APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA Y COMUNICATIVA AL …

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APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA Y COMUNICATIVA AL APRENDIZAJE DEL

ESPAÑOL ESCRITO COMO SEGUNDA LENGUA DE ESTUDIANTES SORDOS DEL

COLEGIO DISTRITAL REPÚBLICA DE PANAMÁ EN BOGOTÁ

LAURA CAMILA GARCÍA GÓMEZ

SHARON DANIELA ORDÓÑEZ RAMÍREZ

Anexos trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas con

énfasis en Inglés y Francés.

Asesor

FREDY JAVIER MORENO VALERO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS CON

ÉNFASIS EN INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ, D.C.

2019

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Lista de anexos

Anexo 1 Carta de presentación del proyecto con la coordinación de inclusión de la IED .............................. 3

Anexo 2 Consentimientos informados para entrevistar a profesora de EL2 e intérpretes de LSC ................. 5

Anexo 3 Consentimiento informado grabación audiovisual de grupos focales con estudiantes Sordos ......... 9

Anexo 4 Formatos de entrevistas a intérpretes, profesora de EEL2 y familiares de estudiantes Sordos ..... 11

Anexo 5 Formato de guía de observación de aula de la asignatura de EEL2 en la institución educativa ..... 15

Anexo 6 Diario de campo de grupo focal 1 grado 7º y 8º ............................................................................. 17

Anexo 7 Diario de campo de grupo focal 1 grado 9º .................................................................................... 19

Anexo 8 Diario de campo de grupo focal 1 grado 10º y 11º ......................................................................... 23

Anexo 9 Diario de campo de grupo focal 2 grado 7º y 8º ............................................................................. 24

Anexo 10 Diario de campo de grupo focal 2 grado 6º y 9º .......................................................................... 26

Anexo 11 Diario de campo de grupo focal 2 grado 10º y 11º ....................................................................... 28

Anexo 12 Diario de campo de observación de aula Julio 22. Grado 7º, 8º y 9º ........................................... 31

Anexo 13 Diario de campo de observación de aula Julio 23 Grado 7º ......................................................... 33

Anexo 14 Diario de campo de observación de aula Julio 25 Grado 8º y 6º ................................................. 35

Anexo 15 Diario de campo de observación de aula Julio 29. Grado 7º, 8º y 11º .......................................... 37

Anexo 16 Diario de campo de observación de aula agosto 01 Grado 8º y 6º ............................................... 38

Anexo 17 Diario de campo de observación de aula agosto 05 Grado 7º y 8º ............................................... 40

Anexo 18 Diario de campo de observación de aula agosto 15 Grado 8º y 6º. ............................................. 41

Anexo 19 Diario de campo de observación de aula agosto 27 Grado 8º ....................................................... 43

Anexo 20 Propuesta de grupo focal con estudiantes Sordos ........................................................................ 44

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Anexo 1 Carta de presentación del proyecto con la coordinación de inclusión de la IED

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Anexo 2 Consentimientos informados para entrevistar a profesora de EL2 e intérpretes de LSC

2.1 Primera página del Consentimiento firmado

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2.2 Segunda página del consentimiento de la docente de español como segunda lengua (EL2)

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2.3 Segunda página del consentimiento de uno de los intérpretes de LSC de la IED

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2.4 Segunda página del consentimiento de la Coordinadora de inclusión de la IED

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Anexo 3 Consentimiento informado grabación audiovisual de grupos focales con estudiantes Sordos

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Anexo 4 Formatos de entrevistas a intérpretes, profesora de EEL2 y familiares de estudiantes Sordos

4.1 Datos personales registrados de los participantes

Nombres y apellidos del participante Seña Seudónimo o código Género Fecha de nacimiento Lugar de nacimiento Lugares de residencia (Barrios o sectores) Nivel educativo Nombre(s) Institución(es) de educación básica Nombre(s) Institución(es) de educación técnica y/o universitaria Profesión u oficio Otra profesión u oficio Edad de familiar con pérdida auditiva Tipo, causa y/o grado de pérdida auditiva del familiar Condición auditiva de los demás familiares cercanos Lugar o comunidad de aprendizaje de la LSC Tipo o variedad de LSC usada por el entrevistado Tiempo de ejercicio como intérprete o usuario LSC Formación especializada en interpretación de LSC Edad aprendizaje de LSC Motivaciones para aprender la LSC Fecha de la entrevista Nombre del entrevistador

4.2 Formato de entrevista semi-estructurada para docentes de la institución educativa usuarios de LSC

1. Experiencias de vinculación con la comunidad Sorda 1. ¿En qué momento y de qué manera conoció a la primera persona sorda? 2. ¿Qué relación social o de parentesco ha tenido esta persona con usted? 3. ¿Han conocido casos en que se recurra a la oralización de las personas sordas?

a) ¿Ha conocido las razones que han tenido para hacerlo? b) ¿Ha conocido los métodos, técnicas o estrategias que han empleado? c) ¿Qué ventajas se han presentado para las personas sordas que usan la comunicación oral en su día

a día y al interactuar con otras personas? d) ¿Qué dificultades se han presentado para las personas sordas que usan la comunicación oral en su

día a día y al interactuar con otras personas? e) A partir de las experiencias conocidas ¿recomendaría la oralización? ¿Por qué?

