições para o desenvolvimento de uma reflexão sobre a sociedade.

“Da cena política colhem-se manifestações que recompõem a sociedade em outras bases de poder, não sem reações da aristocracia em decadência. No cenário social, a revolução fundamental está no surgimento de uma nova classe social, a dois operários fabris. No âmbito de novas formas de pensar, revelação como explicação do mundo pela fé e tradição é substituída pela fé e tradição é substituída pela razão. Esse caldo histórico deságua em um pensamento social questionador da mudança na sociedade

6”.

Vindo a estimular o capitalismo, ultrapassando as fronteiras econômicas de

forma a organizar todos os setores da sociedade moldando-a em seu ritmo e

determinação, porém a sociedade não pode ser moldada apenas por

acontecimentos externos, ocasionando revoluções, movimentos inovadores,

causando alterações de comportamento.

A ordenação das idéias presentes no Iluminismo que “aspirando a

emancipação do homem guiado pelas luzes da razão e a crença no progresso da

civilização, caracterizou-se como um movimento filosófico, literário, moral, político,



167

na Europa, a partir do século XVIII7”, contagiando o pensamento social inspirados

em fórmulas de ação.

O Positivismo, cuja filosofia inspirada nos métodos das ciências naturais,

propõe transpô-los como critérios para uma ciência da sociedade, detendo-se a

observação e experimentação dos fenômenos naturais, onde a ciência, na

perspectiva positivista, ganha caráter messiânico e é considerada instrumento de

intervenção na realidade.

A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por Auguste Comte (1798 – 1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de todo o caminho científico da humanidade, considerada capaz de estruturar a sociedade com o auxílio das demais ciências

8.

A razão passa a dominar as formas religiosas de explicação, sendo os

séculos XVIII a XIX marcados por transformações na concepção do poder político,

pela reorganização do poder e constituição dos Estados - nação. As formas de

produção, a servidão, a organização do trabalho, a emigração da população rural e a

substituição da atividade artesanal em manufatureira trouxeram grandes mudanças

à sociedade.

Todas as mudanças que se processaram resultaram de desequilíbrios, perturbações, rebeliões, protestos, reformas, conspirações, novas condições de vida para a população e, sobretudo, aqui e ali, o aparecimento de uma consciência social acerca das condições de vida, embora não explícita nem extensiva (DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO).

A Sociologia surge com os movimentos sociais cercada pela resistência às

mudanças de costumes, de pensamentos, de comportamentos, buscando-se inovar

as formas de produzir e enriquecer, propondo alterações na estrutura social.

A expansão da Sociologia ocorreu com o fortalecimento de críticos sociais,

pensadores que vieram a contribuir para o pensamento sociológico a fim de



168

enriquecer a ciência social, através da qual pode-se hoje, conhecer e compreender

melhor a sociedade à qual estamos inseridos.


1. O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS

1.1 - O Surgimento da Sociologia

1.2 - Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento

do pensamento social

1.3 - As teorias sociológicas na compreensão do presente

1.4 - A produção sociológica brasileira

2. PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E INSTITUIÇÕES SOCIAIS

2.1 - Processos de Socialização

2.2 - Grupos sociais

2.3 - A Instituição Familiar

2.4 - A Instituição Escolar

2.5 - A Instituição Religiosa

2.6 - Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários,

asilos, etc.

3. CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

3.1 - Conceitos de cultura

3.2 - Desenvolvimentos antropológico de cultura

3.3 - Diversidade cultural

3.4 - Identidade cultural

3.5 - Indústria cultural brasileira

3.6 - Meios de comunicação de massa

3.7 - Sociedade de consumo

3.8 - Preconceito

3.9 - Cultura e História afro-brasileira e africana

3.10 - Cultura indígena

169

4. TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

4.1 - Conceitos de trabalho

4.2 - O trabalho nas diferentes sociedades

4.3 - Desigualdades sociais

4.4 - Trabalhos nas sociedades capitalistas

4.5 - Globalização

4.6 - Relações de trabalho

4.7 - Neoliberalismo

4.8 - O trabalho no Brasil

5. PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

5.1 - Estado Moderno

5.2 - Democracia, autoritarismo e totalitarismo

5.3 - Conceitos de Poder

5.4 - Estado no Brasil

5.5 - Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade

5.6 - A violência nas sociedades contemporâneas

6. DIREITO, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

6.1 - Direitos civis, políticos e sociais

6.2 - Direitos Humanos

6.3 - Conceito de cidadania

6.4 - Movimentos sociais, urbanos e rurais

6.5 – ONGs.

METODOLOGIA

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Sociologia o

objeto de estudo da disciplina são as relações sociais, como estas se organizam,

como ocorre às relações entre o individuo e a coletividade. E é papel do professor

170

viabilizar a compreensão dos alunos entre teoria e conteúdos de Sociologia com a

realidade vivenciada por eles.

Para uma melhor compreensão da disciplina de Sociologia, assim como da

aquisição de conhecimentos relacionadas a tal disciplina faz-se necessário que se

utilize de múltiplos instrumentos metodológicos, como, por exemplo, a TV Pen Drive,

para análise de imagens, vídeos, filmes, músicas, textos complementares (revistas,

jornais) aulas no laboratório de informática tornando a aula mais atraente e

interessante aos alunos, sempre que possível.

O professor de sociologia deve articular os conteúdos estruturantes e os

conteúdos básicos, de modo que haja compreensão e aquisição de conhecimento,

podendo ocorrer através de exposição de conteúdos dialogados, leitura de textos

teórico-sociológicos, análise crítica de reportagens, boletins informativos e

esclarecimento de conceitos, análise e discussão de textos, debates e seminários de

temas relevantes e atuais, pesquisa de campo e bibliográfica, vídeos e recortes de

filmes para análise crítica, atividades escritas e orais; visando sempre a articulação

entre teoria com a prática, de forma a desenvolver um pensamento criativo e

instigante nos educandos.

“Os elementos básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser

desenvolvidos levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige a

Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria

trabalhada9”.

Devido o fato de que estamos imersos em uma sociedade, a qual é formada

por diferentes grupos socais e regida por normas e leis, deve-se fazer com que o

aluno sinta-se constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes, para que possa assim

adquirir mais consciência de seu papel frente à sociedade em que vive, levando o

educando a compreender as relações de determinadas épocas históricas nas quais

se situam e fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças sociais.


171

É necessário que a disciplina de Sociologia contemple temas

contemporâneos de nossa sociedade, articulando com os conteúdos estruturantes e

específicos sempre que possível como, por exemplo; a conservação ao “meio

ambiente” (lei 9.795/99), a violência em nossa sociedade, a prevenção ao uso de

drogas, as curiosidades da cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03), entre

outros assuntos, tais temas serão abordados nas aulas de Sociologia através de

textos bibliográficos, reportagens, vídeos, entre outros materiais, sempre fazendo a

ligação com os conteúdos da disciplina.

O professor deve trabalhar de modo que os educandos percebam a

relevância desses temas em suas vidas, para que no futuro possam colocar em

prática o que aprenderam e ser um cidadão crítico e consciente.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Sociologia será cumulativa, processual, contínua, e

diagnóstica, sendo elaboradas de forma transparente e coletiva, seus critérios

devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela

disciplina.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio,

a avaliação deve ser concebida como mecanismo de transformação social e

articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática

avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como

irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior

participação na sociedade.

As formas de avaliação acompanham as práticas de ensino e de

aprendizagem da disciplina, da reflexão critica nos debates, seminários, da

participação nas pesquisas bibliográficas e de campo, na produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, de exercícios escritos,

de trabalhos reflexivos em sala de aula, constituindo-se em um processo contínuo

de crescimento da percepção da realidade à volta do aluno fazendo do professor um

pesquisador.

172

A recuperação de estudos será desenvolvida continuamente e paralelamente,

aos trabalhos realizados em sala de aula, visando à apropriação de conteúdos, a

compreensão e reflexão dos assuntos propostos.

173

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. (org.) Sociologia e ensino em debate: experiências e discussão de sociologia no Ensino Médio. Ed. Unijui, 2004. 392 p. OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. Série Brasil. Ensino Médio. Volume Único. 25ª ed. São Paulo: Ática, 2004. Programa Completo de Matérias. Psicologia, Sociologia e Filosofia. 3ª ed. São Paulo: DCL, 2005. SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. SEED. Sociologia – Ensino Médio. Curitiba: SEED – PR, 2006. 208 p.

174

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA

PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

Apresentação

O português é um idioma derivado do latim, antigo idioma falado a partir do

século VII a.C, numa região da Itália chamada Lácio, onde ficava a cidade de Roma.

Com o tempo, Roma cresceu e transformou-se na grande potência militar, passando

a invadir outras regiões e conquistar outros lugares. O português desenvolveu-se

através do latim vulgar trazido pelos soldados e colonos romanos desde o século III

a.C, chegando a península Ibérica em 218 a.C. Durante os séculos XV e XVI os

portugueses conquistaram várias regiões, fundaram e ampliaram o domínio do

império português. Do século XVI até hoje, sob influência de alguns autores

humanistas e clássicos houve um progresso linguístico com a obra “Os lusíadas” de

Luiz Vaz de Camões.

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-

se com a educação jesuítica. Essa educação era fundamental na formação da elite

colonial, ao mesmo na alfabetização de índios. O sistema jesuítico de ensino

organizava-se a partir de dois objetivos: primeiro uma pedagogia que por meio de

catequese indígena visava a expansão católica e a um modelo econômico de

subsistência da comunidade. Segundo esse sistema objetivava-se a formação de

elites subordinadas as metrópoles.

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi e o

português “era a língua da burocracia”, ou seja , a língua das transações comerciais.

Em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa

idioma oficial do Brasil. No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios

e produzidos literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.

Na época da expulsão, os jesuítas contavam com 25 residências, 36 missões

e 17 colégios e seminários. Em 1772 foi criado o subsídio literário, um imposto sobre

a carne, o vinho e a cachaça, e que era direcionado para a manutenção dos ensinos

primário e secundário. Dessa forma, o ensino público passou a ser comandada

pelas elites o que antes era feito pelos jesuítas.

175

A intenção da elite na época era modernizar a educação, colocando o ensino

a serviço da Coroa Portuguesa. No entanto, a falta de infraestrutura e de

professores especializados acabou por gerar uma lacuna. A escolarização sofria

interferência da educação clássica e europeizante. Tal situação permaneceu até

1808, com a chegada da família real ao Brasil.

Com a Corte na cidade do Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras

instituições de ensino superior no Brasil e somente nas últimas décadas do século

XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares

brasileiros. Nessa época o currículo privilegiava o Latim.

Segundo os parâmetros do ensino da língua latina o ensino de português,

fragmentava-se no ensino de gramática e retórica.

Em 1871, foi criado no Brasil, por decreto do imperador, o cargo de Professor

de Português. Nesse período o latim começou a perder prestígio. O declínio da

língua latina teve início no contexto romântico, pois o romantismo era integrado em

sua maioria, por jovens burgueses, os mesmos, defendiam a língua brasileira como

uma unidade nacional.

A literatura, no entanto foi retomada pelos modernistas em 1922, e eles

defendiam a necessidade de romper os modelos tradicionais da literatura

portuguesa e privilegiaram a literatura brasileira. O ensino de português manteve

sua característica elitista até meados do século XX, quando iniciou no Brasil a partir

da década de 60, um processo de expansão do ensino público primário.

Com essa expansão o ensino de português não dispensou as propostas

pedagógicas que levou em conta as necessidades trazidas pelos alunos para a

escola.

Na época da ditadura militar o ensino de português teve uma concepção

tecnicista de educação gerando um ensino baseado em exercícios de memorização.

A pedagogia da formação de hábitos, memorização e reforço era adequada ao

contexto autoritário.

As novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao

Brasil na década de 1970 e início 1980, quando as obras de Bakhtim passaram a ser

seguidas pelos acadêmicos. A dimensão tradicional de ensino da Língua Portuguesa

176

cedeu espaço aos novos paradigmas, valorizando o texto como unidade

fundamental de análise.

Atualmente a Língua Portuguesa conta com mais de 260 milhões de falantes

é, como língua nativa a 5º mais falada no mundo e a 3º mais falada no mundo

ocidental. Além de Portugal e Brasil ela é falada em alguns países da África.

Em 1990 os países que tem o português como língua oficial assinaram um

acordo ortográfico com o objetivo de criar uma ortografia unificada. Em 2008 o

presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva através do decreto 6,583/08

promulga o acordo ortográfico, estabelecidos entre os países de Língua Portuguesa.

Esse acordo começou a ter efeitos a partir do dia 1º de janeiro de 2009 havendo um

período de transição até o dia 31 de dezembro de 2012, quando será obrigatória no

ensino de Língua Portuguesa o uso das novas regras ortográficas.

A nossa língua é viva, podemos perceber isso com o passar dos anos. A

língua portuguesa é um idioma em movimento e entender as mudanças é combater

preconceitos, conhecer diferenças entre o oral e a escrita.

Enfim, o português é um universo amplo que precisa ser mais explorado.

Quanto maior o conhecimento, melhor será desenvolvimento de nossos alunos.

Ensinar português vai além da gramática e literatura, ou seja, é buscar leitor de

diversos textos através de livros didáticos, internet, atlas ou qualquer instrumento de

trabalho que dê ao educando uma maior amplitude de vida e cultura.


Tendo em vista a grande relevância da Língua Portuguesa no processo de

ensino/aprendizagem do educando em todas as disciplinas, precisamos como

educadores, incutir em nossos educandos a importância que esta disciplina

representa para obterem êxito tanto no seu cotidiano escolar, quanto nas mais

diversas situações onde precisarão fazer o uso de uma linguagem adequada.

A linguagem faz parte do cotidiano de todos os seres humanos, e a Língua

Portuguesa trabalhada no âmbito escolar precisa possibilitar aos educandos cada

vez mais o pleno domínio das diferentes linguagens, através das praticas

177

discursivas, oralidade, escrita e leitura; para que possam se tornar cidadãos mais

críticos e participativos na sociedade exercendo plenamente seus direitos e deveres.

O conteúdo estruturante da disciplina de Língua Portuguesa contempla a

linguagem como prática nas diferentes esferas sociais, a partir dele vem os

conteúdos a serem trabalhados no dia a dia, em sala de aula. O conteúdo

estruturante da disciplina é o discurso como prática social, que deve ser trabalhada

considerando os vários gêneros discursivos que circulam em sala de aula, e as

praticas de oralidade, escrita e leitura.

ORALIDADE

A disciplina da Língua Portuguesa deve lembrar que os alunos chegam à

escola na maioria das vezes dominando a linguagem oral “pois cresce ouvindo e

falando a língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no

seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV

e outras mídias”. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCACÃO BÁSICA LÍNGUA

PORTUGUESA, 2008 p. 55).

Na escola atual o espaço destinado à linguagem falada é limitado, mas não

podemos ignorar a importância que os gêneros orais vêm recebendo. Não é função

da escola ensinar o educando a “falar”, e sim mostrar as inúmeras variedades do

uso da fala.

Portando o professor precisa ter cuidado no planejamento de suas aulas

priorizando tais práticas orais:

Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas na fala coloquial e não

coloquial;

Adequação da linguagem e do gênero conforme a atividade;

As variedades linguísticas;

Intencionalidade do texto;

Particularidade de pronuncias de algumas palavras;

Elementos para melhor oralidade, entonação, pausas, gestos, pontos,

entre outros.

Tema do texto;

178

Finalidade;

Argumentatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos da fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

ESCRITA

Um objetivo a ser alcançado no ensino da Língua Portuguesa é o domínio da

norma padrão. Por isso, a importância do trabalho com o texto escrito e constante

reflexão sobre a sua organização. Isso não significa deixar de lado a variedade do

aluno e sim mostrar-lhe que a norma padrão permite que escritores e leitores de

diferentes variedades se comuniquem. Destacando que é mais importante

“tentativas” sobre a escrita do que apenas supervalorização da norma padrão para

evitarmos a inibição de um possível escritor.

Quando produzimos um texto precisamos ter em mente para que tipo de leitor estamos escrevendo, qual é a finalidade do texto, e qual é o seu objetivo. O professor precisa criar possibilidades de desenvolver atividades de escrita relevantes para os alunos. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa (2008, p. 56):

Antunes salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de

escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha um destinatário e

finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito, tendo em vista que “a

escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente

específicas e relevantes”.

Alguns aspectos precisam ser priorizados para formarmos escritores

competentes, entre eles citamos:

179

Conteúdo temático;

Interlocutor;


Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Semântica:

-operadores argumentativos;

-ambiguidade;

-sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

LEITURA

O estudo de textos em Língua Portuguesa significa entender a

intencionalidade do mesmo, atribuir sentido, perceber as características dos

diferentes tipos de textos, entender os limites entre a fala a escrita e as variedades

linguísticas, ser capaz de sintetizar e refletir suas ideias principais.

A leitura permite que os educandos viajem, conheçam lugares e culturas

diferentes das suas, possibilitando uma visão de mundo. É necessário que o

professor de Língua Portuguesa instigue nos educandos o prazer da leitura, para

que o mesmo tenha por habito realizar leituras desde um jornal ou revista, até de

livros mais complexos. Portanto, o professor deve levar para a sala de aula textos de

assuntos variados, trabalhando alguns aspectos como:

Tema do texto;

Interlocutor;

180

Discurso direto e indireto;

Informatividade;

Finalidade;

Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, e figuras de

linguagem.


O objetivo maior do ensino da língua materna é o domínio do uso das

linguagens nas varias situações sociais, ou seja, o desenvolvimento da competência

comunicativa nas diversas formas de interação. (SARMENTO, p. 5).


metodologia adequada, após amplo diagnóstico da realidade escolar. O professor


conjunto com os educandos. Estes devem ser participantes do processo educativo.

Devemos valorizar a diversidade de cultura do nosso aluno, mas sempre

possibilitando a própria superação, levando em consideração as diferenças

individuais, procurando fazer um encaminhamento interdisciplinar.

A metodologia deve permitir uma programação variada para as diversas

séries do Ensino Fundamental, através de atividades planejadas que possibilitem ao

aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o

uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações, além de preparar

textos que possibilitem o contato real do estudante com a multiplicidade do mesmo,

que são produzidos e circulam socialmente, tendo como ponto de partida a

experiência.

Além dos textos escritos e falados, o professor deve possibilitar a integração

da linguagem verbal com as outras linguagens como práticas sociais discursivas e

suas especificidades, e seus diferentes suportes tecnológicos, diferentes modos de

composição e de geração ou significados; aprimorando através do contato com os

textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos

alunos, propiciando através das atividades a constituição de um espaço dialógico

181

que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e

da escrita.

Faz-se necessário desenvolver atividades de oralidade, que permita ao aluno

não só conhecer e usar outra variedade linguística, como „a padrão‟ mas também

entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.

O professor de Língua Portuguesa deve planejar juntamente com a equipe

pedagógica de sua escola ações pedagógicas, que permitam aos alunos entrarem

em contato com a leitura de textos mais difíceis, complexos e com significados

maiores.

O trabalho didático-metodológico deverá propiciar ao aluno a construção de

seu conhecimento e desenvolvimento de habilidades que o levem a ampliar sua

capacidade de aprendizagem e a exercer a cidadania a partir das experiências

sociais que todos vivem, através dos gêneros discursivos diversificados como:

artigos, pesquisas, palestras, debates, cartazes, relato históricos, leis, musicas,

paródias, textos, também será abordado temas diversificados como: história e

cultura afro-brasileira e africana, a história e cultura dos povos indígenas, a política

nacional de educação ambiental, sexualidade, educação fiscal, educação no

transito, meio ambiente, dentre outros, articulando tais temas com os conteúdos

estruturantes e específico de acordo com cada serie. (CAVALLETE, p. 5)

É necessário que o professor trabalhe habilidades de leitura, para o estudo

dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para

pesquisar e conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo

entre interlocutores e para compreender ou estabelecer relações.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Língua

Portuguesa (p.96, 97), torna-se necessário que o professor:

LEITURA

Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

182

Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade,

vozes sociais e ideologia;

Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

época;

Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como

gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

Relacione o tema com o contexto atual;

Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças decorridas do uso de

palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é

próprio de cada gênero;

Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa

consequência entre as partes e elementos do texto;

Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

ESCRITA

Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do

interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia;

Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para

estabelecer a referência textual;

Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

Acompanhe a produção do texto;

Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há

continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao

contexto;

Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; figuras de

linguagem no texto;

183

Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto;

Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;

Encaminhe à re-escrita textual: revisão dos argumentos/das ideias,

dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se

a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os

personagens, o local, o tempo em que a história acontece etc.);

Conduza na re-escrita, a uma reflexão dos elementos discursivos,

textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADE

Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;

Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições

orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre

as partes e elementos do texto;

Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos

recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas e outros;

Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,

como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre

outros.

Ensino Médio

LEITURA



Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas

textuais;

184


intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade,

vozes sociais e ideologia; contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores,

finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época,

situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como

com outras áreas do conhecimento;






palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é


Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e


Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do

texto;


ESCRITA

Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;



Conduza a utilização adequada dos conectivos;



Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é


185



Encaminhe a re-escrita textual: revisão dos argumentos/das ideias,

dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião,

observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a

linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);


continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao

contexto;

Conduza, na re-escrita, a uma reflexão dos elementos discursivos,

textuais, estruturais e normativos

ORALIDADE

Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando

em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do

texto;


orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre

as partes e elementos do texto;





recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas e outros;


como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;

Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes

fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a

ideologia dos discursos dessas esferas. (DIRETRIZES CURRICULARES DE

EDUCAÇÃO BÁSICA, p.98 - 99)

186

RECURSOS DIDÁTICOS

Para o enriquecimento das aulas de Língua Portuguesa e da aquisição de

conhecimentos por parte dos alunos faz-se necessário que o professor utilize várias

alternativas e instrumentos metodológicos, tais como:

Pesquisas e projetos;

OACs;

TV Educativa;

TV Paulo Freire;

Portal Dia-a-dia Educação;

TV Pen drive;

Livros didáticos;

Apostilas;

Recortes de revistas e jornais;

Diálogos, leituras complementares;

Exercícios orais e escritos;

Dramatizações;

Jogos, entrevistas, músicas;

Histórias em quadrinhos;

Cópias, montagem de dicionário (Vocabulários);

Biblioteca do Professor;

DVD, computador, internet entre outros.

AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Portuguesa, a avaliação deve ser continua e cumulativa para o desempenho do

aluno com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do ano

letivo, lembrando que o professor não deve excluir do sistema escolar as duas

formas de avaliação: a formativa e a somativa, pois elas servem para diferentes

finalidades. O professor deve buscar várias formas de avaliar, não somente por meio

187

de provas, mas também utilizar a observação diária e instrumental, variando de

acordo com cada conteúdo ou objetivo proposto.

Na oralidade o professor deverá observar na participação do aluno nos

“diálogos, relatos, apresentações de trabalhos, discussões, seminários”, a clareza e

argumentos ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a

variedade lingüística utilizada.

Leitura ao ser avaliado, deve se considerar as estratégias que os estudante

empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido o sentido construído sua

reflexão e sua resposta ao texto.

Lembrando que a avaliação deve considerar as diferenças leituras do mundo

e a repertorio de experiência dos alunos.

Escrita: o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos textuais

ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos usados nas produções dos

alunos precisam ser avaliados sob um pratica reflexiva e contextualizado para

compreender o texto escrito. E chegar a almejada proficiência com a leitura e a

escrita, ao letramento.

Engajado com as questões de seu tempo tal professor respeitará as

diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos tanto

para derrubar mitos que sustentam o pensamento único padrões preestabelecidos e

conceitos tradicionalmente aceitos para construir relações sociais mais generoso e

incruentes.

188


ANDREU, Sebastião. Aprendendo a ler e escrever textos 5º/6ª / 7ª /8ª séries: Manual do professor Kátia P. G. Sanches. - 1ª ed. - Curitiba: Nova Didática, 2004. -(Coleção Alet) BASSI, Cristina M; LEITE, Márcia. Português: leitura e expressão: 1º grau. São Paulo: Atual, 1996. BERTOLIN, Siqueira. Português dinâmico. São Paulo: IBEP. BRANDÃO. Ana Paula. Memórias das palavras. RJ: Fundação Roberto Marinho, 2006. CAVALLETE. Florinda, Ernani Terra. Português para todos. Editora Scipione. CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da Língua Portuguesa. 45 Ed. Editora Nacional – São Paulo, 2002. CEREJA, Willian Roberto. Português: linguagens. São Paulo: Atual, 1998. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná TUFANO, Douglas. Curso Moderno de Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1991. DOURADO, Luiz Fernandes. A reforma do Estado Brasileiro: a gestão da educação e da escola. Gestão da Educação Escolar. Brasília: Universidade de Brasília, 2006. DVDescola. TV ESCOLA. Secretaria de Educação a Distância. Salto para o Futuro. Educação Escolar Indígena/Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Coordenação da Educação Escolar Indígena. - Curitiba: SEED – PR., 2006. -88 – (Cadernos Temáticos). FERREIRA, Mauro. Entre palavras. São Paulo: F.T.D, 2002. Língua Portuguesa e Literatura/vários autores. - Curitiba: SEED - Pr, 2006. História e cultura afro-brasileira e africana: Educando para as relações étnicos-raciais/Paraná. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental – Curitiba: SEED – PR, 2006 (Cadernos Temáticos). ONÇAY, Solange Todero Von. Escolas das Classes Populares: contribuindo para a construção de políticas públicas. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.

189

PRATES, Marilda. Encontro e reencontro em Língua Portuguesa: reflexão e ação. São Paulo: Moderna, 1998. SANTOS, Sônia Meire dos; MOLINA, Mônica Castagna. Por uma educação do campo. Brasília: DF, 2004. SARGENTIM, Hermínio G. Atividades de comunicação em Língua Portuguesa. São Paulo: IBEP. SARMENTO, Leila Lauar. Português, Literatura, Produção e Gramática. SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Governo do Estado do Paraná. Curitiba 2008. TERRA, Ernani, Português Paratodos. São Paulo: Scipione, 2002

190

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ENSINO

RELIGIOSO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

Apresentação

Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso faz parte dos currículos

escolares no Brasil; Porém, durante anos tal disciplina foi ministrada, e

compreendida de acordo com os momentos históricos vividos do Brasil.

A primeira forma voltada para ensino religioso na educação brasileira ocorreu

através das atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus,

entre outras instituições de confissão católica, como os Jesuítas; Esta educação era

voltada para os ensinamentos das sagradas escrituras, e da doutrina da igreja

Católica Apostólica Romana na intenção de:

Conduzir os indígenas ao abandono de suas crenças e costumes e a sua conseqüente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja Católica Apostólica Romana. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE ENSINO RELIGIOSO, p.38)

Com a Republica surgiu defensores de dissolver o modelo de educação

baseado na catequese religiosa, com intenção de neutralidade religiosa. Então

iniciou-se um período de disputa entre os defensores do ensino confessional e do

principio republicano de criar uma educação laica.

Em 1934 o Estado Novo procurou por fim nesta disputa, com a introdução da

disciplina de Ensino Religioso nos currículos da educação pública, porém não

obteve muito sucesso, através do artigo da Constituição da Era Vargas que tratava

do Ensino Religioso, da seguinte maneira:

O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas publicas primarias, secundarias, profissionais e normais. (BRASIL, 1934, art.153)

A constituição se contradizia a em dois aspectos que eram muito discutidos e

questionados: primeiro, o estado brasileiro visava à formação do cidadão de forma

laica, porém, a própria constituição exigia um Ensino Religioso ministrado de acordo

191

com a confissão religiosa do aluno, pais ou responsáveis. Segundo é a incoerência

de propor uma disciplina como parte integrante da formação básica do cidadão e, ao

mesmo tempo, propor seu caráter facultativo.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948,

afirmava em seu XVIII artigo o seguinte:

Toda pessoa tem direito a liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela pratica, pelo culto e pela observância isolada ou coletivamente, em público ou em particular. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE ENSINO RELIGIOSO, p.40)

Com essa declaração que garante aos cidadãos a liberdade de pensamento e

escolha de manifestar suas práticas religiosas, abriu possibilidades de reelaborarão

da disciplina em função de se tornar um ensino aconfessional; visando não interferir

em suas escolhas religiosas, e respeitando suas opções e manifestações com o

Sagrado.

A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional só se concretizou após

a redação da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua

respectiva correção , em 1997, pela lei 9.475, artigo 33, onde a disciplina de Ensino

Religioso se caracteriza da seguinte forma:

“O ensino religioso é de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.” (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE ENSINO RELIGIOSO, p.41)

Pela primeira vez a inclusão dos temas religiosos na educação brasileira foi

proposta em um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma

de prática catequética nas salas de aula da rede pública.

O ensino religioso como disciplina, requer um tratamento didático-pedagógico

adequado, de acordo com idade e com as exigências de todo o ensino escolar,

visando desenvolver conhecimento sobre o Sagrado, respeito à diversidade religiosa

cultural, e consciência de que o fenômeno religioso é um ato de cultura e de

identidade de cada grupo social.

192

A disciplina de Ensino Religioso deve proporcionar a compreensão, comparação e analise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE ENSINO RELIGIOSO, p.47)

O conhecimento religioso insere-se como patrimônio da humanidade e visa

promover aos educandos que se tornem pessoas capazes de entender os

movimentos religiosos específicos de cada cultura, respeitando e valorizando todas

as diversidades em todas as suas formas, e como se relaciona com o sagrado.

As diferenças culturais são abordadas de modo a ampliar a compreensão da

diversidade religiosa construída historicamente e, portanto são marcadas por

aspectos econômicos, políticos e sociais, possibilitando reflexão, diálogo e respeito

na convivência com as diferenças religiosas.


Paisagem Religiosa

Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e

naturais que remetem as experiências como sagrado e uma série de representações

sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas tradições culturais

religiosas.

A paisagem religiosa pode ser representada por elementos naturais, tais

como: astros, montanhas, rios, florestas, entre outros; ou por elementos

arquitetônicos, como: templos, cidades sagradas, construções antigas, monumentos

entre outros; e estão diretamente ligados a valor sagrado.

Sendo assim, a paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural

construído historicamente, em vivencia dos inúmeros grupos humanos.

Universo Simbólico Religioso

193

Os símbolos são partes essenciais da vida humana: todo sujeito se constitui e

se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, tanto em sua vida ligada ao

sagrado como em seu imaginário.

Pode-se dizer que os símbolos são formas de expressão e comunicação dos

homens, são elementos importantes porque estão presentes no cotidiano das

pessoas, e que graças aos símbolos o mundo tem se transformado e modificando a

humanidade.

Texto Sagrado

Os textos sagrados são reconhecidos pelos próprios grupos, podendo ser oral

ou escrito; eles são de grande importância, pois registram fatos importantes de

tradições e manifestações religiosas que são transmitidos as suas gerações.

Pode-se afirmar que os textos sagrados são de grande importância para a

disciplina de Ensino Religioso, pois permite identificar a tradição e a manifestação

atribui às práticas religiosas o caráter sagrado, podendo estar presentes nos ritos,

nas festas, na organização das religiões, e nas explicações da vida e morte.

CONTEÚDOS 5ª SÉRIE/ 6º ANO

Respeito à diversidade religiosa

Declaração dos Direitos Humanos e a Constituição Brasileira: Respeito

à liberdade religiosa.

Direito de professar a fé e liberdade de opinião e expressão;

Direitos humanos e sua vinculação com o sagrado;

Organizações Religiosas: Mundiais e Regionais, como:

Ateísmo, Seitas, Espiritismo, Hinduísmo, Budismo, Xintoísmo,

Confucionismo, Teoísmo, Islamismo, Judaísmo, Cristianismo, Protestantismo, Igreja

Ortodoxa, Catolicismo.

Fundadores e/ ou líder religioso;

Lugares Sagrados;

194

Caracterização de lugares e templos sagrados, como: lugares de

peregrinação, reverência, cultos.

Lugares construídos como: templos, cidades sagradas, sinagogas;

Lugares na natureza como: rios, montanhas, grutas, cachoeiras;

Textos Sagrados orais ou escritos:

Narrativas, poema, orações, historia da origem do povo contada pelos

mais velhos, como por exemplo, as historias do Velho e Novo Testamento, o Torá;

Tradições da cultura africana e indígena; (lei 10.639)

Símbolos Religiosos;

Significados Simbólicos que podem ser definidos como: uma palavra,

um som, um gesto, um ritual, uma obra de arte, cores, textos;

Ritos;

Mitos;

Cotidiano

Arquitetura Religiosa, Mantras, objetos religiosos, entre outros.

CONTEÚDOS 6ª SÉRIE/ 7º ANO

Temporalidade Sagrada

Caracterização de Tempo Sagrado/ Tempo Profano;

Evento da criação nas diversas tradições religiosas;

Calendários Religiosos;

Tempos Sagrados, como: nascimento do líder religioso, datas de rituais,

festas;

Festas Religiosas

Peregrinações;

Festas familiares; como exemplo: Romarias, São Gonçalo.

Festas nos Templos;

195

Datas Comemorativas como exemplo: Natal, Ano Novo; Páscoa;

Ritos – Celebrações

Os Ritos de Passagem;

Os Mortuários;

Os Propiciatórios;

Como exemplo: Via-Sacra, Ritual Fúnebre, Candomblé;

Vida e Morte

O sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

A reencarnação;

A ancestralidade;

A ressurreição;

Como as manifestações religiosas lidam com a morte.

METODOLOGIA

A disciplina de Ensino Religioso visa abordar o Sagrado do ponto de vista

laico, não religioso, assim o professor estabelecerá uma postura pedagógica frente

ao universo das manifestações religiosas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ensino

Religioso, os conteúdos ministrados nas aulas de Ensino Religioso têm

compromisso de estabelecer discussões sobre o Sagrado, sobre as diferenças

manifestações religiosas, desenvolver respeito frente à diversidade religiosa, e

explicitar que: A escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, expressão

de ritos, símbolos e celebrações.

A linguagem utilizada na sala de aula é sempre a pedagógica ou cientifica,

adequada ao universo escolar, não propondo que se faça uso desta ou daquela

prática religiosa.

196

Para uma melhor compreensão da disciplina de Ensino Religioso faz-se

necessário a utilização de vários instrumentos metodológicos, articulando conteúdos

estruturantes com os conteúdos básicos podendo ser utilizado: músicas, vídeos, a

TV Pen Drive, mensagens de reflexão, textos complementares, exercícios escritos e

orais; A abordagem teórica dos conteúdos pressupõe uma contextualização, um

breve diálogo, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto

histórico, político e social.

É de suma importância que a disciplina de Ensino Religioso proponha

diálogos, seminários entre outras atividades, sobre temas contemporâneos de

grande relevância para o contexto social dos alunos, temas significativos como a

importância de preservar o “meio ambiente” (Lei 9.795/99), como lidar com as

violências ao nosso redor, compreender e respeitar a cultura afro – brasileira (Lei

10.639/03) a Indígena, quais são os deveres e direitos dos cidadãos; levando os

alunos a respeitarem o „diferente‟, refletirem e compreenderem seu papel frente a

sociedade.

O professor da disciplina de Ensino Religioso deve evitar fontes de

informação comprometidas com interesse de uma ou outra tradição religiosa, e deve

sempre respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa dos

educandos.

AVALIAÇÃO

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui como objeto de aprovação

ou reprovação, não terá registros de notas.

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo da disciplina de

ensino religioso, então cabe ao professor programar praticas avaliativa, e construir

instrumentos de avaliação que permitam a escola, ao aluno, aos pais ou

responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

Segundo as Diretrizes Curriculares existem varias formas que podem ser

instrumento de avaliação na disciplina como observar se:

- o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que tem

opções religiosas diferentes da sua;

197

- o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social;

- o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do Sagrado;

- o aluno tem clareza e suas próprias opiniões “criticas” sobre os temas

contemporâneos abordados na disciplina.

198

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA

ALVES, Rubem. O que é religião. São Paulo: Brasiliense, 1981. BENINCÁ, Elli. O Conhecimento religioso. Passo Fundo: Mimeo, 1996. BRASIL, 1934, art.153. In Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso para a Educação Básica do Estado do Paraná, 2008. GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995. SEED, Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso para a Educação Básica do Estado do Paraná, 2008.

199

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA PARA O

ENSINO MÉDIO.

Apresentação

Para Menezes (2005) “A Física tem como objeto de estudo o Universo, em

toda sua complexidade”. Por isso a disciplina de Física propõe o estudo da natureza,

não a natureza propriamente dita, mas modelos de elaborações humanas.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente no

período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas cotidianos e

garantir a subsistência. Assim, a Astronomia é talvez, a mais antiga das ciências,

tendo encontrado sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as

variações cíclicas nos céus. É o inicio do estudo dos movimentos.

Muitos foram os estudos e contribuições, mas a história da Física nos mostra

que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à

Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a Física de

Aristóteles.

Na idade média, a igreja tornou-se a instituição mais poderosa, sendo que o

conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela igreja Católica

que o transforma em dogmas que não eram questionados.

Com as navegações e ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável

o surgimento de mudanças econômicas, políticas e culturais, abrindo caminhos para

as revoluções industriais do século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por

Galileu Galilei, no século XVI, com uma nova forma de conhecer o universo, através

da descrição matemática dos fenômenos físicos, partindo para o geral, tornando

possível a construção de leis universais.

Ao instituírem o método científico, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente, outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciaram um novo período (DCE, p. 42).

Isso abriu caminhos para que Issac Newton fizesse a primeira grande

unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de ciência.

200

A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores carregam a

ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica e esta

alicerçado em dois pilares: a matemática, como linguagem para expressar leis,

ideias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a experimentação,

como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias de testar

modelos.

Com a evolução do contexto social e econômico o avanço do conhecimento

físico evolui, estabelecendo as leis da Termodinâmica e o calor passa a ser

entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.

Com a revolução Industrial, a burguesia passa a levantar a bandeira da

educação gratuita para todos, onde os estados passam a ser responsáveis pela

educação dos trabalhadores marcando o surgimento da instituição escola tal qual

conhecem hoje, porém uma escola que não é para todos.

Nessa época com a vinda da família real para o Brasil o ensino da Física é

trazido para o nosso país para entender a corte e os desejos da intelectualidade

local, formando engenheiros e médicos, ou seja, os dirigentes do país. Portanto não

era para todos, visto que esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das

escolas primárias ou profissionais que as classes populares frequentavam.

Os materiais didáticos utilizados eram traduções europeias até meados do

século XX, quando começaram a ocorrer contribuições nacionais com a criação da

USP.

O cenário científico mundial, o inicio do século XX é marcado por uma

revolução no campo da pesquisa da Física.

“Em 1905, Einstein apresentou a Teoria da Relatividade Espacial ao perceber

que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de

referencial da teoria newtoniana” (DCE p.45).

Essa mudança da preservação da teoria, altera os fundamentos da Mecânica,

apresentando uma nova visão do espaço e do tempo.

No período entre guerras, vários cientistas se transferiram para outros países

onde pudessem desenvolver suas pesquisas. Graças a isso, em 1934, surgiu o

curso “Scencias Physicas”, junto a USP para formar bacharéis e licenciados em

201

Física, permitindo ao país que a pesquisa e a construção de novos conhecimentos

começassem efetivamente.

O final da Segunda Guerra Mundial marca uma euforia no ensino de Ciências,

provocando mudanças no currículo da disciplina. Surge então a primeira Instituição

Brasileira de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) que tinha como papel construir

material para laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

A intensificação do processo de industrialização do Brasil, a partir de 1950, a

Física torna-se parte dos currículos de ensino médio, pois as elites acreditavam na

ciência como progresso e poder, ou o segredo da tecnologia ocidental.

Portanto, o ensino da Física sempre oscilou entre formação de professores e

a produção de materiais, esse último prevalecendo, sendo o livro didático o ditador

sobre trabalho dos professores.

Os projetos desenvolvidos no país influenciaram e inspiraram mudanças nos

projetos curriculares, tanto na educação geral como no nível pré-universitário. Eles

também contribuíram para formar grupos temporários de professores e cientistas,

normalmente de instituições de pesquisa, para a preparação de materiais visando a

melhoria das disciplinas científicas, origem de muitos Centros de Ciências existentes

e a comunidade acadêmica de educadores de Ciência, hoje em associações de

classe, publicações de periódicos e cursos de formação e especializações.

Hoje, continuamos com o tratamento disciplinar porque consideramos que a

Física é um campo de conhecimentos específicos, em construção e socialmente

reconhecido. Por isso não aceitamos generalidade, obstáculos ao desenvolvimento

do conhecimento científico, capaz de levar o espírito científico a se prender às

soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Então, a Física deve educar para a cidadania contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do

conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o

cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua produção, bem como

os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses

aspectos.

202

O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque

entende-se que as disciplinas escolares estão vinculadas a campos de

conhecimentos que, embora estejam em constante construção, são

socialmente reconhecidos e não devem ser generalizados, nem esvaziados.

(DCE p. 49).

Portanto, o conhecimento Físico deve ter em vista a evolução histórica das

ideias e conceitos, voltados para a formação de sujeitos que, em sua formação e

cultura, agreguem a visão da natureza, das produções e das relações humanas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Conteúdos

estruturantes

Conteúdos básicos Conteúdos específicos

Movimento

Momentum e inércia

Conservação de quantidade

de movimento (momentum)

Variação de quantidade de

movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições

de equilíbrio

Movimento retilíneo:

- Conceito de movimento;

- Movimento retilíneo

uniforme;

- Velocidade média –

instantânea;

- Conceito de aceleração;

- Queda livre;

- Equação do movimento

com aceleração;

- Forças e suas

características;

- Inércia – primeira lei de

Newton;

- Força e atrito;

- A segunda lei de Newton;

- Ação e reação – a terceira

lei de Newton.

- Movimento circular

203

uniforme;

- Movimento dos Planetas;

- Gravitação universal;

- Centro de gravidade;

- Movimento de um projetil;

- Conceito de pressão;

- Pressão atmosférica;

- Pressão exercida pelos

líquidos;

- Empuxo;

- Trabalho de uma força;

- Máquinas simples;

- Energia cinética.

Termodinâ

mica

Leis da Termodinâmica

Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica


Movimento ondulatório

Comportamento e natureza

da luz

- Estruturas organizadas e

desorganizadas;

- Temperatura e

termômetros;

- Dilatação térmica;

- Comportamento dos Gases;

- O calor é uma forma de

energia;

- Transferência de calor;

- Mudança de fase;

- Conservação de energia –

máquinas térmicas;

- Propagação de uma onda;

- Ondas sonoras;

- Propagação e reflexão da

luz;

- Espelhos e imagens;

- Refração da luz;

- A natureza da luz.

Electromag

netismo

Carga, corrente elétrica,

campo e ondas eletromagnéticas

- Eletrização – carga elétrica;

- Campo elétrico;

204

Forças eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de

Gaus para eletrostática/Lei do

Coulomb, Lei de Gaus

magnética, lei de Faraday

Radioatividade

Física nuclear e relatividade

- Comportamento de um

condutor eletrizado;

- Corrente elétrica;

- Resistência elétrica;

- Efeitos da corrente elétrica;

- Força eletromotriz;

- Magnetismo;

- Os fenômenos magnéticos

tem origem em cargas elétricas

em movimento;

- Ação do campo magnético

sobre uma corrente – o motor

elétrico;

- Indução eletromagnética –

geradores de corrente elétrica;

- Conceitos básicos;

- Radiações;

- Riscos e aplicações das

radiações;

- Diagnóstico médico;

- Fissão nuclear;

- Fusão nuclear.


As constantes e rápidas mudanças que ocorrem na sociedade

contemporânea, o avanço das tecnologias e das demandas existentes, nos desafia a

adotarmos e utilizarmos novas metodologias de trabalho no processo pedagógico na

disciplina de Física.

Ao longo das décadas tem sido desenvolvidas inúmeras pesquisas referentes

ao ensino de Física, procurando ajudar a prática do cotidiano dos educadores e

tornar claro vários procedimentos de aprendizagem utilizados pelos alunos. Esse

grupo de aprendizado novo deve tornar-se disponível para os professores de forma

que ele possa manter-se permanentemente atualizado.

205

Sendo a escola um lugar onde se lida com o conhecimento científico

historicamente produzido, cabe ao professor considerar o conhecimento prévio dos

estudantes, conhecimento este adquirido, nas interações e espaços de convivência,

desafiando os mesmos para um nível de saber mais elaborado e sistematizado.

Uma maneira importante dessa forma de se realizar o trabalho traduz-se em

desenvolver habilidades relacionadas à investigação. Trata-se de identificar

questões e problemas a serem resolvidos, estimular a observação, classificação e

organização dos fatos e fenômenos à nossa volta.

O avanço tecnológico muito contribuiu para o desenvolvimento, habilidades e

criatividade dos educandos pois o uso de vários recursos didáticos como DVD, livros

didáticos, internet, TV, Pendrive, tem sido muito importante para que os educandos

possam adquirir conhecimentos científicos.

Sendo assim ao prepararmos o nosso educando para o aprendizado de física

deve-se estimular os mesmos a acompanhar através da mídia as notícias científicas,

orientando-os para a identificação sobre o assunto que esta sendo trabalhado.

Devemos lançar mão da conversa coloquial para estimular debates

relacionados com situações do cotidiano e promover a reflexão sobre fenômenos

naturais, como forma de evidenciar que a Física não é uma ficção, mas uma

tentativa de explicar o funcionamento do universo.

A ciência surge na tentativa de decifrar o universo físico, a qual é determinada

pela necessidade humana de resolver problemas práticos e demandas materiais em

determinada época, logo, é história, e constitui visão de mundo.

Essa visão de mundo se expressa num modelo que busca representar o real

sob a forma de conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar seus objetos

de estudos por leis universais, amparando em teorias aceitas por uma comunidade

científica, mediante rigoroso processo de validação em que se estabelece “uma

verdade” sobre o objeto.

É importante que o ensino de Física não deixe de lado a Filosofia da ciência,

especialmente baseada na História, pois a Filosofia apresenta elementos para

análise que permitem dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza. Ela

contribui para repensar o ensino de física, o qual impõe uma reflexão a partir se

suas múltiplas faces: os sujeitos docentes e estudantes), os livros didáticos, os

206

conteúdos escolares, os processos de transmissão e avaliação, o contexto escolar

os laboratórios, a sociedade em que vivemos.

Contudo, é necessário reconhecer que a física, enquanto campo disciplinar

mantém relações com outras disciplinas. Os conceitos de outras disciplinas devem

ser utilizadas para o melhor entendimento de conhecimento físico ou contrário. Para

isso lançar mão de leitura, interpretação ou redação de textos científicos (ou não)

desde que observados a linguagem, conteúdos, o alunos a que se destina e o que

se pretende com a proposta da leitura.

Metodologias estas, que tem por objetivo uma aprendizagem significativa que

ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio e,

simultaneamente, os sujeitos adicionam, diferenciam, interagem, modificam,

integram, fazem descobertas, extrapolam situações do cotidiano, elaboram e

ampliam conceitos, enriquecendo o saber existente.

As práticas pedagógicas dar-se-ão através de experiencias demonstrativas de

conceitos e exemplos práticos envolvendo problemas do cotidiano com exposição

oral e escrita, apresentação de vídeos através da TV pendrive, resolução de

exercícios, como atividades individual ou em equipes, em classe ou extra-classe,

correção dos exercícios dados, com participação dos alunos e comentários e

explicações do professor sempre que necessário, trabalho em grupo para resolução

de exercícios de fixação, realização de pesquisa com revistas, jornais e internet para

complementação do conteúdo.

Com a implementação da Lei 10.639/03, Lei 13.385/01e a Lei 11.645/08 a

cultura Afro-brasileira e indígena bom como os Temas Transversais como Ética,

Cidadania, Identidade Étnico-racial, Família, Valores, dentre outros devem ser

abordados de maneira não descriminatória, que venha contribuir e valorizar a

importância para o processo de construção de identidade étnico e racial no Brasil.

Os desafios do milênio do protesto negro estão na capacidade de renovar seu discurso e prática política no sentido de ampliar sua base popular, agregando novas formas de organização, como os Pré-Vestibulares para Negros e Carentes, e milhões de brasileiros que aderiram a causa antirracista.(cadernos temáticos: Educando para as relações étnico-raciais p.22)

207

A educação ambiental propõe trazer a problemática que atinge nosso

cotidiano. Devemos sensibilizar e capacitar os alunos para uma tomada de

consciência e ações concretas que permitam sua integração com a comunidade e a

compreensão critica da complexidade do mundo contemporâneo.

... que a educação ambiental, no contexto mundial, afirma e reafirma a necessidade de se considerar as diversas dimensões, tornando-se visível a abordagem interdisciplinar e sistêmica que impera nesse novo saber ambiental. (Cadernos temáticos da diversidade Educação Ambiental p.17)

AVALIAÇÃO

A avaliação deve servir como um elemento norteador do trabalho docente,

sendo que cada forma de avaliação apresenta características próprias que

compreendem possibilidades e limitações.

Esse processo contínuo serve para constatar o que está sendo construído e

assimilado pelo aluno e o que está em via de construção.

Cumpre também o papel de identificar dificuldades para que sejam

programadas atividades diversificadas de recuperação no decorrer do processo de

ensino/aprendizagem.

Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física pelos alunos,

devendo ter um caráter diversificado e verificar aspectos tal como: a compreensão

dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto seja ele literário ou

científico, para emitir uma opinião que leve em conta os conteúdos físicos; a

capacidade de elaborar um relatório sobre experimentos ou qualquer outro evento

que envolva a Física, considerando ainda: observação; registros, análise do

desempenho do aluno, considerando os dados obtidos; acompanhamento das

atividades, principalmente nas aulas de participação nas quais o aluno pergunta,

emite opiniões, levanta hipóteses, constrói novos conceitos e busca novas

informações.

As provas, os testes, e os trabalhos são instrumentos que devem ser

considerados como oportunidades para perceber os avanços ou dificuldades dos

alunos em relação ao conteúdo em questão. Sua formulação deve fundamentar-se

em, questões de compreensão e raciocínio, e não de memorização.

208

Entrevistas e conversas informais: é importante estabelecer canais de

comunicação entre professor e aluno para ouvir o que eles tem a dizer sobre o

processo de aprendizagem e perceber o que estão aprendendo.

A auto-avaliação, tanto do professor como do aluno é fundamental para a

formação de sujeitos autônomos e para a reflexão do que está sendo feito no


Não obtendo os resultados esperados e os objetivos propostos, cabe ao

professor as retomadas e intervenções que será feita através de recuperações

contínua e paralelas, necessárias que garantam um bom aproveitamento e

aprendizagem dos alunos, visando seu crescimento.

209

BIBLIOGRAFIA

ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física de Olho no mundo do trabalho, Volume único para o Ensino Médio, São Paulo Ed. Scipione, 2003. AMALDI, Ugo, Imagens da física, São Poulo, Scipione, 1995, Volume Único. ABRANTES, P. C. C. Newton e a Física Francesa no século XIX, In: Cad de História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, p. 5-31, jan-jun, 1989. ARRUDA, Miguel A. T. & ANJOS, Ivan G. Física na escola atual. S. Paulo, Atual, 1993, 3v. BOCAFOLI, Francisco. Física. São Paulo, FTD, 1995. 3v. BONJORNO, José R.; BONJORNO,Regina A, BONJORNO, Valter; RAMOS, Márcio C. Temas de Física. São Paulo, FTD, 1997, 3v. CABRAL, Fernando & LAGO, Alexandre, Física. São Paulo, Harbra. 2002. 3v. LOPES, A.R. C. Conhecimento escolar: Ciência e Cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERG, 1989. ROCHA, J. F. (Org.) Origem e Evolução das Ideias da Física. Salvador EDUFRA, 2002 BONJORNO, AZENHA REGINA {[ET AL]}. FÍSICA completa: volume único Ensino Médio segunda edição – São Paulo: FTD, 2001. DIRETRIZES CURRICULARES da Rede Pública de Educação Básica do Paraná de Física. CHAVES, A. Física Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reich Mann e Afonso Editores, 2000 ª MENEZES, L.C. A matéria – Uma Aventura do Espirito: Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento físico. São Paulo: Editora Livraria de Física, 2005. CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE: Educação Ambiental/SEE. Superintendência da Educação. Departamento da Diversidade. Coodenação de Desafios Contemporâneos – Curitiba: SEED – PR., 2008. - 112p(Cadernos Temáticos da Diversidade, 1) CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE: Educando para as Relações Étnico-Raciais II / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – Pr., 2008. - 208 p.

210

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO

FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

Apresentação

A história da Educação Física começa com os chineses, hindus, egípcios,

persas e mesopotâmicos e com os gregos e romanos assume maior precisão em

face de um conhecimento melhor das condições de sua civilização. A Idade Média é

o período de obscuridade da Educação Física que ressurge com o movimento

conhecido sob a denominação de Renascença. Os períodos moderno e

contemporâneo são os mais ricos em informação e constituem muito razoavelmente

o de maior interesse para nosso estudo.

Marchar, trepar, correr, saltar, lançar, atacar e defender, levantar e transportar

são movimentos desenvolvidos pelos homens pré-históricos. Possuíam grande

resistência nas longas caminhadas e marchas, velocidade nas corridas, precisão

nos arremessos e força nos braços e pernas, o que lhes garantiam extraordinário

desenvolvimento muscular. As horas de ócio destes homens foram preenchidas de

acordo com as necessidades de sobrevivência.

Mais ou menos 3 mil anos a.C. os chineses desenvolveram a caça, a luta, o

arco e a flecha, a esgrima de sabre, danças e um jogo de bola. Datam também

deste período os exercícios físicos com finalidades higiênicas e terapêuticas, o Kong

Fu que designa o homem que trabalha com arte, o Ginasta.

Entre 1122 e 255 a. C. as atividades físicas e as práticas desportivas ganham

grande popularidade, como a luta, o tiro ao arco, a equitação e a dança das

espadas, introduzida tanto nas escolas como no exército.

Os hindus também realizavam exercícios corporais e as práticas higiênicas,

as atividades físicas mais populares realizadas na índia eram as corridas, equitação,

caça, natação e box. As atividades físicas praticadas pelos japoneses eram a

natação, equitação, esgrima, ginástica médica e as manobras de massoterapia, as

duas últimas como prova da forte influência que os chineses e hindus exerciam

sobre os japoneses.

211

No período feudal, a ginástica se populariza, caracterizada por exercícios sem

aparelhos, de flexibilização, destreza e exercícios realizados com um grosso bambu

de 2 metros. Além destes, a marcha, a corrida, o salto e os exercícios de equilíbrio

encontraram grande aceitação assim como o Jiu-Jitsú que se tornou um sistema

nacional de cultura física.

Entre os povos do Oriente, podemos citar os egípcios que realizavam

exercícios gímnicos e acrobáticos, arco e flecha, corrida, salto, arremessos,

equitação, esgrima, luta, box, natação, remo, corridas de carro e dança.

Os assírios e caldeus eram extremamente cruéis, cultivavam a força física, a

destreza e a resistência. Realizavam longas marchas, rápidas corridas, manejavam

o arco e flecha, arremesso de lanças, lutas, equitação, natação e canoagem.

Os hebreus usavam armas e lutavam, utilizavam arco e flecha, lanças e

espadas. Os medas e persas ensinavam as crianças a montar a cavalo, atirar com

arco e flecha e a arremessar com o dardo. Já os fenícios primavam pela prática da

natação, o manejo do arco e flecha, o arremesso de lanças, caça e a luta. Os

cretences eram apaixonados pelos exercícios de força, velocidade, corrida à pé, box

e touradas.

Na Grécia Antiga o Plano educacional elaborado por Platão, precursor da

Eugenia, estabelecia que os jovens praticariam a ginástica entre 6 e 17 anos de

idade. Entre os 17 e 20 anos eram submetidos aos exercícios militares. Aristóteles

segue a mesma linha de raciocínio de Platão, defendendo a formação do corpo

antes do espírito devendo então os jovens praticarem a ginástica e a pedrotríbica

que se limitavam aos exercícios mecânicos, portanto o ginasta poderia ser

considerado um teórico enquanto que pedrotriba, um prático. Neste período os

jogos eram importantíssimos na vida do povo grego e realizados em todas as

cidades tendo como centros:Olímpia, Deltos, Neméia e o Istmo de Corinto.

No caso dos Jogos Olímpicos que duravam 7 dias DURANT (1943) citado por

MARINHO (1971):

Somente os cidadãos gregos por nascimento podiam participar dos Jogos

Olímpicos. Os atletas eram selecionados mediante concursos eliminatórios que se

celebravam nas localidades e na cidade, depois que eram submetidos a dez meses

de treinamento rigoroso sob a direção do paidotribai e gymnastai...”

212

Não há uma data certa sobre a realização dos primeiros Jogos Olímpicos

organizados pelo povo grego, que podem ter ocorrido em 1.300 a.C. ou 1.479 a.C.

Já as primeiras Olimpíadas foram realizadas em 776 a.C.

Segundo MARINHO (1971) outro povo de bastante destaque foram os

Romanos. Sua história pode ser dividida em organização monárquica, vigência,

republicana e constituição do império. Os romanos praticavam exercícios físicos

pela realização de jogos e pequenas tarefas agrícolas e militares. A ginástica foi

muito combatida pelos romanos que achavam imoral e repulsiva a nudez dos

ginastas e atletas.

Enquanto os gregos tinham uma preocupação estética com a prática de

atividades físicas, os romanos tinham finalidades apenas militares. Assim como os

gregos os romanos também realizavam grandes jogos denominados circenses. A

princípio as corridas de cavalos eram as mais célebres, cedendo com o tempo lugar

para os combates de gladiadores. Os jovens adestravam-se diariamente com

exercícios militares que compreendiam: marchas ligeiras ou de resistência

carregados com armas e víveres, corridas, saltos, exercícios de natação e remo e

um jogo com bola chamado de esferomaquia, muito parecido com o futebol.

O circo foi algo similar ao hipódromo grego. Nele se praticavam as corridas

de velocidade e resistência, lutas e se exibiam os desultórios. Destes espetáculos

onde se exibiam a destreza, vigor físico e habilidade nos combates eqüestres

originou-se as lutas dos gladiadores, entre si ou com feras, que culminaram no

período da decadência do Império Romano. Os estádios abrigavam as competições

e lutas atléticas, estas introduzidas em Roma no ano de 186 a.C.

Para MARINHO (1971): “Assim como os gregos, Nero estabeleceu uma festa

na qual se desenvolviam concursos de ginástica, canto, música, poesia e

eloqüência...” Os Jogos Capitolinos parecidos com os Jogos Olímpicos eram

realizados de 4 em 4 anos com competições e exercícios ginásticos, atléticos,

eqüestres e musicais. Este grande império tem sua decadência com a invasão de

hordas de bárbaros que saquearam Roma.

Durante a Idade Média a Educação Física se torna inexpressiva por conta do

Cristianismo que pregava a conquista de uma vida celestial. Com as cruzadas

organizadas pela igreja nos séculos XI, XII e XIII a preparação militar era feito pelo

213

adestramento dos cavaleiros, a esgrima, o manejo do arco e flecha e as marchas e

corridas a pé.

Se na Idade Média, a educação era excessivamente rígida e repressora com

relação ao corpo, o Renascimento concede devida atenção à higiene e aos

exercícios físicos, com a prática da ginástica, jogos, esgrima, natação, equitação,

corrida, lutas, longas marchas, exercícios de resistência ao frio e ao calor,

harmonizando como faziam os gregos o corpo com o espírito.

Seguindo essa história a Educação Física constitui-se por meio de diferentes

manifestações e expressões da atividade da atividade física/movimento

humano/motricidade humano ( tematizadas na ginástica, no esporte, no jogo, na

dança, na luta, nas artes marciais, no exercício físico, na musculação, na brincadeira

popular bem como em outras manifestações da expressão corporal), e ainda nos

trás conhecimentos sobre prevenção para uma melhor saúde corporal e mental e

espiritual, tanto em âmbito esportivo como na vida cotidiana.

Prestando com isso um serviço à sociedade caracterizando-se pela

disseminação e aplicação do conhecimento sobre a atividade física, técnicas e

habilidades buscando viabilizar aos usuários ou beneficiários o desenvolvimento da

consciência corporal, possibilidades potencialidades de movimento visando a

realização de objetivos educacionais de saúde, de prática esportiva e expressão

corporal.

No, entanto, nada disso seria possível se a Educação Física não tivesse

passado por vários momentos durante toda a sua história desde a constatação como

objeto de estudo, e enfim como disciplina. O histórico da disciplina principalmente no

Brasil se confunde em vários momentos entre a medicina e o militarismo. No entanto

dizemos que a Educação Física não teria uma verdadeira identidade hoje se não

houvesse a contribuição tanto na visão da medica quanto na militarista.

Hoje priorizamos a Cultura corporal dando assim no âmbito escolar diferentes

formas de atividades expressivas corporais, sistematizando os conteúdos

estruturantes de acordo com os DCE: Esporte; Ginásticas; Lutas; Danças; Jogos e

Brincadeiras. Também procuramos levar nossos alunos há uma reflexão a teorias

desses conteúdos estruturantes, com objetivo de conhecer histórico, regras,

movimentos, etc...; e por fim levando-os nossos alunos a vivência de práticas

214

corporais, para que contribua na sua formação como ser humano crítico e reflexivo,

e com autenticidade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

Série/ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

5ª/6°

Esporte Coletivos

Individuais

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Dança

Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginásticas circenses

Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação

Capoeira

6ª/7°

Esporte Coletivos

Individuais

Jogos e

Brincadeiras


Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Danças


Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

Ginástica rítmica


Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação

Capoeira

215

7ª/8°

Esporte Coletivos

Radicais

Jogos e

Brincadeiras


Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Danças Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

Ginástica rítmica


Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira

8ª/9°

Esporte Coletivos

Radicais

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos Danças

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica Ginástica rítmica

Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS – ENSINO MÉDIO


Esporte

Coletivos

Individuais

Radicais


Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

216

Dança


Danças de salão

Danças de rua

Ginástica

Ginástica artística /olímpica

Ginástica de academia

Ginástica geral

Lutas

Lutas com aproximação

Lutas que mantêm a distancia

Lutas com instrumento mediador

Capoeira


CONTEUDO

ESTRUTURANTE

CONTEUDO BASICO CONTEUDO ESPECIFICO

ESPORTE

Coletivos futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol;

futebol de salão; futevôlei; rugby; beisebol.

Individuais atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo;

badminton; hipismo.

Radicais skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos e Brincadeiras

Populares

amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe

pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de

sacos; pau ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo

dos paus; queimada; policia e ladrão.

Brincadeiras e

Cantigas de Roda

gato e rato; adoletá; capelinha de melão;

caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos

de jó; lenço atrás; dança da cadeira.

Jogos de Tabuleiro dama; trilha; resta um; xadrez.

Jogos Dramáticos improvisação; imitação; mímica. futpar; volençol;

eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira

Jogos Cooperativos livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se

com um abraço.

DANÇA Danças Folclóricas

fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São

Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê;

dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbó

Danças de Salão

valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho;

xote; bolero; salsa; swing; tango.

Danças de Rua break; funk; house; locking, popping; ragga.

217

Danças Criativas

elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e

fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades

de expressão corporal.

Danças Circulares contemporâneas; folclóricas; sagradas.

GINÁSTICA Ginástica Artística /

Olímpica

solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas;

paralelas

assimétricas.

Ginástica Rítmica

corda; arco; bola; maças; fita.

Ginástica de

Academia

alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica

localizada; step; core board; pular corda; pilates.

Ginástica Circense malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim

Ginástica Geral Jogos

gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,

rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).

LUTAS Lutas de

Aproximação

judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumô.

Lutas que Mantêm a

Distância

karatê; boxe; muay thai; taekwondo.

Lutas com

Instrumento Mediador.

esgrima; kendô

Capoeira angola; regional.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O conteúdo concreto e significativo não é apenas aquele que faz parte da

realidade social do aluno, mas sim, aquele que é produzido historicamente.

Temos como suporte os recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos que

usamos em nossas aulas: TV Pendrive; DVD; Aparelho de Som; Banners; Quadro

Negro e Branco; Quadra Poliesportiva; Mesa para Tênis de Mesa(raquetes e

bolinha); Bolas e Jogos de Xadrez.

Além de trabalhar com alunos os elementos que compõem seu meio social e

cultural, é importante oportunizar-lhe condições para identificar, o que existe o que

foi transformado como, porque e quais os fatos que ocasionaram as transformações.

Esta reflexão e ação podem possibilitar a criança dar-se conta de estar num

determinado tempo e espaço social, tomando consciência de seu corpo e suas

relações.

“A ação pedagógica para o educador e para o educando passa necessariamente pela relação que cada um estabelece com o próprio

218

conhecimento. Sem dúvida quando o professor ensina algo ele não está somente ensinando um conteúdo, mas ensina também a forma pela qual a criança entra em relação com este conteúdo pela própria maneira como ensina como avalia o que considera como aprendizagem.” (Profª. Elvira de Souza, 1990).

A Educação Física consciente é aquela que contribui para a educação do

indivíduo através do ato educativo, que é o resultado de um processo de ação

dinâmica onde os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem estão

conscientes e exercitam sua criticidade durante todo o processo.

Serão desenvolvidas as seguintes atividades: a ginástica (reflexão da

importância da ginástica natural em sintonia com a preservação do Meio Ambiente

segundo a Lei 9.795/99 , a recreação, a dança ( trabalhos históricos culturais

referentes a Lei 10.639/03 que se refere a História e Cultura Afro), o jogo e o

esporte. Ao professor caberá a tarefa de localizar em cada uma dessas

manifestações seus benefícios fisiológicos, psicológicos e sócias para utilização com

instrumento de comunicação e expressão cultural. Também a identificação da

História do desporto dentro da História do Paraná (Lei 13.385/01).

Utilizaremos aulas teóricas e práticas:

Aulas teóricas: para uma maior problematização do assunto a ser abordado,

onde realizaremos debates, explanações através de vídeos e pesquisas, e

interpretações individuais.

Aulas práticas: serão desenvolvidas através de atividades que integrem os

alunos entre si e também tenham uma maior aproximação com o professor,

utilizando os conteúdos teóricos apresentados em sala de aula.

Durante a execução da prática faz-se a contextualização a prática social,

mostrando a importância dos valores, a ética, saber respeitar o conhecimento que o

aluno já traz consigo, de acordo como os conteúdos propostos, a humanização

dentro da atividade física. Onde este primeiro momento servirá para a construção e

um melhor aperfeiçoamento tanto do aluno como do âmbito escolar.

Já o segundo momento que temos seria baseado em um mapeamento

daquilo que o aluno conhece sobre os conteúdos propostos, tentando aproveitar ao

máximo todo o seu conhecimento e inserindo dentro de sala de aula, ou até mesmo

na própria prática da educação física. Uma maneira que o professor poderá

219

apresentar de forma sistematizada, onde os mesmos tenham condições para uma

melhor assimilação e recriação dos conteúdos desenvolvidos.

Após esses momentos, o professor saberá se o aluno realmente aprendeu

todo o conteúdo proposto, se houve um melhor aproveitamento durante o processo

de ensino/aprendizagem, tanto da parte do aluno quanto da parte do professor.

Desta forma, espera-se que a disciplina de Educação Física, contribua para

sua formação social, onde ampliem sua consciência corporal e alcancem novos

horizontes como futuros cidadãos.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Educação Física deve ser um processo contínuo,

onde se devem levar em consideração os progressos dos alunos, as superações

das suas dificuldades sempre respeitando os limites de cada aluno, visando o

crescimento coletivo a participação em grupo, não deixando de lado a

individualidade de cada um.

Durante o decorrer do bimestre será utilizado um processo contínuo

permanente e cumulativo organizando o trabalho tendo no horizonte as diversas

manifestações corporais evidenciadas nas formas da ginástica do esporte, dos

jogos, da dança e das lutas levando o educando a refletirem e a se posicionarem

criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.

Sendo a nossa avaliação seguirá os seguintes instrumentos: atividades no

caderno, seminários em forma de trabalhos, atividades práticas e avaliações

teóricas e práticas, totalizando um valor de cem pontos (10,0), podendo fazer a

recuperação de estudos caso não atinja os objetivos esperados.

Assim através dos instrumentos avaliativos, conseguiremos diagnosticar e

perceber o que nossos alunos acrescentaram em seu aprendizado. Dando-nos a

oportunidade de refletir como foi nossa teoria-prática. E se preciso refazer os

caminhos, para que haja uma melhora do aprendizado.

Recuperação

220

Através de atividades diversificadas, sendo que os conteúdos deverão ser

registrados nos livros de chamadas.

Através dos instrumentos de avaliação é que podemos perceber o que nosso

aluno acrescentou em seu aprendizado. Dando-nos os diagnósticos para, se preciso

for, voltar a refazer a teoria-prática.

221

BIBLIOGRAFIA

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222

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224

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA PARA O

ENSINO MÉDIO.

Apresentação

A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação,

o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de cozimento, a

fermentação, o tingimento e a vitrificação. A consciência de que o conhecimento

cientifico é assim dinâmico, mutável, ajudará o estudante e o professor a ter uma

necessária visão critica da ciência.

Até o final da Idade Media, a Alquimia, um misto de ciências, religião, e

magia, desenvolveu-se entre egípcios, gregos e chineses. Os alquimistas buscavam

o elixir da vida eterna e a pedra filosofal e dedicavam-se a tarefa da experimentação.

Descobriram a extração, produção e tratamento de diversos metais.

No século XVIII Antonier Laurente Lavoisier, fez um marco na Química,

propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos que foi aceita

internacionalmente. Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de

metais como o cobre, bronze, o ferro e o ouro, merecem destaque na história da

humanidade, no que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os

envolvem.

Em 1860, foi realizado o Primeiro Congresso Mundial de Química, onde-se

reuniram para discutir definições de átomo, molécula, equivalente, atomicidade, e

basicidade.

No século XX, a química e toda as ciências naturais tiveram um grande

desenvolvimento. Com esclarecimento da estrutura atômica foi possível entender

melhor a formação da molécula de DNA.

Todo esse percurso histórico contribui para constituição da química, como

disciplina escolar. Os conhecimentos desta disciplina foram incorporados à pratica

dos professores e abordados conforme a necessidade dos alunos.

No Brasil as primeiras atividades de caráter educativas envolvendo a

Química, surgiram a partir do século XIX.

225

A primeira guerra mundial teve reflexos no Brasil, impulsionou a

industrialização e acarretou um aumento na demanda da atividade química. Em

conseqüência foi criado o curso de Química Industrial, pelo governo Federal.

A partir de 1931, esta disciplina passa a ser ministrada de forma regular no

currículo de ensino secundário do Brasil.

No período compreendido entre 1950 a 1970 foi marcado pelo método

cientifico de ensinar através da descoberta e redescoberta, a partir de experimentos

preparando o aluno para ser cientista.

Nos anos 80 ocorreu a reestruturação do Ensino de 2º grau com cadernos

separados.

Para a Química apresentava uma proposta de preparação do educando para

atuar no mundo do trabalho.

Nos anos 90, com o PROEM foram criados laboratórios de ciências, Química,

Física e Biologia para professores trabalharem à teoria juntamente com a prática.

Segundo Krasilchik (2000, p. 85), na medida em que a Ciência e Tecnologia

foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e

social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de

importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino,

podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais.

Os conhecimentos difundidos no ensino de Química permitem a construção

de uma visão do mundo mais articulada, menos fragmentada, contribuindo para que

o indivíduo se enxergue como participante de um mundo em constante

transformação, há participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a

ciência e a tecnologia desempenham um papel cada vez mais importante.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BASICOS

MATÉRIA E SUA

NATUREZA

MATÉRIA

-constituição da matéria;

-Estados de Agregação

-Natureza elétrica da matéria;

-Modelos atômicos

-Estudos dos Metais

226

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA

SINTÉTICA

-Tabela Periódica

SOLUÇÂO

-Substância simples e composta;

-Misturas

-Métodos de separação

-Solubilidade;

-Concentração;

-Forças intermoleculares;

-Temperaturas e pressão;

-Densidade;

-Dispersão e suspensão;

-Tabela Periódica

VELOCIDADE DAS REAÇÃES

-Reações Químicas;

-Lei das Reações Químicas;

Representações das Reações Químicas;

-Condições fundamentais para ocorrência das reações

químicas, (natureza dos reagentes, teoria de colisão)

-Fatores que interferem na velocidade das reações( superfície

de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes,

inibidores);

-Lei da Velocidade e Reação;

-Tabela Periódica.

EQUILIBRIO QUÍMICO

-Reações químicas reversíveis;

-Concentração;

-Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de

equilíbrio);

-Deslocamento de equilíbrio (principio de Lê Chatelier):

concentração, pressão, temperatura e efeitos dos catalisadores;

-Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de

ionização, Ks).

- Tabela periódica.

LIGAÇÃO QUÍMICA

227

-Tabela Periódica;

-Propriedade dos Materiais;

-Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos

materiais;

-Solubilidade e as ligações químicas;

-Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias

moleculares;

-Ligações de Hidrogênio;

-Ligação Metálica (elétrons semi-livres);

-Ligação sigma e pi;

--Ligação polares e apolares;

-Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

-Reações de oxi-redução;

-Reações exotérmicas e endotérmicas;

-Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

-Variação de entalpia;

-Calorias;

-Equação termoquímicas;

-Princípios da termodinâmica;

-Lei de Hess;

-Entropia e energia livre;

-Calorimetria;

-Tabela Periódica.

RADIOTIVIDADE

-Modelos atômicos (Rutherford);

-Elementos Químicos (radioativos);

-Tabela periódica;

-Reações químicas;

-Velocidades das reações;

-Emissões radioativas;

-Leis da radioatividade;

-Cinética das reações químicas;

-Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

228

GASES

-Estados físicos da matéria;

-Tabela Periódica;

-Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão

x temperatura x volume);

-Modelo de partículas para os materiais gasosos;

-Misturas gasosas;

-Diferenças entre gás e vapor;

-Leis dos gases;

FUNÇÔES QUÍMICAS

-Funções orgânicas;

-Funções Inorgânicas;

-Tabela Periódica


O conhecimento químico assim como todos os demais saberes não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A história da

química, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o

ensino de Química, possibilitando ai aluno a compreensão do processo de

elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares propõem-se que a compreensão e a

apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio de contato do aluno com

o objeto de estudo da química, considerando os conhecimentos prévios e o contexto

social do aluno para re (construir) os conhecimentos químicos, é preciso objetivar

um ensino de Química que possa contribuir para uma visão mais ampla do

conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a

construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos

socialmente relevantes, que façam sentido e possam se interagir a vida do aluno.

Para alcançar tal finalidade, o professor deverá planejar, organizar uma

proposta metodológica que aproxime o aprendiz do objeto de estudo químico, via

experimental. È necessário que a atividade experimental seja problematizadora do

processo ensino-aprendizagem sendo apresentada antes da construção da teoria

nas aulas e química e não como ilustrativo dos conceitos já expostos.

229

Durante o ensino da química, devemos ter cuidado para não valorizar muito o

formalismo matemático no ensino de determinados conteúdos químicos, o que

dificulta a compreensão do significado das concentrações da soluções no contexto

social em que seus valores são aplicados. O Ensino da química pode contribuir para

uma atitude não consciente diante de algumas questões como: plástico, resíduos

orgânicos, meio ambiente entre outros.

Deve-se propor um trabalho pedagógico com um conhecimento químico que

propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas

dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.

No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula,

valores como respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo,

responsabilidade, lealdade, diferenças de culturas, raças e tolerância tem que ser

enfatizado, de forma a tornar o ensino de Química mais eficaz, assim como para

contribuir o desenvolvimento dos valores humanos que são objetivos concomitantes

do processo educativo. As abordagens dos temas devem ser feitas através de

atividades elaboradas para provocar a especulação, a construção de ideias. Dessa

forma, os dados obtidos em demonstrações, em visitas, em relatos de experimentos

ou no laboratório devem permitir, através de trabalho em grupo discussões coletivas,

que se desenvolvam. Por exemplo, a análise de dados referentes a um boletim de

produção de uma indústria siderúrgica pode servir de ponto de partida para a

compreensão das relações quantitativas nas transformações químicas e, por

conseguinte, nos processos produtivos.

Quanto a seleção dos conteúdos, o ponto de partida deverá ser os conteúdos

estruturantes, seus respectivos conceitos e categoria de analise.

Quando se trabalha um conteúdo básico é necessário aborda-lo para alem

dos conceitos químicos, de modo que se coloquem em discussão os aspectos

históricos, políticos, econômicos, sociais e das influências no ambiente.

Para um melhor contato entre alunos e tecnologia, será utilizando tecnologias

como TV pen drive, pesquisas sobre temas atuais que envolvem a matéria de

Química na internet, entre outros disponíveis, buscando com isso reconstruir os

conhecimentos químicos para que possam refazer a leitura do seu mundo.

230

Abordando também temas como discriminação, preconceito e conquistas da

“Cultura-Afro “ (lei 10.639/03) através de palestras com órgãos competentes.

Conscientizar os alunos da importância de preservar o meio em que vive com

ações de educação ambiental (lei 9.795/99); lixo no lixo, plantação de mudas

cedidas por órgãos competentes, economia de água e reutilização da mesmo.

Também conscientizar e explicitar aos alunos conceitos e informações

básicas sobre drogas lícitas e ilícitas, distinguindo as principais drogas de abuso,

seus mecanismos de ação ( principalmente no Sistema Nervoso Central) e suas

consequências.

Explanar sobre sexualidade, diferenciando as mudanças ocorridas na

puberdade e na adolescência, dando ênfase nos processos químicos que ocorrem

nesta fase com as funções dos hormônios masculinos e femininos, garantindo assim

um conhecimento mais amplo de si mesmo.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados

dos conceitos científicos”. Essa reconstrução acontecerá por meio das abordagens

histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Avaliar é investigar para intervir. Deve ser concebida de forma diagnostica,

continua e formativa. Transcorrendo na própria aula e não apenas de modo pontual,

estando sujeito a alterações no seu desenvolvimento.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, será usado

instrumentos que possibilitem varias formas de expressão dos alunos, como: leitura

e interpretação de tabelas, leitura, interpretação e produção de textos, pesquisas

bibliográficas, provas objetivas, provas dissertativas, trabalho em grupo, debate,

relatório individual, auto-avaliação, observação e analise do desempenho do aluno

em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas.

Espera-se que o aluno entenda e questione a ciência de seu tempo e avanços

tecnológicos na área da Química; construa e reconstrua o significado dos conceitos

químicos; problematize a construções dos conceitos químicos; tome posições frente

231

as situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento

químico; compreenda a constituição da química da matéria a partir dos

conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica

da matéria; formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste

conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação,

solubilidade, concentração, forças, intermoleculares, etc; identifique a ação dos

fatores que influenciam a velocidade das reações químicas, representações,

condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade, inibidores; compreenda

o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos: Concentração,

relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento de equilíbrio,

concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em

meio aquoso; elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação

entre o núcleo do átomo e eletrosfera de outro a partir do desdobramento deste

conteúdo básico; entenda as reações químicas como transformações da matéria a

nível microscópico, associando os conteúdos específicos para esse conteúdo

básico; reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que

ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse

conteúdo básico; diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria,

propriedades dos gases, modelos de partículas e as leis dos gases; reconheça as

espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxidos em relação a outra espécie com a

qual estabelece interação.

A recuperação será ministrada de forma paralela ao conteúdo trabalhado de

acordo com as necessidades dos alunos.

232

REFERÊNCIAS

MORTIMEU, Eduardo Fleury. Química Ensino Médio, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química para a educação básica. Superintendência da Educação. Curitiba, 2006. KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o acaso do ensino das ciências. Perspectiva. São Paulo, V. 14, n.1, p.85, 2000. FELTRE, Ricardo, 1928. Química/Ricardo Feltre – 6º edição, São Paulo Moderna, 2004.

233

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

Apresentação

A História é a área do conhecimento que tem como objetivo entender os

processos e sujeitos históricos e suas relações nos diferentes tempos e espaços,

que nos permitem ir longe nessas abordagens e lançar um novo olhar sobre as

múltiplas possibilidades da sociedade e dos processos de compreensão humana.

Essa compreensão se faz a partir de experiências acumuladas num processo

permanente de relações sociais, culturais e políticas que forjam esses conceitos

garantidores da vida em sociedade.

Entende-se que o ensino de História deve desenvolver cidadãos capazes de

analisar os processos históricos em que estão inseridos. Portanto, é necessário

pensarmos a história enquanto conhecimento ampliado, tanto pelos historiadores,

com seus estudos teóricos (fontes documentais), como pela aproximação das

demais áreas de ensino (interdisciplinaridade).

A História é uma ciência que tem na temporalidade das sociedades humanas

o seu objetivo de estudo, e que considera que o homem a constrói em meio a

contradições, conflitos, antagonismos e lutas.

Por isso, pretende-se que o ensino de história parta de uma relação crítica

com o presente e com a realidade do aluno e que o questionamento do passado se

dá, não para julgá-lo, mas para compreender a sua relação com o presente.

Busca-se também, suscitar reflexões a respeito de aspectos políticos,

econômicos, culturais, sociais e das relações entre o ensino da disciplina com a

produção do conhecimento histórico.

Revisando o passado do ensino de história, vemos que era totalmente

tradicional, tanto para valorizar alguns personagens quanto pela abordagem factual

e linear. Cabia ao professor repassar os conteúdos e aos alunos a memorização e

repetição como verdades absolutas.

Tudo começou no Período Imperial, quando a disciplina se tornou parte do

currículo escolar, como a criação do Colégio D. Pedro II, em 1837, e no mesmo ano

234

a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Com influências da Escola

Metódica e do Positivismo, valorizava-se somente a linearidade de fatos, os

documentos oficiais e a valorização dos heróis.

Esse modelo foi mantido no início da República (1889) e o Colégio D. Pedro II

como referência. Em 1901 houve uma alteração no currículo, deixando que a

História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal, sendo menos

trabalhada em sala de aula.

O retorno da História do Brasil nos currículos, deve-se ao governo de Getúlio

Vargas (1932-!954) vinculado ao projeto político do Estado Novo, restrito à elite que

se preparava para conduzir o povo, legitimando assim o projeto nacionalista de país.

Durante o regime militar o ensino de história manteve seu caráter estritamente

político, factual, sem espaço para a criticidade e interpretações de fatos e sim

objetivava formar indivíduos que aceitassem as coisas como estavam e a

valorização da pátria tendo o estado sempre controlando as instituições escolares,

para legitimar os interesses político-ideológicos do regime e o controle dos que se

opunham à ordem estabelecida.

A partir da lei nº. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e

o Segundo Grau Profissionalizante, numa formação tecnicista, voltada à preparação

de mão-de-obra para o mercado de trabalho. As disciplinas de História e Geografia

foram condensadas como área de Estudos Sociais, como forma de tornar o currículo

mais prático, isso no Primeiro Grau. No Segundo Grau surge a disciplina de

Organização Social e Política Brasileira (OSPB) como forma de controle ideológico

do Estado sobre o corpo docente.

Esse modelo de ensino se manteve durante todo o regime militar e só vai se

transformar a partir do final desse regime na década de 1980, com o início do

processo de redemocratização da sociedade. O ensino de Estudos Sociais foi

contestado e volta a defesa do retorno da disciplina de história, bem como as

reformas democráticas na área educacional, repercutindo em novas propostas para

o ensino de história.

Houve abertura democrática das liberdades individuais e coletivas no país, o

que favoreceu a produção de materiais didáticos e paradidáticos e a elaboração de

novas propostas curriculares em vários estados.

235

O Paraná também tentou mudanças e renovações para o ensino de História,

pautada no Materialismo Histórico Dialético com indicadores da Escola Nova.

Passa-se a valorizar as ações dos sujeitos e uma nova organização dos

conteúdos, a partir da formação do capitalismo no mundo ocidental para o Primeiro

Grau em dois blocos: História do Brasil e História Geral. História do Paraná e

América Latina apareciam como estudo de caso, demonstrando ainda a dificuldade

em romper a visão eurocêntrica da história.

Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da

Educação divulgou entre os anos de 1997 e 1999 os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental e médio por área do conhecimento, que

valorizavam o ensino humanístico, mas a preocupação maior era a de preparar o

indivíduo para o mercado de trabalho e ofereceu pouca oportunidade de formação

continuada aos professores de história, falta de concursos públicos na disciplina,

favorecendo a contratação de professores sem formação específica.

Por outro lado os PCN's apresentaram inovações, no que diz respeito à

historiografia atualizada e novas tecnologias foram incorporadas ao documento

como: tempo, memória, fontes históricas, patrimônio histórico, incentivo à pesquisa e

a diversificação de metodologias de ensino.

Em 2003 surgem as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História, as

DCE's, que contemplam a diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo

que buscam contemplar demandas em que também se situam os movimentos

sociais organizados e destacam os seguintes aspectos:

- o cumprimento da lei n° 13.381/01, que torna obrigatório no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

- o cumprimento da lei n° 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro - Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico - racionais e para o

ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana;


obrigatoriedade do ensino da História e cultura dos povos indígenas do Brasil.

236

Há também novas reflexões a respeito dos contextos históricos em que os

saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currículo da Disciplina.

A organização dos conteúdos estruturantes, entendidos como saberes que,

aproximam e organizam os campos da história e seus objetos.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A concepção de História que será explicitada levará em conta que as

verdades prontas e definitivas não têm lugar porque o trabalho pedagógico nesta

disciplina deve dialogar com outras vertentes como também deve recusar o ensino

de história marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia e também recusam-se as

produções historiográficas que afirmam não existir objetividade possível em história.

A validade do conhecimento histórico tem sido questionado e se propõe uma

matriz disciplinar para que se compreenda a organização do pensamento histórico

dos sujeitos que fazem a relação passado/presente o tempo todo em sua vida

cotidiana, que são chamadas ideias históricas.

Os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as ideias

históricas são concebidas a partir do critério de verificação, classificação e

confrontação científica dos documentos e a finalidade da orientação da prática social

dos sujeitos leva a apresentação de narrativas históricas.

Assim os objetivos do estudo em História são as ações e relações humanas

praticadas no tempo e a consciência dessas ações pelos sujeitos que são as formas

de pensar, agir, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social,

cultural e politicamente.

Segundo o historiador Christofher Lloyd (1995), os processos históricos são

articulados em determinadas relações causais. Então as relações humanas

dependem de um local e tempo dos processos históricos que são marcados pela

complexidade causal.

A produção do conhecimento pelo historiador requer um método específico,

que o ajude a partir do passado, de documentos e de experiências do historiador e

237

de problematizações, produzir uma narrativa histórica que contemple a diversidade

das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento histórico a

partir da produção do conhecimento, que mostre aos educandos que as

interpretações sobre determinado processo histórico se modificam temporalmente e

que há diferentes formas de se explicar seu objeto de investigação a partir das

experiências e dos contextos em que vivem.

As correntes historiográficas que dialogam entre si e trazem grandes

contradições para a formação de um pensamento histórico pautado em uma nova

racionalidade histórica: a Nova História, Nova História Cultural e a Nova Esquerda

Inglesa.

AS CONTRIBUIÇÕES DA NOVA HISTÓRIA

Sua principal expressão é a História das Mentalidades, que se referia aos

modos de pensar dos sujeitos em determinadas épocas e locais.

É a reação contra o paradigma tradicional em prol da simplicidade e da

clareza entre a antiga e a nova História. Dá-se mais importância à abertura dos

problemas, novas perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos, a relação

humana e suas relações e transformações. É a História da Cultura Popular, ou seja,

preocupação mais com as opiniões, idéias e desejos das pessoas, a história da vida

cotidiana.

AS CONTRIBUIÇÕES DA NOVA HISTORIA CULTURAL

Desponta na primeira metade da década de 1980 e segundo Burke é aplicada

para diferenciá-la da História Intelectual, anterior, e conta com a influência do filósofo

russo Mikhail Bakhtin, do sociólogo alemão Norbert Elias, do filósofo francês Michel

Foucault e do sociólogo francês Pierre Bourdieu. Os quatro teóricos abriram

perspectivas para adotar conceitos como descrição densa, dialogismo, polifonia,

representações, práticas culturais, descontinuidades culturais, rupturas, hábitos e

outros.

238

Há um afastamento em relação a História das Mentalidades para rejeitar a

preferência pela longa duração, quantitativismo, ênfase ao viés psicologizante e

crítica a dicotomia entre cultura popular e erudita, em favor de uma noção de cultura

entendida como prática social – isto é – há a comunicação entre os homens que os

levam ao conhecimento e atitudes perante a vida.

E a representação é a pedra angular da Nova História Cultural – pois é como

as comunidades a partir de suas diferenças sociais e culturais, percebem e

compreendem sua sociedade e a própria história.

Há também a Circularidade Cultural, ou seja, a leitura de uma cultura a partir

de outra, proposta de micro-análise e a valorização de vários documentos, imagens,

canções, objetos arqueológicos, etc.

AS CONTRIBUIÇÕES DA NOVA ESQUERDA INGLESA

Surge em 1956 com historiadores britânicos vinculados ao Partido Comunista

Inglês , que descontentes com o regime stalinista na Rússia, romperam com o

partido e acabaram por influenciar a historiografia britânica. Participaram Raymond

Williams, Eric Hobsbawn, Christopher Hill, Perry Anderson, Maurice Dobb e Edward

P. Thompson, que passam a reescrever a história britânica.

Fundam a Revista New Left Review em 1959 para divulgar idéias a partir de

uma releitura crítica de vários conceitos marxista.

A abordagem desta corrente envolve conceitos como: consciência social e

opera transformações nos sujeitos; que o discurso ou prática hegemônica de

determinada classe domina significados, valores, crenças e impõe a outras classes a

divisão entre super e infra-estrutura foi superada pela Nova Esquerda Inglesa – e

defendem a subjetividade, as relações entre as classes e as culturas, suas

experiências cotidianas comuns em que há valores e condutas, costumes e culturas.

Outro conceito é o poder em que buscam superar a visão mecânica e

reducionista de uma história linear e tradicional bem como analisam a concepção de

poder sobre outra visão: a história de baixo e elegem a classe trabalhadora como

personagem central de seus estudos. Os autores utilizam ainda novos métodos e

para fazer a releitura das fontes históricas já pesquisadas, bem como a valorização

239

da consciência Histórica que é inerente à condição humana em sua diversidade.

Sendo assim, formar-se-á uma consciência histórica crítica nos alunos, sendo

capazes de refletirem, analisarem, investigarem sobre o passado, revalorizando

diferentes sujeitos e suas relações e articulando a compreensão do processo

histórico relativo às permanências, às transformações temporais dos modelos

culturais e de vida social em sua complexidade.

Narrar a História é compreender o outro no tempo, e se constrói por

argumentos fundamentados em documentos, portanto os alunos devem conhecer a

interpretação do outro pela narrativa histórica desse sujeito.

De acordo com Rüsen existem quatro tipos de consciência histórica:

tradicional, exemplar, crítica e genética, que se fundamentam em quatro condições

de orientação intelectual da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação,

regularidade, negação e transformação; que coexistem no mundo contemporâneo

nas historiografias de referência, e também, na vida prática dos sujeitos, seja nas

escolas, nos meios de comunicação, nos manuais, instituições, e são, portanto

intercambiantes.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO PENSAMENTO HISTÓRICO: Tempo e

Espaço.

As noções de tempo e espaço devem compor os procedimentos

metodológicos, que articulados aos conteúdos estruturantes, possibilitam a

delimitação e a contextualização das relações humanas a serem problematizadas.

Tempo:

A metodologia ligada ao tempo modificou-se de acordo com as

transformações das sociedades, atreladas a consciência histórica, com dimensões e

durações temporais diversas.

Nos alunos deve-se provocar o desenvolvimento de uma consciência histórica

crítica e/ou genética. E a articulação entre as dimensões temporais se expressa nas

relações de temporalidades, como: processos, mudanças, rupturas, permanências,

simultaneidade, transformações, descontinuidades, deslocamentos e recorrências.

240

Espaço:

O local onde os sujeitos históricos atuam define as possibilidades de ação e

compreensão do processo histórico. Seja natural, rural ou urbano, o ambiente – as

paisagens, os territórios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc.,

fazem parte do conhecimento histórico bem como da memória coletiva de uma

sociedade . Assim, espaço e tempo constituem procedimentos metodológicos e

princípios fundamentais da formação do pensamento histórico.

Conteúdos Estruturantes:

São saberes e conhecimentos construídos historicamente e fundamentais

para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos de uma

disciplina escolar, devem ser trabalhados de forma articulada entre si. Apontam para

o estudo das ações e relações humanas que constituem o processo histórico, o qual

é dinâmico. Nestas Diretrizes, as Relações de Poder, Culturais e de Trabalho, são

privilegiadas como recortes deste processo histórico.

Conteúdos Específicos:

Para o Ensino Fundamental, os conteúdos específicos priorizarão as histórias

locais e do Brasil, fazendo-se relação e comparação com o mundo. Para o Ensino

Médio a proposta é ensino por Temas históricos, para formar nos alunos um

pensamento histórico e que percebam que a História está narrada em diferentes

documentos como: livros, canções, cinema, palestras, relatos de memória, etc., e

que são recortes utilizados por um historiador ou historiadora, e que pode ser aceita

ou refutada. E que o aluno entenda que não existe uma verdade histórica única e

sim que verdades são produzidas a partir de diferentes concepções de História e de

documentos.

No Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes: Relações de Trabalho,

de Poder e Culturais, articulam os conteúdos específicos a partir das Histórias locais

e do Brasil, e suas relações/ comparações com a História Geral, estabelecendo

241

relações entre a sociedade brasileira e as demais, como africana, asiática,

promovendo reflexões sobre sujeitos até então esquecidos pela História.

Encaminhamentos Metodológicos:

Propõe-se uma metodologia que contribua para que os alunos possam se

apropriar dos fundamentos teóricos necessários para pensar historicamente. Faz-se

necessário a recuperação do Método da História em sala de aula, levando em

consideração que as ideias Históricas dos alunos, são marcadas por suas

experiências de vida e pelos meios de comunicação. E que o processo de

construção da História, é compreendido em suas práticas, relações e pelas múltiplas

leituras e interpretações históricas.

Deve-se considerar a experiência cultural dos alunos, e as idéias já

construídas por eles, assim como a busca de um ambiente de partilha entre

professores e alunos, problematizando o conteúdo a ser trabalhado, construindo

diálogo entre passado e presente, levantar hipóteses, recorrendo a fontes

documentais, de preferência, partindo do seu cotidiano. A intenção com o trabalho

de documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia intelectual adequada,

que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por meio de uma

consciência Histórica.

Ao trabalharmos os conteúdos de História, devemos reportar-nos a fontes e

metodologias de produção historiográfica enfatizando ou priorizando uma discussão

que situe o aluno com relação a História e Cultura Afro (lei 10.639/03), para a

fixação do conteúdo de forma abrangente tomando cuidado de não incorrer e nem

permitir que se incorra por qualquer motivo e em alguma espécie de preconceito

com relação ao tema. A recuperação dos valores da cultura africana é fundamental

para incentivar o debate sobre o tema.

Ao trabalharmos os conteúdos da disciplina de História não podemos

esquecer a inserção do lugar social de cada aluno para que este possa

compreender as discussões teóricas gerais. Nesse sentido é importante partirmos

do individual para o geral, inserindo discussões sobre História do Paraná (lei

11.645/08), complementando e ao mesmo tempo trazendo novos conteúdos para os

242

trabalhos da disciplina. Entendemos que a História do Paraná é importante no

conjunto de discussões sejam econômicos, políticos e sócio-culturais, pois os

elementos da História do Paraná relacionados a uma História local permitem um

maior aprofundamento e uma melhor integração do educando com a teoria da

História.

Da mesma maneira que trabalhamos a questão regional que é específica,

devemos enfatizar as questões referentes a natureza e ao meio ambiente que são

gerais, mas têm a mesma importância tanto do ponto de vista sócio- cultural quanto

do ponto de vista individual do aluno. Nessa direção seguindo a lei 9.795/99,

devemos trazer o tema para o conhecimento do aluno levantando questões do ponto

de vista prático e teórico no que se refere a substituição de energia e a

maximização da utilização dos recursos naturais do Planeta. Através de um

apanhado histórico sobre o passado, abordaremos as diversas formas utilizadas

pelo homem para se apropriar da natureza ao longo do tempo.

Buscando uma abordagem que contemple a alteridade, devemos inserir o

tema Cultura Indígena nas suas mais diversas formas, seja na História do Brasil, ou

na História do Paraná, entendendo que esses povos têm uma contribuição muito

importante para nossa formação cultural. Abordando o tema de forma despida de

preconceito, estaremos contribuindo para a formação ampla do aluno, situando-o em

relação ao seu passado híbrido que contém além da cultura européia, a cultura

indígena e africana.

Para trabalhar com as já referidas leis, buscar-se-á também o uso de novas

tecnologias como: TV Pendrive, com recortes de imagens, documentários, fotos

digitais, músicas, além de textos e documentos, poesias, realização de pesquisas e

debates, discussão prévia dos alunos e levantamento de hipóteses, visitas a aldeias

indígenas e comunidades quilombolas com entrevistas, apresentações artesanais e

teatrais sobre as temáticas estudadas. Tudo isso para que, os alunos tenham

condições de identificar processos históricos, criticar e intervir no meio em que

vivem, de modo que também se façam sujeitos da História.

Procurando ainda desenvolver e priorizar a formação do conhecimento

histórico do educando, bem como levá-lo à investigação e apropriação de conceitos

históricos e a compreensão das relações humanas. Deve-se inserir os temas

243

relevantes para essa compreensão, e, que entenda ainda não existir uma verdade

histórica única e sim que verdades são produzidas a partir de evidências que

organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas, em que

promoverão a consciência da necessidade de contextualização social, política e

cultural, como: a educação fiscal, educação do campo, enfrentamento à violência,

prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade e educação para o trânsito.

Temas estes que serão contextualizados em todos os conteúdos pertinentes à

disciplina, em forma de pesquisas bibliográficas orientadas, debates e seminários,

recortes de imagens, análise, estudo e interpretação de documentos; produção de

textos individuais e narrativos históricas; sistematização de conceitos históricos.

Os recursos didáticos metodológicos e tecnológicos a serem usados no

decorrer dos assuntos e temas, serão em forma de pesquisas e debates históricos,

interpretação de mapas, textos e documentos, uso da TV Pendrive, recorte de

imagens, data show, músicas, histórias em quadrinhos, caça-palavras e

cruzadinhas. Elaboração e interpretação de linha do tempo, desenhos, todos com o

intuito de desenvolver a reflexão, compreensão e análise dos temas estudados, para

maior apreensão e assimilação do conhecimento proposto.

Encaminhamento Metodológico Para o Ensino Médio.

No Ensino Médio, a Metodologia proposta está relacionada à História

Temática, em sintonia com o Projeto Político Pedagógico da escola, pois não é

possível representar o passado em toda sua complexidade. Há três dimensões

estabelecidas pelo historiador Ivo Mattozzi: focalizar o acontecimento, processo ou

sujeito que se quer reproduzir do ponto de vista historiográfico; delimitar o tema

histórico e definir espaço ou território de observação do conteúdo tematizado.

É importante justificar porque escolheu determinada temática e qual sujeito se

pretende analisar, estabelecendo-se assim a problematização e o recorte

espaço/temporal.

Haverá ainda três formas para construir uma narrativa histórica: narração,

descrição e argumentação, explicação e problematização, permitindo assim a

criação de conceitos já construídos.

244

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conheça a

especificidade de sua linguagem e sua natureza, bem como seus limites e

possibilidades para o trato pedagógico, levando em conta indagações como:

existência do documento, significado como objeto e como sujeito.

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados

em materiais didáticos de grande valia na construção do conhecimento histórico.

Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em sala de aula, sendo pautado em

relações interdisciplinares considerando que é na disciplina de História que ocorre a

articulação de conceitos e métodos entre as diversas áreas do conhecimento,

facilitando a criação de projetos de trabalho de acordo com os interesses e

necessidades de cada comunidade escolar.

Avaliação

A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a

avaliação classificatória. Diante disso, propõe-se para o ensino de História uma

avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar

contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e

criteriosa.

O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tem como finalidade

principal dar resposta ao professor e aos alunos sobre o desenvolvimento desse

processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo

professor, possibilitando o redirecionamento deste, caso seja necessário. A

avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino

aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto

cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de

trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e

constituem o processo histórico. E compreender que o estudo do passado se realiza

a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes

documentos históricos.

245

O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no

mundo contemporâneo, como estas se configuram e como o mundo do trabalho se

constitui em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às

relações de trabalho.

No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que

estas se encontram em todos os espaços sociais e também deve identificar e

localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram.

E ainda, quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos

outros como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade

de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se

constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as

permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação do ensino de história nesta diretriz considera três aspectos

importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos

estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos

como complementos e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de

diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,

mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas

bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários,

recursos pedagógico-tecnológicos e instrucionais, entre outros.

Enfim, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a

avaliação diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas

desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no processo

pedagógico, o que permitirá ao professor que planeje e proponha outros

encaminhamentos para a superação das dificuldades. E que no final do trabalho na

Disciplina de História, os alunos tenham condições de identificar processos

históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como

que tenham recursos para intervir no meio em que vivem, de modo a se fazerem

também sujeitos da própria história.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

246

5ª série/ 6º ano – Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas e Suas Histórias


Relações de Trabalho

Relações de Poder

Relações Culturais

A experiência humana no

tempo

Os sujeitos e suas relações

com o outro no tempo

As culturas locais e a cultura

comum

6ª série/ 7º ano – a constituição histórica do mundo rural e urbano e a formação da

propriedade em diferentes tempos e espaços.



Relações de Poder


As relações de propriedade;

A constituição histórica do

mundo do campo e do mundo da cidade;

As relações entre o campo e a

cidade;

Conflitos e resistências e

produção cultural campo/cidade.

7ª Série/8º Ano – o mundo do trabalho e os movimentos de resistência.



Relações de Poder


Histórias das relações da

humanidade com o trabalho;

O trabalho e a vida em

sociedade;

O trabalho e as contradições da

modernidade;

Os trabalhadores e as

conquistas de direito.

247

8ª Série/9º Ano – relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das

instituições sociais.



Relações de Poder


A constituição das instituições

sociais;

A formação do Estado;

Sujeitos, guerras e revoluções.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO.



Relações de Poder


Trabalho escravo, servil,

assalariado e o trabalho livre;

Urbanização e industrialização;

O Estado e as relações de

poder;

Os sujeitos, as revoltas e as

guerras;

Movimentos sociais, políticos e

culturais e as guerras e revoluções;

Cultura e religiosidade.

248

BIBLIOGRAFIA. ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec 1995. ______________. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho. 2000. BARROS, José D'Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª. Edição Petrópolis: Vozes, 2004. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: obras escolhidas. Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1994. BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BURKE, Peter (org.). A Escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1.992. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo ( orgs.). Domínio da História. Campinas: Campus, 1.997. DIVALTE. História do Ensino Médio. REZENDE, Antonio Paulo . DIDIER, Maria Thereza. Rumos da História. São Paulo: Saraiva, 2005. SEED, DIRETRIZES Curriculares de História para o Ensino Fundamental e Médio. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

249

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA PARA

O ENSINO MÉDIO.

Apresentação

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia tem sua

origem na Grécia antiga, abordando o pensamento de Platão e as teorias dos

sofistas que com sua busca pelo conhecimento permitiram um aprofundamento das

questões mitológicas dos gregos traçando uma abordagem que se distanciou da

questão mítica e enveredou para uma construção lógica.

Há três formas de se conceber a Filosofia:

- Metafísica: a Filosofia é o único saber possível, as demais ciências são

parte dela.

- Positivista: o conhecimento cabe às ciências, à Filosofia cabe coordenar e

unificar seus resultados. Bacon atribui à Filosofia o papel de ciência universal e mãe

das outras ciências.

- Crítica: a Filosofia é juízo sobre a ciência e não conhecimento de objetos,

sua tarefa é verificar a validade do saber, determinando seus limites, condições e

possibilidades efetivas.

A disciplina de Filosofia tem como objetivo delimitar os conteúdos a serem

trabalhados na disciplina, organizar o trabalho docente em relação aos conteúdos e

metodologias a serem utilizados, levar os estudantes a ampliar seus conhecimentos

sobre a Filosofia, sua história e dos filósofos, oferecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações, viabilizar interfaces entre outras

disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história,

das ciências e da arte, estimular o trabalho da mediação intelectual, o pensar, a

busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas.

Com base nos objetivos de ensino da Filosofia percebe-se que são inúmeras

as possibilidades de abordagem da mesma. Mas para que possa haver uma melhor

compreensão da História da Filosofia, assim como da Filosofia como disciplina

curricular faz-se a seguinte divisão:

250

- divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia

Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea;

- divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia

Latino-Americana, dentre outras;

- divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética (ou Filosofia da

Moral), Filosofia Política, Estética (ou Filosofia da Arte), Filosofia da Ciência (ou

Epistemologia), Ontologia (ou Metafísica), Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia

da História etc.

Na Filosofia Antiga estuda-se o surgimento da Filosofia e seu

desenvolvimento pelos gregos, especialmente, e pelos romanos. Em geral, ela é

repartida, tomando-se Sócrates como referência, havendo o período pré-socrático e

o pós-socrático. Suas figuras de destaque são Platão e Aristóteles, Tales,

Anaximandro, Anaxímenes, Heráclito, Parmênides, Empédocles e Demócrito. A

transição entre esta etapa e a Filosofia Medieval não é muito nítida. Ela se dá

quando o cristianismo ganha status e recorre ao pensamento grego, para dar

fundamento teórico a suas teses. Em termos cronológicos, esse período coincide

aproximadamente com a queda de Roma, no século V.

A Filosofia Medieval se estende até aproximadamente o século XV, quando

ocorre o que se chama Renascença, seus representantes são Santo Agostinho e

São Tomás de Aquino. É quase totalmente uma filosofia escolástica.

O período que compreende a Filosofia Moderna vai do final da Idade Média

até fins do século XIX, sendo marcada pela descoberta de obras desconhecidas de

Platão e Aristóteles, além de outras obras do mundo grego, sendo seus principais

pensadores Maquiavel, Montaigne, Erasmo, More, Giordano Bruno etc. Predomina-

se “a idéia de conquista científica e técnica de toda a realidade, a partir da

explicação mecânica e matemática do Universo e da invenção das máquinas”, nas

palavras de Marilena Chauí, e seus representantes Galileu, Bacon, Descartes,

Pascal, Hobbes, Espinosa, Leibniz, Locke, Berkeley, Newton, Hume e Kant.

Estendendo-se de meados do século XIX até nossos dias, a Filosofia

Contemporânea é o período mais complexo, afinal está em construção, e não temos

o distanciamento afetivo e cronológico, sendo resultado da preocupação com o

homem, principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização

251

da consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que

vêm constituindo esse período.

A filosofia procura tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a

inteligência buscando o diálogo e o debate, a construção da sua história e o

exercício da cidadania. Possibilita ainda, o desenvolvimento de estilos próprios de

pensamento, criação de conceitos, valores e caráter.

Assim, é que se propõe temas abrangentes, polêmicos e atuais, capazes de

tornarem os educandos aptos às atividades de investigação e criação de conceitos,

que objetivam estimular o trabalho de mediação intelectual, o pensar, a busca da

profundeza dos conceitos e suas relações históricas .

Levando-se em conta que a filosofia enquanto disciplina de ensino, é um

conjunto particular de conhecimento de características próprias no que se refere à

formação pessoal, ela gira também em torno de problemas e conceitos criados no

decorrer de sua história, os quais geram discussões promissas e criativas que

desencadeiam muitas vezes ações e transformações sociais.

Assim busca-se a formação multidimensional e democrática plena capaz de

oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo

contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especificações.

Considera-se, então que a Filosofia pode reabilitar interfaces com as outras


das ciências e da arte.

Importante frisar ainda, que o Ensino da Filosofia indica que não é possível

filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.

Tendo como base uma comunidade cuja formação se deu de maneira parcial

por erros de encaminhamento ou por estratégias voltadas para um processo parcial

de conhecimento que não permitisse uma formação adequada às necessidades

sociais do tempo presente. Nesse sentido a opção que se faz no Paraná a partir das

DCE's torna-se possível a busca por uma construção do saber sem levar em

consideração a visão conteudista que foi fixada pelos PCN's e que habita mentes de

educadores que ainda não perceberam as mudanças implementadas no Estado. O

conteúdo apresentado é uma referência que carece de uma ampla discussão e

adaptação às necessidades dos educandos para que eles possam intervir na

252

realidade escolar e posteriormente na realidade social que precisa ser compreendida

para ser alterada. Pensamos portanto um processo de ensino como está proposto

na DCE .

“Esse tipo de currículo se 'concretiza no syllabus ou lista de conteúdos. Ao se expressar nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40).

METODOLOGIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Filosofia, busca-se a mobilização

dos alunos mediante exibição de filmes, imagens, textos jornalísticos, músicas, etc.,

com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do

estudante e o conteúdo filosófico, partindo da realidade do aluno para a fixação de

conceitos filosóficos determinados. Isso será realizado através da TV Multimídia,

pendrive, utilizando tanto filmes quanto músicas e imagens para fixar o conteúdo.

O trabalho filosófico deve partir da problematização sob a forma de

discussões, debates, seminários que levantem questões, para identificar problemas

e soluções.

Através da investigação do problema possibilita-se ao aluno a experiência

filosófica, criando assim, seus próprios conceitos, construindo seu discurso filosófico

e argumentativo, por meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e crítico.

Ao analisar textos filosóficos, o professor deve levar os alunos a relacionar os

problemas abordados com o seu presente e sua vivência, objetivando entender o

que ocorre hoje e como podemos atuar sobre os problemas da sociedade.

Enfim, o ensino de Filosofia deve ser “[...] permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo”10

Para Kant, ensina-se a filosofar, já que não se separa a Filosofia do seu fazer.

Em Hegel, o conhecimento do conteúdo da Filosofia é indissociável da sua prática,

ou seja, do filosofar11.

10 Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio.

253

Os conteúdos propostos para a disciplina serão adequados às leis 10639/03

História e Cultura Afro, 13385/01 História do Paraná, 11645/08 e 9795/99, Meio

Ambiente, ajustando cada tema de acordo com as diretrizes para que tais leis sejam

respeitadas e os respectivos conteúdos sejam trabalhados de maneira eficiente.

AVALIAÇÃO

O ensino da filosofia é um grande desafio, assim, a avaliação não se resume

em saber o quanto o aluno assimilou do conteúdo da história da filosofia, mas gerar

a capacidade de percepção, de pensar, dizer, agir, criticar ao seu modo as relações

entre seu cotidiano e os conteúdos filosóficos propostos, levando em conta suas

posições pessoais.

Conforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não de resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema

12.

A avaliação em Filosofia ocorre nos diversos momentos propiciados em sala

de aula, pois o professor deve estar constantemente atendo às manifestações do

educando, comparando-as com as manifestações iniciais, para que assim possa

estar interferindo, fazendo ressalvas e aprimorando o pensamento do aluno ao

confrontá-lo com o dos filósofos, vindo a aperfeiçoar o processo ensino-

aprendizagem, promovendo o desenvolvimento crítico dos alunos a partir dos

diferentes pontos.

Ao avaliar seu aluno, o professor deve estar atento às diversas manifestações

e posições, mesmo que não concorde com as mesmas, pois o que está em questão



254

é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. Deve-se

valorizar a capacidade de construção de conceitos, o poder de tomada de decisões,

tornando relevante a avaliação da capacidade dos estudantes de Ensino Médio. Tais

avaliações que se propõem contínuas e permanentes, por determinação do Projeto

Político Pedagógico da escola será enquadrado da seguinte maneira: trabalhos em

sala, exercícios e avaliação formal perfazendo os 100 pontos componentes da nota.

O processo avaliativo parte da escolha de conteúdos a serem trabalhados

levando o aluno a estabelecer uma relação crítica da sociedade em que vive e

compreendendo as contradições nela presentes. A necessidade de adequar as

políticas da LDB e das DCE's com o Projeto Político Pedagógico da escola

devemos priorizar os encaminhamentos políticos que apontam para uma avaliação

voltada para a realidade social do aluno que proporcione uma interpretação

consistente da realidade.


1. MITO E FILOSOFIA

1.1 Saber mítico

1.2 Saber filosófico

1.3 Relação Mito e Filosofia

1.4 Atualidade no mito

1.5 O que é Filosofia

2. TEORIA DO CONHECIMENTO

2.1 Possibilidade do conhecimento

2.2 As formas de conhecimento

2.3 O problema da verdade

2.4 A questão do método

2.5 Conhecimento e lógica

3. ÉTICA

3.1 Ética e moral

255

3.2 Pluralidade ética

3.3 Ética e violência

3.4 Razão, desejo e vontade

3.5 Liberdade

4. FILOSOFIA POLÍTICA

4.1 Relações entre comunidade e poder

4.2 Liberdade e igualdade política

4.3 Política e ideologia

4.4 O público e o privado

4.5 Cidadania

5. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

5.1 Concepções de Ciência

5.2 Método científico

5.3 Contribuições científicas

5.4 Ciência e ideologia

5.5 Ciência e ética

6. ESTÉTICA

6.1 Natureza da arte

6.2 Filosofia e arte

6.3 Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.

6.4 Estética e sociedade

256

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,1996. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. CHAUI, Marilena. Filosofia – Série Brasil: Ensino Médio. Volume Único – Editora Ática. CORDI, Cassiana; SANTOS, Antonio Raimundo dos. Para Filosofar. Editora Scipione. http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia1 SANTOS, Eberth; MOURA, Josana de. Palavra em Ação: Filosofia e Literatura. SEED. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: 2008.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia1

257


ESTRANGEIRA MODERNA - CELEM

Apresentação

O ensino de línguas estrangeiras no Brasil sofreu constantes mudanças

durante todos esses anos. Com o objetivo de melhorar as relações comerciais. D.

João IV, em 1809 assinou o Decreto de 22 de junho tornando obrigatório o ensino de

língua estrangeira moderna, oferecendo e valorizando o ensino de inglês e francês.

A partir do início do século XX, devido a falta de emprego e de terras

agricultáveis, períodos de guerras, pós-guerra e perseguições étnicas, muitos

europeus passaram a creditar esperanças de melhoria na qualidade de vida ao

Brasil, sendo motivados também pela propaganda do governo brasileiro na Europa,

que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra do país devido ao fim da

escravidão.

Devido ao grande número de imigrantes que chegavam ao Brasil foram

criadas as colônias de imigrantes. No Paraná, as colônias maiores foram as de

imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Para que

suas culturas fossem preservadas muitos colonos se organizaram para construir e

manter escolas para seus filhos.

Na década de 1970 o governo militar tornou o ensino de LEM um instrumento

das classes mais favorecidas para manter privilégios, pois a maioria dos alunos da

escola pública não tinha acesso a esse conhecimento.


grau desde que a escola tivesse condições de ofertá-la.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n.º 9.394/96

determinou-se a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna

no Ensino Fundamental.

Em 5 de agosto de 2005 criou-se a Lei n.º 11.161 tornando obrigatória a

oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos do Ensino Médio, porém a oferta

dessa disciplina é facultativa para o aluno.

258

Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória

do ensino de LEM no Brasil, percebe-se que, a escola pública foi marcada pela

seletividade, tendências e interesses. Diante da realidade brasileira, o acesso a uma

língua estrangeira é privilégios de poucos. Atualmente o sistema educacional vem

apresentando grandes mudanças, através das quais o ensino de LEM passa a

oferecer mais oportunidades para o aluno, agindo como um instrumento educacional

que auxiliará na formação do aluno como sujeito levando-o a construir sua

aprendizagem.

Ao contrário do passado o ensino de LEM se alicerça em dar suporte aos

educandos sobre a cultura da disciplina, norteia-se no princípio de que o

desenvolvimento do educando deve incorrer por meio da leitura, oralidade e da

escrita. O que se busca hoje é o ensino direcionado, a construção do conhecimento

e a formação cidadã, que a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e

compreensão das diversidades linguísticas e culturais já existentes, criando novas

maneiras de construir sentidos do mundo e no mundo.

A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna

é um direito de todo cidadão, sendo assim a escola não pode mais se omitir em

relação a essa aprendizagem.






No ensino de língua estrangeira moderna o objeto de estudo é a língua,

contemplando as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, apresentando-se

como espaço de construção discursiva, de produção de sentido indissociável dos

contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das comunidades

interpretativas que a constroem e são construídas por ela. A língua assim, deixa de

lado sua suposta neutralidade e transparência para adquirir uma carga ideológica

intensa e passa a ser vista como um fenômeno carregado de significados

culturalmente marcados (sendo priorizada como elemento discursivo e não

estrutural).

259












histórico

Então a leitura, a oralidade e a escrita se configuram em discurso como

prática social e portanto, instrumento de comunicação. Ao conhecer outras culturas

e outra formas de encarar a realidade, o aluno passa a refletir mais sobre sua

própria e amplia sua capacidade de analisar o seu cotidiano social com maior

profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e

contrates entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores que

ajudarão no enriquecimento de sua formação.

O caráter prático de ensino de LEM perante a produção de informações e o

acesso a ela, o fazer e o buscar, sem restrições, possibilita análise de paradigmas

já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir

significados para entender e estabelecer uma nova realidade, compreendendo as

diversidades linguísticas e culturais influenciarão de forma positiva no aprendizado

de língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente.

As Diretrizes Curriculares Estaduais propõem que a Língua Estrangeira

Moderna constitua um espaço onde o aluno seja conduzido a reconhecer e

compreender a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação

ao mundo em que vive, que compreenda que os significados são sociais e

historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

260

A escolha pela oferta do ensino da Língua Espanhola através do CELEM foi

uma alternativa para que se atendesse o disposto na Lei nº. 11.161/05 sobre a oferta

da Língua Espanhola na grade curricular, visto que a Língua Inglesa já compõe a

grade curricular de 5ª série à 3º ano deste estabelecimento de ensino, bem como

através de uma pesquisa com a comunidade escolar constatou-se que a lingua de

maior interesse seria então a Lingua Espanhola, visto que nos Esatdos do Sul do

Brasil devido às fronteiras com os paises latinos facilitaria-se a comunicação entre

os povos.

As atividades desenvolvidas durante as aulas de Espanhol deverão levar o

aluno a produzir seu próprio conhecimento, de forma a saber agir e interagir no meio

em que vive, bem como sua aplicabilidade na prática cotidiana. O professor deve

propor atividades variadas, sejam elas coletivas ou individuais. Devem-se levar em

consideração as diferenças individuais, procurando sempre fazer um

encaminhamento interdisciplinar (nesta oportunidade deverá ser incorporado e

trabalhado nas atividades cotidianas escolares, os Desafios Educacionais

Contemporâneos, dentre estes, a Agenda 21 Escolar, Educação do Campo e

Cultura afro-brasileira e indígena).


Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social

CELEM – 1° período

CONTEÚDOS BÁSICOS

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera

cotidiana de

circulação: bilhete,

carta pessoal, cartão

felicitações, cartão

Esfera

publicitária de

circulação:

anúncio**, comercial

de rádio *, folder,

Esfera

produção de

circulação: bula,

embalagem, placa,

regra de jogo, rótulo

Esfera

jornalística de

circulação: anúncio

classificados,

cartum, charge,

261

postal, convite, letra

de música, receita

culinária.

paródia, paródia,

placa, publicidade

comercial, slogan

entrevista**,

horóscopo,

reportagem**,

sinopse de filme.

Esfera

artística de

circulação:

autobiografia,

biografia

Esfera

escolar de

circulação: cartaz,

diálogo **, exposição

oral *, mapa,

resumo.

Esfera

literária de

circulação: conto,

crônica, fábula,

história em

quadrinhos, poema.

Esfera

midiática de

circulação: correio

eletrônico (e-mail),

mensagem de texto

(SMS), telejornal*,

telenovela*,

videoclipe*.

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da

língua.

PRÁTICA

DISCURSIVA:

Oralidade

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de

textualidade centradas no

leitor:

. Tema do texto;

. Aceitabilidade do

texto;

. Finalidade do texto;

. Informatividade do

texto;

. Intencionalidade do

texto;

. Situacionalidade do

texto;

. Papel do locutor e

· Organizar

apresentações de textos

produzidos pelos alunos;

· Orientar sobre o

contexto social de uso do

gênero oral trabalhado;

· Propor reflexões

sobre os argumentos

utilizados nas exposições

orais dos alunos;

· Preparar

apresentações que

explorem as marcas

linguísticas típicas da

Espera-se que o

aluno:

· Utilize o discurso de

acordo com a

situação de produção

(formal e/ou informal);

· Apresente suas

ideias

com clareza,

coerência;

·Utilize

adequadamente

entonação, pausas,

gestos;

262

interlocutor;

. Conhecimento de

mundo;

. Elementos

extralinguísticos :

entonação, pausas, gestos;

. Adequação do

discurso ao gênero;

. Turnos de fala;

. Variações

linguísticas.

Fatores de

textualidade centradas no

texto:

. Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos

semânticos;

. Adequação da fala

ao contexto (uso de

distintivos formais e

informais como conectivos,

gírias, expressões,

repetições);

. Diferenças e

semelhanças entre o

discurso oral ou escrito.

oralidade em seu uso formal

e informal;

· Estimular a

expressão oral (contação de

histórias), comentários,

opiniões sobre os diferentes

gêneros trabalhados,

utilizando-se dos recursos

extralinguísticos, como:

entonação, expressões

facial, corporal e gestual,

pausas e outros;

· Selecionar os

discursos de outros para

análise dos recursos da

oralidade, como:

cenas de desenhos,

programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagem

entre outros.

· Organize a

sequência

de sua fala;

· Respeite os turnos

de

fala;

· Explore a oralidade,

em adequação ao

gênero proposto;

· Exponha seus

argumentos;

· Compreenda os

argumentos no

discurso do outro;

· Participe

ativamente

dos diálogos, relatos,

discussões (quando

necessário em língua

materna);

· Utilize expressões

faciais corporais e

gestuais, pausas e

entonação nas exposições

orais, entre

outros elementos

extralinguísticos que

julgar necessário.

PRÁTICA

DISCURSIVA: Leitura

Fatores de

textualidade

centradas no leitor:

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

· Práticas de leitura

de textos de diferentes

AVALIAÇÃO

Espera-se que o

aluno:

· Realize leitura

compreensiva do texto;

· Identifique o

263

· Tema do texto;

· Conteúdo temático

do

gênero;

· Elementos

composicionais

do gênero;

· Propriedades

estilísticas do

gênero;

· Aceitabilidade do

texto;

· Finalidade do texto;

· Informatividade do

texto;

· Intencionalidade do

texto;

· Situacionalidade do

texto;

· Papel do locutor e

interlocutor;

· Conhecimento de

mundo;

· Temporalidade;

· Referência textual.

Fatores de

textualidade

centradas no texto:

· Intertextualidade;

· Léxico: repetição,

conotação, denotação,

polissemia;

· Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função

gêneros atrelados à esfera

social de circulação;

· Considerar os

conhecimentos prévios dos

alunos;

· Desenvolver

atividades de leitura em três

etapas:

- pré-leitura (ativar

conhecimentos prévios,

discutir questões referentes

a temática, construir

hipóteses e antecipar

elementos do texto, antes

mesmo da leitura);

- leitura (comprovar

ou desconsiderar as

hipóteses

anteriormente

construídas);

· - pós-leitura

(explorar as habilidades de

compreensão e expressão

oral e escrita objetivando a

atribuição e construção de

sentidos com o texto).

· Formular

questionamentos que

possibilitem inferências

sobre o texto;

· Encaminhar as

discussões sobre: tema,

intenções, intertextualidade;

· Contextualizar a

produção: suporte/fonte,

conteúdo temático;

· Identifique a ideia

principal do texto;

· Deduza os sentidos

das palavras e/ou

expressões a partir do

contexto;

· Perceba o ambiente

(suporte) no qual circula o

gênero textual;

· Compreenda as

diferenças decorridas do

uso de palavras e/ou

expressões no sentido

conotativo e denotativo;

· Analise as

intenções do autor;

· Identifique e reflita

sobre as vozes sociais

presentes no texto;

· Faça o

reconhecimento de palavras

e/ou expressões que

estabelecem a referência

textual;

· Amplie seu léxico,

bem como as estruturas da

língua (aspectos

gramaticais) e elementos

culturais.

264

das classes gramaticais no

texto, pontuação, figuras de

linguagem, recursos gráficos

(aspas, travessão, negrito);

· Partículas

conectivas básicas do texto.

interlocutores, finalidade,

época;

· Utilizar de textos

verbais diversos que

dialoguem com textos não

verbais, como: gráficos,

fotos, imagens, mapas;

· Socializar as ideias

dos alunos sobre o texto;

· Estimular leituras

que suscitem no

reconhecimento das

propriedades próprias de

diferentes gêneros:

- temáticas (o que é

dito nesses gêneros);

- estilísticas (o

registro das marcas

enunciativas do produtor e

os recursos linguísticos);

- composicionais (a

organização, as

características e a

sequência tipológica).

PRÁTICA

DISCURSIVA: Escrita

Fatores de

textualidade


· Tema do texto;

· Conteúdo temático

do texto;

· Elementos

composicionais do gênero;

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

· Planejar a produção

textual a partir da

delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da

finalidade;

· Estimular a

ampliação de leituras sobre

AVALIAÇÃO

Espera-se que o

aluno:

· Expresse as ideias

com clareza;

· Elabore e re-

elabore textos de acordo

com o encaminhamento do

professor, atendendo:

- às situações de

265

· Propriedades

estilísticas do gênero;

· Aceitabilidade do

texto;

· Finalidade do texto;

· Informatividade do

texto;

· Intencionalidade do

texto;

· Situacionalidade do

texto;

· Papel do locutor e

interlocutor;

· Conhecimento de

mundo

· Temporalidade;

· Referência textual.

Fatores de

textualidade

centradas no texto:

· Intertextualidade;

· Partículas

conectivas básicas do texto;

· Vozes do discurso:

direto e

indireto;

· Léxico: emprego de

repetições, conotação,

denotação, polissemia,

formação das palavras,

figuras de linguagem;

· Emprego de

palavras e/ou expressões

com mensagens implícitas e

o tema e o gênero proposto;

· Acompanhar a

produção do texto;

· Encaminhar e

acompanhar a re-escrita

textual: revisão dos

argumentos (ideias), dos

elementos que compõem o

gênero;

· Analisar a produção

textual quanto à coerência e

coesão, continuidade

temática, à finalidade,

adequação da linguagem ao

contexto;

· Conduzir à reflexão

dos elementos discursivos,

textuais, estruturais e

normativos.

· Oportunizar o uso

adequado de palavras e

expressões para

estabelecer a referência

textual;

· Conduzir a

utilização adequada das

partículas conectivas

básicas;

· Estimular as

produções nos diferentes

gêneros trabalhados.

produção propostas

(gênero, interlocutor,

finalidade);

- à continuidade

temática;

· Diferencie o

contexto de uso da

linguagem formal e informal;

· Use recursos

textuais como: coesão e

coerência, informatividade,

etc;

·Utilize

adequadamente

recursos linguísticos

como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome,

numeral, substantivo,

adjetivo, advérbio, etc.;

· Empregue palavras

e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo, em

conformidade com o gênero

proposto;

· Use

apropriadamente elementos

discursivos, textuais,

estruturais e normativos

atrelados aos gêneros

trabalhados;

· Reconheça

palavras e/ ou expressões

que estabelecem a

referência textual.

266

explicitas;

· Marcas linguísticas:





(como aspas, travessão,

negrito);

· Acentuação gráfica;

· Ortografia;

· Concordância

verbal e

nominal.

CONTEÚDOS BÁSICOS - 2° período

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera

cotidiana de

circulação:

Comunicado

Curriculum

Vitae

Exposição

oral*

Ficha de

inscrição

Lista de

compras

Piada**

Telefonema*

Esfera

publicitária

de

circulação:

Anúncio**

Comercial

para

televisão*

Folder

Inscrições em

muro

Propaganda**

Publicidade

Institucional

Esfera

produção

de

circulação:

Instrução de

montagem

Instrução de

uso

Manual

técnico

Regulamento

Esfera

jornalística

de

circulação:

Artigo de

opinião

Boletim do

tempo**

Carta do leitor

Entrevista**

Notícia**

Obituário

Reportagem**

Esfera

jurídica de

circulação:

Boletim de

Esfera

escolar de

circulação:

Aula em

Esfera

literária de

circulação:

Contação de

Esfera

literária de

circulação:

Aula virtual

267

ocorrência

Contrato

Lei

Ofício

Procuração

Requerimento

vídeo*

Ata de reunião

Exposição oral

Palestra*

Resenha

Texto de

opinião

história*

Conto

Peça de

teatro*

Romance

Sarau de

poema*

conversação

chat

correio

eletrônico (e-mail)

Mensagem de

texto

SMS

videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso

da língua.

PRÁTICA

DISCURSIVA:

Oralidade

Fatores de

textualidade


·Tema do texto;

·Aceitabilidade do

texto;

·Finalidade do texto;

·Informatividade do

texto;

·Intencionalidade do

texto;

·Situacionalidade do

texto;

·Papel do locutor e

interlocutor;

·Conhecimento de

mundo;

ABORDAGEM

TEÓRICO-METODOLÓGICA

·Organizar

apresentações de textos

produzidos pelos

alunos;

·Orientar sobre o

contexto social de uso do

gênero oral trabalhado;

·Propor reflexões

sobre os argumentos

utilizados nas exposições

orais dos alunos;

·Preparar

apresentações que explorem

as marcas linguísticas típicas

da oralidade em seu uso

formal e informal;

·Estimular a

expressão oral

AVALIAÇÃO

Espera-se que o

aluno:

·Utilize o discurso de

acordo com a situação de

produção (formal e/ou

informal);

·Apresente suas

ideias com clareza,

coerência; ·Utilize

adequadamente entonação,

pausas, gestos;

·Organize a sequência

de

sua fala;

·Respeite os turnos de

fala;

·Explore a oralidade,

em adequação ao gênero

proposto;

268

·Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos;

·Adequação do

discurso ao

gênero;

·Turnos de fala;

·Variações

linguísticas.

Fatores de

textualidade

centradas no texto:

·Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos

semânticos;

·Adequação da fala ao

contexto (uso de distintivos

formais e informais como

conectivos, gírias,

expressões, repetições);

·Diferenças e

semelhanças entre o

discurso oral ou escrito.

(contação de

histórias), comentários,

opiniões sobre os diferentes

gêneros trabalhados,

utilizando-se dos recursos

extralinguísticos, como:

entonação, expressões facial,

corporal e gestual, pausas e

outros;

·Selecionar os

discursos de outros para

análise dos recursos da

oralidade, como: cenas de

desenhos, programas

infanto-juvenis, entrevistas,

reportagem entre outros.

·Exponha seus

argumentos;

·Compreenda os

argumentos no discurso do

outro;

·Participe ativamente

dos diálogos, relatos,

discussões (quando

necessário em língua

materna);

·Utilize expressões

faciais corporais e gestuais,

pausas e entonação nas

exposições orais, entre

outros elementos

extralinguísticos que julgar

necessário.

PRÁTICA

DISCURSIVA: Leitura

AVALIAÇÃO

Fatores de

textualidade


·Tema do texto;

·Conteúdo temático

ABORDAGEM


·Práticas de leitura de

textos de diferentes gêneros

atrelados à esfera social de

circulação;

·Utilizar estratégias de

leitura que possibilite a

AVALIAÇÃO

Espera-se que o

aluno:

·Realize leitura

compreensiva do texto com

vista a prever o conteúdo

temático, bem como a ideia

principal do texto através da

269

do texto;

·Elementos

composicionais do

gênero;

·Propriedades

estilísticas do

gênero;

·Aceitabilidade do

texto;



texto;


texto;


texto;


interlocutor;

·Conhecimento de

mundo;

·Temporalidade;

·Referência textual.

Fatores de

textualidade

centradas no texto:

·Intertextualidade;

·Léxico: repetição,

conotação,

denotação,

polissemia;


coesão,

coerência, função das

classes

gramaticais no texto,

compreensão textual

significativa de acordo com

o objetivo proposto no

trabalho com o gênero textual

selecionado;

·Desenvolver

atividades de

leitura em três etapas:

- pré-leitura (ativar

conhecimentos prévios,

discutir questões referentes a

temática, construir hipóteses

e antecipar elementos do

texto, antes mesmo da

leitura);

- leitura (comprovar

ou desconsiderar as

hipóteses anteriormente

construídas);

- pós-leitura (explorar

as habilidades de

compreensão e expressão

oral e escrita objetivando a

atribuição e

construção de sentidos com

o texto);

·Formular

questionamentos

que possibilitem

inferências sobre o texto;

·Encaminhar as

discussões sobre: tema,

intenções, finalidade,

intertextualidade;

·Utilizar de textos

observação das propriedades

estilísticas do gênero

(recursos como elementos

gráficos, mapas, fotos,

tabelas);

·Localize informações

explícitas e implícitas no

texto;

·Deduza os sentidos

das palavras e/ou expressões

a partir do contexto;

·Perceba o ambiente

(suporte) no qual circula o

gênero textual;

·Reconheça diversos

participantes de um texto

(quem escreve, a quem se

destina, outros participantes);

·Estabeleça o

correspondente em língua

materna de palavras

ou expressões a partir do

texto;

·Analise as intenções

do autor;

·Infira relações

intertextuais;

·Faça o

reconhecimento de palavras



textual;

·Amplie seu léxico,

bem como as estruturas da

língua (aspectos gramaticais)

270

pontuação,

figuras de linguagem,

recursos

gráficos (aspas,

travessão,

negrito);

·Partículas conectivas

básicas do

texto;

·Elementos textuais:

levantamento lexical

de palavras

italicizadas,

negritadas,

sublinhadas,

números,

substantivos próprios;

·Interpretação da rede

de

relações semânticas

existentes

entre itens lexicais

recorrentes

no título, subtítulo,

legendas e

textos.

verbais diversos que

dialoguem com textos não-

verbais, como: gráficos,

fotos, imagens, mapas;

·Relacionar o tema

com o contexto cultural do

aluno e o contexto atual;

·Demonstrar o

aparecimento dos modos e

tempos verbais mais

comuns em determinados

gêneros textuais;

·Estimular leituras que

suscitem no reconhecimento

das propriedades próprias de

diferentes gêneros:

- temáticas (o que é

dito nesses gêneros);

- estilísticas (o registro

das marcas enunciativas do

produtor e os recursos

linguísticos);

- composicionais (a

organização, as

características e a sequência

tipológica).

e elementos culturais.

PRÁTICA

DISCURSIVA: Escrita

AVALIAÇÃO

Fatores de

textualidade


·Tema do texto;

ABORDAGEM


·Planejar a produção

textual a partir da delimitação

do tema, do interlocutor, do

gênero, da finalidade;

·Estimular a

AVALIAÇÃO

Espera-se que o

aluno:

·Expresse as ideias

com clareza;

·Elabore e re-elabore

textos de acordo com o

271

·Conteúdo temático

do texto;

·Elementos

composicionais do gênero;

·Propriedades

estilísticas do gênero;

·Aceitabilidade do

texto;



texto;


texto;


texto;


interlocutor;

·Conhecimento de

mundo;

·Temporalidade;

·Referência textual.

Fatores de

textualidade

centradas no texto:

·Intertextualidade;

·Partículas conectivas

básicas do texto;

·Vozes do discurso:

direto e indireto;

·Léxico: emprego de

repetições, conotação,

denotação, polissemia,

formação das palavras,

figuras de linguagem;

ampliação de leituras sobre o

tema e o gênero proposto;

·Acompanhar a

produção do texto;

·Encaminhar e

acompanhar a re-escrita

textual: revisão dos

argumentos (ideias), dos

elementos que compõem o

gênero;

· Analisar a produção

textual quanto à coerência e

coesão, continuidade

temática, à finalidade,

adequação da linguagem ao

contexto;

·Conduzir à reflexão

dos elementos discursivos,


normativos.

·Oportunizar o uso

adequado de palavras e

expressões para estabelecer

a referência textual;

·Conduzir a utilização

adequada das partículas

conectivas básicas;

·Estimular as

produções nos diferentes

gêneros trabalhados.

encaminhamento do

professor, atendendo:

-às situações de

produção propostas (gênero,

interlocutor, finalidade);

-à continuidade

temática;

·Diferencie o contexto

de uso da linguagem formal e

informal;

·Use recursos textuais

como: coesão e coerência,

informatividade, etc;

·Utilize

adequadamente recursos

linguísticos como: pontuação,

uso e função do artigo,

pronome, numeral,

substantivo, adjetivo,

advérbio, etc.;

·Empregue palavras

e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo, em

conformidade com o gênero

proposto;

·Use apropriadamente

elementos discursivos,


normativos atrelados aos

gêneros trabalhados;

·Reconheça palavras



textual;

·Defina fatores de

272

·Emprego de palavras

e/ou

expressões com

mensagens implícitas e

explicitas;






(como aspas, travessão,

negrito);

·Acentuação gráfica;

·Ortografia;

·Concordância verbal

e nominal.

contextualização para o texto

(elementos gráficos,

temporais).

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O trabalho com Língua Estrangeira Moderna em sala de aula a partir do

entendimento do papel das línguas na sociedade é mais que mero instrumento de

acesso à informação. O aprendizado de línguas estrangeiras são também

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e

construir significados. Dessa forma o ensino de Língua Estrangeira se constrói por

meio da compreensão da diversidade linguística e cultural para que o aluno se

envolva discursivamente e desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade

levando em conta seu conhecimento prévio.

As Diretrizes Curriculares Estaduais (p. 53) propõem que a aula de Língua

Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e

compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação

ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são

273

sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na

prática social.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido (DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS, p. 55)

Diferentes gêneros textuais deverão ser utilizados para que o aluno identifique

as diferenças estruturais e funcionais de cada texto e conheça novas culturas

sabendo-se que não há culturas melhores umas que as outras e sim culturas

diferentes umas das outras, pois o objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna,

a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com

os mais variados textos de diferentes gêneros.

A disciplina de Língua Estrangeira Moderna objetiva que os envolvidos no

processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera

prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do

aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do

comprometimento mútuo.

Serão abordados os temas referentes à cultura afro-brasileira, africana e

indígena, visto que o continente africano contém um país que fala o espanhol como

língua oficial. Estes devem aprimorar o uso de textos das mais variadas esferas

sociais (publicitária, jornalística, literária, etc.), resgatando suas contribuições nas

áreas social, econômica e política.

O uso e prevenção de drogas, enfrentamento à violência, sexualidade e meio

ambiente serão abordados com debates e pesquisas para que os alunos conheçam

e analisem de forma crítica como outras sociedades tratam tais assuntos,

confrontando-os com nossa atual realidade.

274

Fazendo-se uso de pesquisas, reportagens e outros textos afins, buscar-se-a

subsídios para mostrar a realidade da Educação no Campo, Educação Fiscal e

Educação no Trânsito, confrontando com a realidade dos educandos.

Deve-se levar em consideração as diferenças individuais, procurando sempre,

fazer um encaminhamento interdisciplinar, incentivando o aluno a ir reconhecendo e

compreendendo as diversidades linguísticas e culturais, bem como seus benefícios

para o desenvolvimento cultural do país.


tecnológicos, buscando-se o amadurecimento do educando quanto à utilização dos

mesmos no ensino-aprendizagem e na construção do conhecimento. Também se

fará uso de recursos didáticos que virão a complementar o desenvolvimento das

aulas, tais como: TV Pendrive, rádio, TV, textos diversificados, revistas, jornais,

informativos, charges, histórias em quadrinho, tirinhas, músicas, filmes temáticos,

leitura, interpretação e produção de pequenos textos.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem escolar existe com a função de subsidiar a

construção da aprendizagem, de forma que venha a auxiliar o professor a

diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno. Portanto a

avaliação de Língua Estrangeira precisa ser objetiva e subsidiar discussões a cerca

das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções ao longo do

processo ensino aprendizagem.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos alunos na construção do significado

nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo

do processo. Sendo assim a avaliação será contínua, cumulativa e processual,

devendo refletir o desenvolvimento global do aluno, considerando suas

características individuiais.

A prática avaliativa deverá dar relevância à atividade crítica, à capacidade de

síntese e à elaboração pessoal, sendo realizada em função dos conteúdos,

utilizando métodos e instrumentos diversificados, através de procedimentos que

assegurem o acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno.

275

Os resultados obtidos através das avaliações deverão proporcionar dados

que levem o professor a refletir sobre sua ação pedagógica de forma a contribuir na

reorganização dos conteúdos/instrumentos e métodos de ensino, bem como

observar os avanços e as necessidades para o estabelecimento de novas ações

pedagógicas, visto que a recuperação de estudos é um direito do aluno,

independente do grau de apropriação dos conhecimentos e dar-se-à de forma

permanete e concomitante ao processo ensino aprendizagem.

Os instrumentos de avaliação utilizados serão: provas dissertativas, objetivas

e orais, seminários, debates e trabalhos escritos.

Para a verificação da efetivação da aprendizagem da LEM deve-se observar

se o aluno é capaz de:


informal);











ou substituições;



lexicais;



ideias;


pontuação, como o uso da pontuação, como o uso do artigo, dos pronomes,etc...

276

Ampliar o léxico;


A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0,0 (zero vírgula zero) à 10,0 (dez vírgula zero) sendo que a média final

mínima exigida para a promoção e certificação de conclusão de curso é de 6,0 (seis

virgula zero)

277

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Estrangeira Moderna. Governo do Paraná, SEED, DEB, 2008. Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. FARACO, C. A. Português: Língua e Cultura – Manual do Professor. Curitiba: Base, 2005. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

278

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PARA

O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A história é a área do conhecimento que tem como objetivo entender os

processos e sujeitos históricos e suas relações nos diferentes tempos e espaços,

que nos permitem ir longe nessas abordagens e lançar um novo olhar sobre as

múltiplas possibilidades da sociedade e dos processos de compreensão humana.

Entende-se que o ensino de história deve desenvolver cidadãos capazes de

analisar os processos históricos em que estão inseridos. Portanto, é necessário

pensarmos a história enquanto conhecimento ampliado, tanto pelos historiadores,

com seus estudos teóricos (fontes documentais), como pela aproximação das

demais áreas de ensino (interdisciplinaridade).

A história é uma ciência que tem na temporalidade das sociedades humanas

o seu objetivo de estudo, e que considera que o homem a constrói em meio a

contradições, conflitos, antagonismos e lutas.

Por isso, pretende-se que o ensino de história parta de uma relação crítica

com o presente e com a realidade do aluno e que o questionamento do passado se

dá, não para julgá-lo, mas para compreender a sua relação com o presente.

Busca-se também, suscitar reflexões a respeito de aspectos políticos,

econômicos, culturais, sociais e das relações entre o ensino da disciplina com a

produção do conhecimento histórico.

Revisando o passado do ensino de história, vemos que era totalmente

tradicional, tanto para valorizar alguns personagens quanto pela abordagem factual

e linear. Cabia ao professor repassar os conteúdos e aos alunos a memorização e

repetição como verdades absolutas.

Tudo começou no Período Imperial, quando a disciplina se tornou parte do

currículo escolar, como a criação do Colégio D. Pedro II, em 1837, e no mesmo ano

a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Com influências da Escola

Metódica e do Positivismo, valorizava-se somente a linearidade de fatos, os

documentos oficiais e a valorização dos heróis.

279

Esse modelo foi mantido no início da República (1889) e o Colégio D. Pedro II

como referência. Em 1901 houve uma alteração no currículo, deixando que a

História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal, sendo menos

trabalhada em sala de aula.

O retorno da História do Brasil nos currículos, deve-se ao governo de Getúlio

Vargas (1932-!954) vinculado ao projeto político do Estado Novo, restrito à elite que

se preparava para conduzir o povo, legitimando assim o projeto nacionalista de país.

Durante o regime militar o ensino de história manteve seu caráter estritamente

político, factual, sem espaço para a criticidade e interpretações de fatos e sim

objetivava formar indivíduos que aceitassem as coisas como estavam e a

valorização da pátria tendo o estado sempre controlando as instituições escolares,

para legitimar os interesses político-ideológicos do regime e o controle dos que se

opunham à ordem estabelecida.

A partir da lei nº. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e

o Segundo Grau Profissionalizante, numa formação tecnicista, voltada à preparação

de mão-de-obra para o mercado de trabalho. As disciplinas de História e Geografia

foram condensadas como área de Estudos Sociais, como forma de tornar o currículo

mais prático, isso no Primeiro Grau. No Segundo Grau surge a disciplina de

Organização Social e Política Brasileira (OSPB) como forma de controle ideológico

do Estado sobre o corpo docente.

Esse modelo de ensino se manteve durante todo o regime militar e só vai se

transformar a partir do final desse regime na década de 1980, com o início do

processo de redemocratização da sociedade. O ensino de Estudos Sociais foi

contestado e volta a defesa do retorno da disciplina de história, bem como as

reformas democráticas na área educacional, repercutindo em novas propostas para

o ensino de história.

Houve abertura democrática das liberdades individuais e coletivas no país, o

que favoreceu a produção de materiais didáticos e paradidáticos e a elaboração de

novas propostas curriculares em vários estados.

O Paraná também tentou mudanças e renovações para o ensino de História,

pautada no Materialismo Histórico Dialético com indicadores da Escola Nova.

280

Passa-se a valorizar as ações dos sujeitos e uma nova organização dos

conteúdos, a partir da formação do capitalismo no mundo ocidental para o Primeiro

Grau em dois blocos: História do Brasil e História Geral. História do Paraná e

América Latina apareciam como estudo de caso, demonstrando ainda a dificuldade

em romper a visão eurocêntrica da história.

Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da

Educação divulgou entre os anos de 1997 e 1999 os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental e médio por área do conhecimento, que

valorizavam o ensino humanístico, mas a preocupação maior era a de preparar o

indivíduo para o mercado de trabalho e ofereceu pouca oportunidade de formação

continuada aos professores de história, falta de concursos públicos na disciplina,

favorecendo a contratação de professores sem formação específica.

Por outro lado os PCN's apresentaram inovações, no que diz respeito à

historiografia atualizada e novas tecnologias foram incorporadas ao documento

como: tempo, memória, fontes históricas, patrimônio histórico, incentivo à pesquisa e

a diversificação de metodologias de ensino.

Em 2003 surgem as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História, as

DCE's, que contemplam a diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo

que buscam contemplar demandas em que também se situam os movimentos

sociais organizados e destacam os seguintes aspectos:

- o cumprimento da lei n° 13.381/01, que torna obrigatório no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;


obrigatoriedade da História e Cultura Afro- Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico- racionais e para o

ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana;


obrigatoriedade do ensino da História e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Há também novas reflexões a respeito dos contextos históricos em que os

saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currículo da Disciplina.

281

A organização dos conteúdos estruturantes, entendidos como saberes que,

aproximam e organizam os campos da história e seus objetos.

Fundamentos Teórico-metodológicos

A concepção de história que será explicitada levará em conta que as

verdades prontas e definitivas não têm lugar porque o trabalho pedagógico nesta

disciplina deve dialogar com outras vertentes como também deve recusar o ensino

de história marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia e também recusam-se as

produções historiográficas que afirmam não existir objetividade possível em história.

A validade do conhecimento histórico tem sido questionado e se propõe uma

matriz disciplinar para que se compreenda a organização do pensamento histórico

dos sujeitos que fazem a relação passado/presente o tempo todo em sua vida

cotidiana, que são chamadas ideias históricas.

Os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as ideias

históricas são concebidas a partir do critério de verificação, classificação e

confrontação científica dos documentos e a finalidade da orientação da prática social

dos sujeitos leva a apresentação de narrativas históricas.

Assim os objetivos do estudo em história são as ações e relações humanas

praticadas no tempo e a consciência dessas ações pelos sujeitos que são as formas

de pensar, agir, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social,

cultural e politicamente.

Segundo o historiador Christofher Lloyd (1995), os processos históricos são

articulados em determinadas relações causais. Então as relações humanas

dependem de um local e tempo dos processos históricos que são marcados pela

complexidade causal.

A produção do conhecimento pelo historiador requer um método específico,

que o ajude a partir do passado, de documentos e de experiências do historiador e

de problematizações, produzir uma narrativa histórica que contemple a diversidade

das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

282

A finalidade do ensino de história é a formação de um pensamento histórico a

partir da produção do conhecimento, que mostre aos educandos que as

interpretações sobre determinado processo histórico se modificam temporalmente e

que há diferentes formas de se explicar seu objeto de investigação a partir das

experiências e dos contextos em que vivem.

As correntes historiográficas que dialogam entre si e trazem grandes

contradições para a formação de um pensamento histórico pautado em uma nova

racionalidade histórica: a Nova História, Nova História Cultural e a Nova Esquerda

Inglesa.

As contribuições da nova história

Sua principal expressão é a História das Mentalidades, que se referia aos

modos de pensar dos sujeitos em determinadas épocas e locais.

É a reação contra o paradigma tradicional em prol da simplicidade e da

clareza entre a antiga e a nova história. Dá-se mais importância à abertura dos

problemas, novas perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos, a relação

humana e suas relações e transformações. É a história da Cultura Popular, ou seja,

preocupação mais com as opiniões, ideias e desejos das pessoas, a história da vida

cotidiana.

As contribuições da nova história cultural

Desponta na primeira metade da década de 1980 e segundo Burke é aplicada

para diferenciá-la da História Intelectual, anterior, e conta com a influência do filósofo

russo Mikhail Bakhtin, do sociólogo alemão Norbert Elias, do filósofo francês Michel

Foucault e do sociólogo francês Pierre Bourdieu. Os quatro teóricos abriram

perspectivas para adotar conceitos como descrição densa, dialogismo, polifonia,

representações, práticas culturais, descontinuidades culturais, rupturas, hábitos e

outros.

Há um afastamento em relação a História das Mentalidades para rejeitar a

preferência pela longa duração, quantitativismo, ênfase ao viés psicologizante e

283

crítica a dicotomia entre cultura popular e erudita, em favor de uma noção de cultura

entendida como prática social – isto é – há a comunicação entre os homens que os

levam ao conhecimento e atitudes perante a vida.

E a representação é a pedra angular da Nova História Cultural – pois é como

as comunidades a partir de suas diferenças sociais e culturais, percebem e

compreendem sua sociedade e a própria história.

Há também a Circularidade Cultural, ou seja, a leitura de uma cultura a partir

de outra, proposta de micro-análise e a valorização de vários documentos, imagens,

canções, objetos arqueológicos, etc.

As contribuições da nova esquerda inglesa

Surge em 1956 com historiadores britânicos vinculados ao Partido Comunista

Inglês, que descontentes com o regime stalinista na Rússia, romperam com o

partido e acabaram por influenciar a historiografia britânica. Participaram Raymond

Williams, Eric Hobsbawn, Christopher Hill, Perry Anderson, Maurice Dobb e Edward

P. Thompson, que passam a reescrever a história britânica.

Fundam a Revista New Left Review em 1959 para divulgar ideias a partir de

uma releitura crítica de vários conceitos marxista.

A abordagem desta corrente envolve conceitos como: consciência social e

opera transformações nos sujeitos; que o discurso ou prática hegemônica de

determinada classe domina significados, valores, crenças e impõe a outras classes a

divisão entre super e infra-estrutura foi superada pela Nova Esquerda Inglesa – e

defendem a subjetividade, as relações entre as classes e as culturas, suas

experiências cotidianas comuns em que há valores e condutas, costumes e culturas.

Outro conceito é o poder em que buscam superar a visão mecânica e

reducionista de uma história linear e tradicional bem como analisam a concepção de

poder sobre outra visão: a história de baixo e elegem a classe trabalhadora como

personagem central de seus estudos. Os autores utilizam ainda novos métodos e

para fazer a releitura das fontes históricas já pesquisadas, bem como a valorização

da consciência Histórica que é inerente à condição humana em sua diversidade.

Sendo assim, formar-se-á uma consciência histórica crítica nos alunos, sendo

284

capazes de refletirem, analisarem, investigarem sobre o passado, revalorizando

diferentes sujeitos e suas relações e articulando a compreensão do processo

histórico relativo às permanências, às transformações temporais dos modelos

culturais e de vida social em sua complexidade.

Narrar a história é compreender o outro no tempo, e se constrói por

argumentos fundamentados em documentos, portanto os alunos devem conhecer a

interpretação do outro pela narrativa histórica desse sujeito.

De acordo com Rüsen existem quatro tipos de consciência histórica:

tradicional, exemplar, crítica e genética, que se fundamentam em quatro condições

de orientação intelectual da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação,

regularidade, negação e transformação; que coexistem no mundo contemporâneo

nas historiografias de referência, e também, na vida prática dos sujeitos, seja nas

escolas, nos meios de comunicação, nos manuais, instituições, e são, portanto

intercambiantes.

Procedimentos metodológicos dp pensamento histórico: Tempo e Espaço.

As noções de tempo e espaço devem compor os procedimentos

metodológicos, que articulados aos conteúdos estruturantes, possibilitam a

delimitação e a contextualização das relações humanas a serem problematizadas.

Tempo:

A metodologia ligada ao tempo modificou-se de acordo com as

transformações das sociedades, atreladas a consciência histórica, com dimensões e

durações temporais diversas.

Nos alunos deve-se provocar o desenvolvimento de uma consciência

histórica crítica e/ou genética. E a articulação entre as dimensões temporais se

expressa nas relações de temporalidades, como: processos, mudanças, rupturas,

permanências, simultaneidade, transformações, descontinuidades, deslocamentos e

recorrências.

285

Espaço:

O local onde os sujeitos históricos atuam define as possibilidades de ação e

compreensão do processo histórico. Seja natural, rural ou urbano, o ambiente – as

paisagens, os territórios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc.,

fazem parte do conhecimento histórico bem como da memória coletiva de uma

sociedade . Assim, espaço e tempo constituem procedimentos metodológicos e

princípios fundamentais da formação do pensamento histórico.

Conteúdos Estruturantes:

São saberes e conhecimentos construídos historicamente e fundamentais

para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos de uma

disciplina escolar, devem ser trabalhados de forma articulada entre si. Apontam para

o estudo das ações e relações humanas que constituem o processo histórico, o qual

é dinâmico. Nestas Diretrizes, as Relações de Poder, Culturais e de Trabalho, são

privilegiadas como recortes deste processo histórico.

Encaminhamento Metodológico Para o Ensino Médio.

No Ensino Médio, a Metodologia proposta está relacionada à História

Temática, em sintonia com o Projeto Político Pedagógico da escola, pois não é

possível representar o passado em toda sua complexidade. Há três dimensões

estabelecidas pelo historiador Ivo Mattozzi: focalizar o acontecimento, processo ou

sujeito que se quer reproduzir do ponto de vista historiográfico; delimitar o tema

histórico e definir espaço ou território de observação do conteúdo tematizado.

É importante justificar porque escolheu determinada temática e quais sujeitos

se pretende analisar, estabelecendo-se assim a problematização e o recorte

espaço/temporal.

Haverá ainda três formas para construir uma narrativa histórica: narração,

descrição e argumentação, explicação e problematização, permitindo assim a

criação de conceitos já construídos.

286

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conheça a

especificidade de sua linguagem e sua natureza, bem como seus limites e

possibilidades para o trato pedagógico, levando em conta indagações como :

existência do documento, significado como objeto e como sujeito.

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados

em materiais didáticos de grande valia na construção do conhecimento histórico, e

podem ser aproveitados de diferentes maneiras em sala de aula, e pode ser pautado

em relações interdisciplinares considerando que é na disciplina de História que

ocorre a articulação de conceitos e métodos entre as diversas áreas do

conhecimento, facilitando a criação de projetos de trabalho de acordo com os

interesses e necessidades de cada comunidade escolar.

Avaliação

A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a

avaliação classificatória. Diante disso, propõe-se para o ensino de História uma

avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar

contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e

criteriosa.

O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade

principal dar resposta ao professor e aos alunos sobre o desenvolvimento desse

processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo

professor, possibilitando o redirecionamento deste, caso seja necessário. A

avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino

aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto

cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de

trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e

constituem o processo histórico. E compreender que o estudo do passado se realiza

a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes

documentos históricos.

287

O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no

mundo contemporâneo, como estas se configuram e como o mundo do trabalho se

constitui em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às

relações de trabalho.

No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que

estas se encontram em todos os espaços sociais e também deve identificar e

localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituiram.

E ainda, quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos

outros como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade

de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se

constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as

permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação do ensino de história nesta diretriz considera três aspectos

importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos

estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos

como complementos e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de

diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,

mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas

bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários,

recursos pedagógico-tecnológicos e instrucionais, entre outros.

Enfim, após a avaliação diagnóstica, o professor e seus alunos poderão

revisitar as práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no

processo pedagógico, o que permitirá ao professor que planeje e proponha outros

encaminhamentos para a superação das dificuldades. E que no final do trabalho na

Disciplina de História, os alunos tenham condições de identificar processos

históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como

que tenham recursos para intervir no meio em que vivem, de modo a se fazerem

também sujeitos da própria história.


1. Trabalho escravo, servil, assalariado e o

288


Relações de Poder


trabalho livre;

2. Urbanização e industrialização;

3. O Estado e as relações de poder;

4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

5. Movimentos sociais, políticos e culturais e

as guerras e revoluções;

6. Cultura e religiosidade.

289

BIBLIOGRAFIA. ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec 1995. ______________. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho. 2000. BARROS, José D'Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª. Edição Petrópolis: Vozes, 2004. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: obras escolhidas. Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1994. BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BURKE, Peter (org.). A Escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1.992. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo ( orgs.). Domínio da História. Campinas: Campus, 1.997. DIVALTE. História do Ensino Médio. REZENDE, Antonio Paulo . DIDIER, Maria Thereza. Rumos da História. São Paulo: Saraiva, 2005. SEED, DIRETRIZES Curriculares de História para o Ensino Fundamental e Médio. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

290

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA PARA


Apresentação

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao

longo da História da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este

fenômeno, numa tentativa de explicá-la e ao mesmo tempo, compreendê-la.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações no ensino,

buscou-se na história da ciência o contexto histórico nos quais as influências

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionam essa construção.

A História da ciência mostra que tentativas de definir a vida têm origem na

antiguidade com ideias que contribuíram para o desenvolvimento da biologia.

Aristóteles deixa contribuições na organização dos seres vivos, com

interpretações e explicações para a compreensão da natureza. A concepção

teocêntrica considerava que tudo não podia ser explicada, visto ou reproduzido,

havia uma razão divina Deus era o responsável (RAW 2002 p 13).

Nos séculos IX e X surgiram as primeiras Universidades medievais, onde os

conhecimentos foram sistematizados e discutidos de maneira distinta dos centros

religiosos. Então os conceitos sobre o ser humano passaram à primeiro plano

iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais .

O período da renascença foi marcado pelo confronto de ideias, onde os

naturalistas utilizaram o pensamento matemático para interpretar a ordem mecânica

da natureza, os botânicos realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. Na

zoologia houve o desenvolvimento da descrição dos animais a partir de 1800 através

das técnicas de animais surgindo novos conhecimentos biológicos, como a

classificação dos seres vivos.

291

O sistema descritivo possibilitou a organização da biologia pela comparação

das espécies coletadas em diversos locais, refletindo a atitude contemplativa e

interessada em retratar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza.

Em meio as contradições desse período histórico o filósofo Francis

Bacon(1561-1626) contribui para uma nova visão de ciência, recuperando o domínio

do ser humano sobre natureza, introduzindo ideias sobre a prática do conhecimento

com o propósito de investigação, contrapondo-se a filosofia aristotélica.

Nesse mesmo período o filosofo francês René Descartes(1596-1650)

contrapõe-se ao pensamento baconiano considerando que “[...]o domínio e a

compreensão do mundo requerem a aceitação de um poder especial na mente que

assegurava a verdade; a razão humana[...](Feijó, 2003, p. 20).

Evidências sobre a extinção de espécies a teoria da evolução em confronto

com as ideias anteriores. A ideia de mundo estático, que não admite a evolução

biológica, cada vez mais foi confrontada.

A mutação das espécies ao longo do tempo foram apresentadas por Erasmus

Darwin (1731-1802) ...acreditava na herança de características adquiridas.

Lamarck considerava a classificação importante, porém artificial, por acreditar

na existência de uma “sequência natural” para origem de todos as criaturas vivas e

que elas mudavam guiadas pelo ambiente (Ronan, 1987, p. 09)

Lamarck adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de

sistema evolutivo em constante mudança, formas de vida inferiores surgem

continuamente a partir da matéria inanimada e progridem em direção a uma maior

complexidade, controlada pelo ambiente.

No inicio do século XIX Charles Darwin (1809-1882) apresentou suas ideias

sobre a evolução das espécies com a concepção teológica criacionista, compreendia

as espécies como imutáveis desde sua criação, com a reorganização das espécies,

inclusive a humana.

Para considerar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção

natural na luta pela vida, as evidências evolutivas foram consideradas provas e

suporte de suas concepções “o registro dos fósseis, a distribuição geográfica das

espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos

domesticados.

292

Darwin analisou as evidências evolutivas um método é a analise da estrutura

anatômica e fisiológica de membros anteriores de animais vertebrados,

considerando suas semelhanças, indicando a hipótese de que eles descendem de

um mesmo ancestral.

As leis que regulam a hereditariedade foi proposta por Gregor Mendel (1822-

1884), monge agostiniano defendia a herança por misturas, nas quais patrimônios

heterogêneos dariam origem a homogeneidade entre indivíduos de uma mesma

espécies, o que reforçam o fixismo.

Em 1865 Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de

características entre os seres vivos, realizou diversos cruzamentos utilizando

diferentes organismos.

No século XIX, a com progressos com a teoria celular, a partir de descrições

de alemães Matthias Schleiden (1804-1881), em 1838,e Theodor Schwann (1810-

1882), em 1839, afirmarem que todas as coisas vivas animais e vegetais eram

composta por células.

No século XX a construção de um modelo explicativo dos mecanismos

evolutivos, vinculados ao material genético com influências do pensamento biológico

evolutivo.

Em meados da década de 70 o pensamento cientifico passou a utilizar

diferentes formas de abordar a realidade objetiva com a necessidade de rever o

método científico, exigiu modificações do método Mayr (1998) afirma que ha

necessidade de entendimento de sistemas biológicos e fisiológicos .

A biologia ampliou com a biologia molecular, considerada por Mayr(1998) o

centro dos interesses biológicos na atualidade, com avanços na bioquímica , na

biofísica permitindo as inovações tecnológica conhecendo a estrutura e funções dos

cromossomos, manipulação genética modificando a estrutura físico-química dos

seres vivos.

O ensino de Biologia contribui para ampliar o entendimento que o indivíduo

tem da sua própria organização biológica, do lugar que ocupa na natureza, na

sociedade, na diversidade étnica – cultural e das possibilidades de interferir na

dinamicidade dos mesmos, através de uma ação mais coletiva, visando à melhoria

da qualidade de vida.

293





Compreende-se como “alfabetizado”, em Biologia, o que é reafirmado por

KRASILCHICK (1991, p. 3), aquele indivíduo que é capaz de:

a) entender a natureza da Biologia como ciência, suas possibilidades e

limitações;

b) distinguir ciência de tecnologia, compreendendo as especificidades de

cada uma delas;

c) compreender as características da Biologia como instituição social, as

relações entre pesquisa e desenvolvimento e, as limitações sociais do

desenvolvimento científico;

d) conhecer os conceitos básicos e a linguagem da ciência biológica;

e) interpretar dados numéricos e informações técnicas e tecnológicas; saber

onde e como buscar a informação e os conhecimentos biológicos.

Oportunizar ao educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa

área, no seu cotidiano. Isso implica em buscar estratégias e metodologias para que

este ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o

agregado de informações desconexas, desvinculados da realidade do aluno.

A incursão pela história e filosofia da ciência permite identificar a concepção

de ciência presente nas relações sociais de cada momento histórico, bem como as

interferências que tal concepção sofre e provoca no processo de construção de

conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado como objeto de estudo da Biologia.



- Organização dos Seres

vivos

- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e

filogenéticos

-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia

294

- Biodiversidade

- Mecanismos Biológicos

- Manipulação genética

e fisiologia

- Mecanismos de desenvolvimento embriológico

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

-Teorias evolutivas

- Transmissão das características hereditárias

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres

vivos e interdependência com o ambiente

- Organismos geneticamente modificados.

Metodologia





Em meio às essas necessidades humanas, a ciência visa encontrar

explicações sobre os fatos. A crítica atenta às explicações sobre este pode

demarcar momentos de conflitos entre as explicações e outras que se fortalecem a

partir de filiações conceituais diversas. Estas indagações acerca da própria ciência

demarcam saltos qualitativos do conhecimento científico, fortalecendo a concepção

de uma ciência que nasce da luta contra o obscurantismo e a superação do senso

comum, em que a história da ciência deve ser tão critica quanto a própria ciência

(ASTOLFI e DEVELAY,1991;LOVO, 2000).

A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston

Bachelard, é possível afirmar que “conhecemos contra um conhecimento anterior,

destruindo conhecimentos [...] aquilo que no próprio espírito constitui um obstáculo à

espiritualização” Para o autor, não se parte do zero para ampliar o conhecimento.

”Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído” (BACHELARD, 1971).

295

Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado. Assim,

a uma ideia atribui-se o valor quando ela pode ser frequentemente usada como

resposta a questão postas. Essa ideia, entretanto, se mantida de maneira a impedir

novas questões formativas, pode constituir um obstáculo ao desenvolvimento do

conhecimento científico bem como à aprendizagem científica.

No processo de ensino aprendizagem, quando uma resposta se põe a priori,

hipóteses, sua formulação de resposta à questão, também podemos considerá-la

como um obstáculo à aprendizagem.

Como elemento da construção científica, a biologia deve ser entendida como

processo de construção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY,1998).O

avanço da biologia, é determinado pelas necessidades materiais do ser humano

com vista ao deu desenvolvimento, em cada momento histórico. O ser humano sofre

a influência das exigências do meio social e das ingerências econômica dele

decorrente, ao esmo tempo em que nelas interfere. Desse modo, a mística que

envolve o “acaso da descoberta” e “O cientista genial” na pesquisa, e “O cientista em

miniatura”, na escola, deve ser superado (FREIRE-MAIA,1990).

A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da

natureza levou o ser humano a propor concepções de mundo e interpretações que

influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade.

A Biologia deve prever a abordagem da cultura e história afro- brasileira Lei

nº.10 639/03 e indígena Lei nº.11 645/08 que será repassada aos alunos através de

músicas, entrevistas, relatórios, passeios, filmes e pesquisas sobre a cultura e os

destaques dos mesmos na sociedade, tendo como objetivo combater o racismo

existente no contexto escolar e na sociedade.

Nas aulas de Biologia deve-se orientar os alunos através de leituras, textos

diversificados, debates, filmes, teatros, com o objetivo principal da conscientização

de preservar a fauna, respeitando a Lei Estadual do Paraná nº. 14.037, de 20 de

março de 2003, que instituiu o código estadual de proteção aos animais, onde é

proibido maltratar, humilhar, explorar a todo e qualquer animal seja este doméstico,

selvagem ou de laboratório e a flora segundo a Lei de:

• Biossegurança: esta lei estabelece normas de segurança e mecanismo

de fiscalização sobre a construção, o cultivo, a manipulação, o transporte, a

296

transferência, a exportação, o armazenamento, a pesquisa, a comercialização, o

consumo, a liberação no meio ambiente e o descarte de organismo geneticamente

modificado – OGM e seus derivados, tendo como diretrizes à vida e à saúde

humana, animal e vegetal, e a observância do princípio da precaução para a

proteção do meio ambiente.

• Política Nacional da Biodiversidade: Por ser um país detentor de uma

das maiores riquezas biológicas do planeta, o Brasil tem a responsabilidade de criar

as condições necessárias para a promoção do desenvolvimento em harmonia com a

conservação e a utilização sustentável dos recursos biológicos.

• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

Para promover um aprendizado ativo especialmente em biologia , é

importante que os conteúdos se apresentem em formas de problemas a serem

resolvidos com os alunos.

É preciso, portanto, selecionar conteúdos e escolher metodologias coerentes

com nossas intenções educativas. Incluem-se a compreensão da natureza o qual o

ser humano depende, interage e interfere; A biodiversidade, onde se compreende a

variação e a proteção da espécie, podendo trabalhar a organização dos seres vivos

e sua evolução; realizar estudo do mecanismo biológico desses seres conhecendo

seu corpo como um todo, que confere a célula as condições dos sistemas do ser

vivo e por último aprofundar um estudo sobre manipulação genética e DNA

conhecendo os mecanismos hereditários e características específicas dos seres

vivos , sendo útil a atualidade e a indústria onde se produz medicamentos , vacinas

e hormônios.

A Educação Fiscal será enfocada através de atividades em sala de aula como

leitura de textos informativos, debates, pesquisas, palestras e noticiários, tendo

como objetivo a conscientização do educando em relação à sua participação na

sociedade, tornando-se um cidadão consciente de seus direitos e deveres, atuando


297

Avaliação



respeito do processo educativo que envolve educador e educando no acesso ao

conhecimento.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para que a compreensão das

dificuldades na aprendizagem se caracterize e a escola se faça mais próxima da

comunidade e da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço




apresentam-se os outros desafios, que dão continuidade a essa dinâmica, abrindo a


Devido a isso, é preciso manter a adequação da avaliação inerte à natureza

da aprendizagem, assim é necessário avaliar os procedimentos que o aluno adotou

até chegar ao resultado. Dessa forma, é possível identificar os avanços e as

dificuldades, perambulando o acompanhamento da construção do conhecimento

pelo aluno.





como questões objetivas e subjetivas, testes, devem-se enfatizar as avaliações que

desenvolvem e façam perceber nos alunos as habilidades tipicamente ligadas à área

do conhecimento: a biodiversidade os reinos mais simples os mais complexos, os

sentidos, a reprodução, as células, etc.

É utilizado para essa adequação várias técnicas como: apresentações de

trabalhos escritos e orais, avaliação diária feita através da observação do

comportamento e participação do aluno e do conteúdo repassado a este; relatórios

elaborados após uma atividade dinâmica como passeios, filmes, entrevistas dentro e

fora do colégio considerando temas relativos a disciplina e propiciando ao aluno

298

interação com a comunidade em que vive, trabalhando também a criatividade do

aluno onde este elabora histórias em quadrinhos e textos sobre o tema trabalhado

no bimestre.

Também se utiliza como método avaliativo palestra sobre temas como:

sexualidade, meio ambiente, saúde e trânsito. Considerando que o aluno deve estar

ciente dos riscos e benefícios das escolhas a serem tomadas na vida, propondo a

este uma informação que lhe será muito útil na sociedade. E com isso pode elaborar

feiras culturais, cientificas e informativas para a comunidade em geral onde se é

avaliado o desempenho e participação do aluno.

Esta é uma forma de acompanhar o desenvolvimento intelectual de diversos

aspectos da realidade, na elaboração de novos modelos e sugestões para o

enfrentamento dos desafios, ao mesmo tempo em que se estimula sua consciência

social e seu respeito às diferenças ambientais e aos avanços tecnológicos.

299

BIBLIOGRAFIA Duarte, Valdir P. Escolas Públicas do Campo: Problemáticas e perspectivas: um estudo a partir do projeto vida na Roça. Biologia/ vários autores – Curitiba SEED- PR, 2006. Fonseca, Albino. Bilogia. São Paulo: 2002 Lopes, Sônia. Rosso Sérgio. Bilogia. 1ª ed. São Paulo: Saraiva, 2005. Marczwski, M.; Vélez, E, Ciências Biológicas. São Paulo: FDT S.A, 1999. Silva Júnior, César da; Sasson, Sezar. Biologia César e Sezar. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000 Paulino, W.R Biologia Paulino. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2003. Positivo: Harmonia do Universo. Curitiba: Posigraf S/A, 2003 Projeto Político Pedagógico da Escola. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Biologia. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação, 2008. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BASICA. Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da educação, 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2). SILVA JÚNIOR, César da. Biologia vol. 1, 1ª série. As características da vida, biologia celular, vírus: entre moléculas e células, a origem da vida e histologia animal. 8ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2005. SILVA JÚNIOR, César da. Biologia vol. 2, 2ª série. Seres Vivos: estrutura e função. 8ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2005. SILVA JÚNIOR, César da. Biologia vol. 3, 3ª série. Genética, evolução e ecologia. 7ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2005. Http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivios/file/livro_e_diretrizes_biologia_2008.pdf Acessado em 04/03/2009 às 10:00 hs.

300

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

O objetivo de estudo da Geografia, é o espaço geográfico e este por sua vez

está em constante transformação, este mesmo espaço apresenta condições de vida

da sociedade humana e como esta se apropria do espaço criando suas estratégias

de sobrevivência.

O estudo da Geografia traz consigo um conhecimento histórico, desde os

primórdios o homem sempre buscou na natureza uma forma de organização. Para

os antigos, foi de suma importância analisar os fenômenos da natureza e como

estes se processavam, para eles tudo era vital, pois não haviam mapas,e nem

coordenadas geográficas, foi essencial conhecer os tipos de climas, as estações do

ano, os tipos de solos, a dinâmica do vento dos mares e assim sucessivamente.

Nos tempos antigos, os avanços em âmbito geográficos foram acontecendo

gradativamente à medida que o ser humano observa a natureza, e daí foram

surgindo outros saberes e se encaixando na habilidade do homem nas conquistas e

na elaboração dos saberes.

A partir da elaboração dos saberes foram surgindo vários outros

conhecimentos e questionamentos, sendo que uma das principais causas de

discussão eram sobre a esfericidade da terra, as ciências dos saberes foram

estudando as áreas já conquistadas, buscando sempre respostas a tais

questionamentos, de modo que os viajantes os pesquisadores sempre traziam algo

diferentes para descrever e representar o espaço, até então à filosofia e a ciência é

que estudavam os fatos ocorridos buscando sempre desvendar algo novo, e de

séculos em séculos foram surgindo respostas mais objetivas. Nos países mais

desenvolvidos em função do capitalismo eles apresentavam mais condições, o que

facilitava os estudos nos campos geográficos e estas informações foram

acrescentando conceitos mais solidificados, surgindo assim às escolas nacionais de

pensamento geográfico, primeiramente a alemã e a francesa, e tivemos então

alguns percussores tais como: Humboltt, Ritter e Vidal de La blache, onde cada um

301

expôs sua idéias em relação a sociedade, e natureza, surgindo assim uma

organização do espaço geográfico, e desta forma eles continuaram a estudar as

formas mais plausíveis do estudo ou seja foram separando os estudos geográficos

por etapas facilitando assim o conceito de espaço: sociedade e natureza.

Após o século XX e também após a Segunda Guerra Mundial, todo o sistema

de produção, todo o sistema capitalista sofreram grandes transformações em âmbito

político, econômico, social e cultural, surgindo assim uma nova concepção,

passando assim por várias reformulações em todo o campo geográfico, conforme as

mudanças foram surgindo, várias outras abordagens que necessitariam de novos

estudos, propondo assim uma análise mais crítica e menos informal. A geografia

passou a ser estudada em um primeiro momento como Estudos Sociais no Brasil,

visto que estudava os acontecimentos relacionados às guerras civis e militares, mais

a disciplina de Estudos Sociais, não estava interligada com os estudos geográficos o

que empobrecia os conteúdos, mas mesmo assim os Estudos Sociais perduram por

mais de uma década, nos anos 1980, aconteceram outros movimentos onde houve

a separação da disciplina de Estudos Sociais, a Geografia e a História voltaram a

ser estudada separadamente, mais tinham que respeitar certos pareceres. Após o

fim da ditadura militar houve uma renovação do pensamento geográfico, e outras

formas de interpretação, utilizando a “totalidade” como um todo, isto é ir além

daquilo que visível, e o espaço sempre deverá ser entendido como formas que estão

em constante transformação, ou seja, está sempre surgindo novos elementos e

novas tecnologias, interligadas a economia; a política, as relações sociais, paisagem

e a cultura, produzido e re-produzido pela sociedade humana, e a geografia

apresenta esse papel de norteador estimulando a análise e a reflexão, tanto em

períodos anteriores, atuais e posteriores.

As análises geográficas começam sempre pelo estudo do espaço geográfico

que é o objetivo de estudo de acordo com as DCEs, onde os geógrafos buscam

sempre métodos e pesquisas diferentes para proporcionar formas de pensar e agir

sobre o espaço, espaço esse produzido e aprimorado pela sociedade onde ocorre

uma inter-relação entre os sistemas de objetos e os sistemas de ações.

Para que posamos nortear os pensamentos geográficos devemos partir

sempre de algumas primícias que fazem de nós sujeitos ativos e participativos do

302

espaço estabelecendo assim uma relação sócio espacial, onde o sujeito pode

analisar os aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos.

Sendo assim todos os estudos geográficos são muito importantes por que a

geografia procura integrar os elementos da paisagem física ou natural à presença

das sociedades humanas. Desse modo, pretende proporcionar uma melhor

compreensão do mundo em que vivemos. Compreensão necessária para a

formação de cidadãos plenos, que possa refletir sobre o mundo em que vive e que

tenha uma visão crítica do mundo e de suas incessantes modificações.

Estudar geografia é um modo de compreender o mundo em que vivemos,

para nos posicionarmos inteligentemente frente a este mundo, temos de conhecê-lo

bem, para nele vivermos de forma consciente e crítica, estas concepções devem

sempre ser consideradas para que haja assim uma formação de organização na

formação do educando.

Vários objetivos são essências para que possa compreender a geografia,

elementos esses ligados a paisagem, região, lugar, território, natureza e sociedade,

o texto apresentado pelas DCEs apresenta clareza em seus objetivos, uma vez que

identifica todos os elementos de forma clara e compreensiva, ressaltando todas as

abordagens técnicas e metodológicas passadas como essas relações são

importantes para que seja alcançado da melhor forma a compreensão e a

objetividade dos estudos geográficos, estudos esses que tratam das relações que

foram vinculadas entre diferentes visões.

A Geografia crítica - ou simplesmente Geocrítica - nasceu em meados da

década de 1970, inicialmente na França e posteriormente na Espanha, Itália, Brasil,

México, Alemanha, Suíça e inúmeros outros países.

Essa expressão, na origem, foi criada ou pelos menos identificada com a obra

A Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (de 1976), de Yves

Lacoste, e com a proposta da revista Hérodote (cujo primeiro número também foi

editado em 1976), que no início era uma revista de "geopolítica crítica" e também de

geografia, com especial ênfase na renovação do seu ensino em todos os níveis.

Pode-se dizer que os pressupostos básicos dessa "revolução" ou

reconstrução do saber geográfico eram a criticidade e o engajamento. Por criticidade

se entendia uma leitura do real -- isto é, do espaço geográfico -- que não omitisse as

303

suas tensões e contradições, que ajudasse enfim a esclarecer a espacialidade das

relações de poder e de dominação. E por engajamento se pensava numa geografia

não mais "neutra" e sim comprometida com a justiça social, com a correção das

desigualdades sócio-econômicas e das disparidades regionais. A produção

geográfica até então, dizia-se -- embora admitindo exceções: Réclus, Kropotkin e

outros -- , sempre tivera uma pretensão à neutralidade e costumava deixar de lado

os problemas sociais (e até mesmo os ambientais na medida em que, em grande

parte, eles são sociais), alegando que "não eram geográficos".

É lógico que essa nova maneira de encarar a geografia não surgiu do nada.

Ela se enraizou e floresceu num contexto de revisão de idéias e valores: o maio de

1968 na França, as lutas civis nos Estados Unidos, os reclames contra a guerra do

Vietnã, a eclosão e a expansão do movimento feminista, do ecologismo e da crise

do marxismo... E ela se alimentou de muito do que já havia sido feito anteriormente,

tanto por parte de alguns poucos geógrafos quanto por outras correntes de

pensamento que podem ser classificadas como críticas. Desde o seu nascedouro, a

Geografia crítica encetou um diálogo com a Teoria crítica (isto é, com os pensadores

da Escola de Frankfurt), com o anarquismo (Réclus, Kropotkin), com Michel

Foucault, com Marx e os marxismos (em particular os não dogmáticos, tal como

Gramsci, que foi um dos raros marxistas a valorizar a questão territorial), com os

pós-modernistas e inúmeros outras escolas de pensamento inovadoras. Mas ela

principalmente representou uma abertura para -- e um entrelaçamento com -- os

movimentos sociais: a luta pela ampliação dos direitos civis e principalmente sociais,

pela moradia, pelo acesso à terra ou à educação de boa qualidade, pelo combate à

pobreza, aos preconceitos de gênero, de cultura/etnia e de orientação sexual, etc.

Quase ao mesmo tempo, embora alguns anos antes, surgia na Grã-Bretanha

e principalmente nos Estados Unidos a chamada Geografia radical, que significou

uma reação dos geógrafos anglo-saxônicos -- ou pelo menos de uma parte deles --

contra o excesso de quantitativismo, contra a denominada Geografia pragmática, ou

quantitativa, que predominou nesses países nos anos 1960 e na primeira metade da

década de 70. Também a Geografia radical reprochou a pretensa neutralidade da

tradição geográfica e, principalmente, o comprometimento implícito dessa Geografia

quantitativa com o poder instituído, com o Estado capitalista e com as grandes

304

empresas. Era preciso revirar a geografia, afirmava-se, usá-la a favor dos

dominados, dos oprimidos ou, como diríamos hoje, dos excluídos.

Da mesma forma que a Geografia crítica, a Geografia radical buscou

subsídios tanto nos movimentos populares e sociais quanto nas correntes radicais

de pensamento, em especial o marxismo. Neste ponto, ela diferiu um pouco da

Geografia crítica, pois esta desenvolveu-se de forma um pouco mais aberta e

pluralista, tendo maior convívio com outras correntes de pensamento e, inclusive,

demonstrando sérias restrições ao socialismo real e ao marxismo "oficial" ou

ortodoxo, o marxismo-leninismo. Além disso, a Geografia crítica sempre insistiu na

renovação escolar, na crítica à escola e à geografia tradicionais, na necessidade de

um novo ensino voltado para desenvolver no educando a criticidade, a inteligência

no sentido amplo do termo (ao invés de mera capacidade de memorização) e, no

final das contas, o senso de cidadania plena. Já a Geografia radical -- talvez pelo

fato de que a disciplina geografia foi excluída do currículo escolar das escolas

fundamentais e médias dos Estados Unidos durante mais de três décadas (nos anos

1990 ela voltou, inclusive revalorizada) -- pouco se preocupou com o ensino. O seu

grande adversário -- e portanto, o alvo a ser atingido -- era a Geografia pragmática e

não o tradicionalismo nas escolas fundamentais e médias e, por tabela, no ensino

universitário.

É sintomático o fato de que na última década do século XX, quando começou

a ocorrer um forte movimento de reconstrução do sistema escolar norte-americano

(suscitado em grande parte pela necessidade de concorrer no mercado

internacional, sob novas condições históricas, com a Europa, com o Japão e com

outras economias dinâmicas) e a sua abertura à revolução técnico-científica, à

globalização e inclusive aos direitos humanos, os educadores e geógrafos escolares

nesse país tiveram que buscar subsídios em outras sociedades - na França, na

Alemanha, na Espanha e até mesmo no Brasil. Isso porque, nestes sistemas

nacionais de ensino, a disciplina geografia nunca chegou a ser completamente

eliminada e, além do mais, ocorreram aí nos anos 80 vigorosos movimentos de

renovação na geografia escolar, algo que os Estados Unidos não vivenciaram nesse

período. Pouco a pouco, nas escolas elementares e médias norte-americanas vai se

tornando usual o ensino da geografia, inclusive com uma maior carga horária a partir

305

de mais ou menos 1994, que se preocupa com as relações de gênero

(homem/mulher), com a questão da orientação sexual, com novas formas de

preconceito étnico e cultural, com as desigualdades internacionais e inter-regionais,

com os problemas ambientais, etc., algo que para eles é novo em geografia (embora

venha sendo introduzido a um ritmo acelerado), mas que para nós já se tornou

relativamente banal desde os anos 1980.


No que diz respeito a abordagem dos conteúdos estruturantes analisados que

estes devem ser subdivididos em conteúdos básicos e específicos, os quais tem

como função organizar tanto a proposta curricular desenvolvida no âmbito escolar

como nortear o plano de trabalho de cada professor dessa disciplina, considerando

sempre que o objetivo do estudo da geografia é o espaço geográfico, a função do

conteúdo estruturante é organizar os campos de estudo facilitando assim a

compreensão em todas as escalas geográficas, analisando assim as transformações

políticas, econômicas, sociais e culturais que foram marcando os períodos históricos.

De acordo com as DCEs os conteúdos estruturantes ficaram assim

estabelecidos. Dimensão Econômica do Espaço Geográfico, Dimensão Política do

Espaço Geográfico, Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico, Dimensão

Cultural e Demográfica do Espaço geográfico.

A Dimensão econômica do Espaço Geográfico: trata-se da transformação do

espaço geográfico, este conteúdo estruturante é uma forma de compreendermos

melhor o espaço em que vivemos e suas constantes mudanças através do mesmo

que verificamos os avanços tecnológicos, o crescimento das áreas industriais, das

áreas urbanas, comerciais e agropecuárias, enfim abrange todas as relações

sociedade natureza, onde o aluno deverá obter uma compreensão sócio histórica,

onde o mesmo deverá sempre refletir sobre as questões socioambientais, políticas,

econômicas e culturais, fazendo com que o mesmo analise que ele é um agente de

construção desse mesmo espaço e sendo assim a geografia deverá subsidiá-lo para

que ele que ele interfira de forma consciente.

306

Dimensão Política do Espaço Geográfico está ligada aos territórios e as

ligações de poder, as relações econômicas e também as sociais. Abrange como

todo o território foi constituído, sua fronteira, suas demarcações políticas enfim

trabalham as inter-relações entre todo o espaço geográfico e o poder nele

estabelecido, o desenvolvimento das superpotências mundiais e também as

organizações internacionais, os conflitos existentes e suas proporções em uma

configuração espacial.

A Dimensão Sócio Ambiental do Espaço Geográfico: este conteúdo

estruturante enfoca todos os impasses ambientais em todo o espaço geográfico de

forma geral, enfoca todas as transformações ambientais desde os tempos mais

antigos, até os dias atuais, demonstrando para nós muitas de suas dinâmicas devido

à ação humana, várias questões são abordadas dentro dessa dimensão tais como:

alteração climática, desmatamentos, recursos naturais, impactos socioambientais,

circulação de pessoas, poluição, buraco na camada de ozônio, efeito estufa, entre

outros.

A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico: esta dimensão

abrange toda a história de transformação na abordagem cultural do espaço

geográfico, que foram passando de geração em geração que criam e recriam o

espaço geográfico e contribuem para o melhor entendimento de toda a circulação de

informações, mercadorias, dinheiro e pessoas.

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos básicos

Dimensão

Econômica do

Espaço Geográfico

A formação e a transformação da paisagem.

A dinâmica da natureza, e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do


A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução tecno-científico-informacional e os novos arranjos no espaço

da população.

O espaço rural e a modernização na agricultura.

O espaço e rede: produção, transporte, comunicação na atual configuração

307

Dimensão Política do

Espaço Geográfico

Dimensão Cultural e

Demográfica do

Espaço Geográfico

Dimensão

Socioambiental do

Espaço geográfico

territorial.

A circulação de mão-de-obra do capital, das mercadorias e das

informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e

a urbanização recente.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas motivações

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.

A educação fiscal e sua utilização no processo de ensino aprendizagem e

sua contribuição no dia-a-dia do educando.

A educação do campo e sua contribuição nas atividades produtivas do


As realidades locais e paranaenses deverão ser abordadas, destacando os

pontos positivos e negativos da transformação e ocupação do espaço.

As relações em escala local e global sobre o enfrentamento a violência e

como está aumentando e os transtornos que vem causando a humanidade.

As drogas e a destruição que a mesma causa ao ser humano, as

estatísticas avassaladoras envolvendo os jovens e suas consequências

trágicas.

Os métodos preservativos, os abusos sexuais e suas graves

consequências.

Os problemas no trânsito e a preparação do jovem mediante a situação de

risco.

A contribuição da cultura afro e indígena na formação do espaço brasileiro.

Lei 10639/03 e 11645-08.

A finalidade em manter uma boa política na preservação ambiental. Lei

9795/99.

308

Todos os conteúdos apresentados devem sempre estar coerentes com a

disciplina, isto é deverá sempre contemplar o plano de trabalho docente que o

professor tenha desenvolvido e no decorrer deste poderá sempre ter algo diferente e

inovador para acrescentar ou retirar. O conteúdo deve ser abordado a partir de

recortes temáticos e esses por sua vez deveram ser desenvolvidos a partir de

conteúdos específicos de forma que se organize o trabalho docente e respeite a

faixa etária do aluno facilitando assim a compreensão do mesmo, cabe ao educando

o enfoque da realidade do aluno, algo que ele reconheça e possa participar,

buscando assim a satisfação da sua proposta pedagógica. E outro aspecto muito

importante deve contempla a educação vigente da educação está ligada à:

educação fiscal, a educação do campo, a geografia do Paraná, os desafios

educacionais contemporâneos, (cultura afro-brasileira e africana, história e cultura

dos povos indígenas e política nacional de educação ambiental), o enfrentamento da

violência, a preservação ao uso indevido de drogas, sexualidade e educação para o

transito.


A disciplina de geografia de acordo com as Diretrizes Curriculares deve

proporcionar a compreensão do espaço geográfico e suas transformações ocorridas

desde o início da produção humana, quando o ser humano começou a extrair da

natureza sua forma de sobrevivência.

Os conteúdos a serem abordados deverão manter uma relação com os

conteúdos estruturantes, criando um elo com a realidade do aluno em escala local, e

esta por sua vez em escala global, partindo sempre do pressuposto que o educando

possui e vai acrescentando realidades mais distantes dos alunos, mas procurando

sempre envolvê-los em todas as escalas geográficas.

O professor não deve simplesmente expor o conteúdo, ele deve tratá-lo de

forma instigativa e provocativa, trabalhando e estimulando o raciocínio a reflexão e a

crítica, tornando assim as aulas mais interessantes, facilitando assim a compreensão

309

e participação dos alunos e desta forma os educandos também conseguirão atingir

seus objetivos propostos.

A metodologia é o elemento que conduz às práticas pedagógicas e esta por

sua vez deverá estar ligada às várias contextualizações, é a forma pela qual o

educador coloca seu aluno em contato com outras realidades com fatos que

ocorrerão e ainda irão ocorrer no espaço geográfico, mudanças estas ligadas a

economia, política, cultura e sociedade, o educando também sempre que possível,

deverá estabelecer relações interdisciplinares, mais estas deverão ser trabalhadas

de maneira que não perca a especificidade geográfica, cada disciplina apresenta

sua característica própria, e cada uma delas apresentam abordagens metodológicas

diferentes.

Essas metodologias devem apresentar situações onde os alunos possam

ampliar seus conhecimentos, analisar o espaço como um todo e formar suas

próprias opiniões a respeito do espaço geográfico o educador deve conduzir o

processo de aprendizagem criando toda uma situação, conduzindo sua aula de

forma participativa e dialogada, onde ocorram questionamentos e suas possíveis

soluções, tendo como objetivo uma aprendizagem crítica, onde o educando possa

opinar sobre seu ponto de vista.

O estudo geográfico, através de seus conteúdos estruturantes estuda o

espaço geográfico de vários aspectos, eles são norteadores do trabalho docente,

abrindo vários leques para analisar o espaço geográfico, utilizando as dimensões

econômicas, cultural e demográfica, política e socioambiental, buscando sempre

desenvolver no aluno a capacidade de compreender e relacionar os conteúdos para

que o mesmo possa ampliar e aprofundar seu conhecimento, conhecimentos esses

que serão aprofundados no ensino médio, onde serão abordados os conteúdos de

forma mais complexa, trabalhando os espaços geográficos em escala mundial as

relações Sociedade-Natureza de forma mais política, econômica, socioambiental,

cultural e globalizada.

Algumas leis foram inseridas no processo ensino aprendizagem, tornando

assim obrigatório incluí-la nos conteúdos a serem abordados pela geografia deverão

ser feitos alguns recortes temáticos, e relacioná-los aos conteúdos estruturantes, as

Leis são: 10639/03 história e cultura afro-brasileira e africana, Lei 11645/08história e

310

cultura dos povos indígenas, Lei 9.795/01, política nacional de educação ambiental,

Lei 13.385/01, a geografia do Paraná, a educação do campo, partindo dessas

primícias, o educador deve abordar todo um contexto histórico e explicar a

importância dos afro-descendentes, a contribuição indígena na construção do

território brasileiro, a miscigenação, a diversidade cultural deixada por esses povos,

o trabalho dos afro-descendentes, a escravidão, o continente africano, a

discriminação racial, os problemas enfrentados tanto pelos negros, quanto pelos

indígenas, analisar as lutas sociais, culturais e econômicas, analisando o papel do

homem branco, a descoberta do território brasileiro, a busca incessante por riquezas

as desigualdades sociais a exploração da natureza, marcada pela degradação,

resultando na miséria, no consumismo, na exclusão social e econômica, analisando

tudo que o ser humano fez após a ocupação do espaço geográfico. Todas essas

questões devem ser discutidas e analisadas pelos educadores, formando uma visão

crítica da sociedade, o qual ele está inserido, analisando o espaço como um todo.

Todos esses impasses, seus problemas e suas possíveis soluções. O educando

deve instigar seus alunos abordando todas essas problemáticas, todas essas

situações que nos deixam fragilizados mediante a tantos problemas. Vemos ainda

através da educação uma mudança de mentalidades, seja a formação de novas

identidades culturais, e dessa forma vamos transformar o caos em que estamos

vivendo para uma educação de qualidade. Podemos utilizar vários recursos para

obtermos um ensino de qualidade, temos em nossas mãos os avanços tecnológicos,

algo que antes nem todos tinham acesso, hoje em tempo real podemos analisar o

globo terrestre de diversas formas e diversos pontos de vista, a era informatizada

nos permite trazer para os nossos alunos vários recursos técnicos, facilitando assim

a compreensão dos conteúdos, podemos trabalhar de diversas maneiras tais como:

debates, textos, TV, vídeos, palestras, conferências, pesquisa de campo, aula

expositiva, seminários, jornais, revistas, pesquisas, mapas ilustrativos, músicas,

maquetes, painel informativo, imagens gráficas, fotos e tantos outros recursos que

podem enriquecer as aulas, e tornarem mais interessantes. A aula de campo é um

encaminhamento metodológico muito importante, para as aulas de geografia, pois a

mesma parte de uma realidade local e poderá ser comparada com as outras

realidades distintas, onde o aluno poderá observar vários fenômenos de outros

311

lugares, próximos ou distantes, as aulas de campo podem estabelecer uma maior

integração entre o aluno e o professor, tornando assim a aula mais interessante e

participativa, o professor deverá estabelecer um trajeto e explicar como a aula se

desenvolverá, quais serão os elementos que deverão ser analisados através de

observação, entrevistas, relatórios, fotos, produção de textos, e estudo do meio a ser

visitado que poderá ser um espaço urbano, rural, planetário, uma indústria, uma

reserva indígena, um patrimônio histórico, uma paisagem natural, enfim caberá ao

professor tornar a aula de campo interessante e participativa.

Os recursos áudio visuais também devem ser utilizados para a apresentação

de conteúdos da geografia, através da observação de uma imagem pode-se iniciar

uma pesquisa, o recurso áudio- visual enriquece e auxilia o trabalho do professor,

através de fotografias, filmes, slides, pôsteres, imagens em data show, pode-se

desenvolver uma aula de observação e descrição, onde o aluno poderá analisar as

paisagens, o universo, a terra, o sistema solar, e tantos outros aspectos ligados à

Geografia, mais sempre com o propósito investigador das paisagens exibidas.

A cartografia também é uma metodologia importante para o estudo da

geografia ela tem sido utilizada para a leitura e interpretação do espaço geográfico,

os mapas são fontes inesgotáveis de informações. Os mapas não são importantes

apenas para os estudos geográficos ou históricos. Outras áreas do conhecimento

também podem utilizá-los. Na verdade, eles estão presentes no nosso cotidiano e

sua finalidade é aumentar o nosso conhecimento sobre uma determinada área do

planeta terra. O uso de imagens de satélites facilita bastante o desenho de mapas e

possibilita o conhecimento de áreas anteriormente inacessíveis. Dessa forma

podemos trabalhar com o aluno todas as transformações ocorridas no planeta

através dos mapeamentos, sendo que durante muito tempo, as pessoas só podiam

observar o espaço geográfico através do solo e isso limitava muito as possibilidades

de precisão. O mapa apresenta varias informações aos alunos, tais como: a

localização das cidades, os rios, rodovias, ferrovias e pode também indicar os

produtos de uma determinada área, as cidades, os estados, os países ou o planeta

todo. Os professores podem trabalhar de diversas maneiras os mapas, através de

recortes, pinturas, maquetes, escalas, cartazes, atlas, mapa mundi e outras formas,

tornando assim as aulas mais atrativas e interessantes.

312

Cabe ao educador trabalhar em sua disciplina diferentes eixos temáticos com

diferentes abordagens metodológicas, auxiliando os alunos a enfrentarem graves

problemas que ocorrem em nossa sociedade. Sociedade está que está envolvida

por diversos problemas, tanto em escala local como em escala global, os problemas

estão por toda a parte e cabe a nós como educadores fornecer orientações aos

alunos para que esses possam enfrentar essas dificuldades com mais informações

esclarecedoras dentre elas podemos citar a educação fiscal, o enfrentamento a

violência, a preservação e o uso indevido de drogas, a sexualidade e a educação

para o trânsito. Na educação fiscal, podemos trabalhar o exercício do educando na

cidadania, ajudar o futuro cidadão a compreender seu papel social, questionar e

participar, acompanhando a gestão dos recursos financeiros públicos e os

investimentos governamentais, contribuindo, acompanhando e fiscalizando os

serviços e a obras públicas, denunciando, atuando e participando nos processos de

orçamentos públicos.

Através de depoimentos, palestras, estatísticas, fotos, slides, debates, vídeos,

cartazes, faixas, camisetas, panfletagem, podemos trabalhar o enfrentamento a

violência, a preservação e o uso indevido de drogas, a sexualidade, tudo isso faz

parte da vida de milhares de crianças e nós educadores não podemos deixar que

nossos alunos fiquem sem orientações, a violência e as drogas estão espalhadas

por toda a parte, e os jovens estão expostos a todas essas problemáticas. E um

outro fator que apresenta estatísticas alarmantes são jovens vítimas de acidentes de

trânsito. Portanto os jovens deverão ser instruídos para melhor se defenderem de

todo esse caos que envolvem toda a humanidade.

O professor precisa tomar as rédeas do processo ensino aprendizagem, pois

qualquer que seja a disciplina que ele lecione, ele deverá transmitir sua metodologia,

o professor é portanto um mediador, aquele que conduz e aponta os caminhos,

gerando assim a confiança do aluno, aquele que promove ao aluno o conhecimento

inovador e que é capaz de ir transformando, suas práticas pedagógicas, aquele que

se empenha no desenvolvimento do aluno, tornando-o apto para melhor convívio em

sociedade, aquele que se empenha no desenvolvimento do aluno, através da busca

do conhecimento e o repasse do mesmo, através da comunicação, gerando assim a

confiança, através da comunicação, gerando assim a confiança, através também da

313

motivação, demonstrando ao aluno todo seu potencial, o professor também deverá

investir na formação de vínculos afetivos, acreditando no aluno e compreendendo

suas limitações e por fim o professor deverá praticar seu poder de ação, pois aquele

que não age jamais conseguirá transformar sua vida.

Avaliação

As novas abordagens, as transformações teóricas e metodológicas no ensino

da Geografia de acordo com as LDB e com as DCEs, levaram a uma reformulação

necessária da prática avaliativa. De acordo com o PPP e o Regimento Escolar.

A avaliação passou a ser um processo contínuo, estimulador, criativo,

atuante, parte integrante e fundamental do processo ensino-aprendizagem, levando

em conta que o ensino da Geografia trabalha com a construção de conceitos e o

desenvolvimento de habilidades que auxiliam o aluno a se perceber como sujeito do

espaço geográfico que ocupa e a reconhecer as relações entre sociedade e

natureza.

É importante, então, avaliar se o aluno está construindo noções e conceitos

de tempo e espaço, se reconhece problemas sociais do meio em que vive, e se está

desenvolvendo, habilidades de observação, levantamento e organização de dados,

qualificação, representação e busca de informação em fontes adequadas.

Há necessidade de acompanhar o processo de apropriação do conhecimento

que se desenvolve de forma diferente para cada aluno; por essa razão, repetimos

que a avaliação deve ser contínua, pois permite não só constatar os progressos e

dificuldades, mas também retomar a prática pedagógica, abordando um mesmo

conteúdo de diversas formas, uma vez que os alunos estão construindo seu

conhecimento. É preciso também levar em consideração que a compreensão dos

alunos não se dá de forma homogênea, portanto se faz necessário também a

recuperação do aluno.



apresentam-se outros desafios, que dão continuidade a essa dinâmica, abrindo a


314

Devido a isso, é preciso manter a avaliação inerente à natureza da

aprendizagem; assim, é necessário avaliar os procedimentos que o aluno adotou até

chegar ao resultado, Dessa forma, é possível identificar os avanços e as

dificuldades, permitindo o acompanhamento da construção do conhecimento pelo

aluno.





como questões objetivas e subjetivas testes, interpretação de textos, gráficos,

tabelas e imagens, trabalhos em grupo ou realizados individualmente, devem-se

enfatizar as avaliações que desenvolvam e façam perceber nos alunos as

habilidades tipicamente ligadas à área do conhecimento, como leitura e

interpretação de mapas, noções sobre localização, orientação percepção, visão

espacial, reconhecimento de paisagens, identificação de fenômenos naturais, entre

outras.

É esta uma forma de acompanhar o desenvolvimento intelectual do aluno,

capacitando-o na identificação de diversos aspectos da realidade, na reflexão sobre

eles, na elaboração de novos modelos e sugestões para o enfrentamento dos

desafios, ao mesmo tempo em que estimula sua convivência social e seu respeito às

diferenças pessoais.

No tocante a avaliação de recuperação de estudos, verificamos que está se

dará forma paralela, onde conteúdos que o aluno não conseguiu assimilar com

clareza serão repassados, afim de que este tenha a oportunidade de revê-os e

assim enfim compreendê-los.

Neste contexto o professor possui um novo papel: o de mediador da

aprendizagem do aluno, o da verificação e o da avaliação propriamente dita através

da aplicação de estratégias de aperfeiçoamento ou de redirecionamento do


O processo de recuperação da avaliação proposto ocorre inicialmente, logo

após a entrega da primeira avaliação parcial, e é composto por: resolução por parte

do aluno, de sua primeira avaliação; verificação dos objetivos não atingidos,

315

conceitos não assimilados pelos alunos no processo ensino-aprendizagem,

enfatizando-os em seguida, para que a aprendizagem se efetive. Esta atividade tem

a função de diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa enfatizar mais

para aprendizagens futuras;

- resolução de exercícios extras sobre o assunto da primeira avaliação;

- resolução de exercícios com auxílio do professor da Disciplina, identificando

as dificuldades, dos progressos e seu envolvimento no seu processo de recuperação

e na verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno;

- aplicação de uma prova substitutiva.

Zambelli (1997) postula, que a relação ensino-avaliação, apresenta duas

diferentes perspectivas: a unidimensional, que usa como instrumento o teste ao final

do período, e a multidimensional, que possui variados instrumentos de avaliação

aplicados previamente, durante e após o processo de ensino .

A avaliação da recuperação pode ser considerada como um método de

adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino, proporciona o

apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou

resultados de aprendizagem durante o semestre.

Após a aplicação da prova de recuperação é realizado um levantamento

sobre a eficácia da aplicação da prova de recuperação, levando-se em consideração

o envolvimento do aluno no seu processo de desenvolvimento das atividades e a

eficácia das estratégias oferecidas pelo professor. Este levantamento nos fornece

subsídios para as melhorias que se fizerem necessárias para a obtenção de

melhores resultados nas próximas avaliações.

316

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e Filosofia. Contribuição para a Metodologia de ensino do pensamento geográfico. São Paulo: UNESP, 2004. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares estaduais.2008.http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/2_edicao/geografia.pdf Acessado em: 20/08/2009 às 20:15horas. PARANÁ, Colégio E. Alberto da Silva. Projeto Político Pedagógico. Ventania 2008. MÉDIA E TECNOLÓCICA. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. Ciências Humanas e suas tecnologias. São Paulo: Secretaria do Estado da Educação/CENP, 2004. SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão. “Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia: pontos e contrapontos para uma análise”. In: Carlos, Ana Fani Alessandri, Oliveira, Ariovaldo Umbelino de. Reformas no mundo da educação – Parâmetros curriculares de Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. CARLOS, A. N. F.; (org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas, Papirus, 1988 PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo: Cortez, 1994. SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.(org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

317

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases das Educação Nacional. MEC. Brasil: 1996.

318

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO

FÍSICA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A história da Educação Física começa com os chineses, hindus, egípcios,

persas e mesopotâmicos e com os gregos e romanos assume maior precisão em

face de um conhecimento melhor das condições de sua civilização. A Idade Média é

o período de obscuridade da Educação Física que ressurge com o movimento

conhecido sob a denominação de Renascença. Os períodos moderno e

contemporâneo são os mais ricos em informação e constituem muito razoavelmente

o de maior interesse para nosso estudo.

Marchar, trepar, correr, saltar, lançar, atacar e defender, levantar e

transportar são movimentos desenvolvidos pelos homens pré-históricos. Possuíam

grande resistência nas longas caminhadas e marchas, velocidade nas corridas,

precisão nos arremessos e força nos braços e pernas, o que lhes garantiam

extraordinário desenvolvimento muscular. As horas de ócio destes homens foram

preenchidas de acordo com as necessidades de sobrevivência.

Mais ou menos 3 mil anos a.C. os chineses desenvolveram a caça, a luta, o

arco e a flecha, a esgrima de sabre, danças e um jogo de bola. Datam também

deste período os exercícios físicos com finalidades higiênicas e terapêuticas, o Cong

Fou que designa o homem que trabalha com arte, o Ginasta.

Entre 1122 e 255 a. C. as atividades físicas e as práticas desportivas ganham

grande popularidade, como a luta, o tiro ao arco, a equitação e a dança das

espadas, introduzida tanto nas escolas como no exército.

Os hindus também realizavam exercícios corporais e as práticas higiênicas,

as atividades físicas mais populares realizadas na índia eram as corridas, equitação,

caça, natação e box. As atividades físicas praticadas pelos japoneses eram a

natação, equitação, esgrima, ginástica médica e as manobras de massoterapia, as

duas últimas como prova da forte influência que os chineses e hindus exerciam

sobre os japoneses.

319

No período feudal, a ginástica se populariza, caracterizada por exercícios

sem aparelhos, de flexibilização, destreza e exercícios realizados com um grosso

bambu de 2 metros. Além destes, a marcha, a corrida, o salto e os exercícios de

equilíbrio encontraram grande aceitação assim como o Jiu-Jitsú que se tornou um

sistema nacional de cultura física.

Entre os povos do Oriente, podemos citar os egípcios que realizavam

exercícios gímnicos e acrobáticos, arco e flecha, corrida, salto, arremessos,

equitação, esgrima, luta, box, natação, remo, corridas de carro e dança.

Os assírios e caldeus eram extremamente cruéis, cultivavam a força física, a

destreza e a resistência. Realizavam longas marchas, rápidas corridas, manejavam

o arco e flecha, arremesso de lanças, lutas, equitação, natação e canoagem.

Os hebreus usavam armas e lutavam, utilizavam arco e flecha, lanças e

espadas. Os medas e persas ensinavam as crianças a montar a cavalo, atirar com

arco e flecha e a arremessar com o dardo. Já os fenícios primavam pela prática da

natação, o manejo do arco e flecha, o arremesso de lanças, caça e a luta. Os

cretences eram apaixonados pelos exercícios de força, velocidade, corrida à pé, box

e touradas.

Na Grécia Antiga o Plano educacional elaborado por Platão, precursor da

Eugenia, estabelecia que os jovens praticariam a ginástica entre 6 e 17 anos de

idade. Entre os 17 e 20 anos eram submetidos aos exercícios militares. Aristóteles

segue a mesma linha de raciocínio de Platão, defendendo a formação do corpo

antes do espírito devendo então os jovens praticarem a ginástica e a pedrotríbica

que se limitavam aos exercícios mecânicos, portanto o ginasta poderia ser

considerado um teórico enquanto que pedrotriba, um prático. Neste período os

jogos eram importantíssimos na vida do povo grego e realizados em todas as

cidades tendo como centros:Olímpia, Deltos, Neméia e o Istmo de Corinto.

No caso dos Jogos Olímpicos que duravam 7 dias DURANT (1943) citado

por MARINHO (1971):

Somente os cidadãos gregos por nascimento podiam participar dos Jogos

Olímpicos. Os atletas eram selecionados mediante concursos eliminatórios que se

celebravam nas localidades e na cidade, depois que eram submetidos a dez meses

de treinamento rigoroso sob a direção do paidotribai e gymnastai...”

320

Não há uma data certa sobre a realização dos primeiros Jogos Olímpicos

organizados pelo povo grego, que podem ter ocorrido em 1.300 a.C. ou 1.479 a.C.

Já as primeiras Olimpíadas foram realizadas em 776 a.C.

Segundo MARINHO (1971) outro povo de bastante destaque foram os

Romanos. Sua história pode ser dividida em organização monárquica, vigência,

republicana e constituição do império. Os romanos praticavam exercícios físicos

pela realização de jogos e pequenas tarefas agrícolas e militares. A ginástica foi

muito combatida pelos romanos que achavam imoral e repulsiva a nudez dos

ginastas e atletas.

Enquanto os gregos tinham uma preocupação estética com a prática de

atividades físicas, os romanos tinham finalidades apenas militares. Assim como os

gregos os romanos também realizavam grandes jogos denominados circenses. A

princípio as corridas de cavalos eram as mais célebres, cedendo com o tempo lugar

para os combates de gladiadores. Os jovens adestravam-se diariamente com

exercícios militares que compreendiam: marchas ligeiras ou de resistência

carregados com armas e víveres, corridas, saltos, exercícios de natação e remo e

um jogo com bola chamado de esferomaquia, muito parecido com o futebol.

O circo foi algo similar ao hipódromo grego. Nele se praticavam as corridas

de velocidade e resistência, lutas e se exibiam os desultórios. Destes espetáculos

onde se exibiam a destreza, vigor físico e habilidade nos combates eqüestres

originou-se as lutas dos gladiadores, entre si ou com feras, que culminaram no

período da decadência do Império Romano. Os estádios abrigavam as competições

e lutas atléticas, estas introduzidas em Roma no ano de 186 a.C.

Para MARINHO (1971): “Assim como os gregos, Nero estabeleceu uma festa

na qual se desenvolviam concursos de ginástica, canto, música, poesia e

eloqüência...” Os Jogos Capitolinos parecidos com os Jogos Olímpicos eram

realizados de 4 em 4 anos com competições e exercícios ginásticos, atléticos,

eqüestres e musicais. Este grande império tem sua decadência com a invasão de

hordas de bárbaros que saquearam Roma.

Durante a Idade Média a Educação Física se torna inexpressiva por conta do

Cristianismo que pregava a conquista de uma vida celestial. Com as cruzadas

organizadas pela igreja nos séculos XI, XII e XIII a preparação militar era feito pelo

321

adestramento dos cavaleiros, a esgrima, o manejo do arco e flecha e as marchas e

corridas a pé.

Se na Idade Média, a educação era excessivamente rígida e repressora com

relação ao corpo, o Renascimento concede devida atenção à higiene e aos

exercícios físicos, com a prática da ginástica, jogos, esgrima, natação, equitação,

corrida, lutas, longas marchas, exercícios de resistência ao frio e ao calor,

harmonizando como faziam os gregos o corpo com o espírito.

Seguindo essa história a Educação Física constitui-se por meio de diferentes

manifestações e expressões da atividade da atividade física/movimento

humano/motricidade humano ( tematizadas na ginástica, no esporte, no jogo, na

dança, na luta, nas artes marciais, no exercício físico, na musculação, na brincadeira

popular bem como em outras manifestações da expressão corporal), e ainda nos

trás conhecimentos sobre prevenção para uma melhor saúde corporal e mental e

espiritual, tanto em âmbito esportivo como na vida cotidiana.

Prestando com isso um serviço à sociedade caracterizando-se pela

disseminação e aplicação do conhecimento sobre a atividade física, técnicas e

habilidades buscando viabilizar aos usuários ou beneficiários o desenvolvimento da

consciência corporal, possibilidades potencialidades de movimento visando a

realização de objetivos educacionais de saúde, de prática esportiva e expressão

corporal.

No, entanto, nada disso seria possível se a Educação Física não tivesse

passado por vários momentos durante toda a sua história desde a constatação como

objeto de estudo, e enfim como disciplina. O histórico da disciplina principalmente no

Brasil se confunde em vários momentos entre a medicina e o militarismo. No entanto

dizemos que a Educação Física não teria uma verdadeira identidade hoje se não

houvesse a contribuição tanto na visão da medica quanto na militarista.

Hoje priorizamos a Cultura corporal dando assim no âmbito escolar diferentes

formas de atividades expressivas corporais, sistematizando os conteúdos

estruturantes de acordo com os DCE: Esporte; Ginásticas; Lutas; Danças; Jogos;

Brinquedos e Brincadeiras. Também procuramos levar nossos alunos há uma

reflexão a teorias desses conteúdos estruturantes, com objetivo de conhecer

histórico, regras, movimentos, etc...; e por fim levando-os nossos alunos a vivência

322

de práticas corporais, para que contribua na sua formação como ser humano crítico

e reflexivo, e com autenticidade.



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte Coletivos Individuais Radicais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Analisar a possível relação entre o Esporte de rendimento X qualidade de vida. Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Organização de campeonatos, torneios, elaboração de Súmulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples, dupla, entre outros).

Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt. Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno Esporte. Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos:

• enquanto meio de Lazer.

• sua função social.

• sua relação com a mídia.

• relação com a ciência.

• doping e recursos ergogênicos e

esporte alto rendimento.

• nutrição, saúde e prática esportiva.

Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.

Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento. Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola, o esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer. Compreender a função social do esporte. Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no esporte. Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos utilizados e questões relacionadas a nutrição.


Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural. Organização de eventos. Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer. Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação. Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e considerem individualidades.

323

Dança Danças folclóricas

Danças de salão Danças de rua

Possibilitar o estudo sobre a Dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas. Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos. Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal. Estimular a interpretação e criação coreográfica. Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural. Organização de Festival de Dança.

Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, por meio da dança. Discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria cultural. Criação e apresentação de coreografias

Ginástica Ginástica artística /olímpica

Ginástica de Condicio-

namento Físico Ginástica geral

Analisar a função social da ginástica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica. Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (ex. laboral). Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força; tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica, gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre outros.

Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos. Organização de festival de ginástica.

Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou seqüência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos.

Aprofundar e compreender as as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica. Compreender a função social da ginástica. Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica. Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.

Lutas Lutas com aproximação

Lutas que mantêm à distancia

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes artes marciais, técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta pela Indústria Cultural, entre outros.

Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais. Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda etc.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas. Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural. Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos.

Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros. Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

324

Metodologia da Disciplina

O conteúdo concreto e significativo não é apenas aquele que faz parte da

realidade social do aluno, mas sim, aquele que é produzido historicamente.

Além de trabalhar com alunos os elementos que compõem seu meio social e

cultural, é importante oportunizar-lhe condições para identificar, o que existe o que

foi transformado como, porque e quais os fatos que ocasionaram as transformações.

Esta reflexão e ação podem possibilitar a criança dar-se conta de estar num

determinado tempo e espaço social, tomando consciência de seu corpo e suas

relações.

“A ação pedagógica para o educador e para o educando passa necessariamente pela relação que cada um estabelece com o próprio conhecimento. Sem dúvida quando o professor ensina algo ele não está somente ensinando um conteúdo, mas ensina também a forma pela qual a criança entra em relação com este conteúdo pela própria maneira como ensina como avalia o que considera como aprendizagem.” (Profª. Elvira de Souza, 1990).

A Educação Física consciente é aquela que contribui para a educação

do indivíduo através do ato educativo, que é o resultado de um processo de ação

dinâmica onde os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem estão

conscientes e exercitam sua criticidade durante todo o processo.

Serão desenvolvidas as seguintes atividades: a ginástica, a recreação,

a dança, o jogo e o esporte. Ao professor caberá a tarefa de localizar em cada uma

dessas manifestações seus benefícios fisiológicos, psicológicos e sócias para

utilização com instrumento de comunicação e expressão cultural.

Utilizaremos aulas teóricas e práticas:

Aulas teóricas: para uma maior contextualização do assunto a ser abordado,

onde realizaremos debates, explanações através de vídeos e pesquisas.

Aulas práticas: serão desenvolvidas através de atividades que integrem os

alunos entre si e também tenham uma maior aproximação com o professor.

Critérios de avaliação da disciplina

325

A avaliação na disciplina de Educação Física deve ser um processo contínuo,

onde se devem levar em consideração os progressos dos alunos, as superações

das suas dificuldades sempre respeitando os limites de cada aluno, visando o

crescimento coletivo a participação em grupo, não deixando de lado a

individualidade de cada um.

E durante o decorrer do bimestre será utilizado um processo contínuo

permanente e cumulativo organizando o trabalho tendo no horizonte as diversas

manifestações corporais evidenciadas nas formas da ginástica do esporte, dos

jogos, da dança e das lutas levando o educando a refletirem e a se posicionarem

criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.

Sendo a nossa avaliação seguirá os seguintes critérios:

• Nota 1 - Seminário –Trabalho (3,0)

- Recuperação – (3,0)

• Nota 2– Atividades práticas (3,0)


• Nota 3 – Avaliação (4,0)


Nota Bimestral

Nota 1 + Nota 2 + Nota 3 = 10,0

Recuperação

Através de atividades diversificadas, sendo que os conteúdos deverão ser

registrados nos livros de chamadas.

326

BIBLIOGRAFIA

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328


ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

Historicamente o ensino de línguas estrangeiras no Brasil sofreram

constantes mudanças durante todos esses anos. Com o objetivo de melhorar as

relações comerciais. D. João IV, em 1809 assinou um decreto tornando obrigatório o

ensino de língua estrangeira moderna, oferecendo inglês e francês. A partir daí o

ensino de inglês e francês foi valorizado.

Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX,

devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o

aumento populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de

guerras e pós-guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar

esperanças de melhoria na qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados

também pela propaganda do governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as

possibilidades de mão-de-obra do país devido ao fim da escravidão.

Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias de

imigrantes. No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as

de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Para

preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter as

escolas dos filhos.

Na década de 1970 o governo militar tornou o ensino de LEM como um

instrumento das classes mais favorecidas para manter privilégios, pois a maioria dos

alunos da escola pública não tinha acesso a esse conhecimento.


grau desde que a escola tivesse condições de oferecê-la.

Em 1996,a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental, partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuído na

comunidade escolar.

329

Em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei nº 11,161, que tornou obrigatória a

oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos do ensino médio, porém a oferta

dessa disciplina é facultativa para o aluno. O objetivo desse idioma é melhorar as

relações entre países do Mercosul.

A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua

materna, é um direito de todo cidadão, sendo assim a escola não pode mais se

omitir em relação a essa aprendizagem.

Aprender uma língua estrangeira é sem dúvida um empreendimento que

permitirá e conduzirá os nossos alunos a entrarem em contato com pessoas de

diferentes nacionalidades não só por meio de viagens, mas usando os nossos

recursos tecnológicos como chats e e-mails. Abrirá novos horizontes de

conhecimentos através de leituras de textos técnicos, ( manuais de informações),

jornais e revistas internacionais com, textos atuais, tornando cidadãos críticos e

participativos. A valorização da Língua Estrangeira Moderna nos tempos atuais é de

suma importância, pois ela tornou-se universal.

Segundo Jordão (2004a, p.164) aprender uma língua estrangeira (...) eu

adquiro procedimento de construção de significados diferentes daqueles disponíveis

na minha língua (e cultura) materna; eu aprendo que há outros dispositivos, além

daqueles que me apresenta a língua materna; para construir sentidos, que há outras

possibilidades de construção do mundo diferentes daquelas a que o conhecimento

de uma língua me possibilitaria.






A língua estrangeira moderna se apresenta como espaço de construção

discursiva, de produção de sentido indissociável dos contextos em que ela adquire

sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e

são construídas por ela. A língua assim, deixa de lado sua suposta neutralidade e

transparência para adquirir uma carga ideológica intensa e passa a ser vista como

330

um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados (sendo priorizada

como elemento discursivo e não estrutural).








O propósito central da LEM é a formação para a cidadania. Nesse contexto

irrelevante os seguintes aspectos: a LEM e a inclusão social; a LEM e o

desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade; a LEM eo

reconhecimento da diversidade cultural; a LEM e o processo de construção de

identidades sociais transformadoras.

As atividades metodológicas a serem trabalhadas devem produzir

conhecimento de natureza cientifica.

A comunicação deve ser o primeiro passo para se conseguir definir

metodologia adequada, após amplo diagnostico da realidade escolar. O professor


conjunto com os educandos. Devemos levar em consideração as diferenças

individuais, procurando sempre fazer um encaminhamento interdisciplinar (nesta

oportunidade deverá ser incorporado e trabalhado nas atividades cotidianas

escolares, os temas Sócio-Contemporâneos, e dentre estes, a Agenda 21 escolar e

educação do campo e cultura afro-brasileira e indígena).

O ensino de língua estrangeira deve ultrapassar as questões técnicas e

instrumentais e se centrar na educação, pois para que o aluno reflita e transforme a

realidade que se lhe apresenta, é preciso que entenda essa realidade, seus

processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais e inclusive,

perceba que esta realidade não é estática e nem definitiva, mas é inacabada, está

em constante movimento e transformação.



331



histórico;

Vivencie experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua

estrangeira, no que se refere às novas maneiras de se expressar e de ver o mundo;

Reflita sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu

próprio mundo, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de seu

próprio papel como cidadão de seu país e do mundo.

Reconheça que o aprendizado de uma ou mais língua lhe possibilita o acesso

a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;

Construa conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como

e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os

conhecimentos da língua materna;

Construa consciência linguística e consciência critica do uso que se faz da

língua estrangeira que está aprendendo;

Leia e valorize a leitura como fonte de informação e prazer, e utilizando-a

como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados;

Utilize outras habilidade comunicativas de modo a poder atuar em situações

diversas;

Deve-se voltar à competência comunicativa para o uso efetivo da língua e não

apenas para o estudo da “ língua pela língua”, para a busca da interação e não

apenas da precisão, para autenticidade da língua e contextos, atendendo às

necessidades dos alunos no mundo real;

Aborde os problemas práticos que ocorrem numa comunidade heterogênea e

na qual os aspectos sócio-culturais são fundamentais;

Valorização dos estudos sobre pragmática, a ciência do uso da língua, que

analisa a linguagem a partir de seus usuários na prática linguística, e também as

condições que governam essa prática;

Integrar as quatro habilidades: ler, escrever, falar, compreender auditivamente

para que o aluno amplie seu conhecimento do mundo e seja capaz de interferir


332

O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido apenas

como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas informações, mas

como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados.



Conteúdos básicos

Leitura

Linguagem não verbal.


Estética do texto.

Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto.


Finalidades do texto.

As particularidades do texto em registro formal e informal.

Oralidade


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos.


Finalidade do texto oral.

Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países.

Escrita

Paragrafação.


333

Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais

e marcas linguísticas.

Clareza de ideias.



Função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas,

substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso

direto e indireto, voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal,

orações condicionais e outras categorias como elementos do texto.

Acentuação ( espanhol)



Tiras

Charges

Piadas

Artigos de opinião

Provérbios

Classificados

Cultura Afro-brasileira e africana

Cultura Indígena

Fábulas

Resumo

Biografias

Textos midiáticos

Poemas

Debates

Cartas

334

Contos

Palestra

Reportagem

Lendas

Entrevistas

Crônica

Notícias

Horóscopo

Folhetos,etc.









superação.












335








Para tal usaremos:








trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca

por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que

desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus

conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sociais,

históricas e ideológicas presentes num discurso no qual revele o



Produção textual.

Revisão textual.


Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:- de gêneros

selecionados para leitura ou escrita;- de textos produzidos pelos

alunos;- das dificuldades apresentadas pela turma.


pendrive, computador, internet e filmes que fazem referência as leis

10.639/03 e 9.795/99.

336




ambiente.

Avaliação


formativa.




aprendizagem.










informal);










337


ou substituições;


informações de outras culturas e de outros grupos sociais; Reconhecer

as variantes lexicais;



idéias;


pontuação, como o uso da pontuação, como o uso do artigo, dos

pronomes,etc...

Ampliar o léxico;


















338

BIBLIOGRAFIA AZEVEDO, Dirce Guedes de, GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow up. São Paulo: FTD, 2000. BRASIL. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Ensino Fundamental e Ensino Médio/ Língua Estrangeira Moderna.2008. Brasil. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná. Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio; Língua Estrangeira. Brasília; MEC/SEF, 1999. COX, M.I.P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O Professor de Inglês: entre a alienação e a emancipação. Linguagem & Ensino, v. 4, n.1, p. 11-36, 2001. FARACO, C. A. Português: Língua e Cultura – Manual do Professor. Curitiba: Base, 2005. FERRARI, Zuleica Águeda. Reform- 3. ed. São Paulo: Moderna, 2004. GIMENEZ, T. Competência Intercultural na Língua Inglesa. Disponível em : <http://www.uel.br/cch/nap/artigos/artigo05.htm>. Acesso em: 29 de maio de 2006. KLASSEN, Susana. Discovery. São Paulo: FTD, 2000. LIBERATO, Wilson Antônio. Compact English Book. São Paulo: FTD,1998. NADDEO, Maria Lúcia Marcante. English for Life. 1ª. Edição. Educação & Cia. Campinas: 2004. OXFORD ADVANCED LEARNER'S – Dictionary- New Edition PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação . Superintência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico da Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990. ROCHA, Analuiza Machado. Take your Time. SILVA, Antônio de Siqueira e: BERTOLIN, Rafael. Compact Dynamic English. Editora Ibep: São Paulo. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.

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340


PORTUGUESA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

O português é um idioma derivado do latim, antigo idioma falado a partir do

século VII a.C, numa região da Itália chamada Lácio, onde ficava a cidade de Roma.

Com o tempo, Roma cresceu e transformou-se na grande potência militar, passando

a invadir outras regiões e conquistar outros lugares. O português desenvolveu-se

através do latim vulgar trazido pelos soldados e colonos romanos desde o século III

a.C, chegando a península Ibérica em 218 a.C. Durante os séculos XV e XVI os

portugueses conquistaram várias regiões, fundaram e ampliaram o domínio do

império português. Do século XVI até hoje, sob influência de alguns autores

humanistas e clássicos houve um progresso linguístico com a obra “Os lusíadas” de

Luiz Vaz de Camões.

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-

se com a educação jesuítica. Essa educação era fundamental na formação da elite

colonial, ao mesmo na alfabetização de índios. O sistema jesuítico de ensino

organizava-se a partir de dois objetivos: primeiro uma pedagogia que por meio de

catequese indígena visava a expansão católica e a um modelo econômico de

subsistência da comunidade. Segundo esse sistema objetivava-se a formação de

elites subordinadas as metrópoles.

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi e o

português “era a língua da burocracia”, ou seja , a língua das transações comerciais.

Em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa

idioma oficial do Brasil. No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios

e produzidos literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.

Na época da expulsão, os jesuítas contavam com 25 residências, 36 missões

e 17 colégios e seminários. Em 1772 foi criado o subsídio literário, um imposto sobre

a carne, o vinho e a cachaça, e que era direcionado para a manutenção dos ensinos

primário e secundário. Dessa forma, o ensino público passou a ser comandada

pelas elites o que antes era feito pelos jesuítas.

341

A intenção da elite na época era modernizar a educação, colocando o ensino

a serviço da Coroa Portuguesa. No entanto, a falta de infraestrutura e de

professores especializados acabou por gerar uma lacuna. A escolarização sofria

interferência da educação clássica e europeizante. Tal situação permaneceu até

1808, com a chegada da família real ao Brasil.

Com a Corte na cidade do Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras

instituições de ensino superior no Brasil e somente nas últimas décadas do século

XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares

brasileiros. Nessa época o currículo privilegiava o Latim.

Segundo os parâmetros do ensino da língua latina o ensino de português,

fragmentava-se no ensino de gramática e retórica.

Em 1871, foi criado no Brasil, por decreto do imperador, o cargo de Professor

de Português. Nesse período o latim começou a perder prestígio. O declínio da

língua latina teve início no contexto romântico, pois o romantismo era integrado em

sua maioria, por jovens burgueses, os mesmos, defendiam a língua brasileira como

uma unidade nacional.

A literatura, no entanto foi retomada pelos modernistas em 1922, e eles

defendiam a necessidade de romper os modelos tradicionais da literatura

portuguesa e privilegiaram a literatura brasileira. O ensino de português manteve

sua característica elitista até meados do século XX, quando iniciou no Brasil a partir

da década de 60, um processo de expansão do ensino público primário.

Com essa expansão o ensino de português não dispensou as propostas

pedagógicas que levou em conta as necessidades trazidas pelos alunos para a

escola.

Na época da ditadura militar o ensino de português teve uma concepção

tecnicista de educação gerando um ensino baseado em exercícios de memorização.

A pedagogia da formação de hábitos, memorização e reforço era adequada ao

contexto autoritário.

As novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao

Brasil na década de 1970 e início 1980, quando as obras de Bakhtim passaram a ser

seguidas pelos acadêmicos. A dimensão tradicional de ensino da Língua Portuguesa

342

cedeu espaço aos novos paradigmas, valorizando o texto como unidade

fundamental de análise.

Atualmente a Língua Portuguesa conta com mais de 260 milhões de falantes

é, como língua nativa a 5º mais falada no mundo e a 3º mais falada no mundo

ocidental. Além de Portugal e Brasil ela é falada em alguns países da África.

Em 1990 os países que tem o português como língua oficial assinaram um

acordo ortográfico com o objetivo de criar uma ortografia unificada. Em 2008 o

presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva através do decreto 6,583/08

promulga o acordo ortográfico, estabelecidos entre os países de Língua Portuguesa.

Esse acordo começou a ter efeitos a partir do dia 1º de janeiro de 2009 havendo um

período de transição até o dia 31 de dezembro de 2012, quando será obrigatória no

ensino de Língua Portuguesa o uso das novas regras ortográficas.

A nossa língua é viva, podemos perceber isso com o passar dos anos. A

língua portuguesa é um idioma em movimento e entender as mudanças é combater

preconceitos, conhecer diferenças entre o oral e a escrita.

Enfim, o português é um universo amplo que precisa ser mais explorado.

Quanto maior o conhecimento, melhor será desenvolvimento de nossos alunos.

Ensinar português vai além da gramática e literatura, ou seja, é buscar leitor de

diversos textos através de livros didáticos, internet, atlas ou qualquer instrumento de

trabalho que dê ao educando uma maior amplitude de vida e cultura.


Tendo em vista a grande relevância da Língua Portuguesa no processo de

ensino/aprendizagem do educando em todas as disciplinas, precisamos como

educadores, incutir em nossos educandos a importância que esta disciplina

representa para obterem êxito tanto no seu cotidiano escolar, quanto nas mais

diversas situações onde precisarão fazer o uso de uma linguagem adequada.

A linguagem faz parte do cotidiano de todos os seres humanos, e a Língua

Portuguesa trabalhada no âmbito escolar precisa possibilitar aos educandos cada

vez mais o pleno domínio das diferentes linguagens, através das praticas

343

discursivas, oralidade, escrita e leitura; para que possam se tornar cidadãos mais

críticos e participativos na sociedade exercendo plenamente seus direitos e deveres.

O conteúdo estruturante da disciplina de Língua Portuguesa contempla a

linguagem como prática nas diferentes esferas sociais, a partir dele vem os

conteúdos a serem trabalhados no dia a dia, em sala de aula. O conteúdo

estruturante da disciplina é o discurso como prática social, que deve ser trabalhada

considerando os vários gêneros discursivos que circulam em sala de aula, e as

praticas de oralidade, escrita e leitura.

Oralidade

A disciplina da Língua Portuguesa deve lembrar que os alunos chegam à

escola na maioria das vezes dominando a linguagem oral “pois cresce ouvindo e

falando a língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no

seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV

e outras mídias”. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCACÃO BÁSICA LÍNGUA

PORTUGUESA, 2008 p. 55).

Na escola atual o espaço destinado à linguagem falada é limitado, mas não

podemos ignorar a importância que os gêneros orais vêm recebendo. Não é função

da escola ensinar o educando a “falar”, e sim mostrar as inúmeras variedades do

uso da fala.

Portando o professor precisa ter cuidado no planejamento de suas aulas

priorizando tais práticas orais:

Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas na fala coloquial e não

coloquial;

Adequação da linguagem e do gênero conforme a atividade;

As variedades linguísticas;


Particularidade de pronuncias de algumas palavras;

Elementos para melhor oralidade, entonação, pausas, gestos, pontos,

entre outros.

Tema do texto;

344

Finalidade;

Argumentatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos da fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

Escrita

Um objetivo a ser alcançado no ensino da Língua Portuguesa é o domínio da

norma padrão. Por isso, a importância do trabalho com o texto escrito e constante

reflexão sobre a sua organização. Isso não significa deixar de lado a variedade do

aluno e sim mostrar-lhe que a norma padrão permite que escritores e leitores de

diferentes variedades se comuniquem. Destacando que é mais importante

“tentativas” sobre a escrita do que apenas supervalorização da norma padrão para

evitarmos a inibição de um possível escritor.

Quando produzimos um texto precisamos ter em mente para que tipo de leitor

estamos escrevendo, qual é a finalidade do texto, e qual é o seu objetivo. O

professor precisa criar possibilidades de desenvolver atividades de escrita

relevantes para os alunos. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica de Língua Portuguesa (2008, p. 56):

Antunes salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha um destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito, tendo em vista que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes”.

Alguns aspectos precisam ser priorizados para formarmos escritores

competentes, entre eles citamos:

Conteúdo temático;

Interlocutor;

345


Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

Leitura

O estudo de textos em Língua Portuguesa significa entender a

intencionalidade do mesmo, atribuir sentido, perceber as características dos

diferentes tipos de textos, entender os limites entre a fala a escrita e as variedades

linguísticas, ser capaz de sintetizar e refletir suas ideias principais.

A leitura permite que os educandos viajem, conheçam lugares e culturas

diferentes das suas, possibilitando uma visão de mundo. É necessário que o

professor de Língua Portuguesa instigue nos educandos o prazer da leitura, para

que o mesmo tenha por habito realizar leituras desde um jornal ou revista, até de

livros mais complexos. Portanto, o professor deve levar para a sala de aula textos de

assuntos variados, trabalhando alguns aspectos como:

Tema do texto;

Interlocutor;

Discurso direto e indireto;

346

Informatividade;

Finalidade;

Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, e

figuras de linguagem.


O objetivo maior do ensino da língua materna é o domínio do uso das

linguagens nas varias situações sociais, ou seja, o desenvolvimento da competência

comunicativa nas diversas formas de interação. (SARMENTO, p. 5).


metodologia adequada, após amplo diagnóstico da realidade escolar. O professor


conjunto com os educandos. Estes devem ser participantes do processo educativo.

Devemos valorizar a diversidade de cultura do nosso aluno, mas sempre

possibilitando a própria superação, levando em consideração as diferenças

individuais, procurando fazer um encaminhamento interdisciplinar.

A metodologia deve permitir uma programação variada para as diversas

séries do Ensino Fundamental, através de atividades planejadas que possibilitem ao

aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o

uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações, além de preparar

textos que possibilitem o contato real do estudante com a multiplicidade do mesmo,

que são produzidos e circulam socialmente, tendo como ponto de partida a

experiência.

Além dos textos escritos e falados, o professor deve possibilitar a integração

da linguagem verbal com as outras linguagens como práticas sociais discursivas e

suas especificidades, e seus diferentes suportes tecnológicos, diferentes modos de

composição e de geração ou significados; aprimorando através do contato com os

textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos

alunos, propiciando através das atividades a constituição de um espaço dialógico

347

que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e

da escrita.

Faz-se necessário desenvolver atividades de oralidade, que permita ao aluno

não só conhecer e usar outra variedade linguística, como „a padrão‟ mas também

entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.

O professor de Língua Portuguesa deve planejar juntamente com a equipe

pedagógica de sua escola ações pedagógicas, que permitam aos alunos entrarem

em contato com a leitura de textos mais difíceis, complexos e com significados

maiores.

O trabalho didático-metodológico deverá propiciar ao aluno a construção de

seu conhecimento e desenvolvimento de habilidades que o levem a ampliar sua

capacidade de aprendizagem e a exercer a cidadania a partir das experiências

sociais que todos vivem, através dos gêneros discursivos diversificados como:

artigos, pesquisas, palestras, debates, cartazes, relato históricos, leis, musicas,

paródias, textos, também será abordado temas diversificados como: história e

cultura afro-brasileira e africana, a história e cultura dos povos indígenas, a política

nacional de educação ambiental, sexualidade, educação fiscal, educação no

transito, meio ambiente, dentre outros, articulando tais temas com os conteúdos

estruturantes e específico de acordo com cada serie. (CAVALLETE, p. 5)

É necessário que o professor trabalhe habilidades de leitura, para o estudo

dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para

pesquisar e conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo

entre interlocutores e para compreender ou estabelecer relações.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Língua

Portuguesa (p.96, 97), torna-se necessário que o professor:

Leitura



Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

348


intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia;

Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

época;






palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é


Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa



Escrita

Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do

interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;






continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está

adequada ao contexto;

349

Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

figuras de linguagem no texto;



Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;

Encaminhe à re-escrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos

elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica,

verificar se a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações

estabelecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a história

acontece etc.);

Conduza na re-escrita, a uma reflexão dos elementos discursivos,

textuais, estruturais e normativos.

Oralidade


consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade

finalidade do texto;


orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e






recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal

e gestual, pausas e outros;


como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

reportagem entre outros.

350

Ensino Médio

Leitura



Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas

textuais;


intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia; contextualize a produção:

suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra

literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de

produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com

outras áreas do conhecimento;






palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é


Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e


Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do

texto;


Escrita

Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;

351



Conduza a utilização adequada dos conectivos;



Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é




Encaminhe a re-escrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos

elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de

opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa

de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade

temática, etc.);


continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está

adequada ao contexto;

Conduza, na re-escrita, a uma reflexão dos elementos discursivos,

textuais, estruturais e normativos

Oralidade


consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e

finalidade do texto;


orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e





352


recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal

e gestual, pausas e outros;


como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;

Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes

fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim

de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas. (DIRETRIZES

CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA, p.98 - 99)

Recursos didáticos

Para o enriquecimento das aulas de Língua Portuguesa e da aquisição de

conhecimentos por parte dos alunos faz-se necessário que o professor utilize várias

alternativas e instrumentos metodológicos, tais como:

Pesquisas e projetos;

OACs;

TV Educativa;

TV Paulo Freire;

Portal Dia-a-dia Educação;

TV Pen drive;

Livros didáticos;

Apostilas;

Recortes de revistas e jornais;

Diálogos, leituras complementares;

Exercícios orais e escritos;

Dramatizações;

Jogos, entrevistas, músicas;

Histórias em quadrinhos;

Cópias, montagem de dicionário (Vocabulários);

Biblioteca do Professor;

353

DVD, computador, internet entre outros.

Avaliação

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Portuguesa, a avaliação deve ser continua e cumulativa para o desempenho do

aluno com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do ano

letivo, lembrando que o professor não deve excluir do sistema escolar as duas

formas de avaliação: a formativa e a somativa, pois elas servem para diferentes

finalidades. O professor deve buscar várias formas de avaliar, não somente por meio

de provas, mas também utilizar a observação diária e instrumental, variando de

acordo com cada conteúdo ou objetivo proposto.

Na oralidade o professor deverá observar na participação do aluno nos

“diálogos, relatos, apresentações de trabalhos, discussões, seminários”, a clareza e

argumentos ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a

variedade lingüística utilizada.

Leitura ao ser avaliado, deve se considerar as estratégias que os estudante

empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido o sentido construído sua

reflexão e sua resposta ao texto.

Lembrando que a avaliação deve considerar as diferenças leituras do mundo

e a repertorio de experiência dos alunos.

Escrita: o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos textuais

ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos usados nas produções dos

alunos precisam ser avaliados sob um pratica reflexiva e contextualizado para

compreender o texto escrito. E chegar a almejada proficiência com a leitura e a

escrita, ao letramento.

Engajado com as questões de seu tempo tal professor respeitará as

diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos tanto

para derrubar mitos que sustentam o pensamento único padrões preestabelecidos e

conceitos tradicionalmente aceitos para construir relações sociais mais generoso e

incruentes.

354


ANDREU, Sebastião. Aprendendo a ler e escrever textos 5º/6ª / 7ª /8ª séries: Manual do professor Kátia P. G. Sanches. - 1ª ed. - Curitiba: Nova Didática, 2004. -(Coleção Alet) BASSI, Cristina M; LEITE, Márcia. Português: leitura e expressão: 1º grau. São Paulo: Atual, 1996. BERTOLIN, Siqueira. Português dinâmico. São Paulo: IBEP. BRANDÃO. Ana Paula. Memórias das palavras. RJ: Fundação Roberto Marinho, 2006. CAVALLETE. Florinda, Ernani Terra. Português para todos. Editora Scipione. CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da Língua Portuguesa. 45 Ed. Editora Nacional – São Paulo, 2002. CEREJA, Willian Roberto. Português: linguagens. São Paulo: Atual, 1998. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná TUFANO, Douglas. Curso Moderno de Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1991. DOURADO, Luiz Fernandes. A reforma do Estado Brasileiro: a gestão da educação e da escola. Gestão da Educação Escolar. Brasília: Universidade de Brasília, 2006. DVDescola. TV ESCOLA. Secretaria de Educação a Distância. Salto para o Futuro. Educação Escolar Indígena/Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Coordenação da Educação Escolar Indígena. - Curitiba: SEED – PR., 2006. -88 – (Cadernos Temáticos). FERREIRA, Mauro. Entre palavras. São Paulo: F.T.D, 2002. Língua Portuguesa e Literatura/vários autores. - Curitiba: SEED - Pr, 2006. História e cultura afro-brasileira e africana: Educando para as relações étnicos-raciais/Paraná. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental – Curitiba: SEED – PR, 2006 (Cadernos Temáticos). ONÇAY, Solange Todero Von. Escolas das Classes Populares: contribuindo para a construção de políticas públicas. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. PRATES, Marilda. Encontro e reencontro em Língua Portuguesa: reflexão e ação. São Paulo: Moderna, 1998. SANTOS, Sônia Meire dos; MOLINA, Mônica Castagna. Por uma educação do campo. Brasília: DF, 2004. SARGENTIM, Hermínio G. Atividades de comunicação em Língua Portuguesa. São Paulo: IBEP. SARMENTO, Leila Lauar. Português, Literatura, Produção e Gramática.

355

SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Governo do Estado do Paraná. Curitiba 2008. TERRA, Ernani, Português Paratodos. São Paulo: Scipione, 2002

356

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA


Apresentação

Entendemos que não é mais aceitável aprender matemática de forma passiva.

Ao contrário, acreditamos que a participação ativa representa a melhor forma de

construir o conhecimento. Assim, com esta proposta curricular, o educando irá

discutir, ouvir, refletir, conjeturar, enfim, fazer matemática.

A presente proposta leva consigo a esperança de que educadores e

educandos desenvolvem uma concepção de matemática que permita todos os

acessos aos conhecimentos e instrumentos matemáticos presentes em codificação

da realidade, como uma condição necessária para participarem em interferirem na

sociedade, de forma critica e transformadora.

É necessário compreender a matemática desde suas origens até sua

constituição como científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro para

ampliar as discussão acerca dessas suas dimensões. A história da matemática

revela que os povos das antigas civilizações conseguiam desenvolver os rudimentos

de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece

hoje. Há menções na literatura da História da Matemática de que os babilônio, por

volta de 2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificados como

álgebra elementar.

Como ciência a matemática emergiu em solo grego, nos séculos VI e V a.C..

Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram

registrados. Também na Grécia por meio pitagóricos, ocorreram as preocupações

iniciais sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das

pessoas.

As primeiras proposta de ensino de Matemática baseadas em práticas

pedagógicas ocorreram no século V a.C., com os sofistas considerados profissionais

de ensino. Aos sofistas, devemos a popularização do ensino da matemática, o seu

valor formativo e sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos.

357

Por volta dos séculos IV a II a. C., a educação foi ministrada de forma clássica

enciclopédica. A matemática configurou-se como disciplina básica na formação de

pessoas a partir dos século I a. C., desdobrada na disciplinas de aritmética,

geometria, música e astronomia.

No século V d.C., inicio da Idade Média, o ensino teve caráter estritamente

religioso.

Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas como

os surgimento das escolas e a organização dos sistemas do ensino.

Após o século XV, o avanço das navegações e as atividades comerciais e

industriais marcaram o início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas

na matemática, cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas

voltadas a atividades práticas.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos

como uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuíta contribuiu

para o processo pelo qual a matemática viria a ser introduzida como disciplina nos

currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos como

disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas práticas

pedagógica.

No século XVII, a matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa

que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Estes elementos

caracterizam as bases da matemática como se conhece hoje.

O século XVIII foi marcado pelas revoluções Francesas e Industrial e pelo

início da intervenção estatal da educação. A matemática direcionou-se a atender

aos processos da industrialização. Assim cresceria a importância de colocar à prova

as teorias matemáticas criadas, ou seja, era preciso haver rigor nos métodos, pois

as leis, não poderiam falhar nos diversos ramos da atividade humana.

O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado o período das

matemáticas contemporâneas. Nesse século ocorreram a sistematização das

geometrias não-euclidianas.

358

A partir do século XIX a matemática começa então a se ramificar em diversas

disciplinas, que ficam cada vez mais abstratas.

Atualmente se desenvolve tais teorias abstratas, que subdividem em outras

disciplinas. Os entendidos afirmam que estamos em plena “idade do ouro” da

matemática, e que nestes últimos 50 anos tem se criado tantas disciplinas, novas

matemáticas, como se haviam criado no séculos anteriores.

A história tem mostrado que aquilo que nos parece pura distração, pura

fantasia matemática, mais tarde se revela como um verdadeiro celeiro de aplicações

práticas.

A tendência histórico-crítica concebe a matemática como um saber vivo,

dinâmico, construído historicamente para atender as necessidades sociais e

teóricas. Nessa tendência a aprendizagem da matemática não consiste apenas em

desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela

memorização, mas criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e

construir significados matemáticos de modo a tornar-se capaz de estabelecer

relações, justificar, analisar, discutir e criar.

O ensino da matemática passa a ser visto como instrumento para a

compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente

de modificações do individuo, provocando mais que simples acúmulo de

conhecimentos técnicos, o progresso do discernimento político.

Conteúdos Estruturantes e Básicos

Conteúdos estruturantes Formação de Docentes

Números e Álgebra

Números reais

Números complexos

Sistemas lineares


Exponenciais, logarítmicas e modulares

359

Polinômios

Grandezas e medidas

Medidas de massa

Medidas de área e volume

Medidas informática,

Medidas de energia

Medidas de grandezas vetoriais

Trigonometria: relações métricas e Trigonométricas no

triângulo retângulo e Trigonometria na circunferência

Funções

Função afim e


Função polinomial

Função exponencial

Função logarítmica

Função trigonométricas

Função modular

Progressão aritmética e Progressão geometrias

Geometrias

Geometria plana

Geometria espacial

Geometria analítica

Noções básicas de Geometria não Euclidianas

360

Tratamento da Informação

Análise combinatória

Binômio de Newton

Estatística

Probabilidade

Matemática financeira

Diversidade Cultural e étnico-

racial

História da cultura afro-brasileira e Africana;


Cultura dos povos Indígenas


A educação matemática encontra-se em construção e está centrada no

educando e na prática pedagógica que visa a articulação entre os conteúdos

estruturantes e/ou conteúdos específicos, os quais devem ser abordados pelas

tendências metodológicas: resolução de problemas, modelagem matemática, uso de

mídias tecnológicas, etnomatemáticas, história da matemática, investigações

matemáticos, as quais podem e devem ser articuladas entre si.

Para que esta proposta se efetive é preciso que o professor reflita sobre suas

ações e sua prática de ensino, visando tornar-se um educador critico e pesquisador

em contínua formação, por isso, educadores preocupados com o ensino e a

aprendizagem da matemática têm manifestado uma necessidade de um olhar mais

critico sobre as condições em qual a aprendizagem da matemática se processa,

valorizando o conhecimento do aluno, através da compreensão da matemática como

um processo ativo na construção de modelos e aplicações de suas ideias em

situações problemas do nosso dia-a-dia; interpretações de fatos reais; pesquisas;

análise de gráficos; práticas laboratorial; seminários; aula expositivas e dialogadas;

361

exercícios; jogos; bem como articulando a história da matemática nos diferentes

períodos da história.

Entendemos que não existe uma proposta fechada para o ensino e

aprendizagem da matemática. O que temos são pontos importantes para que a

discussão contínua, em busca sempre da evolução, contribuindo para que o

educando torne-se mais critico em todas as áreas do conhecimento.

Estamos vivendo o momento onde a tecnologia impera, sendo assim

devemos possibilitar aos alunos o uso da mídia como metodologia de ensino da

matemática. Os recursos tecnológicos (software, televisão, calculadoras, aplicativos

da internet entre outras) favorecem as experimentações matemática possibilitando

formas diferenciadas de ensinar e aprender valorizando a produção de

conhecimentos.

As questões políticas e sociais comensuradas dados coletados em pesquisas

de campo. O professor deverá sempre propiciar atividades que promovam a inclusão

social construindo com seus alunos representações positivas vislumbrando a

edificação de uma escola plural respeitando a diversidade Étno-Racial do Paraná.

O que diz respeito a educação no campo devemos tomar como referência

para o trabalho pedagógico os saberes das experiências e a dinâmica do cotidiano

dos povos do campo.

A escola trabalhará em forma de projetos interdisciplinares como a jardinagem

onde os alunos poderão contribuir trabalhando a geometria e unidades de medidas

na construção e organização de canteiros. Essa prática também poderá ser usada

para construção de hortas familiares onde a fundamentação teórica será feita em

sala de aula.

Medidas agrárias serão trabalhadas em matemática enfatizando sua

necessidade na educação ambiental de uma comunidade.

Atividades que envolvam os conhecimentos geométricos da cultura indígena

serão trabalhados nas aulas sobre polígonos e simetria através da confecção

artesanal.

A cultura afro será trabalhada em forma de jogos de raciocínio com origem

africana.

362

Serão trabalhados durante o ano o projeto de dança africana como forma

interdisciplinar.

Com relação aos desafios educacionais contemporâneos: violência na escola,

drogas, sexualidade e educação fiscal, trabalharemos dentro do conteúdo

estruturante tratamento da informação com pesquisa de dados estatísticos pela

internet, cálculos de porcentagem, interpretação de gráficos que nos ajudem a

analisar e mudar comportamentos em nosso cotidiano.

As práticas pedagógicas serão feitas através de questionamentos e reflexões

sobre o tema a ser trabalhado, para a sondagem do conhecimento que os alunos

tem do assunto.

1 – exposição oral e escrita;

2 – apresentação de vídeos através da TV pendrive

3 – apresentação de transparências ou cartazes para fixação dos conteúdos

dados;

4 – resolução de exercícios, como atividades individual ou em equipes, em

classe ou extra-classe

5 – correção dos exercícios dados, com a participação dos alunos e

comentários e explicações do professor sempre que necessário;

6 – calculo mental para resolução de exercícios de fixação;

7 – trabalho em grupo para resolução de exercícios de fixação;

8 – resoluções de situações problemas do dia-a-dia, de maneira informal para

posteriormente sistematizar;

9 – utilização do preenchimento de cheques para a fixação de leituras e

escrita de numerais;

10 – apresentação da operações de audição e subtração a partir da idéia de

oposto ou simétrico de um número natural

11 – utilizar o calculo de perímetro e área para introduzir o calculo algébrico,

12 – elaborar a resolução (pelos alunos) de problemas que envolvam os

assuntos trabalhados

363

13 – resolução de atividades que demonstrem que os instrumentos básicos do

desenho e da geometria (régua, esquadros e compassos) são elementos auxiliares

na construção de entes geométricos e na formação de conceitos

14 – realização de pesquisa de campo e bibliográficas

15 – trabalhos com revistas e jornais

16 – educação fiscal: conta de luz, água e telefone

17 – confecção de cestas de papel jornal ou revistas com formas poligonais

18 – pesquisa, tabulação de dados, cálculo de porcentagens e confecção de

gráficos com índices de mortalidade no trânsito do estado e do pais.

19 – pesquisa na internet sobre índices de violência, uso de drogas e gravidez

na adolescência para confecção de gráficos estatísticos.

20 – pesquisa, exercícios e resolução de problemas que utilizem medidas

agrárias.

21 – shisima: jogo africano.

Avaliação

A avaliação é elemento integrante do processo de ensino aprendizagem,

abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e, também, os

objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. É algo

bem mais amplo que medir a quantidade de conteúdos que aprendeu em

determinado período.

A avaliação deve ser compreendida como:

→ Elemento integrador entre aprendizagem e o ensino;

→ Conjunto de ações que buscam obter informações sobre o que foi

aprendido como;

→ Elemento de reflexão para a prática do professor;

→ Instrumento que permite ao aluno tomar consciência de seus avanços,

dificuldades e possibilidades;

364

→ Ação que ocorre em todo o processo de ensino aprendizagem, não apenas

em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de

trabalho.

A avaliação deve ser formativa, contínua e processual, vista como um

instrumento dinâmico de acompanhamento pedagógico do aluno e professor.

O processo de avaliação deverá ser realizado a partir da observação contínua

em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupos da elaboração

de relatórios de atividade vivenciadas, provas, testes que sintetizem o assunto.

Cada tarefa é essencial para a avaliação, que tende a ser mais justa em

momentos não programados, quando o educando realmente demonstra o que sabe.

Dessa maneira, devemos refletir sempre sobre as práticas pedagógicas, mudando

sempre que necessário as estratégias metodológicas, como: retomar conteúdos,

adequar metodologias, buscar inovações, excluir práticas fracassadas, implantar

práticas novas para que o educando realmente aprenda, bem como, estar atentos às

individualidades dos mesmos.

Acreditamos que a avaliação não deve ser vista como algo isolado, mas como

parte integrante em todo o processo.

Assim, consideramos que a elaboração de documentos de registros de

observações dos alunos em sala de aula, o hábito de avaliar através de questões

(professor para aluno, do aluno para o aluno e do aluno para o professor) e a auto-

avaliação do aluno, são componentes fundamentais no fazer matemática e as

discussões devem ser cada vez maiores em relação à forma de como vemos a

avaliação, pois ela está vinculada à prática educacional.

365

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BARRETO FILHO, Benigno, SILVA, Cláudio Xavier da. Matemática – Ensino Médio BEZERRA, Manoel Jairo e JOTA, José Carlos Putnoki. Volume Único. Editora Scipione. 1994. BIANCHINI&PACCOLA.Curso de Matemática. Volume Único. Editora Moderna. 1993. HAROLD, H.N. Zold, Correa. Sérgio. Nova Cultura Matemática. Editora Nova Cultura LTDA – São Paulo. 1993. LONGEN Adilson, Coleção Nova Matemática. Ensino Médio. Editora Positivo. 2004. SEED. Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. 2008 Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. SEED. Diretrizes Curriculares para a Educação do Campo. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. 2008 ANDRINI, Álvaro-Novo/Praticando Matemática, 1° grau/Álvaro Andrini, Maria José C. De V. Zampirolo. 1°. ed. - São Paulo: Brasil, 2002. BONGIOVANNI, Vincenzo: Matemática e Vida, 1° Grau/Vincezo Bonjiovani, Olimpio Rudinin, José Luiz Tavares Laureano. 14° ed. - São Paulo: Ática, 1999. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. 2008 GIOVANNI, José Rui – A Conquista da Matemática + nova/José Ruy Júnior, Benedito Castrucci, José Ruy Giovanni Júnior. 1° ed. - São Paulo: FTD, 2002. GIOVANNI, José Ruy – Aprendendo Matemática: Novo/José Ruy Giovanni, Eduardo Parente . - São Paulo: FTD, 2002. IEZZI, Gelson, 1939 – Matemática e Realidade/Gelson IEZZI, Osvaldo, Dolce, Antônio Machado, - 2° ed. - São Paulo: Atual. 1991. IMENES, LUIS Marcio – Matemática/Imenes&Lellis. - São Paulo: Scipione, 1997 JAKUBOVIC, José, 1947 – Matemática na medida certa/ José JAKUBOVIC e Marcelo Lellis – 2° ed. - São Paulo: Scipione, 1994. MAUVEIRA, Linaudo – Matemática Fácil, 1° grau/ Linaudo José Malveira Alves. 5°, - ed. São Paulo: Ática, 1993. NETTO, Scipione di Pierro: Matemática Conceitos e História, 3° ed. São Paulo: Scipione, 1991.

366

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA PARA


Apresentação

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia tem sua

origem na Grécia antiga, abordando o pensamento de Platão e as teorias dos

sofistas que com sua busca pelo conhecimento permitiram um aprofundamento das

questões mitológicas dos gregos traçando uma abordagem que se distanciou da

questão mítica e enveredou para uma construção lógica.

Há três formas de se conceber a Filosofia:

- Metafísica: a Filosofia é o único saber possível, as demais ciências são parte

dela.

- Positivista: o conhecimento cabe às ciências, à Filosofia cabe coordenar e

unificar seus resultados. Bacon atribui à Filosofia o papel de ciência universal e mãe

das outras ciências.

- Crítica: a Filosofia é juízo sobre a ciência e não conhecimento de objetos,

sua tarefa é verificar a validade do saber, determinando seus limites, condições e

possibilidades efetivas.

A disciplina de Filosofia tem como objetivo delimitar os conteúdos a serem

trabalhados na disciplina, organizar o trabalho docente em relação aos conteúdos e

metodologias a serem utilizados, levar os estudantes a ampliar seus conhecimentos

sobre a Filosofia, sua história e dos filósofos, oferecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações, viabilizar interfaces entre outras


das ciências e da arte, estimular o trabalho da mediação intelectual, o pensar, a

busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas.

Com base nos objetivos de ensino da Filosofia percebe-se que são inúmeras

as possibilidades de abordagem da mesma. Mas para que possa haver uma melhor

367

compreensão da História da Filosofia, assim como da Filosofia como disciplina

curricular faz-se a seguinte divisão:

- divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia

Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea;

- divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia

Latino-Americana, dentre outras;

- divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética (ou Filosofia da

Moral), Filosofia Política, Estética (ou Filosofia da Arte), Filosofia da Ciência (ou

Epistemologia), Ontologia (ou Metafísica), Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia

da História etc.

Na Filosofia Antiga estuda-se o surgimento da Filosofia e seu

desenvolvimento pelos gregos, especialmente, e pelos romanos. Em geral, ela é

repartida, tomando-se Sócrates como referência, havendo o período pré-socrático e

o pós-socrático. Suas figuras de destaque são Platão e Aristóteles, Tales,

Anaximandro, Anaxímenes, Heráclito, Parmênides, Empédocles e Demócrito. A

transição entre esta etapa e a Filosofia Medieval não é muito nítida. Ela se dá

quando o cristianismo ganha status e recorre ao pensamento grego, para dar

fundamento teórico a suas teses. Em termos cronológicos, esse período coincide

aproximadamente com a queda de Roma, no século V.

A Filosofia Medieval se estende até aproximadamente o século XV, quando

ocorre o que se chama Renascença, seus representantes são Santo Agostinho e

São Tomás de Aquino. É quase totalmente uma filosofia escolástica.

O período que compreende a Filosofia Moderna vai do final da Idade Média

até fins do século XIX, sendo marcada pela descoberta de obras desconhecidas de

Platão e Aristóteles, além de outras obras do mundo grego, sendo seus principais

pensadores Maquiavel, Montaigne, Erasmo, More, Giordano Bruno etc. Predomina-

se “a idéia de conquista científica e técnica de toda a realidade, a partir da

explicação mecânica e matemática do Universo e da invenção das máquinas”, nas

palavras de Marilena Chauí, e seus representantes Galileu, Bacon, Descartes,

Pascal, Hobbes, Espinosa, Leibniz, Locke, Berkeley, Newton, Hume e Kant.

368

Estendendo-se de meados do século XIX até nossos dias, a Filosofia

Contemporânea é o período mais complexo, afinal está em construção, e não temos

o distanciamento afetivo e cronológico, sendo resultado da preocupação com o

homem, principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização

da consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que

vêm constituindo esse período.

A filosofia procura tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a

inteligência buscando o diálogo e o debate, a construção da sua história e o

exercício da cidadania. Possibilita ainda, o desenvolvimento de estilos próprios de

pensamento, criação de conceitos, valores e caráter.

Assim, é que se propõe temas abrangentes, polêmicos e atuais, capazes de

tornarem os educandos aptos às atividades de investigação e criação de conceitos,

que objetivam estimular o trabalho de mediação intelectual, o pensar, a busca da

profundeza dos conceitos e suas relações históricas .

Levando-se em conta que a filosofia enquanto disciplina de ensino, é um

conjunto particular de conhecimento de características próprias no que se refere à

formação pessoal, ela gira também em torno de problemas e conceitos criados no

decorrer de sua história, os quais geram discussões promissas e criativas que

desencadeiam muitas vezes ações e transformações sociais.

Assim busca-se a formação multidimensional e democrática plena capaz de

oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo

contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especificações.

Considera-se, então que a Filosofia pode reabilitar interfaces com as outras


das ciências e da arte.

Importante frisar ainda, que o Ensino da Filosofia indica que não é possível

filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.

Tendo como base uma comunidade cuja formação se deu de maneira parcial

por erros de encaminhamento ou por estratégias voltadas para um processo parcial

de conhecimento que não permitisse uma formação adequada às necessidades

sociais do tempo presente. Nesse sentido a opção que se faz no Paraná a partir das

369

DCE's torna-se possível a busca por uma construção do saber sem levar em

consideração a visão conteudista que foi fixada pelos PCN's e que habita mentes de

educadores que ainda não perceberam as mudanças implementadas no Estado. O

conteúdo apresentado é uma referência que carece de uma ampla discussão e

adaptação às necessidades dos educandos para que eles possam intervir na

realidade escolar e posteriormente na realidade social que precisa ser compreendida

para ser alterada. Pensamos portanto um processo de ensino como está proposto

na DCE .

“Esse tipo de currículo se 'concretiza no syllabus ou lista de conteúdos. Ao se

expressar nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção,

etc., do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo

psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40).

Metodologia

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Filosofia, busca-se a mobilização

dos alunos mediante exibição de filmes, imagens, textos jornalísticos, músicas, etc.,

com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do

estudante e o conteúdo filosófico, partindo da realidade do aluno para a fixação de

conceitos filosóficos determinados. Isso será realizado através da TV Multimídia,

pendrive, utilizando tanto filmes quanto músicas e imagens para fixar o conteúdo.

O trabalho filosófico deve partir da problematização sob a forma de

discussões, debates, seminários que levantem questões, para identificar problemas

e soluções.

Através da investigação do problema possibilita-se ao aluno a experiência

filosófica, criando assim, seus próprios conceitos, construindo seu discurso filosófico

e argumentativo, por meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e crítico.

Ao analisar textos filosóficos, o professor deve levar os alunos a relacionar os

problemas abordados com o seu presente e sua vivência, objetivando entender o

que ocorre hoje e como podemos atuar sobre os problemas da sociedade.

370

Enfim, o ensino de Filosofia deve ser “[...] permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo”

Para Kant, ensina-se a filosofar, já que não se separa a Filosofia do seu fazer.

Em Hegel, o conhecimento do conteúdo da Filosofia é indissociável da sua prática,

ou seja, do filosofar .

Os conteúdos propostos para a disciplina serão adequados às leis 10639/03

História e Cultura Afro, 13385/01 História do Paraná, 11645/08 e 9795/99, Meio

Ambiente, ajustando cada tema de acordo com as diretrizes para que tais leis sejam

respeitadas e os respectivos conteúdos sejam trabalhados de maneira eficiente.

Avaliação

O ensino da filosofia é um grande desafio, assim, a avaliação não se resume

em saber o quanto o aluno assimilou do conteúdo da história da filosofia, mas gerar

a capacidade de percepção, de pensar, dizer, agir, criticar ao seu modo as relações

entre seu cotidiano e os conteúdos filosóficos propostos, levando em conta suas

posições pessoais.

Conforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não de resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema .

A avaliação em Filosofia ocorre nos diversos momentos propiciados em sala

de aula, pois o professor deve estar constantemente atendo às manifestações do

educando, comparando-as com as manifestações iniciais, para que assim possa

estar interferindo, fazendo ressalvas e aprimorando o pensamento do aluno ao

confrontá-lo com o dos filósofos, vindo a aperfeiçoar o processo ensino-

aprendizagem, promovendo o desenvolvimento crítico dos alunos a partir dos

diferentes pontos.

371

Ao avaliar seu aluno, o professor deve estar atento às diversas manifestações

e posições, mesmo que não concorde com as mesmas, pois o que está em questão

é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. Deve-se

valorizar a capacidade de construção de conceitos, o poder de tomada de decisões,

tornando relevante a avaliação da capacidade dos estudantes de Ensino Médio. Tais

avaliações que se propõem contínuas e permanentes, por determinação do Projeto

Político Pedagógico da escola será enquadrado da seguinte maneira: trabalhos em

sala, exercícios e avaliação formal perfazendo os 100 pontos componentes da nota.

O processo avaliativo parte da escolha de conteúdos a serem trabalhados

levando o aluno a estabelecer uma relação crítica da sociedade em que vive e

compreendendo as contradições nela presentes. A necessidade de adequar as

políticas da LDB e das DCE's com o Projeto Político Pedagógico da escola

devemos priorizar os encaminhamentos políticos que apontam para uma avaliação

voltada para a realidade social do aluno que proporcione uma interpretação

consistente da realidade.


1. MITO E FILOSOFIA

1.1 Saber mítico

1.2 Saber filosófico

1.3 Relação Mito e Filosofia

1.4 Atualidade no mito

1.5 O que é Filosofia

2. TEORIA DO CONHECIMENTO

2.1 Possibilidade do conhecimento

2.2 As formas de conhecimento

2.3 O problema da verdade

2.4 A questão do método

2.5 Conhecimento e lógica

372

3. ÉTICA

3.1 Ética e moral

3.2 Pluralidade ética

3.3 Ética e violência

3.4 Razão, desejo e vontade

3.5 Liberdade

4. FILOSOFIA POLÍTICA

4.1 Relações entre comunidade e poder

4.2 Liberdade e igualdade política

4.3 Política e ideologia

4.4 O público e o privado

4.5 Cidadania

5. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

5.1 Concepções de Ciência

5.2 Método científico

5.3 Contribuições científicas

5.4 Ciência e ideologia

5.5 Ciência e ética

6. ESTÉTICA

6.1 Natureza da arte

6.2 Filosofia e arte

6.3 Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.

6.4 Estética e sociedade

373

BIBLIOGRAFIA BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,1996. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. CHAUI, Marilena. Filosofia – Série Brasil: Ensino Médio. Volume Único – Editora Ática. CORDI, Cassiana; SANTOS, Antonio Raimundo dos. Para Filosofar. Editora Scipione. http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia1 SANTOS, Eberth; MOURA, Josana de. Palavra em Ação: Filosofia e Literatura. SEED. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: 2008.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia1

374

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


Apresentação

A sociologia contribui para que ocorra um melhor entendimento da sociedade

em que vivemos, e que ocorra certa independência para refletir sobre aspectos das

sociedades que nos rodeiam e até mesmo do mundo.

Oliveira (2004, p.11) afirma que a Sociologia é a disciplina em que se:

estuda as relações sociais e as formas de associação, considerando as interações que ocorrem na vida em sociedade. A Sociologia envolve o estudo dos grupos e dos fatos sociais, da divisão da sociedade em classes e camadas, da mobilidade social, dos processos de cooperação, competição e conflito na sociedade, etc..

A Sociologia é uma área de estudo que vem a auxiliar o ser humano, a

compreender melhor a sociedade em que atua, assim como, formar no educando

uma consciência critica do que está ocorrendo a sua volta e da realidade ao qual ele

está inserido. Seu objeto de estudo é o conhecimento e a explicação da sociedade

através da compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem

em grupos, das relações estabelecidas assim como as consequências destas

relações.

“A Sociologia [...] tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que esclarecem muitos problemas da vida social

13”.

Através do ensino da disciplina de Sociologia procura-se explicar a sociedade,

esclarecer os diferentes papéis do cidadão frente a esta sociedade e os resultados

das mais variadas relações existentes entre os mesmos, sendo elas familiares,


375

sociais ou políticas, ampliando e conformando a comunidade científica pelo

reconhecimento no meio acadêmico e o apelo a recursos pedagógicos que

promovam sua aceitação social e difusão do conhecimento em nível escolar.

“Como disciplina acadêmica e escolar, a história da Sociologia não está desvinculada dos fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico. É preciso destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos, elementos para se perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao contexto histórico em que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual

14”.

Como disciplina científica a Sociologia é marcada pela revolução política,

social e na ciência. Na política teve-se como base a Revolução Francesa de 1789,

na social o principal acontecimento foi a Revolução Industrial que teve seu marco

inicial o século XVII, e na ciência o Iluminismo. Tais acontecimentos promovem

condições para o desenvolvimento de uma reflexão sobre a sociedade.

“Da cena política colhem-se manifestações que recompõem a sociedade em outras bases de poder, não sem reações da aristocracia em decadência. No cenário social, a revolução fundamental está no surgimento de uma nova classe social, a dois operários fabris. No âmbito de novas formas de pensar, revelação como explicação do mundo pela fé e tradição é substituída pela fé e tradição é substituída pela razão. Esse caldo histórico deságua em um pensamento social questionador da mudança na sociedade

15”.

Vindo a estimular o capitalismo, ultrapassando as fronteiras econômicas de

forma a organizar todos os setores da sociedade moldando-a em seu ritmo e

determinação, porém a sociedade não pode ser moldada apenas por

acontecimentos externos, ocasionando revoluções, movimentos inovadores,

causando alterações de comportamento.

A ordenação das idéias presentes no Iluminismo que “aspirando a

emancipação do homem guiado pelas luzes da razão e a crença no progresso da



376

civilização, caracterizou-se como um movimento filosófico, literário, moral, político,

na Europa, a partir do século XVIII16”, contagiando o pensamento social inspirados

em fórmulas de ação.

O Positivismo, cuja filosofia inspirada nos métodos das ciências naturais,

propõe transpô-los como critérios para uma ciência da sociedade, detendo-se a

observação e experimentação dos fenômenos naturais, onde a ciência, na

perspectiva positivista, ganha caráter messiânico e é considerada instrumento de

intervenção na realidade.

A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por Auguste Comte (1798 – 1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de todo o caminho científico da humanidade, considerada capaz de estruturar a sociedade com o auxílio das demais ciências

17.

A razão passa a dominar as formas religiosas de explicação, sendo os

séculos XVIII a XIX marcados por transformações na concepção do poder político,

pela reorganização do poder e constituição dos Estados - nação. As formas de

produção, a servidão, a organização do trabalho, a emigração da população rural e a

substituição da atividade artesanal em manufatureira trouxeram grandes mudanças

à sociedade.

Todas as mudanças que se processaram resultaram de desequilíbrios, perturbações, rebeliões, protestos, reformas, conspirações, novas condições de vida para a população e, sobretudo, aqui e ali, o aparecimento de uma consciência social acerca das condições de vida, embora não explícita nem extensiva (DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO).

A Sociologia surge com os movimentos sociais cercada pela resistência às

mudanças de costumes, de pensamentos, de comportamentos, buscando-se inovar

as formas de produzir e enriquecer, propondo alterações na estrutura social.



377

A expansão da Sociologia ocorreu com o fortalecimento de críticos sociais,

pensadores que vieram a contribuir para o pensamento sociológico a fim de

enriquecer a ciência social, através da qual pode-se hoje, conhecer e compreender

melhor a sociedade à qual estamos inseridos.

CONTEÚDOS POR SÉRIE: 1ª Série - 2 aulas semanais

1. O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS

1.1 - O Surgimento da Sociologia

1.2 - Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social

1.3 - As teorias sociológicas na compreensão do presente

1.4 - A produção sociológica brasileira

2. PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E INSTITUIÇÕES SOCIAIS

2.1 - Processos de Socialização

2.2 - Grupos sociais

2.3 - A Instituição Familiar

2.4 - A Instituição Escolar

2.5 - A Instituição Religiosa

2.6 - Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.

3. CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

3.1 - Conceitos de cultura

3.2 - Desenvolvimentos antropológico de cultura

3.3 - Diversidade cultural

3.4 - Identidade cultural

3.5 - Indústria cultural brasileira

3.6 - Meios de comunicação de massa

3.7 - Sociedade de consumo

3.8 - Preconceito

3.9 - Cultura e História afro-brasileira e africana

378

3.10 - Cultura indígena

2ª Série - 2 aulas semanais

4. TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

4.1 - Conceitos de trabalho

4.2 - O trabalho nas diferentes sociedades

4.3 - Desigualdades sociais

4.4 - Trabalhos nas sociedades capitalistas

4.5 - Globalização

4.6 - Relações de trabalho

4.7 - Neoliberalismo

4.8 - O trabalho no Brasil

5. PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

5.1 - Estado Moderno

5.2 - Democracia, autoritarismo e totalitarismo

5.3 - Conceitos de Poder

5.4 - Estado no Brasil

5.5 - Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade

5.6 - A violência nas sociedades contemporâneas

6. DIREITO, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

6.1 - Direitos civis, políticos e sociais

6.2 - Direitos Humanos

6.3 - Conceito de cidadania

6.4 - Movimentos sociais, urbanos e rurais

6.5 – ONGs.

379

Metodologia

A disciplina de Sociologia tem como objeto de estudo as relações sociais,

como estas se organizam, como ocorre às relações entre o individuo e a

coletividade. E é papel do professor viabilizar a compreensão dos alunos entre teoria

e conteúdos de Sociologia com a realidade vivenciada por eles.

Para uma melhor compreensão da disciplina de Sociologia, assim como da

aquisição de conhecimentos relacionadas a tal disciplina faz-se necessário que se

utilize de múltiplos instrumentos metodológicos, como, por exemplo, a TV Pen Drive,

para análise de imagens, vídeos, filmes, músicas, textos complementares (revistas,

jornais) aulas no laboratório de informática tornando a aula mais atraente e

interessante aos alunos, sempre que possível.

O professor de sociologia deve articular os conteúdos estruturantes e os

conteúdos básicos, de modo que haja compreensão e aquisição de conhecimento,

podendo ocorrer através de exposição de conteúdos dialogados, leitura de textos

teórico-sociológicos, análise crítica de reportagens, boletins informativos e

esclarecimento de conceitos, análise e discussão de textos, debates e seminários de

temas relevantes e atuais, pesquisa de campo e bibliográfica, vídeos e recortes de

filmes para análise crítica, atividades escritas e orais; visando sempre a articulação

entre teoria com a prática, de forma a desenvolver um pensamento criativo e

instigante nos educandos.

“Os elementos básicos das teorias de Comte, Durkheim, Weber e Marx

precisam ser desenvolvidos levando-se em consideração o recorte temporal no qual

se erige a Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em cada

teoria trabalhada18”.

Devido o fato de que estamos imersos em uma sociedade, a qual é formada

por diferentes grupos socais e regida por normas e leis, deve-se fazer com que o

aluno sinta-se constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever


380

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes, para que possa assim

adquirir mais consciência de seu papel frente à sociedade em que vive, levando o

educando a compreender as relações de determinadas épocas históricas nas quais

se situam e fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças sociais.

É necessário que a disciplina de Sociologia contemple temas contemporâneos

de nossa sociedade, articulando com os conteúdos estruturantes e específicos

sempre que possível como, por exemplo; a conservação ao “meio ambiente” (lei

9.795/99), a violência em nossa sociedade, a prevenção ao uso de drogas, as

curiosidades da cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03), entre outros

assuntos, tais temas serão abordados nas aulas de Sociologia através de textos

bibliográficos, reportagens, vídeos, entre outros materiais, sempre fazendo a ligação

com os conteúdos da disciplina.

O professor deve trabalhar de modo que os educandos percebam a

relevância desses temas em suas vidas, para que no futuro possam colocar em

prática o que aprenderam e ser um cidadão crítico e consciente.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Sociologia será cumulativa, processual, contínua, e

diagnóstica, sendo elaboradas de forma transparente e coletiva, seus critérios

devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela

disciplina.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio,

a avaliação deve ser concebida como mecanismo de transformação social e

articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática

avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como

irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior

participação na sociedade.

As formas de avaliação acompanham as práticas de ensino e de

aprendizagem da disciplina, da reflexão critica nos debates, seminários, da

participação nas pesquisas bibliográficas e de campo, na produção de textos que

381

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, de exercícios escritos,

de trabalhos reflexivos em sala de aula, constituindo-se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno fazendo do professor um

pesquisador.

A recuperação de estudos será desenvolvida continuamente e paralelamente,

aos trabalhos realizados em sala de aula, visando à apropriação de conteúdos, a

compreensão e reflexão dos assuntos propostos.

382

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. (org.) Sociologia e ensino em debate: experiências e discussão de sociologia no Ensino Médio. Ed. Unijui, 2004. 392 p. OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. Série Brasil. Ensino Médio. Volume Único. 25ª ed. São Paulo: Ática, 2004. Programa Completo de Matérias. Psicologia, Sociologia e Filosofia. 3ª ed. São Paulo: DCL, 2005. SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. SEED. Sociologia – Ensino Médio. Curitiba: SEED – PR, 2006. 208 p.

383

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE PARA O

CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A arte atua como área de conhecimento apresentado relações entre cultura,

através de manifestações e bens materiais. A construção do conhecimento em arte

passa a ser compreendido como um elo entre o conteúdo do sujeito e a cultura em

diversas produções e manifestações artísticas.

No entanto o ensino da arte amplia os conhecimentos dos alunos através de

diversas representações artísticas como: teatro, música, pinturas, desenhos, danças,

além disso, o educando adquire percepção, ou seja, é através de suas observações

realizadas durante o cotidiano que ele poderá criar seus trabalhos e assim mostrar

seus conhecimentos e habilidades.

Através da arte o aluno pode expressar seus sentimentos e sensações,

fazendo dela uma forma para transformar seu mundo, visto que “19a arte é um

processo de humanização e o ser humano, como criador, produz novas maneiras de

ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em cada cultura”.

Utilizando-se dos conteúdos e teorias pretende-se definir um conceito sobre a

arte, defendendo a ideia de que existe uma essência, ou seja, propriedades

essenciais comuns a todas as obras de arte e que somente nela se encontram.

Segundo as DIRETRIZES, 2008 o ensino de Arte passa a se ocupar também

com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente

e em constante transformação deixando de estar alienada aos demais conteúdos e

disciplinas do Ensino Médio, o que vem somente a fortalecer e garantir o sucesso do

aprendizado do educando.

O ensino da Arte no ambiente escolar passou por importante marco histórico.

Desde o período colonial, através da educação jesuítica, ocorreu a primeira forma

registrada de arte na educação através de um trabalho de ensinamentos de artes e


384

ofícios, perdurando aproximadamente 250 anos, influenciando na constituição da

matriz cultural brasileira.

Com a Reforma Pombalina os colégios jesuítas foram substituídos por

colégios-seminários, direcionando uma educação estritamente literária. Em 1808,

com a chegada da Família Real portuguesa veio também um grupo de artistas

franceses, fundando a Academia de Belas-Artes.

Nas primeiras décadas da República ocorreu a Semana de Arte Moderna de

1922, mo Teatro Municipal de São Paulo, um importante marco para a arte

brasileira. O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia

e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista,

rompendo com os modos de representação realista.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que

desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e

renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas

especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira

(DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE, 2008).

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela;

na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o

Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber

Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova

realidade social.

Passados longos anos de Ditadura Militar,o pais iniciou um processo de

redemocratização com a Constituição Federal de 1988, tendo como destaque a

Pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani e a teoria da Libertação de Paulo

Freire.

Após longas discussões elaborou-se os Parâmetros Curriculares Nacionais,

tornando-se os novos orientadores do ensino brasileiro.

Entre 2003 e 2006 foram realizadas diversas ações pelas Diretrizes

Curriculares da Educação do Paraná, com o intuito de valorizar o ensino de Arte, tais

como o estabelecimento de uma carga horária mínima de 2 e máxima de 4 aulas

385

semanais no Ensino Médio, retomada dos concursos públicos para professores,

habilitados na disciplina, elaboração e distribuição do Livro Didático Público de Arte,

aquisição de equipamentos e recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais

televisivos) e a diversificação das oportunidades de formação continuada com os

grupos de estudo autônomos e os simpósios e seus mini-cursos.

“O ensino de arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a

se ocupar também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação”20.

O planejamento do ensino de Arte se faz necessário a fim de se organizar os

conteúdos, conhecimentos teórico-metodológicos, abordando as teorias de arte mais

representativas na História, levando o educando a compreender as obras de arte,

possibilitando-lhes um novo olhar, um ouvir mais critico, um interpretar da realidade

além das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação

das possibilidades de fruição e expressão artística.

A disciplina de arte tem por objetivo articular os aspectos teóricos e

metodológicos da disciplina, desenvolver no aluno o ato de contemplar a arte como

área de conhecimento, propiciando o desenvolvimento do pensamento artístico,

aprimorando os saberes culturais e estéticos, inserindo-os nas práticas de produção

e apreciação artística, levando o aluno a formar e aprimorar seu desempenho social.

20 DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICAARTE, 2008.

386

ARTE – FORMAÇÃO DE DOCENTES

ÁREA MÚSICA


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE


FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, tonal e

fusão de ambos

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico,

pop...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e mista

Improvisação.

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-americana

No Ensino Médio é

proposta uma

retomada dos

conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência escolar

e cultural dos

alunos.

Percepção da

paisagem sonora

como constitutiva

da música

contemporânea

(popular e erudita),

dos modos de

fazer música e sua

função social.

Teoria da Música

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição

musical, com

enfoque na música

de diversas

culturas.

compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a

música e sua

relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos musicais,

visando atuação

do sujeito em sua

realidade singular

e social.

Apropriação

prática e teórica

dos modos de

composição

musical das

diversas culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

387

FORMAÇÃO DE DOCENTES

ÁREA ARTES VISUAIS


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE


FORMAIS


E PERÍODOS


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação,

performance,

fotografia, gravura e

esculturas,

arquitetura, história

em quadrinhos...

Gêneros: Paisagem

, natureza morta,

cenas do cotidiano,

Histórica, Religiosa,

da mitologia.

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte

Paranaense

Arte Popular

Arte de

Vanguarda

Indústria

Cultural

Arte

contemporâne

a

arte Latino-

Americana

No Ensino Médio

é proposta uma

retomada dos

conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e cultural

dos alunos.

Percepção dos

modos de fazer

trabalhos com

artes visuais nas

diferentes

culturas e

mídias.

Teoria das Artes

visuais.

Produção de

trabalhos de

artes visuais com

os modos de

organização e

composição

musical, com

enfoque nas

diversas culturas.

compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua

relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos de artes

visuais, visando


em sua realidade

singular e social.

Apropriação

prática e teórica

dos modos de

composição das

artes visuais das

diversas culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

388


ÁREA TEATRO


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE


FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

direto e indireto,

mímica, ensaio,

teatro-fórum

Roteiro

Encenação e leitura

dramática

Gêneros: tragédia

comédia, drama, e

épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Cenografia

Sonoplastia,

figurino e

iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro

Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do

oprimido

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda

Teatro

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro Realista

Teatro simbolista

No Ensino Médio é

proposta uma

retomada dos


Fundamental e

aprofundamento

destes e outros


com a experiência


alunos.

Estudo do

personagem, ação

dramática e do

espaço cênico e sua


elementos de

composição e

movimentos e

períodos do teatro.

Teorias do teatro.


com teatros em

diferentes espaços.

Percepção dos modos

de fazer teatro e sua

função social.


com os modos de

organização e


como fator de

transformação social.

compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua

relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos de artes

visuais, visando


em sua realidade

singular e social.


e teórica dos

modos de

composição das

artes visuais das

diversas culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

389


ÁREA DANÇA


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE


FORMAIS


PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração e

desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros:

Espetáculo,

indústria

cultural, étnica,

folclórica,

populares e

salão.

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança moderna

Vanguardas

Dança

contemporânea.

No Ensino Médio é

proposta uma retomada

dos conteúdos do Ensino

Fundamental e

aprofundamento destes e

outros conteúdos de

acordo com a experiência


alunos.

Estudo do movimento

corporal, tempo,espaço e

sua articulação com os

elementos de

composição e

movimentos e períodos

da dança.

Percepção dos modos de

fazer dança , através de

diferentes espaços onde

é elaborada e executada.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos de

dança utilizando

equipamentos e recursos

tecnológicos.


com dança utilizando

diferentes modos de

composição.

compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua

relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos de artes

visuais, visando


em sua realidade

singular e social.

Apropriação

prática e teórica

dos modos de

composição das

artes visuais das

diversas culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

390

METODOLOGIA

No processo de ensino e aprendizagem de Arte, torna-se necessário que haja

o desenvolvimento da prática, entendida como a articulação entre os aspectos

teóricos e metodológicos. Pretende-se que os educandos possam criar formas

singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades.

A construção do conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes

que se concretiza na experimentação estética por meio da percepção, da análise, da

criação/ produção e da contextualização21.

O trabalho do professor estará alicerçado a uma infinidade de métodos a

serem aplicados em sala de aula, podendo ser através de aulas expositivas para que

o alunos possam adquirir um conhecimento histórico da arte, aulas práticas, onde

eles próprios poderão estar experimentando e aprendendo ainda mais através de

oficinas de música, dança e produção artística.

Nestas diretrizes propõe-se o ensino de Arte como fonte de humanização, o

que implica no trabalho com a totalidade das dimensões da arte, da parte do

artista,para a totalidade humana do espectador. Além disso é necessária a

unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um

encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas

e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática

pedagógica, em todas as séries da Educação Básica (DIRETRIZES

CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE, 2008).

Educação Fiscal

Educação do Campo

Desafios educacionais contemporâneos

Educação ambiental, lei n°9795/99

História e cultura Afro brasileira, africana e indígena lei n° 10639/03 –

11645/08.

Enfrentamento a violência

Prevenção ao uso indevido de drogas


391

Sexualidade

Educação para o transito.

As leis acima citadas serão trabalhadas de forma contextualizadas em todos

os conteúdos pertinentes a disciplina de Arte, isso se dará por meio de seminários,

pesquisas, apresentações de trabalhos teóricos e práticos, utilizando as linguagens

do teatro, música, dança e artes visuais. Por exemplo a História e Cultura Afro

Brasileira, Africana e Indígena lei n° 10639/03 – 11645/08 serão trabalhadas dentro

do tema Arte Indígena e Arte Africana; já a Educação Ambiental, lei n°9795/99 e

Educação do Campo serão abordados quando o assunto for paisagem rural,

aproveitando a oportunidade para destacar os cuidados com meio ambiente e o

campo; e ainda aulas de desenhos de observação do meio ambiente; O

Enfrentamento a Violência, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade e

Educação para o transito são temas que serão abordados ao estudarmos o

movimento Hip Hop, onde pode-se trabalhar esses assuntos de forma ampla, porque

um assunto complementa o outro, e ainda destaca-se as consequências do uso

indevido de drogas que leva o indivíduo a praticar e sofrer violência, tratar a

sexualidade de forma banal e inconsequente, e ainda causar e sofrer acidentes no

transito. Os Desafios educacionais contemporâneos serão abordados em conjunto

com a arte contemporânea, observando assim que a arte caminha junto com fatos e

acontecimentos globais. A Educação Fiscal será trabalhada como forma dos alunos

conhecerem seus direitos, e acompanharem tudo que acontece no país, desde o

simples fato de exigir nota fiscal até saber como funciona a justiça brasileira, o

Supremo Tribunal Federal, o legislativo, executivo, judiciário, tudo levando em

consideração a realidade do aluno.

A metodologia do ensino da arte deve contemplar três momentos da

organização pedagógica:

Teorizar;

Sentir e Perceber;

Trabalho artístico.

392

Avaliação

De acordo com a LDB (n° 9394/96), a avaliação deve ser compreendida como

forma de acompanhamento e aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem,

devendo ser contínua e cumulativa, incidindo em diferentes situações.

A avaliação em Arte deve ser diagnóstica e processual, diagnóstica por ser a

referência do professor para o planejamento das aulas e de avaliação dos alunos,

processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos de verificação tais como: - trabalhos artísticos individuais e em grupo; - pesquisa bibliográfica e de campo; - debates em forma de seminários e simpósios; - provas teóricas e práticas. - Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio e áudio visual e outros (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE, 2008.).

É necessário aliar a contextualização histórica, a leitura de imagens e a

prática artística, podendo assim proporcionar um saber amplo e uma avaliação

completa.

Recursos didáticos

O ensino de Arte deve estar pautado numa prática em que o ser humano

esteja em contato com a arte, produzindo arte, desenvolvendo trabalhos artísticos,

sentindo e percebendo as obras artísticas.

Visto que o objeto de trabalho do ensino de Arte é o conhecimento faz-se

necessário que o educador esteja utilizando-se dos mais variados recursos didático-

metodológicos através dos quais os alunos devem ter acesso às obras de Música,

Teatro, Dança e Artes Visuais, tais como: vídeos, DVD‟s, CD‟s, TV, obras de arte

para serem analisadas, entre tantos outros que se farão necessário no decorrer das

aulas e das práticas pedagógicas nelas existentes.

Portanto, adquirir o conhecimento em arte significa ir além dos seus próprios

conhecimentos, o que fará com que o aluno crie possibilidades e situações em que

eles serão os atores e autores das obras de arte deixando de estar limitado apenas

393

aos materiais que o professor oferece, mas sim superando os limites de sala de aula

e buscando materiais alternativos na própria natureza ou em seu próprio ambiente

social ou familiar.

394

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BARBOSA, Ana Mae. Proposta Triangular do Ensino da Arte. São Paulo: Ática, 1999. BOSI. Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE, 2008. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares estaduais.2008.http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/diretrizes_artes_2008.pdf. Acessado em 04/03/2009 às 8:58hs



395

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA PARA O


Apresentação

A consciência de que o conhecimento cientifico é assim dinâmico, mutável,

ajudará o estudante e o professor a ter uma necessária visão critica da ciência. Não

se pode simplesmente aceitar que a ciência esta pronta e acabada, e que os

conceitos atualmente aceitos pelos cientistas e ensinados nas escolas são uma

“verdade absoluta”.

Quando se realizada discussões sobre importância do ensino de Química, é

essencial aludir fatos marcantes da historia do conhecimento químico em suas inter-

relações econômicas, política e social.

O princípio do domínio da química (que para alguns antropólogos coincide

com o princípio do homem moderno) é o domínio do fogo.Há indícios de que faz

mais de 500.000 anos, em tempos do Homos erectus, algumas tribus conseguiram

este sucesso que ainda hoje é uma das tecnologias mais importantes. Não só dava

luz e calor na noite, como ajudava a proteger-se contra os animais selvagens.

Também permitia a preparação de comida cozida. Desde este momento teve uma

relação intensa entre as cozinhas e os primeiros laboratórios químicos até o ponto

que a pólvora negra foi descoberta por cozinheiros chineses.

Finalmente, foram imprescindíveis para o futuro desenvolvimento da

metalurgia materiais como a cerâmica e o vidros, além da maioria dos processos

químicos.

O objetivo do estudo de Química está em proporcionar conhecimento da

composição e da estrutura intima dos corpos, das propriedades que delas decorrem,

e das leis que regem transformações químicas que ocorrem no mundo físico de

forma abrangente e integrada, e assim poder julgar de forma mais fundamentada, as

informações advindas da tradição cultural, da mídia e da escola, e tornar suas

próprias decisões, enquanto individuo e cidadão, de acordo com sua faixa etária e

grupo social. Daí a importância da presença da química na escola formal e,

396

especialmente, no ensino médio que completa a educação básica. Para tanto a

química no ensino médio deve possibilitar o aluno uma estreita relação com as

aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais sociais, políticas e

econômicas.

Segundo Krasilchik (2000, p. 85), na medida em que a Ciência e Tecnologia

foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e

social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de

importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino,

podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais.

O ser humano, na luta pela sua sobrevivência, sempre teve a necessidade de

conhecer, entender, e utilizar o mundo que o cerca.

Os conhecimentos difundidos no ensino de Química permitem a construção

de uma visão do mundo mais articulada, menos fragmentada, contribuindo para que

o indivíduo se enxergue como participante de um mundo em constante

transformação.

Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.

Compreender os códigos e símbolos próprios da química atual.

Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da química e vice-

versa. Utilizar a representação simbólica das transformações químicas e reconhecer

suas modificações ao longo do tempo.

Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em química:

gráficos, tabelas e relações matemáticas.

Identificar fontes de informações e formas de obter informações relevantes

para o conhecimento da química (livro, computador, jornais, manuais, etc.).

Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica

(lógico-formal).

Compreender dados quantitativos, estimativos e medidas, compreender

relações proporcionais presentes na química (raciocínio proporcional).

Reconhecer tendências em relações a partir de dados experimentais ou de

outros dados (classificação, seriação e correspondência em química).

397

Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos)

para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em química, identificando

e acompanhado as variáveis relevantes.

Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à química,

selecionando procedimentos experimentais pertinentes.

Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões á cerca

das transformações químicas.

Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação do ser humano,

individual e coletiva com o ambiente.

Reconhecer o papel da química no sistema produtivo, industrial e rural.

Reconhecer as relações entre o desenvolvimento cientifico e tecnológico da

química e aspectos sócio-político-culturais.

Reconhecer o s limites éticos e morais que podem estar envolvidos no

desenvolvimento da química e da tecnologia.

Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o

cobre, bronze, o ferro e o ouro, merecem destaque na história da humanidade, no

que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.

Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie Laurent

Lavosier que colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e

elaborou o tratado elementar da química, publicado em março de 1789, isso é uma

importante referencia para química da época.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram

no inicio do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que

ocorriam na europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi

implantada em 1862, segundo dados do 3º Comgresso sul-americano de Química

que ocorreu em 1937.

Conteúdos estruturantes e conteúdos básicos

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA

398

MATÉRIA E SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

-constituição da matéria;

-Estados de Agregação

-Natureza elétrica da matéria;

-Modelos atômicos

-Estudos dos Metais

-Tabela Periódica

SOLUÇÂO

-Substância simples e composta;

-Misturas

-Métodos de separação

-Solubilidade;

-Concentração;

-Forças intermoleculares;

-Temperaturas e pressão;

-Densidade;

-Dispersão e suspensão;

-Tabela Periódica

VELOCIDADE DAS REAÇÃES

-Reações Químicas;

-Lei das Reações Químicas;

Representações das Reações Químicas;

-Condições fundamentais para ocorrência das reações

químicas, (natureza dos reagentes, teoria de colisão)

-Fatores que interferem na velocidade das reações(

superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração

dos reagentes, inibidores);

-Lei da Velocidade e Reação;

399

-Tabela Periódica.

EQUILIBRIO QUÍMICO

-Reações químicas reversíveis;

-Concentração;

-Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de

equilíbrio);

-Deslocamento de equilíbrio (principio de Lê Chatelier):

concentração, pressão, temperatura e efeitos dos

catalisadores;

-Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de

ionização, Ks).

- Tabela periódica.

LIGAÇÃO QUÍMICA

-Tabela Periódica;

-Propriedade dos Materiais;

-Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos

materiais;

-Solubilidade e as ligações químicas;

-Interações intermoleculares e as propriedades das

substâncias moleculares;

-Ligações de Hidrogênio;

-Ligação Metálica (elétrons semi-livres);

-Ligação sigma e pi;

--Ligação polares e apolares;

-Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

-Reações de oxi-redução;

-Reações exotérmicas e endotérmicas;

400

-Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

-Variação de entalpia;

-Calorias;

-Equação termoquímicas;

-Princípios da termodinâmica;

-Lei de Hess;

-Entropia e energia livre;

-Calorimetria;

-Tabela Periódica.

RADIOTIVIDADE

-Modelos atômicos (Rutherford);

-Elementos Químicos (radioativos);

-Tabela periódica;

-Reações químicas;

-Velocidades das reações;

-Emissões radioativas;

-Leis da radioatividade;

-Cinética das reações químicas;

-Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

GASES

-Estados físicos da matéria;

-Tabela Periódica;

-Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão,

pressão x temperatura x volume);

-Modelo de partículas para os materiais gasosos;

-Misturas gasosas;

401

-Diferenças entre gás e vapor;

-Leis dos gases;

FUNÇÔES QUÍMICAS

-Funções orgânicas;

-Funções Inorgânicas;

-Tabela Periódica


- Lei 10639/03 – História e cultura afro-brasileira e africana

- Lei 11645/08 – História cultura dos povos indígenas

- Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental

Na interpretação do mundo através das ferramentas da química, é essencial

que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser

entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mais

sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. A história da

química, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o

ensino de Química, possibilitando ai aluno a compreensão do processo de

elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.

O aprendizado deve ser conduzido levando-se em conta essas diferenças. No

processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula, valores como

respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade,

lealdade, diferenças de culturas, raças e tolerância tem que ser enfatizado, de forma

a tornar o ensino de Química mais eficaz, assim como para contribuir o

desenvolvimento dos valores humanos que são objetivos concomitantes do processo

educativo.

Referente às leis citadas acima, será desenvolvido trabalhos a respeito do

meio ambiente, onde envolva a Hipótese Gaia, contaminação do meio ambiente,

recursos não-renovaveis, recursos renováveis, ciclos Biogeoquímicos e suas

relações com a biosfera e litosfera. Também será desenvolvido pesquisas sobre a

402

historia e cultura Afro-Brasileira ,Africana e dos povos indígenas onde será

trabalhado mais o assunto sobre Educação do Campo.

Como o ensino atualmente pressupõe um numero muito grande de conteúdos

a serem tratados, com detalhamento muitas vezes exagerados, alega-se falta de

tempo e a necessidade de “correr com a matéria”, desconsiderando-se a

participação efetiva do estudante no Diálogo mediador da construção e

conhecimento. Alem de promover esse diálogo, é preciso objetivar um ensino de

Química que possa contribuir para uma visão mais ampla do conhecimento, que

possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania,

colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que

façam sentido e possam se interagir a vida do aluno.

Os conteúdos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que

permitam a contextualização do conhecimento. Nesse sentido, podem ser

explorados, por exemplo, temas como metalurgia, solos e suas fertilização,

combustíveis combustão, obtenção, conservação e uso dos alimentos, chuva ácida,

tratamento de água, etc. Não se pretende que esses temas sejam esgotados,

mesmo porque as inter-relações conceituais e factuais podem ser muitas e

complexas. Esses temas, mais fontes desencadeadoras de conhecimentos

específicos, devem ser vistos como instrumentos para sua primeira leitura integrada

do mundo com as lentes da Química.

Tratados dessa forma, os conteúdos ganham flexibilidade e interatividade,

deslocando-se o tratamento usual que procura esgotar um a um dos diversos

“tópicos” da Química, para o tratamento de uma situação-problema, em que os

aspectos pertinentes do conhecimento Químico, necessário para a compreensão e a

tentativa de solução, são evidenciados.

Como se pode perceber, no primeiro momento da aprendizagem de Química

prevalece a construção dos conceitos a partir de fatos. Já no segundo momento,

prevalece o conhecimento de informações ligadas á sobrevivência do ser humano.

Na interpretação dessas informações, utilizam-se os conceitos já construídos, bem

como se constroem outros, necessários para a compreensão dos assuntos tratados.

Os aprendizados desenvolvidos na primeira leitura do mundo físico sob a ótica da

403

Química são reutilizados e, nesse processo, podem ser aperfeiçoadas, de acordo

com a complexidade das situações em estudo.

Como, nesses dois momentos, visa-se a uma aprendizagem ativa e

significativa, as abordagens dos temas devem ser feitas através de atividades

elaboradas para provocar a especulação, a construção de idéias. Dessa forma, os

dados obtidos em demonstrações, em visitas, em relatos de experimentos ou no

laboratório devem permitir, através de trabalho em grupo discussões coletivas, que

se desenvolvam. Por exemplo, a análise de dados referentes a um boletim de

produção de uma indústria siderúrgica pode servir de ponto de partida para a

compreensão das relações quantitativas nas transformações químicas e, por

conseguinte, nos processos produtivos.

Para um melhor contato entre alunos e tecnologia, será ministrada algumas

aulas usando a TV pen drive, uso de microcomputadores, pesquisas sobre temas

atuais que envolvem a matéria de Química na internet, entre outros disponíveis.

Critérios de avaliação da disciplina

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados

dos conceitos científicos”. Essa reconstrução acontecerá por meio das abordagens

histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, será usado

instrumentos que possibilitem varias formas de expressão dos alunos, como: leitura

e interpretação de tabelas, leitura, interpretação e produção de textos, pesquisas

bibliográficas, provas objetivas, provas dissertativas, trabalho em grupo, debate,

relatório individual, auto-avaliação,observação e analise do desempenho do aluno

em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas.

Espera-se que o aluno entenda e questione a ciência de seu tempo e avanços

tecnológicos na área da Química;construa e reconstrua o significado dos conceitos

químicos;problematize a construções dos conceitos químicos;tome posições frente

as situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento

404

químico;compreenda a constituição da química da matéria a partir dos

conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica

da matéria;formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste

conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação,

solubilidade, concentração, forças, intermoleculares, etc; identifique a ação dos

fatores que influenciam a velocidade das reações químicas, representações,

condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade, inibidores; compreenda o

conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos: Concentração,

relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento de equilíbrio,

concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em

meio aquoso; elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação

entre o núcleo do átomo e eletrosfera de outro a partir do desdobramento deste

conteúdo básico; entenda as reações químicas como transformações da matéria a

nível microscópico, associando os conteúdos específicos para esse conteúdo

básico; reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que

ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse

conteúdo básico; diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria,

propriedades dos gases, modelos de partículas e as leis dos gases; reconheça as

espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxidos em relação a outra espécie com a

qual estabelece interação.

A recuperação será ministrada de forma paralela ao conteúdo trabalhado de

acordo com as necessidades dos alunos.

405

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA CIENCIAS da natureza, matemática e suas tecnologias – Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC; SEM TEC. 2002 COVRE, Geraldo José, 1921. Química: o homem e a natureza – São Paulo: FTD, 2000. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. FELTRE, Ricardo, 1928. Química/Ricardo Feltre – 6º edição, São Paulo Moderna, 2004. KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o acaso do ensino das ciências. Perspectiva. São Paulo, V. 14, n.1, p.85, 2000. UTIMURU, Teruko Yamamoto. Maria Linguanoto. Química: Livro único – ilustração de exata editoração S/C Ltda. São Paulo: FTD, 1998.

406

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA PARA O


Apresentação

Para Menezes (2005) “A Física tem como objeto de estudo o Universo, em

toda sua complexidade”. Por isso a disciplina de Física propõe o estudo da natureza,

não a natureza propriamente dita, mas modelos de elaborações humanas.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente no

período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas cotidianos e

garantir a subsistência. Assim, a Astronomia é talvez, a mais antiga das ciências,

tendo encontrado sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as

variações cíclicas nos céus. É o inicio do estudo dos movimentos.

Muitos foram os estudos e contribuições, mas a história da Física nos mostra

que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à

Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a Física de

Aristóteles.

Na idade média, a igreja tornou-se a instituição mais poderosa, sendo que o

conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela igreja Católica

que o transforma em dogmas que não eram questionados.

Com as navegações e ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável

o surgimento de mudanças econômicas, políticas e culturais, abrindo caminhos para

as revoluções industriais do século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por

Galileu Galilei, no século XVI, com uma nova forma de conhecer o universo, através

da descrição matemática dos fenômenos físicos, partindo para o geral, tornando

possível a construção de leis universais.

Ao instituírem o método científico, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente, outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciaram um novo período (DCE, p. 42).

407

Isso abriu caminhos para que Issac Newton fizesse a primeira grande

unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de ciência.

A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores carregam a

ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica e esta

alicerçado em dois pilares: a matemática, como linguagem para expressar leis,

ideias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a experimentação,

como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias de testar

modelos.

Com a evolução do contexto social e econômico o avanço do conhecimento

físico evolui, estabelecendo as leis da Termodinâmica e o calor passa a ser

entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.

Com a revolução Industrial, a burguesia passa a levantar a bandeira da

educação gratuita para todos, onde os estados passam a ser responsáveis pela

educação dos trabalhadores marcando o surgimento da instituição escola tal qual

conhecem hoje, porém uma escola que não é para todos.

Nessa época com a vinda da família real para o Brasil o ensino da Física é

trazido para o nosso país para entender a corte e os desejos da intelectualidade

local, formando engenheiros e médicos, ou seja, os dirigentes do país. Portanto não

era para todos, visto que esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das

escolas primárias ou profissionais que as classes populares frequentavam.

Os materiais didáticos utilizados eram traduções europeias até meados do

século XX, quando começaram a ocorrer contribuições nacionais com a criação da

USP.

O cenário científico mundial, o inicio do século XX é marcado por uma

revolução no campo da pesquisa da Física.

“Em 1905, Einstein apresentou a Teoria da Relatividade Espacial ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria newtoniana” (DCE p.45).

Essa mudança da preservação da teoria, altera os fundamentos da Mecânica,

apresentando uma nova visão do espaço e do tempo.

408

No período entre guerras, vários cientistas se transferiram para outros países

onde pudessem desenvolver suas pesquisas. Graças a isso, em 1934, surgiu o

curso “Scencias Physicas”, junto a USP para formar bacharéis e licenciados em

Física, permitindo ao país que a pesquisa e a construção de novos conhecimentos

começassem efetivamente.

O final da Segunda Guerra Mundial marca uma euforia no ensino de Ciências,

provocando mudanças no currículo da disciplina. Surge então a primeira Instituição

Brasileira de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) que tinha como papel construir

material para laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

A intensificação do processo de industrialização do Brasil, a partir de 1950, a

Física torna-se parte dos currículos de ensino médio, pois as elites acreditavam na

ciência como progresso e poder, ou o segredo da tecnologia ocidental.

Portanto, o ensino da Física sempre oscilou entre formação de professores e

a produção de materiais, esse último prevalecendo, sendo o livro didático o ditador

sobre trabalho dos professores.

Os projetos desenvolvidos no país influenciaram e inspiraram mudanças nos

projetos curriculares, tanto na educação geral como no nível pré-universitário. Eles

também contribuíram para formar grupos temporários de professores e cientistas,

normalmente de instituições de pesquisa, para a preparação de materiais visando a

melhoria das disciplinas científicas, origem de muitos Centros de Ciências existentes

e a comunidade acadêmica de educadores de Ciência, hoje em associações de

classe, publicações de periódicos e cursos de formação e especializações.

Hoje, continuamos com o tratamento disciplinar porque consideramos que a

Física é um campo de conhecimentos específicos, em construção e socialmente

reconhecido. Por isso não aceitamos generalidade, obstáculos ao desenvolvimento

do conhecimento científico, capaz de levar o espírito científico a se prender às

soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Então, a Física deve educar para a cidadania contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do

conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o

409

cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua produção, bem como

os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses

aspectos.

O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque entende-se que as disciplinas escolares estão vinculadas a campos de conhecimentos que, embora estejam em constante construção, são socialmente reconhecidos e não devem ser generalizados, nem esvaziados. (DCE p. 49).

Portanto, o conhecimento Físico deve ter em vista a evolução histórica das

ideias e conceitos, voltados para a formação de sujeitos que, em sua formação e

cultura, agreguem a visão da natureza, das produções e das relações humanas.

Conteúdos estruturantes e básicos

Conteúdos

estruturantes

Conteúdos básicos Conteúdos específicos

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de

movimento (momentum)

Variação de quantidade de

movimento = Impulso

Movimento retilíneo:

- Conceito de movimento;

- Movimento retilíneo uniforme;

- Velocidade média –

instantânea;

- Conceito de aceleração;

- Queda livre;

- Equação do movimento com

aceleração;

- Forças e suas características;

- Inércia – primeira lei de

410

Movimento

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições

de equilíbrio

Newton;

- Força e atrito;

- A segunda lei de Newton;

- Ação e reação – a terceira lei

de Newton.

- Movimento circular uniforme;

- Movimento dos Planetas;

- Gravitação universal;

- Centro de gravidade;

- Movimento de um projetil;

- Conceito de pressão;

- Pressão atmosférica;

- Pressão exercida pelos

líquidos;

- Empuxo;

- Trabalho de uma força;

- Máquinas simples;

- Energia cinética.

Leis da Termodinâmica

Lei zero da Termodinâmica

- Estruturas organizadas e

desorganizadas;

- Temperatura e termômetros;

- Dilatação térmica;

- Comportamento dos Gases;

411

Termodinâmica



Movimento ondulatório

Comportamento e natureza da

luz

- O calor é uma forma de

energia;

- Transferência de calor;

- Mudança de fase;

- Conservação de energia –

máquinas térmicas;

- Propagação de uma onda;

- Ondas sonoras;

- Propagação e reflexão da luz;

- Espelhos e imagens;

- Refração da luz;

- A natureza da luz.

Electromagnetismo

Carga, corrente elétrica, campo

e ondas eletromagnéticas

Forças eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de

Gaus para eletrostática/Lei do

Coulomb, Lei de Gaus

magnética, lei de Faraday

- Eletrização – carga elétrica;

- Campo elétrico;

- Comportamento de um

condutor eletrizado;

- Corrente elétrica;

- Resistência elétrica;

- Efeitos da corrente elétrica;

- Força eletromotriz;

- Magnetismo;

- Os fenômenos magnéticos tem

origem em cargas elétricas em

412

Radioatividade

Física nuclear e relatividade

movimento;

- Ação do campo magnético

sobre uma corrente – o motor

elétrico;

- Indução eletromagnética –

geradores de corrente elétrica;

- Conceitos básicos;

- Radiações;

- Riscos e aplicações das

radiações;

- Diagnóstico médico;

- Fissão nuclear;

- Fusão nuclear.


As constantes e rápidas mudanças que ocorrem na sociedade

contemporânea, o avanço das tecnologias e das demandas existentes, nos desafia a

adotarmos e utilizarmos novas metodologias de trabalho no processo pedagógico na

disciplina de Física.

Ao longo das décadas tem sido desenvolvidas inúmeras pesquisas referentes

ao ensino de Física, procurando ajudar a prática do cotidiano dos educadores e

tornar claro vários procedimentos de aprendizagem utilizados pelos alunos. Esse

grupo de aprendizado novo deve tornar-se disponível para os professores de forma

que ele possa manter-se permanentemente atualizado.

Sendo a escola um lugar onde se lida com o conhecimento científico

historicamente produzido, cabe ao professor considerar o conhecimento prévio dos

413

estudantes, conhecimento este adquirido, nas interações e espaços de convivência,

desafiando os mesmos para um nível de saber mais elaborado e sistematizado.

Uma maneira importante dessa forma de se realizar o trabalho traduz-se em

desenvolver habilidades relacionadas à investigação. Trata-se de identificar

questões e problemas a serem resolvidos, estimular a observação, classificação e

organização dos fatos e fenômenos à nossa volta.

O avanço tecnológico muito contribuiu para o desenvolvimento, habilidades e

criatividade dos educandos pois o uso de vários recursos didáticos como DVD, livros

didáticos, internet, TV, Pendrive, tem sido muito importante para que os educandos

possam adquirir conhecimentos científicos.

Sendo assim ao prepararmos o nosso educando para o aprendizado de física

deve-se estimular os mesmos a acompanhar através da mídia as notícias científicas,

orientando-os para a identificação sobre o assunto que esta sendo trabalhado.

Devemos lançar mão da conversa coloquial para estimular debates

relacionados com situações do cotidiano e promover a reflexão sobre fenômenos

naturais, como forma de evidenciar que a Física não é uma ficção, mas uma

tentativa de explicar o funcionamento do universo.

A ciência surge na tentativa de decifrar o universo físico, a qual é determinada

pela necessidade humana de resolver problemas práticos e demandas materiais em

determinada época, logo, é história, e constitui visão de mundo.

Essa visão de mundo se expressa num modelo que busca representar o real

sob a forma de conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar seus objetos

de estudos por leis universais, amparando em teorias aceitas por uma comunidade

científica, mediante rigoroso processo de validação em que se estabelece “uma

verdade” sobre o objeto.

É importante que o ensino de Física não deixe de lado a Filosofia da ciência,

especialmente baseada na História, pois a Filosofia apresenta elementos para

análise que permitem dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza. Ela

contribui para repensar o ensino de física, o qual impõe uma reflexão a partir se suas

múltiplas faces: os sujeitos docentes e estudantes), os livros didáticos, os conteúdos

414

escolares, os processos de transmissão e avaliação, o contexto escolar os

laboratórios, a sociedade em que vivemos.

Contudo, é necessário reconhecer que a física, enquanto campo disciplinar

mantém relações com outras disciplinas. Os conceitos de outras disciplinas devem

ser utilizadas para o melhor entendimento de conhecimento físico ou contrário. Para

isso lançar mão de leitura, interpretação ou redação de textos científicos (ou não)

desde que observados a linguagem, conteúdos, o alunos a que se destina e o que

se pretende com a proposta da leitura.

Metodologias estas, que tem por objetivo uma aprendizagem significativa que

ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio e,

simultaneamente, os sujeitos adicionam, diferenciam, interagem, modificam,

integram, fazem descobertas, extrapolam situações do cotidiano, elaboram e

ampliam conceitos, enriquecendo o saber existente.

As práticas pedagógicas dar-se-ão através de experiencias demonstrativas de

conceitos e exemplos práticos envolvendo problemas do cotidiano com exposição

oral e escrita, apresentação de vídeos através da TV pendrive, resolução de

exercícios, como atividades individual ou em equipes, em classe ou extra-classe,

correção dos exercícios dados, com participação dos alunos e comentários e

explicações do professor sempre que necessário, trabalho em grupo para resolução

de exercícios de fixação, realização de pesquisa com revistas, jornais e internet para

complementação do conteúdo.

Com a implementação da Lei 10.639/03, Lei 13.385/01e a Lei 11.645/08 a

cultura Afro-brasileira e indígena bom como os Temas Transversais como Ética,

Cidadania, Identidade Étnico-racial, Família, Valores, dentre outros devem ser

abordados de maneira não descriminatória, que venha contribuir e valorizar a

importância para o processo de construção de identidade étnico e racial no Brasil.

Os desafios do milênio do protesto negro estão na capacidade de renovar seu discurso e prática política no sentido de ampliar sua base popular, agregando novas formas de organização, como os Pré-Vestibulares para Negros e Carentes, e milhões de brasileiros que aderiram a causa anti-racista.(Cadernos temáticos: Educando para as relações étnico-raciais p.22)

415

A educação ambiental propõe trazer a problemática que atinge nosso

cotidiano. Devemos sensibilizar e capacitar os alunos para uma tomada de

consciência e ações concretas que permitam sua integração com a comunidade e a

compreensão critica da complexidade do mundo contemporâneo.

... que a educação ambiental, no contexto mundial, afirma e reafirma a necessidade de se considerar as diversas dimensões, tornando-se visível a abordagem interdisciplinar e sistêmica que impera nesse novo saber ambiental. (Cadernos temáticos da diversidade Educação Ambiental p.17)

Avaliação

A avaliação deve servir como um elemento norteador do trabalho docente,

sendo que cada forma de avaliação apresenta características próprias que

compreendem possibilidades e limitações.

Esse processo contínuo serve para constatar o que está sendo construído e

assimilado pelo aluno e o que está em via de construção.

Cumpre também o papel de identificar dificuldades para que sejam

programadas atividades diversificadas de recuperação no decorrer do processo de

ensino/aprendizagem.

Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física pelos alunos,

devendo ter um caráter diversificado e verificar aspectos tal como: a compreensão

dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto seja ele literário ou

científico, para emitir uma opinião que leve em conta os conteúdos físicos; a

capacidade de elaborar um relatório sobre experimentos ou qualquer outro evento

que envolva a Física, considerando ainda: observação; registros, análise do

desempenho do aluno, considerando os dados obtidos; acompanhamento das

atividades, principalmente nas aulas de participação nas quais o aluno pergunta,

emite opiniões, levanta hipóteses, constrói novos conceitos e busca novas

informações.

As provas, os testes, e os trabalhos são instrumentos que devem ser

considerados como oportunidades para perceber os avanços ou dificuldades dos

416

alunos em relação ao conteúdo em questão. Sua formulação deve fundamentar-se

em, questões de compreensão e raciocínio, e não de memorização.

Entrevistas e conversas informais: é importante estabelecer canais de

comunicação entre professor e aluno para ouvir o que eles tem a dizer sobre o

processo de aprendizagem e perceber o que estão aprendendo.

A auto-avaliação, tanto do professor como do aluno é fundamental para a

formação de sujeitos autônomos e para a reflexão do que está sendo feito no


Não obtendo os resultados esperados e os objetivos propostos, cabe ao

professor as retomadas e intervenções que será feita através de recuperações

contínua e paralelas, necessárias que garantam um bom aproveitamento e

aprendizagem dos alunos, visando seu crescimento.

417

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física de Olho no mundo do trabalho, Volume único para o Ensino Médio, São Paulo Ed. Scipione, 2003. AMALDI, Ugo, Imagens da física, São Poulo, Scipione, 1995, Volume Único. ABRANTES, P. C. C. Newton e a Física Francesa no século XIX, In: Cad de História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, p. 5-31, jan-jun, 1989. ARRUDA, Miguel A. T. & ANJOS, Ivan G. Física na escola atual. S. Paulo, Atual, 1993, 3v. BOCAFOLI, Francisco. Física. São Paulo, FTD, 1995. 3v. BONJORNO, José R.; BONJORNO,Regina A, BONJORNO, Valter; RAMOS, Márcio C. Temas de Física. São Paulo, FTD, 1997, 3v. CABRAL, Fernando & LAGO, Alexandre, Física. São Paulo, Harbra. 2002. 3v. LOPES, A.R. C. Conhecimento escolar: Ciência e Cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERG, 1989. ROCHA, J. F. (Org.) Origem e Evolução das Ideias da Física. Salvador EDUFRA, 2002 BONJORNO, AZENHA REGINA {[ET AL]}. FÍSICA completa: volume único Ensino Médio segunda edição – São Paulo: FTD, 2001. DIRETRIZES CURRICULARES da Rede Pública de Educação Básica do Paraná de Física. CHAVES, A.Física Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reich Mann e Afonso Editores, 2000 ª MENEZES, L.C. A matéria – Uma Aventura do Espirito: Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento físico. São Paulo: Editora Livraria de Física, 2005. CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE: Educação Ambiental/SEE. Superintendência da Educação. Departamento da Diversidade. Coodenação de Desafios Contemporâneos – Curitiba: SEED – PR., 2008. - 112p(Cadernos Temáticos da Diversidade, 1) CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE: Educando para as Relações Étnico-Raciais II / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios

418

Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – Pr., 2008. - 208 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais contemporâneos, 5).

419

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FUNDAMENTOS

HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃOPARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A educação se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as

gerações vão legando, umas às outras, as experiências, os conhecimentos, a cultura

acumulada ao longo da história, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado,

como a produção de bens necessários à satisfação das necessidades humanas.

Contudo, por ser histórica, a educação não se faz sempre da mesma forma em

todas as épocas e em todas as sociedades. Ela se faz de acordo com as condições

possíveis em cada momento do processo de desenvolvimento social, histórico,

cultural e econômico, ou seja, fazer educação pressupõe pensá-la e fazê-la numa

perspectiva político-pedagógica. Assim estudar os Fundamentos Históricos da

Educação significa compreender que a educação não é um trabalho que se executa

meramente no interior de uma sala de aula, de uma escola, limitado à relação

educador-educando. O ato pedagógico não é neutro: carrega implicações sociais,

está marcado pela prática de todos os envolvidos no processo educativo e é

mediado por relações sócio-históricas. A medida que as sociedades se tornaram

mais complexas e mais organizadas, são constantes as distorções da imagem do

homem. Tais distorções surgem quando começam a se definir certos papeis a

distribuição desigual do poder e da riqueza. A educação não é um processo isolado

dos demais, através do estudo da História da Educação, pode-se perceber que a

grande maioria da população esteve proibida de frequentar a escola, ou mesmo

quanto conseguiu ter acesso a ela, teve que enfrentar enormes dificuldades para

permanecer.

Ementa:

Conceitos de história e historiografia. História da Educação: recorte e

metodologia. Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval.

Renascimento e Educação Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e Contra

Reforma. Educação brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia

420

“tradicional”. Primeira República e Educação no Brasil (1889 – 1930): transição da

pedagogia tradicional à pedagogia “nova”. Educação no período de 1930 a 1982:

liberalismo econômico, escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias não liberais no

Brasil: características e expoentes. Educação brasileira contemporânea: tendências

neoliberais, pós-modernas versus materialismo histórico. As universidades

brasileiras: ainda é Educação de poucos.

Objetivos:

1 - Compreender as concepções de história e a educação;

2 – Analisar a evolução da humanidade, destacando a importância da

educação formal e informal;

3 – Relacionar as teorias da educação com os fatos políticos, econômicos e

sociais de cada época, situando-se em um contexto geográfico;

4 – Compreender as contribuições dos grandes teóricos da educação e as

relações de trabalho e poder da época;

5 – Analisar as pedagogias dominantes e não dominantes.

Conteúdo:

1º Bimestre:

1 – A importância da história da educação;

homem como ser histórico;

A história da história;

A história da educação.

2 – Objeto de estudo da história;

fato pedagógico;

Teoria da Educação;

Política educativa.

421

3 – O método da história da Pedagogia.

4- A educação na antiguidade;

Primitivos;

Orientais;

Gregos e Romanos.

2º Bimestre:

1 – A educação medieval;

Cristã primitiva;

Monarquismo;

Restauração carolíngia do saber;

Escolástica;

Universidades;

A cavalaria;

fim da Idade Média

2 – A educação moderna;

Renascimento;

Pedagogia humanista;

Realismo;

Iluminismo.

3º Bimestre:

1 – Educação moderna;

Os jesuítas no Brasil;

império e a formação da elite;

Escola Nova;

422

A educação popular.

4º Bimestre:

Educação contemporânea;

A ditadura militar;

tecnicismo;

Abertura política e a pedagogia de Paulo Freire;

Tendências pedagógicas na educação nacional;

Parâmetros Curriculares Nacionais.

Metodologia de trabalho

As atividades metodológicas desenvolvidas serão combinadas, de

forma simultânea ou sequencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e

analisar o assunto sob diversos ângulos, de forma que o aluno se aproprie dos

conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades

pedagógicas.

As aulas poderão ser ministradas através de:

Aulas expositivas;

Produção e análise de textos em sala de aula

Seminários

Produções de resenhas

Dinâmicas de grupo (grupo-turma); trabalhos e discussões em dupla e

em pequeno grupo, oficinas, apresentação de vídeos e slides.

Subsídios para o professor projetar a ação pedagógica e trabalhar com

textos, jogos e atividades.

Aspectos relevantes para reflexão sobre a prática pedagógica.

Avaliação

423

Atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar e no PPP, é

considerado aprovado o aluno que obtiver média final, igual ou superior a 6,0 (seis)

na Disciplina e frequência mínima de 75%.

A avaliação está colocada a serviço da aprendizagem dos alunos, de modo

que permeia o conjunto de todas as ações pedagógicas.

Será realizada em função dos objetivos propostos, através da apresentação

das atividades solicitadas e da participação em todas as propostas de trabalho. A

avaliação será formativa, também chamada contínua, acontecerá durante todo o

processo de ensino-aprendizagem. Serão aplicadas provas com questões subjetivas

e/ou objetivas;. Sendo avaliados no decorrer do processo: trabalhos, atividades

variadas (Debates; Trabalhos em grupo; Dissertação sobre temas em estudo;

Entrevista; pesquisa; Resumo, etc) e a participação dos alunos durante as aulas.

Sempre considerando os aspectos cognitivos, afetivos e relacionais dos alunos. A

avaliação não terá caráter seletivo ou classificatório, fundamentar-se-á em

aprendizagens significativas e funcionais passíveis de serem atualizadas e aplicadas

em diversos contextos. Todos os alunos que não se apropriarem do mínimo

necessário terão oportunidade de revisão dos conteúdos trabalhados e fazer novas

atividades avaliativas em prazo estipulado.

424

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1989. CURITIBA, SEED. Proposta de Reformulação Curricular do Curso de Formação de Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dez, 2003. GAL, Roger. História da Educação. Lisboa, Veja, 1976. GILES, Thomas Ransom. História da Educação. São Paulo: EPU, 1987. LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. São Paulo: Mestre jou, 1982. vol I-II. MANACORDA, Mário Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 1991. MENEZES, João Gualberto de Carvalho. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Pioneira, 2001. PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. São Paulo, Cortez, 1994. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistério e Mediocridade. São Paulo, Cortez, 1994. TOBIAS, José Antonio. História da Educação Brasileira.São Paulo: Ed. Juriscredi, s.d.

425

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE

ENSINO – ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

Desenvolver um estudo com uma rigorosidade científica e amorosa no campo

da formação de professores requer a capacidade de, diante dos inúmeros

fenômenos que se nos apresentam, fazer uma opção e debruçar-se sobre ela com o

objetivo de compreendê-la. Contudo, tal compreensão deve ser buscada no sentido

de ultrapassar as dimensões da pura constatação dos limites e caminhar na direção

de comprometimentos com processos de superações e transformações que

favoreçam novas possibilidades e novas trajetórias.

O Parecer número 21, de 2001, do Conselho Nacional de Educação, define o

Estágio Curricular como um

“tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim o estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário [...] é o momento de efetivar um processo de ensino/aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário.”

Compreender o Estágio Curricular como um tempo destinado a um processo

de ensino e de aprendizagem é reconhecer que, apesar da formação oferecida em

sala de aula ser fundamental, só ela não é suficiente para preparar os alunos para o

pleno exercício de sua profissão. Faz-se necessária a inserção na realidade do

cotidiano escolar. O que é proporcionado pelo estágio.

Pimenta (2001, p. 21) afirma que o “estágio e disciplinas compõem o currículo

de um curso”. Contudo, o estágio é o espaço/tempo no currículo de formação

destinado às atividades que devem ser realizadas pelos discentes nos futuros

campos de atuação profissional, onde os alunos devem fazer a leitura da realidade,

o que exige competências para “saber observar, descrever, registrar, interpretar e

426

problematizar e, consequentemente, propor alternativas de intervenção” (Pimenta,

2001, p. 76) e de superação.

Esse movimento, construído nas aulas, longe de tentar resolver os problemas

que envolvem o cotidiano da sala de aula onde os alunos estagiam, quer

compreender o processo de ensino e de aprendizagem que aí se efetiva e que é

mediado pela atividade docente.

Alguns elementos se tornam perceptíveis durante a pesquisa: a prática de

uma leitura mais aprofundada sobre os conteúdos discutidos; o exercício da reflexão

marcada por questionamentos que intencionam a compreensão dos fenômenos

vivenciados em sala de aula; o estabelecimento de relações entre o que vivenciam

no estágio e os conteúdos das demais disciplinas do curso.

Conteudos estruturantes

- Sentidos e significados do trabalho docente;

- Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação;

- Condicionantes da infância e da família no Brasil e a organização da

educação;

- A ação docente e as práticas pedagógicas e a formulação da didática na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

- Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa.

Objetivos

Proporcionar de modo simples e direto, a realização das atividades de

estágio em experiência produtiva;

Proporcionar ao aluno estagiário a oportunidade de entrar em contato

com o campo profissional, adquirindo habilidades que o qualifica para o

exercício da futura profissão, sendo o Estágio Supervisionado parte

indissociável da formação do docente, representando um momento

privilegiado do processo ensino-aprendizagem, constituindo-se num

427

importante instrumento de integração entre teoria, prática e formação

profissional.

Proporcionar ao futuro educador a aprendizagem teórico-metodológica,

visando o desenvolvimento do seu processo de formação profissional;

Possibilitar a aquisição de maior conhecimento e experiência no campo

profissional;

Promover a integração entre esta instituição de ensino e as instituições

concedentes;

Assegurar a formação básica geral e comum, a compreensão da

gestão pedagógica no âmbito da educação escolar contextualizada;

Instrumentalizar o aluno para a produção de conhecimentos a partir de

reflexão sistemática sobre a prática;

Conteúdos

1ª SÉRIE:

CARGA HORÁRIA: 50 HORAS

- Orientações gerais para as atividades de Estágio Supervisionado;

- Proposta Pedagógica do Curso Normal;

- Referencial teórico relacionado à proposta da disciplina de Estágio

Supervisionado;

- Leituras interativas de Atos Normativos e Deliberações;

- Filmes educativos;

- Observações do Trabalho Docente;

- Leitura de livros didáticos e paradidáticos;

- LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira;

- ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente;

- Observações e acompanhamento das atividades do Trabalho Docente no 1º

ciclo;

- Leitura de livros didáticos e paradidáticos;

- Eixos / Pilares temáticos da Secretaria Municipal de Educação;

- Propostas de adequação curricular;

428

- Normas para apresentação de trabalhos;

- Estudo de recortes de filmes: - Escola da desordem;

- Ao Mestre com carinho;

- A creche do papai;

- Adorável professor;

- Estudo de textos: - Bom professor;

- Inteligências Múltiplas;

- Amamos as Máquinas e usamos as pessoas;

- Inutilidades da infância;

- Limites sem traumas;

- Aprender é como comer;

- Dificuldades de aprendizagem;

- Indisciplina na sala de aula.

- Tecnologia educacional: oficinas: confecção de recursos didáticos e

tecnológicos:

- cartazes, mural, desenhos, cartaz de pregas;

- mimeógrafo, álbum seriado, flanelógrafo, varal didático;

- transparências, retroprojetor, data-show;

- comunicação gráfica, material multimídia.

TEXTOS COMPLEMENTARES:

Escolas alegres que funcionam;

A emoção com catalisador do processo ensino aprendizagem;

Decálogo do Bom Professor;

A formação do profissional refletindo sobre o currículo.

2ª SÉRIE:



- Caderno pedagógico Educação Especial da Secretaria Municipal de

Educação;

429

- Condutas Típicas;

- Deficiência Física;

- Deficiência Auditiva;

- Deficiência Mental;

- Deficiência Visual;

- Caderno Pedagógico sobre os CMEIs da Secretaria Municipal da Educação;

- Observações e acompanhamento das atividades do Trabalho Docente no 1º

e 2º ciclo;

- Participação e acompanhamento na APAE e CMEIs;

- Estudo de recortes de filmes: - Patch Adams;

- Meu filho, minha vida;

- Meu nome é rádio;

- Meu pé esquerdo;

- Oitavo dia;

- O piano;

- Yankee Zulu;

- Gênio indomável;

- Nycky and Gino.

- Estudo de textos: - Educação de campo, Educação indígena, Educação

Especial e Educação de Jovens e Adultos;

- Ensino Fundamental de 9 anos;

- Projeto gincana: brincando e aprendendo;

- O cotidiano das creches;

- Decoreba: a indigestão da aprendizagem ;

- O discurso de Paulo Freire;

- O método de Paulo Freire e avaliação;

- Dificuldades de aprendizagem.

- Tecnologia educacional: oficinas:

- confecção de materiais de Educação Especial (para doação para Sala de

Recursos);

430


Qual a responsabilidade da escola no sucesso escolar?;

Convivendo com a diversidade;

Repassando a ecologia na sala de aula;

Cuidar da Saúde e do ambiente;

Cuidar da terra, um compromisso de fé;

Cuidar da terra, um compromisso de todos;

3ª SÉRIE:



- Participação e acompanhamento nas atividades do 2º e 3º ciclos;

- Direção de classe;

- Elaboração e execução de planejamentos em mini-aulas e ações docentes;

- Estudo de recortes de filmes: - Vida de Insetos;

- Meu mestre, minha vida;

- O clube do imperador;

- Vem dançar;

- A escola da vida;

- Estudo de textos: - Processo de construção da leitura e da escrita sob a

ótica da criança;

- A formação do professor;

- Como melhorar a comunicação entre professores e

alunos;

- Ética e prática educativa;


- confecção de materiais para as mini-aulas e direção de classe;


Música na escola;

Os estudantes e o trânsito;

431

Um “trem bão” chamado interdisciplinariedade;

Educação transdisciplinar.

4ª SÉRIE:



- Observações e participação do trabalho docente;


- Participação e acompanhamento nas atividades do 3º e 4º ciclos;

- Direção de classe;


- Pesquisa: internet e mapas conceituais;

- Cine-fórum: - TV Escola;

- TV Paulo Freire;

- Mídias (Rádio e TV aberta);

- Estudo de textos: - Planejamento educacional e planos de aulas;

- Da reflexão na essência da ação a uma prática reflexiva;


- confecção de materiais para as mini-aulas e direção de classe;


A superação da desigualdade social pela educação;

Como lidar com as mentiras das crianças;

Namorar na escola;

O que se ensina e por que se ensina;

Que desenvolvimento precisamos para sobreviver;

Um projeto de leitura na escola;

Violência na escola: a violência da sociedade e do sistema.

Metodologia

432

Atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar, é considerado

aprovado o aluno que obtiver média final, igual ou superior a 6,0 (seis) na Disciplina

de estágio Curricular Supervisionado e tenha 100% de frequência;

A entrega da documentação exigida (ficha de controle de carga horária,

anexos, relatórios dentre outros exigidos pelo professor de estágio) é requisito

imprescindível para a aprovação na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado.

A avaliação final do estagiário será expressa em nota emitida pelo professor

de estágio, baseando-se em todas as atividades desenvolvidas pelo aluno, tias

como:

- Avaliação cooperativa e auto-avaliação;

- Provas bimestrais;

- Avaliação de portfólio;

- Avaliação de mini-aulas e prática docente.

Avaliação

Atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar, é considerado

aprovado o aluno que obtiver média final, igual ou superior a 6,0 (seis) na Disciplina

de Estágio Curricular Supervisionado e tenha 100% de frequência;

A entrega da documentação exigida (ficha de controle de carga horária,

anexos, relatórios dentre outros exigidos pelo professor de estágio) é requisito

imprescindível para a aprovação na disciplina de Estágio Curricular

Supervisionado.

A avaliação final do estagiário será expressa em nota emitida pelo professor

de estágio, baseando-se em todas as atividades desenvolvidas pelo aluno, tias

como:

- Avaliação cooperativa e auto-avaliação;

- Provas bimestrais;

- Avaliação de portfólio;

- Avaliação de mini-aulas e prática docente.

433


PARANÁ, SEED. DESG. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2003. PARANÁ, SEED. DESG. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. CEWK. Plano de Estágio Supervisionado. Telêmaco Borba, 2004. BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado. PUC/SP. 1991. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 009/2001. Brasília, DF, maio de 2001. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CP 21/2001. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001. FAVERO, Maria de Lurdes. Universidade e Estágio Curricular: Subsídios para discussão. IN: ALVES, Nilda (org.). Formação de professores: pensar e fazer. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: Unidade Teoria e Prática? 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA - UNIVAP/INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO/ISE, Projeto Pedagógico do Curso Normal superior: Formação de docentes para as séries iniciais. São José dos Campos, SP: ISE, 2002.

434

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE TRABALHO

PEDAGOGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

A Educação Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar seu espaço

no mercado de trabalho. Por isso, a educação das crianças de 0 a 6 anos

desempenha um importante papel social. Winnicott aponta um caminho quando

afirma que a Educação Infantil seria melhor considerada uma “ampliação para cima

da família”, o autor pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a

criança não deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na mãe) que vivia no

lar. Ao contrário, ela está ali para ampliá-la, relacionando-se com os educadores e

com outras crianças, de diversas idades, com valores culturais e familiares

diferentes dos seus. É importante, também, ressaltar que qualquer aprendizagem

está intimamente ligada à vida afetiva. Por tanto não cabe à escola minimizar esta

vida afetiva, mas sim ampliá-la, criando um ambiente sócio-afetivo saudável para a

criança na escola. O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas

se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA, 2001). Entretanto, a Educação

Infantil não se restringe ao aspecto social e afetivo, embora eles sejam de

fundamental importância para garantir as demais aprendizagens.

Entendemos que a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil

deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à criança, o

desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias

regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras

pessoas, sejam eles adultos ou crianças. Obviamente, esta construção não se

esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido às próprias características do

desenvolvimento infantil. Mas tal construção necessita ser iniciada na Educação

Infantil.

Deste modo, a disciplina de Trabalho Pedagógico na Educação Infantil visa,

entre outros objetivos, proporcionar ao aluno a pesquisa e conhecimento sobre o

435

desenvolvimento infantil a fim de poder orientar a organização de atividades onde a

criança possa experimentar situações as mais diversas, que possam lhe

proporcionar um melhor desenvolvimento.

Ementa

1- Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento

integral da criança de zero a seis anos de idade – afetividade, corporeidade,

sexualidade;

2 – Concepção de desenvolvimento humano como processo recíproco e

conjunto: o papel das interações (adulto/criança e criança/criança);

3- Articulação cuidado/educação;

4- Concepções de tempo e espaço nas instituições de Educação Infantil;

5- O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil;

6- Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança;

7- Relações entre família e instituição de Educação Infantil;

8- A educação inclusiva na Educação Infantil;

9- O trabalho pedagógico na Educação Infantil: concepção de educação,

planejamento, organização curricular, gestão e avaliação;

10- Relações entre o público e privado;

11- Gestão democrática, autonomia e descentralização;

436

12- Políticas públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações

para a organização do trabalho pedagógico;

13- Propostas pedagógicas para a Educação Infantil;

14- Legislação e demais documentos normativos e documentos de apoio, de

âmbito federal (MEC E CNE), estadual (SEED E CEE) e local ( sistemas municipais),

para a organização do trabalho na Educação infantil: contexto de elaboração,

interpretação e implicações para as instituições.

Objetivo

- Garantir o domínio e conceitos necessários para atuar na promoção da

aprendizagem e do desenvolvimento das crianças, reconhecendo como elas

constroem o conhecimento sobre si e sobre os que os cerca.

Conteúdos

2ª SÉRIE (2 aulas)

1- Natureza e especificidade do trabalho pedagógico;

1.1. – Breve histórico da Educação Infantil;

1.2. - A instituição de Educação Infantil: articulação cuidado/educação;

2- Particularidades dos processos educativos na Educação Infantil;

• - Organização curricular;

2.2.- Articulação entre cuidar e educar;

• - Organização do tempo e do espaço;

• - Planejamento;

• - Observação, registro e avaliação formativa;

437

3- O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil;

1. – Brincar: um jeito especial de aprender;

2. - Brincar na escola;

3. - Diferença entre brincadeira e jogo.

4- Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e formação integral da

criança de zero a seis anos;

4.1 – Afetividade, corporeidade e sexualidade;

4.2 - Estimulação precoce;

4.3 - Linguagens;

4.4 - Recursos de aprendizagem: imitação, brincadeira, oposição,

linguagem e linguagem corporal;

4.5 - O papel da interação no desenvolvimento da criança na construção

do conhecimento;

4.6 - A interação dos vários aspectos do desenvolvimento da organização

da personalidade;

4.7 - Interação família e instituição;

4.8 - A educação inclusiva na Educação Infantil.

3ª SÉRIE (2 Aulas)

1- Propostas pedagógicas para a Educação Infantil;

2- Organização do trabalho pedagógico da Educação Infantil no município de

Telêmaco Borba;

3- Financiamento da Educação Infantil no Brasil;

– A política de educação pré-escolar no Brasil;

- Origem e destino das fontes de recurso;

438

4- Políticas públicas para a Educação Infantil;

Implicações para a organização do trabalho pedagogico;

FUNDEB e FUNDEF;

5- Análise do Referencial Curricular Nacional e das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil;

6- A Educação Infantil e a Legislação Federal e Estadual;

Contexto de sua elaboração, interpretações possíveis dos textos

legais;

Implicações para os Centros de Educação Infantil;

7- Gestão Democrática;

Pressupostos da gestão democrática;

Autonomia e programas de descentralização.

Metodologia

As atividades metodológicas desenvolvidas serão combinadas, de forma

simultânea ou sequencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e



pedagógicas.

Os procedimentos metodológicos serão desenvolvidos através de:

- Aulas expositivas;

- Aulas interativas;

- Leituras comentadas;

- Produção coletiva;

- Produção escrita e análise de textos em sala de aula;

- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;

439

- Produções de resenhas;

- Confecção de cartazes;

- Apresentação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos;

- Análise de filmes;

- Dinâmicas de grupo (grupo-turma); trabalhos e discussões em dupla e em

pequeno grupo, oficinas, apresentação de vídeos e slides.

- Subsídios para o professor projetar a ação pedagógica e trabalhar com


- Aspectos relevantes para reflexão sobre a prática pedagógica.

Avaliação











variadas ( Debates; Trabalhos em grupo; Dissertação sobre temas em estudo;








440


ANTUNES, Celso. Educação Infantil: prioridade imprescindível. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. BRASIL MEC/SEF/DPE/COEDI (1998) Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasília. BRASIL (1996) LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. GARCIA, Regina Leite. Revisitando a pré-escola. 6ª edição. São Paulo, Cortez, 2005. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2005. KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003. MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. OLIVEIRA, Zilma M. Ramos de. A criança e seu desenvolvimento: São Paulo: Cortez, 2000. PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância. Rio de Janeiro: Vozes,1999.

441


PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

A psicologia encontra-se como uma das disciplinas que precisa ajudar o

professor a desenvolver conhecimentos e habilidades, além de competências,

atitudes e valores que o possibilite ir construindo seus saberes-fazeres docentes a

partir das necessidades e desafios que o ensino, como prática social, lhes coloca no

cotidiano. Dessa forma, poderá contribuir para que o professor desenvolva a

capacidade de investigar a própria atividade, para, a partir dela, constituir e

transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de

construção de sua identidade como professor.

Mitjáns Martínez (2003) sinaliza que o conhecimento psicológico e a teoria e

prática educativas não podem ser consideradas em uma única direção. O

conhecimento psicológico contribui para melhorar a compreensão e a explicação dos

fenômenos educativos, porém o seu estudo deve facilitar igualmente a ampliação e o

aprofundamento do conhecimento psicológico. Nessa perspectiva, o fenômeno

educativo deixa de ser exclusivamente um campo de aplicação do conhecimento

psicológico para chegar a ser um âmbito da atividade humana a ser estudado com

os instrumentos conceituais e metodológicos próprios da Psicologia.

Nessa perspectiva, a psicologia precisa ser ensinada nos cursos de formação

de professores de maneira que supere uma apresentação de um conjunto de teorias

e conceitos desvinculados dos problemas reais da atividade pedagógica, o que não

auxilia o professor no desenvolvimento da motivação necessária para buscar os

conhecimentos e incorporá-los criativamente em sua prática pedagógica. Pereira,

Almeida e Azzi (2002) discutem sobre o tema e afirmam que a construção de

conhecimentos teóricos só é possível através dos conhecimentos práticos. A teoria

contribui para a experiência vivida na medida em que passa a ajudar no

esclarecimento da situação onde se desenvolve. Assim, a teoria contribui para a

442

interpretação de dados que emergem da realidade e que podem ser reforçados ou

transformados.

Com isso, as disciplinas psicológicas nos cursos de formação docente

representam um eixo importante na formação do professor e, como tal, devem partir

das questões educacionais, tornando-as objeto de investigação, e analisá-los nas

perspectivas dos conteúdos e métodos psicológicos, com foco no retorno ao ponto

de partida que é, afinal, a prática educativa. Tais disciplinas devem reunir psicologia

e educação em unidades dialéticas de ação e reflexão que personificar-se-ão nas

decisões do professor para favorecer e direcionar o desenvolvimento e a

aprendizagem do aluno. Traduzir-se-á em atividade concreta e inteligente do

professor permitindo e impulsionando a relação teoria e prática.

Ementa

Introdução ao Estudo da psicologia; Introdução à Psicologia da Educação;

Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia

Contemporânea: Skinner e a Psicologia Comportamental; Psicanálise e Educação, o

Sócio-construtivismo: Piaget, Vigotsky, Wallon; Psicologia do Desenvolvimento da

Criança e do Adolescente; Desenvolvimento da criança e do adolescente;

Desenvolvimento humano e sua relação com a aprendizagem, a linguagem , os

aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.

Objetivos

- Conhecer as mais importantes teorias psicológicas do desenvolvimento e de

aprendizagem;

- Promover a apropriação da experiência acumulada pela sociedade;

- Viabilizar uma reflexão que conduza as novas alternativas para a prática

pedagógica, visando o pleno desenvolvimento do educando, respeitando suas

características psicológicas e sócio-culturais;

443

- Possibilitar uma compreensão das mudanças que ocorrem na vida do

indivíduo permeadas pelo contexto social, político e econômico;

- Promover uma formação crítica e autônoma para atender as demandas

familiares e as questões relativas às de aprendizagem.

Conteúdos

1º Bimestre:

- Introdução ao estudo da Psicologia;

- Introdução à Psicologia da Educação;

- Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia

contemporânea: Skinner e a Psicologia Comportamental;

- Psicanálise e Educação;

2º Bimestre:

- O sócio-construtivismo: Piaget, Vigotski e Wallon.

- Psicologia do desenvolvimento da criança e do adolescente

- Desenvolvimento da criança e do adolescente;

3º Bimestre:

- Desenvolvimento humano e sua relação com a aprendizagem.

4º Bimestre:

- Desenvolvimento da linguagem – aspectos sociais, culturais e afetivos da

criança;

- Desenvolvimento cognitivo.

Metodologia

444





pedagógicas.







- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;









Aspectos relevantes para reflexão sobre a prática pedagógica.

Avaliação




445









Entrevista; pesquisa; Resumo, Seminários etc) e a participação dos alunos durante

as aulas. Sempre considerando os aspectos cognitivos, afetivos e relacionais dos

alunos. A avaliação não terá caráter seletivo ou classificatório, fundamentar-se-á em





446


DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994. 2 ed. MOREIRA, Paulo Roberto. Psicologia de Educação – Interação e individualidade. São Paulo: FTD, 1994. PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006.

447


HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O CURSO DE


Apresentação

Na última década do século XX, o discurso sobre a qualidade da educação

ocupou um espaço significativo no debate educacional e direcionou políticas

implantadas no quadro das reformas educacionais em vários países. No que se

refere à Educação Infantil, a origem do debate sobre a qualidade foi marcada pela

abordagem psicológica e consequentes definições de políticas públicas de

atendimento a este nível de ensino.

A formação do profissional para atuar na educação infantil constitui-se

em uma das metas dessas políticas. Daí a urgência de disciplinas nos cursos de

formação que contemplem essa necessidade. A disciplina Fundamentos Históricos e

Políticos da Educação Infantil propõe aos educandos analisar a Educação Infantil no

Brasil nos seus aspectos históricos e políticos, associando-os às condições

concretas de sua efetivação.

Ementa

Contexto sociopolítico e econômico em que emerge e se processa a

educação infantil e seus aspectos constitutivos (sócio-demográficos, econômicos e

culturais). Concepções de Infância: contribuições das diferentes ciências – História,

Psicologia, Filosofia, Antropologia e Sociologia. Infância e Sociedade. Infância e

Cultura. Infância e família. História do atendimento à criança brasileira: políticas

assistenciais e educacionais para a criança de zero a cinco anos . O momento

histórico da Educação Infantil : no mundo, no país, no estado e no município.

Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil. As crianças e

suas famílias: diversidade. Políticas atuais: legislação e financiamento.

448

Objetivos

1 – Analisar as diferentes concepções de Infância;

2 – Refletir sobre o conceito de Educação Infantil;

3 – Conscientizar os alunos do Curso de Formação de Docentes que a

criança é cidadão com direitos, inclusive de ter identidade própria e de que a infância

é um período de desenvolvimento sob todos os aspectos;

4 – Elaborar um estudo em torno das políticas públicas para a Educação

Infantil e das Legislações (federal e estadual) bem como fazer uma análise crítica do

Referencial Curricular Nacional (MEC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE)

para a Educação Infantil.

5 – Entender a necessidade e a motivação do surgimento da Educação Pré-

Escolar;

6 – Relacionar as teorias e concepções de Educação Infantil com a prática.

7 - Compreender os processos de desenvolvimento na formação integral da

criança.

8 – Identificar as influências de outras ciências e disciplinas na formação do

professor de Educação Infantil;

9 – Analisar a evolução das legislações voltadas à Educação Infantil;

10 – Compreender e conhecer o momento histórico da Educação Infantil

Comparando as diferentes realidades: no mundo, no Brasil, no Paraná e em nossa

cidade;

11 - Analisar as políticas públicas, atuais voltadas à Educação infantil.

Conteúdos

1 – Concepções de Infância;

2 – História do atendimento à criança brasileira;

3 – Educação Infantil e cidadania;

4 – Contribuições de História, Psicologia, Sociologia, Antropologia e Filosofia.

449

5 – Infância e cultura;

6 – A formação integral da criança;

7 – A Educação Infantil no mundo, no Brasil, no Paraná e em Telêmaco

Borba.

8 – O cuidador e o educador;

9 – O profissional de Educação Infantil no Brasil: conquistas e desafios.

10 - História, legislação e Políticas Públicas;

11 – FUNDEB.

Metodologia





pedagógicas.







- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;





450






Avaliação



















451


ARCE, A . A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. ARIES, P. História Social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BARRETO, A . A criança de zero a seis anos, suas condições de vida e seu lugar nas políticas públicas: questões para a pesquisa. In: Anais do Seminário Internacional da OMRP. Rio de Janeiro, 2000. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação geral de Educação Infantil. Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Brasília, MEC /SEF / COEDI, v. 1. Introdução; v.2 Formação Pessoal e Social; v.3 Conhecimento de Mundo, 1998. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI. CAMPOS, M. M. et. All. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1992. CARICCHIA, D. C. O . Cotidiano de creche: um projeto pedagógico. São Paulo: Loyola, 1993. CASTRO. J. A . de Financiamento da educação no brasil.. Em aberto. Brasília: INEP, v. 18, nº.74, dezembro, 2001. DAUSTER, T. Concepções de Infância e pré-escola entre famílias de periferia de Niterói, RJG. T Educação e Sociedade – ANPOCS, São Apulo, Outubro de 1985. -------------. Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro: Imago, 1977. DUARTE, J. F. Fundamentos estéticos da Educação. Campinas: Papirus, 1994. GARCIA, R. L. (org.) Revisando a pré-escola. São Paulo: Cortez, 1993. KRAMER, S. (org.) Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989. ------------. A política da pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. ------------. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1989.

452

PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal, Curitiba, 2006. OLIVEIRA, Z.M.R. A criança e seu desenvolvimento: perspectiva para se discutir a Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1995.

453


SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

O ensino de Sociologia está relacionado com o desenvolvimento de uma

compreensão dinâmica e complexa sobre a realidade social. Sua especificidade

refere-se à formação de um código de leitura do mundo capaz de despertar junto

aos alunos uma postura crítica e reflexiva sobre o funcionamento das coletividades

humanas, seus múltiplos contextos de vida e interação. Por isso, trata-se de uma

referência central para debater os principais problemas que interessam e afetam o

conjunto das sociedades atuais, contribuindo para a permanente busca por

caminhos solidários e responsáveis na efetivação das cidadanias. Tais caminhos,

entretanto, apenas serão alcançados no exercício autônomo da curiosidade, do

estranhamento e da desnaturalização frente às vivências e desigualdades sociais.

Para tanto, faz-se indispensável a mobilização de conteúdos inerentes ao

pensamento social que permitam ao educando (re)conhecer tanto os mecanismos

de produção da ordem, quanto as práticas e saberes que emergem do tecido social

oferecendo alternativas aos processos de dominação e exclusão vigentes nas

sociedades contemporâneas.

Portanto, a proposta é questionar o sentido e o significado de todas as

relações sociais, percebendo a constituição histórica, política e cultural da

organização social e o caráter social do conhecimento humano, seja ele científico ou

não. A partir daí, busca-se explicitar e explicar problemáticas sociais concretas, de

maneira contextualizada para a desconstrução de prenoções e preconceitos que

acabam refletindo em práticas sociais.

Ementa

454

O que é Educação e o que é Sociologia. As teorias sociológicas críticas da

Educação Escolar. Estudos sócios antropológicos sobre a educação e a escola no

Brasil (urbana e rural). Concepções de criança/ infância como construção histórico-

social. A infância no Brasil (urbano e rural).

Objetivos

- Analisar a sociedade, as mudanças e os problemas sociais para entender o

homem;

- Compreender o mundo sob a ótica da sociologia, analisando os vários

comportamentos humanos;

- Compreender a escola no meio em que está e nas relações com a

sociedade;

- Refletir sobre o papel da sociedade frente a modernidade entendendo as

mudanças e inovações;

- Colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da

sociedade.

Conteúdos

2ª SÉRIE ( 2 aulas)

1º Bimestre:

- O que é Educação e o que é Sociologia;

- Surgimento, conceitos, definições e desenvolvimento.

2º Bimestre:

- As teorias sociológicas críticas da Educação Escolar;

- Teorias clássicas e contemporâneas;

455

- Teóricos clássicos: Augusto Comte, Durkheim, Weber, Marx, Engels.

3º Bimestre:

- Estudos sócios antropológicos sobre educação e a escola no Brasil;

- A educação na perspectiva sociológica e antropológica;

- Antropologia: como surgiu e como se estruturou.

- A antropologia e a Sociologia hoje;

- Precursores e teóricos da Antropologia.

4º Bimestre:

- A Sociologia da Educação no Brasil;

- Concepções de criança/infância como construção histórica e social;

- A infância no Brasil (urbano e rural);

- A educação de campo e a educação urbana;

- Experiências nas escolas rurais do movimento dos trabalhadores Sem-Terra

e das ONGs voltados para a educação dos trabalhadores temporários do campo

entre outros.

Metodologia





pedagógicas.




456




- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;










Avaliação














457






REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA TOMAZI, Nelson D. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual, 1997. VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: reproduzir e transformar. São Paulo: FTP, 1994. MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a Pedagogia Moderna. São Paulo: Cortez, 1993. CARLSSON & FEILITZEN. Criança e a violência na mídia (A). CORAGGIO, José. Desenvolvimento humano e educação. MACHADO, Maria Lúcia (org). Encontros e desencontros em Educação Infantil. MARIA DO CARMO B, Família contemporânea em debate – 4º Ed Carvalho. FREITAS, Marcos Cezar. História social da infância no Brasil. FREITAS, Marcos Cezar. História, antropologia e a pesquisa educacional. FREITAG, Barbara. Indivíduo em formação: diálogos interdisciplinares sobre educação. AZEVEDO & GUERRA. Infância e violência doméstica. BAZÍLIO, Luiz Cavalieri & Kramer, Sonia. Infância, educação e direitos humanos. GHIRALDELLI, Paulo. Infância, educação e neoliberalismo. FREITAS, Marcos César & Kuhlmann Jr, Moysés (orgs). Intelectuais na história da infância. GOHN, M. da Glória. Movimentos sociais e educação. KUENZER, Acácia. Pedagogia da Fábrica – As relações de produção e a educação do trabalhador – 6ª ed.

458

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? (A) APPLE, Michel. Política cultural e educação TORRES, Carlos Alberto. Sociologia política da educação. GOHN, Maria da Glória Marcondes. Os sem terra, ongs e cidadania. 2ª ed. São Paulo: il.; 2000.

459


FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

O homem não nasce pronto e acabado, ou seja, não aparece da forma como

o conhecemos hoje. À medida que passa a interagir com a natureza, adquire

experiências e conhecimentos, desenvolve seu cérebro que, simultaneamente, lhe

permite enfrentar e resolver desafios cada vez mais exigentes e complexos. Com

isso, não apenas desenvolve sua capacidade cognitiva, como também adquire a

capacidade de produzir instrumentos e bens cada vez mais aperfeiçoados,

atendendo às crescentes e diversificadas necessidades de cada momento.

Portanto, à medida que o homem vai interagindo com o meio, também vai sendo

transformado, vai sendo produzido como homem, vai humanizando a

natureza, acumulando conhecimentos, produzindo novos instrumentos e

transformando o meio. Isto é, o homem vai se hominizando . Deste modo, os

Fundamentos Filosóficos da Educação não apenas dão base para entender essa

transformação como também leva o aluno a refletir criticamente sobre hominização

da sociedade em geral.

Os homens, parafraseando Marx, fazem a história, mas não a fazem como

querem; a fazem nas condições em que se encontram. Entretanto, se a fazem de

um determinado modo, também podem fazê-la de outro. Quando falamos que a

educação é a forma como a sociedade prepara o homem para viver nela mesma,

não quer dizer que deve se limitar a adaptar e a adequar os educandos à

sociedade. Compreendendo que a sociedade é uma sociedade de classes, que os

profissionais da educação, assim como os demais trabalhadores integram a classe

proletária, cabe a estes contribuir para desmistificar e para conhecer a sociedade e

a condição em que se encontram; importa superar a alienação e a própria divisão

da sociedade em classes e pela transformação da sociedade na qual se está

inserido.

460

Ementa

Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do

conhecimentos e a educação, fundados no princípio histórico-social. Introdução à

Filosofia da Educação norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade,

historicidade e dialética. Principais pensadores da filosofia da Educação moderna e

contemporânea:

- Locke (1632-1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.

- Comenius (159-1670) e Herbart (1776-1841): a expressão pedagógica de

uma visão essencialista do homem.

- Rosseau (1712-1831): oposição à pedagogia da essência.

- Pestalozzi (1749-1827) e Decroly (1871-1932): pedagogias centradas no

desenvolvimento da criança.

- Dewey (1859-1952): o pragmatismo.

- Marx e Gramski: a concepção histórico-crítica da educação

Objetivos

- Oferecer aos futuros educadores um método de reflexão que lhes permita

encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e

encaminhamento soluções.

- Acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a

explicitar os seus fundamentos.

- Propiciar o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

- Articular os fundamentos teóricos dos paradigmas sócio-filosóficos da

educação com seu fazer diário.

Conteúdos

• Filosofia e Educação

1.1. Filosofia

461

1.2. O processo de filosofar

1.3. Filosofia da Educação

1.4. Pedagogia

• Tipos de conhecimento

2.1. Senso comum (conhecimento sensorial e empírico)

2.2. Conhecimento científico

2.3. Conhecimento teológico (fé)

• Filosofia e Educação

3.1. Trajetória histórica

3.2. Pré-socráticos

3.3. Sócrates

3.4. Platão

3.5. Aristóteles

3.6. Helenismo

3.7. Cristianismo

3.8. A Escolástica

3.9. O Renascentismo e a Era Moderna

3.10. Idade Moderna

3.11. Século XIX

3.12. Século XX

• Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação

4.1. Educação como redenção da sociedade

4.2. Educação como reprodução da sociedade

4.3. Educação e transformação da sociedade.

• Tendências pedagógicas na prática escolar

5.1.Pedagogia liberal

5.2. Tradicional

462

5.3. Renovada Progressista

5.4. Renovada não-diretiva

5.5. Tecnicista

5.6. Pedagogia Progressista

5.7. Libertadora

5.8. Libertária

5.9. Crítico- social dos conteúdos

• Sujeito da práxis pedagógica

6.1. O educador

6.2. O educando

Metodologia





pedagógicas.







- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;




463







Avaliação



















464

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA ARANHA, M. I. , MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 2000. CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 1999. FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez Editora, 2000. GARDENER, J. O mundo de Sofia. São Apulo: companhia das letras, 2001. LUCHESI, Cipriano Carlos et. all. Introdução à filosofia. São Paulo: Cortez Editora 2000. -------------. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez Editora, 1999 PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica e política. São Paulo: Cortez Editora, 1980.

465

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LITERATURA

INFANTIL PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A Disciplina de Literatura Infantil faz parte do grupo das Disciplinas de

Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Tem por

finalidade oportunizar ao educando ampliar transformar e enriquecer sua

experiência de vida, uma vez que ela é veículo de manifestação de cultura e também

de ideologias. Acredita-se que arte literária, aliada a contar história é profícua para

iniciar o homem no mundo literário, sendo um útil instrumento para a sensibilização

da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo.

Nessa direção, é fundamental mostrar que a literatura da margem à ambiguidade e à

pluralidade, uma vez que uma história traz consigo inúmeras possibilidades de

aprendizagem e pode ter diferentes significações , dependendo do universo cultural

de cada leitor.

A escritora e poeta Cecília Meirelles, citada pela professora Sônia Miranda

(2001), vê a literatura como exercício de poética e beleza, escrito para qualquer

pessoa e que possa agradar a criança, permitindo, através do auto-estranhamento a

reflexão e a análise, que, em conjunto com a escola, pode conseguir desequilibrar e

formar novas estruturas que levem o sujeito a pensar com criticidade e elaborar

opiniões próprias.

A literatura é a arte da palavra, quando lemos, ela nos transporta para

determinados cantos da imaginação ou do pensamento jamais visitados. A viagem é

fantástica, cheia de surpresas, os acontecimentos são imprevisíveis e nos levam a

refletir, contestar, concordar, esclarecer dúvidas, avançar horizontes. Assim o livro

de literatura infantil é um rico material que estimula a vivência de muitas emoções,

algo que deve ser resgatado na vida das pessoas.

Na interação da criança com a obra literária está a riqueza dos aspectos

formativos nela apresentados de maneira fantástica, lúdica e simbólica. A

intensificação dessa interação, através de procedimentos pedagógicos adequados,

466

leva a criança a uma maior compreensão do texto e a uma compreensão mais

abrangente do contexto. Uma obra literária é aquela que mostra a realidade de

forma nova e criativa, deixando espaços para que o leitor descubra o que está nas

entrelinhas do texto.

Até bem pouco tempo, Literatura Infantil era considerada como um gênero

secundário, e vista pelo adulto como algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou útil

(forma de entretenimento). A valorização da Literatura Infantil, como formadora de

consciência dentro da vida cultural das sociedades, é bem recente.

O professor desempenha um papel importantíssimo na formação do aluno

leitor, mas precisa ler para que seus alunos possam ser possuídos pelo texto e

assim se apaixonem pela literatura infantil. A escola, representada na sala de aula

pelo professor, tem essa responsabilidade: de fazer os alunos se apaixonarem não

só pela literatura, mas também pela leitura.

O professor tem em suas mãos a tarefa de propor ao aluno situações de

aprendizagens para (re) construção do conhecimento. A literatura infantil é um

instrumento que contribui para elaboração destas situações.

Ementa

Contexto histórico da Literatura infanto Juvenil. A primeira Leitura. Natureza

mito poética na infância da humanidade e na infância do homem. Narrativa oral – o

mundo simbólico dos contos de fadas. A importância do contador de histórias.

Universo da poesia para crianças: Cecília Meireles e Sidónio Muralha e outros.

Monteiro lobato: realidade e imaginário. A formação do conceito de infância no

educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros. Os clássicos e os

clássicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia.

Objetivos

- Refletir sobre a importância da Literatura Infantil.

- Analisar a evolução da Literatura infanto Juvenil no Brasil.

467

- Relacionar a questão histórica da literatura infantil com a aquisição com a

aquisição da leitura pela criança.

- Compreender a importância da narrativa oral para a formação da criança,

especialmente a simbologia nos contos de fadas.

- Reconhecer a importância do contador de história e suas habilidades.

- Analisar a influência da poesia no cotidiano escolar.

- Conhecer as poesias dos autores mais relevantes, como: Cecília Meireles e

Sidónio Muralha.

- Compreender a realidade e o imaginário na obra de Monteiro lobato.

- Refletir sobre o conceito de infância de acordo com Lygia Bojunga Nunes,

Ana Maria Machado e outros.

- Analisar os clássicos e os clássicos reinventados e o panorama atual na

narrativa e na poesia.

Conteúdos


- Contexto histórico da Literatura Infanto-Juvenil.

- A primeira leitura.

- A natureza mito poética na infância da humanidade e na infância do homem.

- A narrativa oral.

- O mundo simbólico dos contos de fadas.

- O contador de histórias: importância e características.

- O universo da poesia para crianças.

- A poesia de Cecília Meirelles.

- Os textos poéticos de Sidônio Muralha e outros poetas.

- Monteiro Lobato: realidade e imaginário.

- A formação do conceito de infância no educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana

Maria Machado e outros.

- Os clássicos e os clássicos reinventados.

- O panorama atual na narrativa e na poesia.

468

Metodologia





pedagógicas.







- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;










Avaliação

469



















470

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA FRANTZ, Maria Helena Zancan. A literatura nas séries iniciais. 2.ed. Ijuí: Unijuí, 1997. 110p. BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. Brasiliense: São Paulo. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade. 3.ed. Companhia das Letras: São Paulo, 1994. HOMERO. Odisséia. Série Reencontro. Scipione: São Paulo, 1996. MELO NETO, João Cabral de. Antologia poética. 2.ed. José Olympio Editora: Rio de Janeiro, 1973. SHAKESPEARE, William. Hamlet. 17.ed. Longman: Essex, 1985. http://www.infonet.com.br/gustavoaragao/literaturainfantil.htm CASCUDO, Luís da Câmara. Prefácio. In: Contos tradicionais do Brasil (folclore). Rio de Janeiro: Ediouro, s/d. COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991. DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episódios da história cultural francesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986. GUIMARÃES, Maria Flora. O conto popular. In: BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola, v. 5. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. Nacional do Folclore, 1985. MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. STRÔNGOLI, Maria Thereza. Quem conta um conto aumenta um ponto... na motivação do aluno para a leitura. In: Leitura: teoria e prática: revista semestral da ALB, Campinas, ano 9, n. 15, junho de 1990.

471

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE METODOLOGIA

DO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A disciplina Metodologia do Ensino da Matemática proporcionará uma visão

geral aos educandos, dos programas de nível fundamental, proporcionando aos

futuros professores abordagens e discussões sobre Educação Matemática, bem

como técnicas de ensino aplicáveis em sala de aula. Favorece a integração entre a

teoria e a prática, formando no aluno uma consciência crítico-social contribuindo

assim para os objetivos do curso.

A metodologia da matemática tem a preocupação em transmitir os conteúdos

básicos de uma maneira eficiente e atualizada, fazendo com que o aluno desenvolva

o pensamento lógico para a resolução de problemas.

A matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento,

sendo, portanto fundamental seu domínio por parte dos alunos. Por isso é

necessário procurar novas formas (métodos) para ensiná-la, buscando maior

eficiência no processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar.

Assim, as ações de formação docente em serviço devem se consolidar em

termos de uma discussão dos princípios norteadores das reformas curriculares em

vigor, situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa em Educação

Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no auxílio ao preparo

das aulas, no seu acompanhamento e avaliação.

Ementa

Concepções de Ciências e de Conhecimento Matemático das Escolas

Tradicional, Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica;

Pressupostos teórico-metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou

Tendências em Educação Matemática: Conceitos Matemáticos, Linguagem

Matemática e suas representações, cálculos e/ou algoritmos, resolução de

472

problemas, etnomatemática, modelagem matemática, alfabetização tecnológica,

história da Matemática e jogos e desafios; Especificidades e inter-relações entre os

eixos da matemática: números e medidas geométricas. Pressupostos teórico-

metodológicos da Alfabetização Matemática. Conteúdos específicos por séries.

Objetivos

- identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e

transformar o mundo à sua volta.

- Refletir sobre a situação da matemática tendo em vista a futura atuação

profissional.

- Construir o significado de número natural a partir de sues diferentes usos no

contexto social,, explorando situações-problemas que envolvam contagens, medidas

e códigos numéricos.

- Reconhecer que os recursos didáticos têm um papel importante no processo

de ensino e aprendizagem matemática.

- Compreender como se avalia em Matemática.

- Realizar atividades com os conteúdos específicos por série.

Conteúdos


* Concepção de Matemática

- O que é Matemática e para que serve;

- O que ensinar em Matemática;

- Como ensinar: Etnomatemática, modelagem matemática, resolução de

problemas, jogos matemáticos e tecnologias e história da Matemática.

* Concepções de Ciência e de Conhecimento Matemático das Escolas

Tradicional, Nova, tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica.

473

* Avaliação em Matemática.

* Números e operações.

* Sistemas de numeração: egípcia, romana e mesopotâmica.

* Sistema de numeração decimal;

- Material dourado;

- Ábaco;

- Quadro Valor Lugar (QVL);

- Adição, subtração, multiplicação e divisão;

- Números decimais;

- Frações;

- Porcentagem.

* Polígonos.

* Sólidos geométricos: poliedros e corpos redondos.

* Medidas de comprimento, capacidade e massa.

Metodologia

As atividades metodológicas desenvolvidas serão combinadas, de

forma simultânea ou sequencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e



pedagógicas.







- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;

474










Avaliação



















475

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA CARRAHER, Terezinha et.na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 2ª ed., 1997. CARVALHO, Dione Luchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática. São Apulo: Cortez, 2ª ed., 1997. IESDE – CND. Vol.1 KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1987. Livros didáticos de 1ª a 4ª séries. Parâmetros Curriculares Nacionais: MEC, volume 3. PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade normal, Curitiba, 2006. BARKER, S. Filosofia da Matemática. São Paulo, Cortez, 1987. CARDIA, V. Material didático para as quatro operações. São Paulo, USP, 1996. DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de Matemática. São Paulo, Ática, 1995. GARDNER, H. Estruturas da Mente. Porto Alegre, Artmed, 1998. PARRA, C. & SAIZ, I. (orgs.) Didática da Matemática. Porto Alegre, Artmed, 1996. POZO, J. I. A solução de problemas. Porto Alegre, Artmed, 1998. RUIZ, A . R . & BELLINI, L . M . Matemática, epistemologia genética e escola. Londrina, edições CEFIL, 2001. STOCCO, K. C. S. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre, Artmed, 2001. _____. Matemática de 0 a 6: figuras e formas. Porto Alegre, Artmed, 2002. ZUNINO, D. L. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre, Artmed, 1995.

476


DO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

Sabe-se que hoje vivenciamos uma mudança sobre o ato de aprender e

ensinar. Pois a escola tem procurado no decorrer de sua historia, voltar-se para

práticas educativas, mais consistentes, que contemplem a necessidade e ansiedade

que a criança tem que viver cada momento intensamente, descobrindo o mundo que

o cerca, de forma ativa e participativa, propondo metodologias onde a criança vai

construir seu conhecimento, onde a mesma trabalhe de forma ativa, para que possa

entender e compreender o que está sendo estudado de forma global.

Os cursos de formação de educadores para o ensino fundamental não podem

furtar-se a essa disciplina. A disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências desses

educadores em formação deve ser acompanhado de uma discussão prévia sobre as

práticas presentes em nosso cotidiano, seus pressupostos, suas demandas e suas

possíveis críticas.

O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do

desenvolvimento das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um

"enfoque científico", se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de

obter e processar informação;

Ementa

O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite

ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia para a

vida e a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de

Ciências como possibilidade para a compreensão das relações: ciências, sociedade,

tecnologia e cidadania. A construção de conceitos científicos. O papel dos

professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem formal e informal de

ciências.

477

Objetivos

- Exemplificar aspectos da ciência e da tecnologia que interferem nas relações

humanas;

- Discutir a necessidade de se obter conhecimento e formação em Ciências;

- Apresentar habilidades inerentes à aprendizagem em Ciências;

- Permitir ao aluno se apropriar da estrutura do conhecimento científico e de

seu potencial explicativo e transformador.

- Analisar as possibilidades de uma concepção para o ensino de ciências;

- Disseminar novos conhecimentos e práticas, que potencialmente poderão

maximizar a apropriação de conhecimentos científicos.

- Possibilitar a discussão, o planejamento e a aplicação de proposições

referentes ao ensino de Ciências, considerando os distintos contextos de atuação:

família, comunidade, escola e a própria sala de aula.

- Propiciar aos alunos a compreensão das relações entre o mundo natural

(conteúdos da ciência), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e eu cotidiano

(sociedade).

Conteúdos

- Histórico da disciplina de Ciências;

- Fundamentos e concepções teórico-metodológicos do ensino de Ciências;

- Tendências pedagógicas do ensino de Ciências no Brasil;

- O perfil do professor de Ciências, séries iniciais (metodologia e conteúdos do

ensino);

- Relações entre educação X ciência e tecnologia;

- Planejamento de aulas com recursos didáticos e experiências, segundo

conteúdos das séries iniciais;

- Sol – fonte de energia;

- O uso de tecnologia no cotidiano;

- Ecossistema (água, animais, vegetais, etc.).

- O planeta Terra no universo (localização, movimentos, estações do ano).

478

Metodologia





pedagógicas.







- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;










Avaliação

479



















480

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA Proposta Curricular do Curso de Formação de Docente da Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. CARRAHER, T.N. Ensino de ciências e desenvolvimento cognitivo. Coletânea do II Encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia". São Paulo, FEUSP, 1986, pp. 107-123. FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985. KAMII, C. e outros. O conhecimento físico no pré-escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/EDUSP, 1987. LURIA, A.R. O desenvolvimento as escrita na criança. In Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone/EDUSP, 1988.

481


DO ENSINO DA ARTE PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem

desde a chegada de um grupo de artistas vindos da Europa, a chamada Missão

Artística Francesa que chegou em 1816. Com a chegada desses artistas, surgiram

as primeiras escolas de Belas-Artes, onde os professores/artistas trabalhavam o

desenho, a cópia fiel e a utilização de modelos europeus. Assim os alunos eram

bons quando reproduziam fielmente os modelos.

Nas escolas, arte é um todo, não algo fragmentado, as especificidades das

linguagens: visuais, música, teatro e dança. A arte é social e tem que estar

fundamentada nos conhecimentos artísticos, para dar importância necessária na

escola. Os professores devem proporcionar aos alunos o acesso e contato com os

conhecimentos culturais básico para uma prática social viva.

Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as

outras linguagens, realmente estamos dando real sentido ao ensino de arte no

ensino básico.

Por outro lado, as artes passaram a ser concebidas menos como criação

genial misteriosa e mais como expressão criadora, isto é, como transfiguração do

visível, do sonoro, do movimento, da linguagem, dos gestos em obras artísticas.

A disciplina de Metodologia do Ensino da Arte através da composição

curricular, deve articular os saberes disciplinares e específicos, para que com estes

conteúdos os alunos dominem o processo ensino-aprendizagem e entendam quais

as formas que realizam este processo, tanto os de conhecimento científico, como os

conhecimentos a partir de sua natureza social, de modo a se preocupar com estes,

como coletivo e não de forma individualizada. Deve possibilitar o acesso do

educando a produções artísticas, apropriando-se de várias metodologias e

procedimentos educativos, para tomá-los de forma mais consistente e aprofundado,

fazendo com que valorize essas produções como fontes de informações visuais,

482

sonoras, corporais e verbais, produzidas pelo homem na transformação social,

cultural e histórica ao longo de sua trajetória no mundo e através de experiências

estéticas como instrumento para sua atuação docente.

Em Arte, o professor é um agente que possibilita ao educando ser

transformador da realidade, cuja prática e teoria é um fazer, pensar, refletir, usufruir,

conhecer e construir artístico, possibilitando facilidade em sua prática pedagógica,

para a democratização do acesso a Arte.

Ementa

O papel da Arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho,

como expressão. Estudo das diferentes concepções de Arte. Conhecimento,

trabalho e expressão e sua relação com o ensino. Estudos das tendências

pedagógicas – Escola Tradicional, nova e Tecnicista – com ênfase no marcos

históricos e culturais do ensino da arte do Brasil. Conhecimento teórico e prático dos

elementos formais e de composição das artes Visuais, da Música, da Dança e do

teatro e sua contribuição na formação dos sentidos humanos desde a Educação

Infantil e anos iniciais. Abordagem metodológicas para o ensino de artes. A atividade

artística na escola: fazer e apreciar a produção artística. As atividades artísticas

como instrumental para a Educação Infantil e séries iniciais.

Objetivos

- Proporcionar ao futuro educador a aprendizagem teórico-metodológica sobre

o ensino da arte; visando o desenvolvimento do seu processo de formação

profissional;

- Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva articulando a percepção, a imaginação, a sensibilidade e a

reflexão ao realizar produções artísticas.

Conteúdo

483


• Aspectos históricos

• Concepção de arte

• Definição e dimensões da arte

• Estudo das tendências Pedagógicas:

4.1. Tradicional

4.2. Nova

4.3. Tecnicista

• Criatividade

5.1. Elementos da criatividade

• Elementos formais e de composição das artes

6.1. Artes visuais

6.2. Música

6.3. Teatro

6.4. Dança

• A atividade artística na escola

7.1. A produção artística escolar: dobraduras; trabalhos com pinturas,

sucatas, trabalho com elementos da natureza, textos poéticos: declamação,leitura e

outras técnicas; músicas, lendas e outras brincadeiras folclóricas; confecção de

instrumentos musicais com sucata; conteúdos de arte para o ensino fundamental.

Metodologia





pedagógicas.



484





- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;










Avaliação













485







486

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BARRETO, Débora. Ensino, sentidos e possibilidade na escola. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2005. FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de Toledo e FUSARI, Maria F. De Rezende: Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1993. JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do Ensino de Teatro. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. MARTINS, Mírian Celeste Ferreira Dias. Didática do Ensino da Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. PARANÁ, SEED . Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. 24ª ed., Rio de Janeiro: Elsevier, 2004 PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006.

487


DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

Na atual conjuntura educacional, não é mais possível continuar vendo a

escola como um campo de atuação das manifestações culturais dominantes, uma

vez que a escola tem como principio básico a formação dos cidadãos nas suas

concepções mais amplas e democráticas, pois vivemos numa sociedade em que as

manifestações políticas e culturais são múltiplas e variadas e, nesse contexto, se faz

necessário a construção de uma prática pedagógica que privilegie as diferenças

existentes no próprio ambiente de sala de aula.

Assim, a disciplina de Metodologia do Ensino de História deve possibilitar a

construção do saber histórico através da relação interativa entre educador e

educando. A metodologia é elemento fundamental nesse processo de transformação

daquilo que se ensina e do significado histórico/social do que se ensina. A história

possui significados que precisam ser compreendidos pelos educandos para que haja

transformação.

Ementa

História e memória social: as finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea. A transposição didática da história e a construção da

compreensão e explicação histórica. Relação entre a construção da noção de tempo

e espaço e leitura do mundo pela criança. O trabalho com as fontes históricas.

Objetivos e conteúdos programáticos de história nos anos iniciais do ensino

fundamental. Planejamento, seleção e avaliação em história. Análise crítica do

material didático.

Objetivos

488

- Refletir sobre o ensino de História, identificando os conhecimentos da área

como meio para compreender e transformar a realidade social.

- Utilizar os procedimentos de análise, descrição, representação e raciocínio

histórico pra compreender o processo humano de construção da realidade social, no

espaço vivido.

Conteúdos

• Visão tradicional e renovada do ensino da História.

• Objetivos do ensino de história na sociedade brasileira contemporânea

• O fazer histórico e o fazer pedagógico – transposição didática

• Formação de conceitos históricos e geográficos (tempo e espaço)

• O trabalho com fontes históricas

• Objetivos e conteúdos programáticos de História nos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

1. CICLO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO

• A história da criança (nome, sobrenome, origem, lazer, moradia,

alimentação, etc).

• Histórias, brincadeiras, jogos e canções relacionados às tradições

culturais da comunidade;

• Conhecimento do modo de ser, viver e trabalhar de grupos sociais do

presente e do passado;

• Identificação dos países sociais existentes em grupos de convívio,

dentro e fora da instituição;

• Valorização do patrimônio cultural do grupo social e interesse por

conhecer diferentes formas de expressão cultural;

• Organização familiar (componentes, trabalho, relações de parentesco,

atividades individuais e coletivas, acontecimentos do passado, presente e futuro,

etc.)

• Histórico da escola: nome, endereço, localização.

489

• História da comunidade: grupos religiosos, profissão existentes, lazer,

associações, acontecimentos do passado, presente e futuro, etc.

1. CICLO COMPLEMENTAR DE ALFABETIZAÇÃO

• Histórico do município: acontecimentos do presente, passado e futuro.

• Os grupos sociais e religiosos, lazer, moradia, educação, profissões e

futuro.

• Conhecimento do modo de ser, viver e trabalhar dos grupos sociais

que compõem o município.

• Histórias, brincadeiras, jogos e canções relacionados às tradições

culturais do município.

• A formação étnica da população do município, seus usos e costumes.

• Valorização do patrimônio cultural existente no município e interesse

por conhecer diferentes formas de expressão cultural.

• As diferentes formas de organização da produção no Paraná ontem e

hoje (escravidão, trabalho assalariado)

• Poderes que governam o município, o estado e o país

• Os símbolos municipais, estaduais e nacionais

• Localizando acontecimentos na história

• Caracterização da população brasileira: físicas. Hábitos e costumes

• As questões sociais no município, no estado e no país.

Metodologia





pedagógicas.




490




- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;










Avaliação














491






492

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BITTENCOURT, Circe (org.) O saber histórico na sala de aula, 10 ed. São Paulo: Contexto, 2000 CAMRGO, D. M. P. De & ZAMBONI, Ernesta. A criança, novos tempos, novos espaços: a história e a geografia na escola. In: Em Aberto, Brasília, 7 (37): 25-30, jan/mar, 1988. PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1993. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histórico. Caderno de história; ensino e metodologia. Curitiba: UFPR/PROGRAD, n. 2, 1997. SOUZA, Daniela dos Santos, Prática educativa das ciências humanas: história. Curitiba: IESDE, 2005.

493


DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

A Educação Física escolar vem se constituindo como prática pedagógica, a

partir de diferentes interesses e concepções pedagógicas; portanto, com diferentes

concepções de Homem, Sociedade e dos fins da Educação.

O desafio que se apresenta para a Educação Física é de que dentro de

qualquer processo educacional ela possa ser percebida como um componente

curricular, nem mais nem menos importante que os demais, e que busque, junto

com eles, fazer com que os objetivos educacionais sejam alcançados.

O ser humano, dividido em corpo e alma ou em corpo e mente, é uma

herança histórica presente na Educação Física que também vem influenciando as

demais áreas do conhecimento. A visão do corpo unicamente como instrumento de

produtividade, rendimento ou mera compensação, é ainda muito forte e se

manifesta na Educação Física por meio de atividades repetitivas, mecânicas e

condicionantes – visão tecnicista. Lamentavelmente, a concepção de movimento aí

implícita é a do ato motor calcado exclusivamente na ótica biológica. A presença da

Educação Física no currículo escolar, historicamente, foi assegurada e determinada

através de legislação própria, bem como seus conteúdos e metodologias foram e

ainda são determinados por outras instituições, como a desportiva, a médica, a

militarista e, ainda, essencialmente, não pela escola.

Necessário se faz superar a supremacia da visão tecnicista, ainda presente

na ação pedagógica dos profissionais da área, e direcioná-la para uma práxis

centrada na reflexão, compreensão e superação da realidade, através da

apropriação do saber científico e de sua reelaboração. Esta práxis, transformadora

da realidade, visando a melhoria da qualidade de vida, terá como tema central o

movimento humano, entendido como objeto de estudo da Educação Física.

494

A Educação Física escolar deve interagir com as demais disciplinas, em todas

as iniciativas que oportunizem a produção e a socialização do conhecimento, a

partir de interesses transformadores. Este caráter interdisciplinar está presente na

citada Proposta Curricular, ao se referir aos pontos comuns com as demais

disciplinas.

É importante que o Curso do Magistério, por sua ação profissionalizante,

desenvolva a consciência de corporeidade em seus alunos, bem como o

conhecimento de que o movimento é fundamental para a criança conhecer-se e

perceber-se, enquanto corporalidade e movimento.

O professor deve assumir a Educação Física como ação pedagógica

consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo, o qual,

emergindo do social, a ele retorna numa ação dialética. Para tanto, é necessário

que esta ação seja norteada por uma concepção clara de mundo, homem,

sociedade e educação que se pretende, onde o movimento humano, como

instrumento de transformação social, deverá ultrapassar o corporal individual e

chegar à vivência coletiva. Nesta convivência, da qual ninguém deve ser excluído, o

aluno passará a reconhecer a importância da Educação Física como um meio

prazeroso de aprendizagem e desenvolvimento.

A função social da Educação Física está na aprendizagem de temas

relacionados ao movimento/ corporeidade, através da Dança, Ginástica, Jogo e

Esporte, conhecimentos estes produzidos historicamente pela humanidade e

sistematizados aqui, com a finalidade de atender também às necessidades do

Magistério.

A ludicidade deve permear toda a atividade e estar presente em todos os

temas, por ser uma das mais importantes características da Educação Física

Escolar.

Ementa

O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios

motor, cognitivo e afetivo - social do ser humano. Desenvolvimento motor e

495

aprendizagem motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura

corporal de movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de

movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade.

Objetivos

• Compreender a Educação Física no Brasil;

• Conhecer as Tendências da Educação Física no Brasil;

• Reconhecer as aulas de Educação Física como espaço e momento de

integração e interação;

• Refletir sobre a importância do lúdico;

• Conscientizar os alunos sobre o importante papel das aulas de

Educação Física para o desenvolvimento integral da criança;

• Debater questões específicas do ensino da área, tais como:

adaptações de regras e espaços; a movimentação durante a aprendizagem, a

diversidade de conteúdos, incluindo além dos jogos e esportes, a ginástica, as

danças e as lutas.

• Explicitar que a perspectiva metodológica de ensino/aprendizagem,

busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e

afirmação de valores e princípios democráticos.

Conteúdos


• História da Educação Física no Brasil;

• Três concepções da Educação Física;

• Educação Física convencional;

• Educação Física modernizada;

• Educação Física revolucionária;

• Educação Física escolar: saber e legitimidade;

496

• O movimento humano e o desenvolvimento afetivo e cognitivo do ser

humano;

• Aprendizagem motora;

• O lúdico e o processo de humanização;

• Brinquedos cantados;

• Os diferentes jogos coletivos;

• Expressões criativas;

• Noções de primeiros socorros.

Metodologia

A Educação Física caracterizar-se-á como sendo o componente curricular a

dar conta do movimento, cujo conteúdo será abordado como saber produzido e

sistematizado na prática social dos homens ao longo de sua história. O

entendimento da consciência corporal, que daí decorre, deve ultrapassar a

simplificada ideia da questão anatômica e funcional do corpo humano; busca-se a

compreensão das impressões que impregnam os corpos dos homens pelos

aspectos sócio-culturais de diferentes momentos históricos e, a partir de então,

possibilitando sua participação no processo de produção (intervenção) do seu tempo

e de aquisição de novas impressões corporais, ou seja, na sua unidade indivisível.

É importante ressaltar que, embora aparentemente separados na

apresentação deste planejamento, não entendemos que conteúdo e metodologia

possam ser tratados isoladamente. A reciprocidade é tamanha, que sua

compreensão é um dos marcos necessários ao processo educacional de

transformação que almejamos.

O resgate necessário da unidade dialética entre o agir e o pensar é que

oportunizará ao professor novos conteúdos e metodologias para um melhor

desempenho educacional. Desta forma, apoiando-nos nas considerações até aqui

apresentadas, reforçamos alguns aspectos:

• o conteúdo deverá ser abordado a partir da realidade social do aluno;

497

• o professor será o mediador entre o conhecimento científico, erudito e

universal historicamente acumulado, sendo autor da ação pedagógica, e o aluno,

que deverá apropriar-se deste conhecimento, será co-autor desta ação;

• a produção histórica do movimento é fruto do desenvolvimento do homem

de acordo com suas características e necessidades;

• a cultura corporal deverá ser compreendida como produto da história do

homem ao longo de sua existência;

• a corporeidade é uma produção social, o movimentar-se de um indivíduo

carregado de sentimentos e emoções;

• a aprendizagem será consolidada através dos pressupostos da perspectiva

histórico-cultural;

• a problematização dos conteúdos como uma forma metodológica deverá ser

calcada na criatividade, no diálogo e na produção coletiva;

• a historicização dos conteúdos abordados, é necessária na busca de uma

perspectiva interdisciplinar (visão de totalidade);

• o aluno do Curso de Magistério deve se apropriar dos pressupostos teóricos

que norteiam a Educação Física para dar conta de uma práxis transformadora da

realidade, que já deverá começar a materializar-se na 4a série do referido Curso,

através do Estágio Supervisionado.

Assim, a metodologia adotada é a dialética, de construção do conhecimento.

Os procedimentos metodológicos serão desenvolvidos através de aulas interativas,

leituras comentadas, dinâmica de grupo, apresentação de trabalhos desenvolvidos

pelos alunos, produção escrita de leituras, produção coletiva, seminários, pesquisas,

aplicações de jogos, elaboração de recursos e materiais pedagógicos.

Avaliação


das atividade solicitadas e pela participação nas propostas de trabalho. Todos os

alunos que não se apropriarem do mínimo necessário terão oportunidade de refazer

suas atividades em prazo estipulado.

498

A avaliação será entendida como um processo contínuo e sistemático,

levando em consideração a reelaboração e elaboração de novas competências, a

partir dos conteúdos trabalhados. Os conteúdos e as relações que se estabelecem

para a apropriação dos mesmos, serão um dos pontos de referência para a

observação de resultados qualitativos, não só dos envolvidos como do próprio

processo. Num primeiro plano, evidencia-se a ampliação da visão de mundo, o

domínio e a consciência corporal; num segundo, a transposição da apropriação

desta concepção teórica, para concretizar uma práxis transformadora como futuro

profissional da área da educação.

O erro será abordado como componente do processo de aprendizagem e do

domínio de novos conhecimentos, possibilitando a identificação de limites e a

superação dos mesmos. É a constatação, explicação e superação da realidade.

Os instrumentos de avaliação são: provas, trabalhos individuais e em grupo,

apresentação crítica das pesquisas feitas, participação nas brincadeiras e jogos,

resenhas dos textos estudados.

499

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BORGES,C.J. Educação Física para a pré-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987; BRUHNS, H. T. (org) Conversando sobre o corpo. Campinas, SP: Papirus, 1991; BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. São Paulo: Magister, 1992. CASTELLANI FILHO, Lino. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física: São Paulo Cortez, 1992. DIEM, L. Brincadeiras e Esportes no Jardim de Infância. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981; GALLARDO, J.S.P. Didática de Educação Física: a criança em movimento: jogo, prazer e transformação. São Paulo: TFTD, 1998; GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: vozes, 1995. GHIRADELLI, JÚNIOR, Paulo: Educação física progressista. São Paulo. Loyola, 1988. GONÇALVES, Maria Augusta S. Sentir, pensar e agir: corporeidade e educação. Campinas: Papirus, 1994. HUIZINGA, J. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1980. LÚRIA, Alexander Romanovich. A construção da mente. São Paulo: Ícone. MARCO, A. de et. All. Pensando a Educação Motora. Campinas: Papirus, 1995; MAGILL, R. A. Aprendizagem Motora: Conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Blucher Ltda, 1984; MEDINA, João Paulo. A Educação física cuida do corpo e ... mente. Campinas: Papirus, 1987. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA. Coletivo de autores. São Paulo: Cortez, 1993; MOREIRA, W.W. (org.) Educação física & esporte: perspectiva para o século XXI. Campinas: Papirus, 1993.

500

PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Vozes: Petrópolis, 1995.

501

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ORGANIZAÇÃO

DO TRABALHO PEDAGÓGICO PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES

Apresentação

A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das

Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível

médio. Tem por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente

para compreenderem o sentido da Educação Nacional, suas estruturas

administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e

na diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou

seja, na organização do trabalho pedagógico.

Historicamente era trabalhado a estrutura e o funcionamento do 1º Grau e a

Didática Geral, mas atualmente seu objeto de estudo são as legislações e as

políticas públicas que regulamentam o trabalho pedagógico na Educação Básica,

pautados na LDB 9394/96.

Tendo em vista uma educação de qualidade, a organização do trabalho

articula a teoria e a prática, através de observações, participações e ações no

campo de prática de formação, fundamentada nas disciplinas curriculares.

A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua

ação docente e nas demais áreas metodológicas do curso.

Ementa

• Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais.

• Níveis e modalidades de ensino.

• Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas públicas:

Nacional,

Estadual e Municipal.

• Políticas para a Educação Básica.

502

• Análise da política educacional para a Educação Básica Nacional,

Estadual e

Municipal.

• Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de

Educação.

• Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e temas

transversais.

• Financiamento educacional no Brasil.

• Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação

Básica.

• O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica.

• O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais.

• Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica.

• Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino.

• O currículo e a organização do trabalho escolar.

Objetivos

1º Série:

Conhecer a organização do sistema escolar brasileiro.

Compreender os aspectos legais que regulamentam a educação

brasileira, estadual e municipal.

Análise de políticas públicas mundiais, nacionais, estaduais e

municipais, bem como da organização do trabalho escolar.

Entender as diretrizes curriculares nacionais de educação e o currículo.

Instrumentalizar as alunas do Curso de Formação de Docentes para o

exercício da profissão.

Incentivar os alunos a iniciação à pesquisa científica e a participação

consciente de órgãos representativos junto à escola e ao poder público.

503

2ª Série:

A disciplina pretende contribuir para a formação do futuro professor

mediante o exame das especificidades do trabalho docente na situação

institucional escolar. Esta especificidade compreende:

a percepção reflexiva e crítica das situações didáticas, no seu contexto

histórico e social;

a compreensão crítica do processo de ensino na sua função de

assegurar, com eficácia, o encontro ativo do aluno com as disciplinas

que compõem o currículo escolar e, portanto, das condições e modos

de articulação entre os processos de transmissão e assimilação de

conhecimentos;

discutir e analisar a natureza das produções sobre o ensino: a Didática,

o domínio de métodos, procedimentos e formas de direção,

organização e controle do ensino em face de situações didáticas

concretas.

O estudo das diferentes perspectivas de análise da relação ensino-

aprendizagem e da relação professor-aluno

Oferecer ao futuro professor uma instrumentalização, ao mesmo

tempo, teórica e técnica, para que realizem o trabalho docente, em

condições de criar sua própria didática, ou seja, sua prática de ensino

em situações didáticas específicas conforme o contexto social em que

ele atue.

Incentivar os alunos para a iniciação à pesquisa científica e a se tornar

um professor pesquisador, utilizando os atuais recursos tecnológicos.

Conteúdos

1º SÉRIE:

1º BIMESTRE: A organização do ensino brasileiro

1. Sistema e Sistema Escolar

504

1.1 O que é sistema?

1.2 O que é sistema escolar?

1.3 Contribuições da sociedade para o sistema escolar

1.4 Contribuições do sistema escolar para a sociedade.

1.5 Estrutura do sistema escolar brasileiro

2. Sistema escolar brasileiro

2.1 Níveis de Ensino

2.2 Modalidades de ensino

2.3 Funcionamento do sistema escolar

2.4 Direitos e deveres

3. Estrutura administrativa do ensino brasileiro

3.1 Princípios norteadores

3.2 Níveis administrativos

3.3 Recursos financeiros

O Ensino Fundamental

1. Do primário ao fundamental

1.1 A escolaridade obrigatória nas constituições brasileiras

1.2 O Ensino Fundamental

2. Princípios e finalidades

2.1 Princípios do ensino

2.2 Finalidades da educação

2.3 Objetivos do ensino fundamental

LDB 9394/96

2º BIMESTRE:

3. Currículo escolar

505

3.1 Retrospectiva histórica

3.2 Concepções de currículo escolar

3.3 Papel dos educadores e da escola

3.4 O “currículo oculto” e os livros didáticos

3.5 A Questão do currículo escolar nos documentos oficiais

4. Avaliação, recuperação e promoção

4.1 Rendimento escolar

4.2 O processo de avaliação e os instrumentos

3º BIMESTRE:

5. Modalidades especiais de educação

5.1 Educação Especial

5.2 Educação Profissional

5.3 Educação de jovens e adultos

5.4 Educação dos povos indígenas e a cultura afro-brasileira

5.5 Educação à distância

A escola de Ensino Fundamental

1. Organização formal da escola

1.1 A escola como organização

1.2 Estrutura administrativa da escola

1.3 Direção de escola

1.4 Orientação educacional e pedagógica

1.5 Regimento Escolar

1.6 Diário de Classe

2. Relações humanas na escola

2.1 Relações interna

2.2 Relações externas

3. Recursos materiais

506

3.1 O terreno

3.2 O prédio da escola

3.3 A sala de aula

3.4 Dependências comuns

3.5 Regime de trabalho

4. Organizações auxiliares da escola

4.1 Programas suplementares

4.2 Associação de pais e mestres

4.3 Conselho Escolar e Organização Estudantil

4º BIMESTRE: Profissionais da educação

1. O educador e a lei

1.1 Formação

1.2 Aperfeiçoamento e atualização

1.3 Valorização dos educadores

1.4 Estatuto do magistério

1.5 O papel dos sindicatos na educação

2. A valorização do educador

2.1 Condições de trabalho

2.2 Remuneração digna

2.3 Participação no processo de transformação social

2.4 Autonomia

2.5 Auto-realização

2.6 Auto-valorização

2.7 Formas de capacitação docente

2ª SÉRIE:

1 Planejamento

Breve retrospectiva histórica

507

Planejamento como princípio prático

Planejamento instrumental/normativo

Planejamento participativo

Núcleo do problema do planejamento

Idealismo

Formalismo

Não-participação

2 Planejamento escolar

2.1 Planejamento educacional, de currículo e de ensino

2.2 A importância do planejamento escolar

2.3 Etapas do planejamento de ensino

2.4 Projeto político-pedagógico

2.4.1 Marco referencial

2.4.2 Diagnóstico

2.4.3 Programação

2.5 O plano da escola

2.6 Componentes básicos do planejamento de ensino

2.6.1 Plano anual

2.6.2 Plano bimestral

2.6.3 Planejamento de aula

3 Metodologia da pedagogia histórico-crítica

3.1 Passos

3.2 Processo dialético de construção do conhecimento escolar

3.3 Exemplos de roteiros de aula publicados

3.4 Roteiro de aula comentado

3.5 Roteiro de aula sugerido

4 Metodologia da Problematização da concepção da práxis

4.1 Proposta de Roteiro de Trabalho

508

4.2 Roteiro de aulas publicados

5 Trabalho pedagógico

5.1 Construção do conhecimento em sala de aula

5.2 Metodologias de ensino

5.3 Construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula

5.4 Avaliação escolar

5.5 Recursos educacionais - tecnologias

6 Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos

escolares

6.1 Origem e sentido dos projetos na escola

6.2 Os projetos de trabalho: outra forma de chamar os Centros de Interesse?

6.3 A escolha do tema

6.4 A atividade docente após a escolha do projeto

6.5 A atividade dos alunos após a escolha do projeto

6.6 A busca das fontes de informação

6.7 O índice como estratégia de aprendizagem

6.8 Realizar um dossiê de síntese dos aspectos tratados no projeto

8.9 A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos

Metodologia

As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do

conhecimento, com pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, entrevistas, e

observações durante o estágio supervisionado.

Durante o curso pretende-se que o aluno assimile e compreenda a aplicação

de todos os temas estudados, com apresentação de trabalhos coletivos,

independentes, permeando as ações docentes e publicando seus conhecimentos.

O estudante deverá fazer leituras complementares dos documentos

propostos, desenvolvendo o gosto pela pesquisa.

509

Serão utilizados os seguintes recursos didáticos: os referenciais teóricos

reproduzidos em xérox, vídeos, TV Multimídia, slides, DVDs, rádio, quadro de giz,

laboratório de informática com acesso a internet e materiais pedagógicos

específicos.

As atividades metodológicas privilegiará a produção escrita e oral, coletiva e

individual, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob

diversos ângulos, de forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos

e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades pedagógicas aos colegas.

Os procedimentos metodológicos a serem desenvolvidos:

• Aulas interativas;

• Leituras comentadas;

• Produção escrita e análise de textos em sala de aula individuais e

coletivos;

• Apresentação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos;

• Análise de cenas de filmes, clips, música, charge, tiras em quadrinhos,

e etc;

• Dinâmicas de grupo diversificadas, como por exemplo: seminários;

debates; pesquisas; Phillips 66...

• Pesquisa de campo, elaborado e apresentado os resultados pelos

alunos.

Avaliação


das atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho. O aluno

deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e

aprendizagem. Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão

oportunidade de recuperação de estudos em prazo estipulado.

Os instrumentos de avaliação são: produções escritas e orais, provas

(objetivas, subjetivas, com predominância de questões qualitativas), trabalhos, fichas

510

de observação e relatórios e outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do

curso.




A avaliação é um dos instrumentos que se vale o professor para garantir a

qualidade da aprendizagem dos alunos, de modo que permeia o conjunto de todas

as ações pedagógicas.

A avaliação proposta se caracteriza em diagnóstica, formativa, somativa e

contínua, durante todo o processo de ensino-aprendizagem.

511

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA 1ª SÉRIE ATHANAEL, Paulo Pereira de Souza; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 1998.

____. LDB e o Ensino Superior: Estrutura e Funcionamento. São Paulo: Pioneira, 1998. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. ____. Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília: MEC/SEF, 1994. ____. Escola Hoje. Brasília: MEC/SEF, 1996. Cadernos da TV Escola. ____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Curitiba: Gráfica e Ed. Popular, 1997. BRASIL, Ministério do Bem Estar Social. Estatuto da Criança e do Adolescente. Curitiba, Imprensa Oficial, 1993. BREJON, Moisés. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus. São Paulo: Pioneira, 1993. FREITAG, Bárbara. Estado, escola e sociedade. São Paulo: Cortez, 1990.

FRIGOTTO, G. A. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1986. FUSARI, José Cerchi (org.). O professor de 1º Grau: trabalho e formação. São Paulo: Loyola, 1990. GAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira, 1998. JARDIM, Liza Rodrigues et al. Ensino de 1º e 2º Graus: Estrutura e Funcionamento. s.l.: Sagra, 1992. MENEZES, João Gualberto de Carvalho et al. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Pioneira, 1998.

MONLEVADE, João A. C. Funcionários das Escolas Públicas: Educadores Profissionais ou Servidores Descartáveis? S.l.: s.ed., s.d. NOVA ESCOLA. PCN Edição Especial. São Paulo: Ed. Abril, 2000?

NISKIER, Arnaldo. LDB a nova Lei da Educação. Rio de Janeiro, 1997. PARANÁ, Governo do Estado. Projeto Político Pedagógico para a Escola Pública. Curitiba: Imprensa Oficial, 1992. ____. Paraná: Construindo a Escola Cidadã. Curitiba: Imprensa Oficial, 1992.

512

____. Legislação do Magistério. Curitiba: Imprensa Oficial, 1988. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001. PIMENTA, Selma Garrido; GONÇALVES, Carlos Luiz. Revendo o ensino de 2º Grau: Propondo a formação de professores. São Paulo: Cortez, 1987. QUELUZ, Ana Gracinda. Educação sem fronteiras. São Paulo: Pioneira, 1998.

RAMOS, Cosete. Excelência em educação: a escola de qualidade total. Rio de Janeiro: Quality Mark, 1992. REIS, Amadice Amaral dos. Estrutura e Funcionamento da Escola de 1º Grau. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1983. SAVIANI, Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.

____. Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Política educacional da SEED/PR. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/nossapolitica.php?PHPSESSID=2007021110525866 acessado em 11/02/2007 as 11h. ____. Orientações curriculares para o curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Texto. TRALDI, Lady Lina. Currículo: conceituação e implicações, metodologia de avaliação, teoria e prática, formas de organização e supervisão. São Paulo: Atlas, 1984. 2ª SÉRIE BUZAN, Tony. Mapas mentais: e sua elaboração. São Paulo: Cultrix, 2005.

COELHO, Lívia Dias. Procedimentos de Ensino: um movimento entrea teoria e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 2007. GAVALDON, Luíza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira, 2007.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009.

GOMEZ, Margarita Victoria. Educação em rede: uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez, 2004.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/nossapolitica.php?PHPSESSID=2007021110525866


513

GUENTHER, Zenita Cunha. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000. HENGEMÜHLE, Adelar. Formação de professores. Petrópolis: Vozes, 2007.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

MAGDALENA, Beatriz; COSTA, Íris Elisabeth Tempel. Internet em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003. MEC – Secretaria de Educação a Distância. Integração das Tecnologias na Educação. Brasília: MEC, 2005. MUNDO JOVEM. Disponível em http://www.mundojovem.pucrs.br acessado em 11/02/2007 as 10h50min. PERRNOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Política educacional da SEED/PR. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/nossapolitica.php?PHPSESSID=2007021110525866 acessado em 11/02/2007 as 11h. ____. Orientações curriculares para o curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Texto. VASCONCELOS, Celso. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.

____. Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994. ____. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994. ____. Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998.

____. Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. ____. Artigos e textos on-line. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/artigos.html acessado em 11/02/2007 as 10h50min.

http://www.mundojovem.pucrs.br/



http://www.celsovasconcellos.com.br/artigos.html

514


DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o estudante da

Formação de docentes possa contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e

os de todo o mundo à sua volta, ultrapassando a visão tecnicista e tradicional do

ensino da Geografia.

O estudante da Formação de docentes precisa estar consciente de que, para

ser um sujeito ativo, criativo e consequente em seu meio, como ser social, e em seu

campo de trabalho, como profissional, é preciso estar sensível aos processos

históricos e geográficos em curso no meio em que vive. Sem o embasamento dos

conhecimentos das Ciências Humanas, esse futuro professor pode tomar as

condicionantes determinações do meio como obstáculo intransponíveis para a ação

pretendida. Desta forma ao tomar as determinantes do meio como problema,

questões colocadas, à matéria-prima desafiadora para a ação que pretende

desencadear. O aluno-mestre precisa estar em condições de avaliar as observações

na Prática de Formação, de refletir sobre o profissional que deseja ser, saber lidar

com a indisciplina, com os pais, com a comunidade e os problemas sociais de sua

localidade. A instrumentalização nas metodologias e recursos didáticos/tecnológicos

e demais temas selecionados podem possibilitar uma prática docente produtiva.

A disciplina de Metodologia de Geografia proporciona nos alunos a

capacidade de identificar e analisar, os recursos naturais, as questões sociais,

econômicas, geográficas, históricas e políticas em diferentes escalas, do local para o

mundo, as alterações que as diversas sociedades humanas estabelecerem com os

seus territórios, quer na utilização do espaço, quer no aproveitamento dos recursos

naturais, quer na valorização dos resultados de atitudes corretas em relação a si e

ao próximo.

Ementa

515

Concepções de Geografia – A geografia como Ciência;

Compreensão do Espaço produzido pela sociedade (espaço

relacional);

Aspectos teóricos – metodológicos de ensino da geografia;

Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta Curricular

do Curso de Formação de Docentes da Educação infantil e Anos

Iniciais do ensino fundamental, atendendo as especificidades do estado

do Paraná (quilombolas , indígenas, campo e ilhas)

Relação entre conteúdos, Método e Avaliação;

Os conteúdos básicos de Geografia na Educação infantil e Anos

iniciais;

Diferentes Tendências da Geografia,

Bibliografia e concepção de Geografia como ciência;

Análise Crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação

infantil e Anos Iniciais;

Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais.

Objetivos

Instrumentalizar as alunas do Curso de Formação de Docentes para o

exercício da ação docente;

Estudar as concepções de geografia, diferentes tendências, a

dimensão histórica da disciplina;

Analisar os fundamentos históricos metodológicos da Geografia;

Compreender os conteúdos estruturantes de Geografia de séries

iniciais e na Educação Infantil, verificando quais as metodologias,

técnicas pedagógicas mas adequadas a cada tema, seus recursos

tecnológicos e formas de avaliação.

Desenvolver oficinas temáticas, com a construção e análise dos

recursos tecnológicos;

516

Levantamento, seleção e leitura de acervo bibliográfico disponível para

as séries iniciais e de educação infantil, inclusive na rede municipal de

ensino.

Conhecer as especificidades do espaço geográfico paranaense e

município, inclusive a cultura negra, indígena, do campo e ilhas.

Encaminhar os alunos para a iniciação à pesquisa e exploração do

meios em que vive utilizando diversos métodos de pesquisa e registro

das atividades.

Conteúdos

1º BIMESTRE:

• O que é geografia? O que estuda? Qual a sua importância teórica e

política deste saber?

• Diretrizes curriculares de geografia para a educação básica

• Orientações pedagógicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental

de nove anos – SEED/PR

• O uso de mapas

• Desenvolvimento das primeiras noções de referência espacial

(lateralidade)

• Construção das primeiras representações espaciais (o corpo)

• Representando espaços conhecidos;

• Construção de mapas básicos

• Elaboração de mapas temáticos

• Trabalhando com escalas

• Orientação através de pontos cardeais

• Maquetes das salas de aulas, frequentadas pelos alunos deficientes

visuais

2º BIMESTRE:

• Bússolas e meios de orientação

517

• Análise de propostas curriculares de autores nacionais e da Secretaria

Municipal de Educação local.

• Formas de utilização do mapa como instrumental básico para o estudo

da Geografia.

• Atividades para construção da noção de representação espacial.

• Construção de um mapa com significado

• Orientação em um mapa pelos pontos cardeais e colaterais.

• Orientação em um mapa por linhas coordenadas.

• Aplicação das noções de escala, legenda e orientação por pontos

cardeais e por linhas coordenadas.

• Termos cartográficos adequados aos séries iniciais do Ensino

Fundamental.

• Bússolas e meios de orientação.

3º BIMESTRE:

• A cartografia como linguagem para o ensino da Geografia

• Construção de Maquetes (Plantas, Mapas, Globos)

• Estudo do meio: construção de livro do seu bairro

• Leitura da Paisagem

• Entrevista, Uso de Fichas, relatórios, e demais instrumentos.

• Imagens, fotografias, desenhos, TV, vídeo, dvd, rádio. (observar as

mudanças ocorridas ao longo do tempo).

• Ensino da Geografia, atendendo as especificidades do estado do

Paraná (quilombolas, indígenas, campo e ilhas).

• Oficina: Jogos pedagógicos; Leitura de livros (textos de autores locais e

estaduais);

• Planejando aulas de geografia

4º BIMESTRE:

518

• Sugestões de metodologias/recursos: Álbuns, diários, Árvore

genealógica e o brasão da família, mural didático, Brincadeiras, Linha do tempo,

calendário.

• Estudo do meio – representação pelas maquetes

• Leitura da Paisagem

• Entrevista

• Uso de Fichas, relatórios, e demais instrumentos.



• Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais.

• Discussão sobre a relação entre conteúdos, método e avaliação.

• Instrumentos de avaliação e sua relação com o método.

• Estudo de campo: observação, descrição e excursão.

• Recursos naturais

• Softwares, sites e recursos on-line no ensino da Geografia.

Metodologia

As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do

conhecimento, com atividades de pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas,

oficinas e construção de materiais didáticos.

Durante o curso pretende-se que o aluno aplique todos os métodos

estudados, com apresentação de trabalho coletivos, independentes e ações

docentes.

O aluno deverá fazer leituras complementares dos conteúdos propostos,

desenvolvendo o gosto pela pesquisa científica.

Desenvolver projetos pedagógicos relacionados com a diversidade cultural e

temas contemporâneos.

Serão utilizados os seguintes recursos:

• A aula de campo como prática de ensino de Geografia

• A cartografia como linguagem para o ensino da Geografia

519

• Álbuns, diários...

• Árvore genealógica e o brasão da família, mural didático.

• Brincadeiras

• Bússolas e meios de orientação

• Confecção de encartes de Educação Ambiental.

• Entrevista

• Estudo do meio. Leitura da Paisagem

• Fichas, relatórios, e demais instrumentos.



• Jogos pedagógicos

• Leitura de livros e textos de autores locais e estaduais

• Linha do tempo, calendário.

• Maquetes

• Observação, descrição e excursão.

• Plantas, Mapas, Globos.

• Recursos naturais

• Slides, transparências, cartazes...

• Softwares, sites e recursos on-line no ensino da Geografia.

Avaliação


das atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho. O aluno

deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e

aprendizagem. Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão

oportunidade de recuperação de estudos em prazo estipulado.

Os instrumentos de avaliação são: produções escritas e orais, provas

(objetivas, subjetivas, com predominância de questões qualitativas), trabalhos, fichas

de observação e relatórios e outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do

curso.

520




A avaliação é um dos instrumentos que se vale o professor para garantir a

qualidade da aprendizagem dos alunos, de modo que permeia o conjunto de todas

as ações pedagógicas.

A avaliação proposta se caracteriza em diagnóstica, formativa, somativa e

contínua, durante todo o processo de ensino-aprendizagem.

521

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA ALMEIDA, Rosângela Doin de. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2005. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2000. _____. A sala de aula de Geografia e História: inteligências múltiplas, aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. Campinas: Papirus, 2001. APIESP. Seminário Áreas do Conhecimento. Faxinal do Céu: Universidade do Professor, 1998. DITZEL, Carmencita de Holleben Mello; SAHR, Cicilian Luiza Löwen. Espaço e Cultura – Ponta Grossa e os Campos Gerais. Ponta Grossa: UEPG, 2001.

FATI N, Maria Eneida; TAUSCHECK, Neusa Maria. Metodologia do Ensino de Geografia. Curitiba: IBPEX, 2005. GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Coleção História do Paraná. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2002? 5 v. _____. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Curitiba, apostila, 2006. _____. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, na modalidade Normal. Curitiba: apostila, 2006. KLABIN. Projeto Caiubi – Educação Ambiental. Telêmaco Borba: apostila e CD, 2002. MEDEIROS, Paulo César. Fundamentos teóricos das ciências humanas: Geografia. Curitiba: IESDE, 2004. MICHAELIS, John. Estudos Sociais. Porto Alegre: Globo, s.d. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3. p.163-206. ____. Parâmetros Curriculares: História e Geografia. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. p.99-164. OLIVEIRA, Maria Helena Cozzolino de. Didática de Estudos Sociais: como aprender, como ensinar para o ensino de 2º Grau. São Paulo: Saraiva, 1984. PALHARES, José Mauro. Paraná: Aspectos da Geografia. Foz do Iguaçu: o autor, 2001.

PANNUTI, Maria Regina Viana (coord.). Estudos Sociais: uma proposta para o professor. Petrópolis: Vozes, 1985.

522

PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2008. PILETTI, Claudino (org.). Didática Especial. São Paulo: Ática, 1987.

PREFEITURA MUNICIPAL DE TELÊMACO BORBA. Perfil sócio econômico do município de Telêmaco Borba. Apostila. RUA, João et all. Para ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 2005.

SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 2004. 04 cadernos de atividades. UNIVERSIDADE LIVRE DO MEIO AMBIENTE. História e Geografia do Paraná: textos e metodologias de mapas e maquetes. Curitiba: Governo do Estado do Paraná, 2002. 2 v. e jogo de transparências do Paraná. VESENTINI, José William (org.) Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 1989. WONS, Iaroslaw. Geografia do Paraná. Curitiba: Ed. Ensino Renovado, 1985.

INDICAÇÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR ACZEL, Amir D. Bússola: a invenção que mudou o mundo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002. ANJOS, Luiz dos. Gralha-azul: biologia e conservação. Curitiba: Companhia de Seguros Gralha Azul, 1995. BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em preto e branco. São Paulo: Ática, 2005.

BORBA, Oney Barbosa. Telêmaco manda matar e outras crônicas. Curitiba: Ed. Lítero-Técnica. s.d. CARVALHO, Dinizar Ribas de. Telêmaco Borba – o município: História política da capital do papel e da madeira. Curitiba: o autor, 2006. COLÉGIO ESTADUAL DR. LUIZ VIEIRA. A Fazenda Monte Alegre conta seu Conto. São Paulo: Klick Ed., 1998. CORAIOLA, André Miguel. Capital do Papel: a história do município de Telêmaco Borba. Curitiba, o autor, 2003. ESCOLA MUNICIPAL CONSELHEIRO ZACARIAS. Tributo ao Caiubi. Telêmaco Borba: Gráfica Executiva, 2003. FUNDAÇÃO VÍCTOR CIVITA. Meio ambiente: conhecer para preservar. 2003. (Encarte da revista Nova Escola)

523

GUIA QUATRO RODAS TERRA. Turismo ecológico no Brasil. São Paulo: Ed. Abril, s.d. IAROCHINSKI, Ulisses. Saga dos Polacos: a Polônia e seus emigrantes no Brasil. Curitiba: O autor, 2000 PEIXOTO, Ilka Rocha. O mapa do tesouro – e outros mapas. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1988. ISTO É. Paraná. Série Guias Empresa das Artes de Turismo Ecológico do Brasil. São Paulo: Empresa das Artes, 2005. JUSTINO, Maria José (org.). Passeio pela pintura paranaense. Curitiba: Ed. UFPR, 2002.

LANGE, Francisco Lothar Paulo. Campos Gerais: visões do paraíso. Curitiba: o autor, 2002. MERCER, José Carlos Quarentei. Sol da vida. Ponta Grossa: Indústria Pontagrossense de Artes Gráfica, 1986. p.40-42. MERCER, Luiz Leopoldo. Última aventura no garimpo. Separata do 14 v. da Estante Paranista. 1981. PREFEITURA MUNICIPAL DE TIBAGI. O turismo está transformando a nossa história. Livreto. SEMA – SECRETARIA DE ESTADO DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS. Rio Limpo. Curitiba: PETROBRÁS, s.d.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. S. Histórias do cotidiano paranaense. Curitiba: Letraviva, 1996. 128 p. VARGAS, Túlio. A última viagem do Barão do Serro Azul. Curitiba: o autor, 1973.

_____. Indomável Republicano. Curitiba: o autor, 1970. WESTPHALEN, Cecília Maria. Atlas Histórico do Paraná. Curitiba: Chain, 1986.

524


DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO PARA O CURSO

DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Apresentação

É importante que o alfabetizador desenvolva senso crítico para analisar a

aplicação da língua e da linguagem em cada processo de alfabetização que podem

ser construtivista, silábica ou fônica, englobando as contribuições oriundas da

educação linguística, sociolinguística e psicolinguística ao processo de aquisição da

escrita e leitura na alfabetização. Conhecer e pesquisar os métodos e suas

funcionalidades é indispensável, pois o alfabetizador necessita planejar suas

atividades e aplicá-las de forma consciente, visando melhoria na qualidade do

ensino e formando cidadãos mais preparados socioculturalmente.

Ementa

A leitura da escrita como atividades sociais significativas. A atuação do

professor de Língua e Alfabetização: pressupostos teóricos-práticos. As

contribuições das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia,

Linguística, Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do professor de Língua

Portuguesa e Alfabetização. Estudos e análise crítica dos diferentes processos de

Ensino da Língua Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento. Considerações

teórico-metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento.

Objetivos

- Conhecer a história da Alfabetização, analisando o percurso da escrita e a

sua história através de experiências vivenciadas.

525

- Ampliar a competência linguística dos alunos (através das habilidades de

ouvir, falar e escrever) para torná-los cada vez mais conscientes e e independentes

em seu modo de pensar o mundo e atuar sobre ele.

- Analisar e compreender as formas de alfabetização.

- Compreender o papel da língua e da linguagem na alfabetização.

Conteúdos

3ª SÉRIE: (2 aulas)

• História da escrita;

• A função social da escrita;

• A importância da escrita;

• Compreendendo as relações oralidade e escrita;

• História com o próprio nome;

• Concepção de Linguagem (linguagem e sociedade), de linguagem

escrita, de alfabetização e de letramento;

• Concepção de Linguagem (variação linguística);

• Linguagem e pensamento;

• Alfabetização ou letramento? O papel da escola como alfabetizador;

• Análise crítica dos processos de alfabetização e ensino da Língua

Portuguesa;

• Diferentes programas de alfabetização desenvolvidos no Brasil.

4ª SÉRIE: (2 aulas)

Teorias sobre a aquisição do conhecimento e sobre a aquisição da

leitura e escrita;

Conceito de texto, d leitura e de escrita;

Leitura e interpretação;

Tipologia textual e funções da linguagem;

Trabalhando com tipos de textos (literário, informativo, epistolares,

publicitários, humorísticos e contratuais);

526

Produção e reescrita (reestruturação) de textos;

Análise linguística;

Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa;

Noções básicas de fonética, fonologia e ortografia;

Padrões silábicos da Língua Portuguesa;

Atividades de sistematização para o domínio do código;

Concepção de ensino e de aprendizagem;

Processo de avaliação.

Procedimentos metodológicos;

Análise crítica dos PCNs e dos RCNEI.

Metodologia





pedagógicas.







- Seminários;

- Debates;

- Pesquisas;





527






Avaliação



















528

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. BAGNO. M. Et alii. Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002 LERNER. D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002 KOCH. I.V. Desvendando os segredos de texto. São Paulo: Cortez, 2002. CALVET, Louis – Jean. Sociolingüística: Uma introdução critica São Paulo: Parábola, 2002. SOARES, Magda. Linguagem e Escola. São Paulo: Ática 2005 MARIS, Stella, BORTONE, Ricardo. Educação em língua Materna. São Paulo: Parábola, 2004. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília 1997 GOMES, Maria de Lúcia Castro. Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa. São Paulo: IBPX, 2007. SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003. FERRERO, Emilia. Relações de (IN) dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autentica,2001. FERRERO. E.; TEBEROSKY, A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. RIOLFI, Claudia, [eat at.] Ensino de língua Portuguesa. São Paulo: Thompsom Learning, 2008. OLIVEIRA, MartaKohl. Vygostsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione,1997.

529

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CONCEPÇÕES

NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O CURSO DE FORMAÇÃO

DE DOCENTES

Apresentação

Sabendo que a educação inclusiva passa a integrar a proposta pedagógica da

escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais

de alunos é importante esta proposta no curso de Formação Docente, pois a mesma

possibilitará suporte teórico que norteiam a Educação Especial reconhecendo a

inclusão como causa social e também a ampliação da visão dos alunos acerca da

natureza do trabalho profissional, como também a percepção das especificidades do

ofício diante de diferentes demandas sociais e políticas, assumindo uma postura de

compromisso com a comunidade escolar, inovando e tendo um olhar voltado para

ver o aluno com necessidades educativas especiais como quem vai se apropriando

da aprendizagem, respeitando as diferenças, integrando-o numa pedagogia

adequada, levando-os à mais ampla integração social e ao desenvolvimento

individual pleno.

Ementa

Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do

educador quanto a interação dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para

todos e, principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.

Conceito, legislação, fundamentos históricos, sociopolíticos e éticos. Formas de

atendimento da Educação Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador

junto a comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências; As

especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais e apoio pedagógico especializado nas áreas da educação

especial. Avaliação no contexto escolar; Flexibilização curricular, serviços e apoios

530

especializados. Áreas das deficiências. Áreas de Transtorno do Déficit de Atenção

com Hiperatividade (TDAH); Área de Deficiência Física, Neuromotora. Área de

Deficiência Intelectual; Área de Superdotação / Altas Habilidades; Área da

Deficiência Auditiva; Área da Deficiência Visual; Múltiplas Deficiências.

Objetivos

• Instrumentalizar os futuros educadores para uma reflexão crítica das

questões ético-políticas e educativas voltadas para as pessoas com necessidades

educacionais especiais.

• Analisar criticamente o papel da Educação Especial no processo de

inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Conteúdos


1 - História e Política da Educação Especial;

- A Educação Especial até o Século XVIII;

- A Educação Especial a partir do Século XIX;

- A Educação Especial no Século XX;

- A Educação Especial no Brasil;

- A nova Concepção de Educação Especial;

- Objetivos da Educação Especial;

- Um paradigma em Educação Especial segundo Vygotski;

2 - Legislação Específica de Educação Especial;

3 – Causas e Prevenção das Deficiências;

- Estudo das diferentes Síndromes e Transtornos.

4 – Conceituação e classificação das Áreas de Atendimento da Educação

Especial;

531

• - Deficiência Intelectual;

• - Deficiência Física;

• - Deficiência Auditiva;

• - Deficiência Visual;

• - Áreas de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

(TDAH);

• - Altas Habilidades / Superdotação;

• - Deficiências Múltiplas;

5- Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais;

Fatores que prejudicam a aprendizagem;

O trabalho com alunos com necessidades especiais;

Indisciplina se aprende;

Práticas pedagógicas na educação especial;

Trabalhando com o aluno com necessidades especiais;

Distúrbios da fala;

Dislexia;

Disgrafia;

Discalculia;

Dislalia;

6- Serviço e apoio especializados;

Sala de Recursos;

Centro de Atendimento Especializado – Surdez e Visual;

Professor de Apoio Permanente;

Profissional Interprete;

Atendimento Pedagógico Domiciliar;

Classes Hospitalares;

Classe Especial;

Educação Profissional;

532

7- Adaptações Curriculares;

Adaptações não significativas (pequeno porte);

Adaptações Curriculares;

Adaptações significativas (grande porte);

8- Recursos Pedagógicos Adaptados.

Metodologia

A metodologia de trabalho é a dialética de construção do conhecimento:

SINCRESE – ANÁLISE – SÍNTESE. Para tanto, serão utilizadas aulas dialogadas,

processo de inclusão, debates para discussão do tema INCLUSÃO, construção de

materiais adaptados, entre outros.

Através de uma metodologia e questionamento reflexivo em que no primeiro

momento se faz a mobilização para o conhecimento através de leituras das Leis e

outras fontes de informação, o debate, troca de idéias e experiências vividas num

trabalho cooperativo, como pessoa, alunos com alguns documentos de apoio para

conduzir a uma discussão e reflexão em grupo e de relatos orais e escritos, sobre

questões levantadas e a possibilidade de intervir caso não esteja acontecendo.

Nos estudos de textos diferentes estratégias se ensino serão usados como:

seminários, oficinas, painéis, aulas expositivas, estudo dirigido, pesquisas de campo

e o suporte informático sob a forma de pesquisas teóricas.

Será embasado em aulas expositivas e explicativas, dinâmicas, trabalhos em

grupo, utilização de filmes e documentários, levando o aluno à produção do

conhecimento de diferentes estratégias, através de revistas, livros, filmes e

documentários, textos complementares.

Avaliação

A avaliação do desempenho do educando levará em conta o desenvolvimento

de sua aprendizagem reflexiva em que deverá ser registrada a forma como construiu

533

o saber de cada assunto, demonstrando assim o desenvolvimento pessoal e social

do aluno, valendo-se para o referencial teórico discutido.

O aluno saberá no início de cada assunto discutido os conteúdos os objetivos

a serem alcançados e deverá demonstrar compreensão, refazendo o conteúdo até

alcançar os objetivos propostos. Para tanto serão utilizados como instrumentos de

avaliação, 50% da nota será atribuído às provas que será refeita se for necessário,

até ao alcance dos objetivos (recuperação de estudos), e 50% para as demais

atividades avaliativas.

A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa, priorizando os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão feitas por meio de trabalhos

individuais e em grupo, provas escritas, pesquisas e debates, relatórios de trabalho

de pesquisa bibliográfica e de campo, argumentação na defesa de ideias durante os

debates, apresentação de trabalhos, entre outros.. O critério de avaliação é

determinado pelo professor que deve priorizar a aprendizagem do educando,

considerando suas especificidades.

Nos estudos de textos diferentes estratégias se ensino serão usados como:

seminários, oficinas, painéis, aulas expositivas, estudo dirigido e o suporte

informático sob a forma de pesquisas teóricas pelo espaço internet.

534

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BASSEDAS, Eulália & HU Tereza & outros. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed Editora, 1996, 3ª ed. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – PARANÁ. Deliberação 02/03 – Normas para a Educação Especial, mdalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA/ Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001. FONSECA, V. Educação Especial: programa de estimulação precoce – uma introdução às ideias de Feuerstein. Porto Alegre: Artmed, 1995. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Aspectos linguísticos de Libras. Curitiba: SEED/SUED / DEE, 1998. PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006. TORRES GONZÁLEZ, José Antonio. Educação e diversidade: bases didáticas e organizadas. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1988. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: Educação inclusiva. Declaração de Salamanca. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais. In: Conferência Mundial sobre NEE. Acesso e qualidade -UNESCO.Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994.

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MAZZOTTA, J. de O. Fundamentos da educação especial. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli & Cia. Ltda, 1997.

GONZÁLEZ, J. A. T. Educação e diversidade:bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

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COLL, C.; PALACIOS, 3.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

DECLARAQAO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais. In: CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NEE: acesso e qualidade – UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994.

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KASSAR, M. de C. M. Ciência e senso comum no cotidiano das classes especiais. Campinas: Papirus, 1995.

MARCHESI, A. (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

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Apresentação - Paraná · 2012. 2. 10. · áreas do Estado do Paraná, que não os Campos Gerais, o de Guarapuava e o já povoado sul. Tornou-se comum, famílias do segundo e terceiro