4. ¿Cuáles han sido las ideas transmitidas por los profesionales de la salud sobre la sordera y las personas sordas? ¿Considera que usted hace parte de la comunidad sorda? ¿Por qué?

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2. Experiencias de aprendizaje de la LSC y de servicios de interpretación

5. ¿En su familia ha habido personas con problemas auditivos o con experiencias de pérdida auditiva? ¿De qué tipo? 6. ¿Conoce familiares, profesores o estudiantes cercanos a personas sordas que no se interesen en aprender a usar la lengua de señas? 7. Sobre su aprendizaje y uso de la lengua de señas:

a) ¿Qué lo motivó para aprender a usar la lengua de señas? b) ¿Hace cuánto tiempo es usuario de la lengua de señas? (años y meses) c) ¿Cómo ha aprendido la lengua de señas? (cursos, videos, libros, amigos, docentes). d) ¿Cuáles son las situaciones sociales en las que más lo(s) acompaña?

8. ¿Hay diferencias entre la interpretación realizada durante una actividad formativa en aula con docentes de aquellas realizadas en interacciones de socialización entre estudiantes? ¿Por qué? 10. ¿Qué rol le es asignado al intérprete por los actores educativos (docentes, directivos) en el proceso educativo de los estudiantes sordos? 11. ¿Qué papel juega el intérprete en la interacción cotidiana que las personas sordas tienen con sus demás contextos sociales? (amigos, docentes, familiares, parejas, compañeros de estudio o trabajo, etc.) 12. ¿Las personas sordas tienen dificultades para interactuar en distintos contextos sociales con “oyentes” sin ayuda del intérprete? ¿Por qué? 13. ¿En qué escenarios de la ciudad considera que las personas deben usar lengua de señas? (instituciones educativas, empresas, organizaciones culturales, bibliotecas, museos, hospitales, bares, tiendas, centros comerciales, transporte público. ¿otros? ¿cuáles?) 3. Experiencias de las personas Sordas con el español y trayectorias de lectura y escritura 14. ¿Qué opina de que una persona sorda lea y escriba en español? 15. Los sordos que conoce ¿Saben leer en español? ¿Saben escribir en español? 16. ¿Cómo han sido las experiencias de alfabetización de las personas sordas que conoce?

a) ¿Cómo les enseñan? (temas, métodos de enseñanza, formas de evaluación) b) ¿Qué recursos didácticos usan? (libros, cartillas, textos, guías; Otro, ¿cuál?) c) ¿Conoce dificultades que tengan los sordos para aprender a leer? ¿Cuáles? d) ¿Conoce dificultades que tengan los sordos para aprender a escribir? ¿Cuáles? e) ¿A los sordos les gusta la experiencia de aprender a leer o escribir? ¿Por qué?

17. ¿Cómo han sido las interacciones de las personas sordas usando el español escrito? a) ¿Con quiénes interactúan usando mensajes escritos? (familiares, docentes, compañeros de estudio

o trabajo, religiosos, extraños; Otro, ¿cuál?) b) ¿Cuáles son los medios que más les gusta usar? (notas en papel, chats, correos electrónicos,

Facebook, Twitter; Otros, ¿cuáles?) c) ¿En qué lugares necesitan comunicarse usando español escrito? ¿Por qué? d) ¿En qué otras situaciones requieren saber leer o escribir? ¿Por qué? e) ¿Conoce si tienen dificultades para interactuar usando español escrito? (burla, rechazo,

discriminación, incomunicación, aislamiento; ¿Otras? ¿cuáles?) ¿Por qué? f) ¿A usted le gusta comunicarse con ellos usando español escrito? ¿Por qué?

18. En la institución, ¿les exigen comunicarse empleando el español escrito? ¿Por qué?

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4.3 Formato de entrevista semi-estructurada para intérpretes de la institución educativa

1. Experiencias de pérdida auditiva, diagnóstico médico y rehabilitación

1. ¿En qué momento y de qué manera conoció a la primera persona sorda? 2. ¿Qué relación social o de parentesco ha tenido esta persona con usted? 3. ¿Existen tipos de pérdidas auditivas más recurrentes? 4. ¿Qué dificultades se han presentado para las personas Sordas que usan la comunicación oral en su día

a día y al interactuar con otras personas?

2. Experiencias de aprendizaje de la LSC y de servicios de interpretación 5. ¿En su familia ha habido personas con problemas auditivos o con experiencias de pérdida auditiva? ¿De qué tipo? 6. ¿Conoce familiares, profesores o estudiantes cercanos a personas sordas que no se interesen en aprender a usar la lengua de señas? ¿Qué opinan de las personas que se comunican mediante señas? 7. Sobre su aprendizaje y uso de la lengua de señas:

a) ¿Qué lo motivó para aprender a usar la lengua de señas? b) ¿Hace cuánto tiempo es usuario de la lengua de señas? (años y meses) c) ¿Cómo ha aprendido la lengua de señas? (cursos, videos, libros, amigos, docentes). d) ¿Le gustó la experiencia de aprender la lengua de señas? ¿Por qué? e) ¿Qué personas han hecho parte de su proceso de aprendizaje de la lengua de señas? ¿Qué rol han

tenido? (modelo lingüístico, amigo personal, compañero de estudio, docente, familiar, intérprete, religioso, fonoaudiólogo). Otro rol, ¿cuál?

3. Experiencias de servicios de interpretación de LSC en el escenario educativo 8. Sobre su experiencia en los servicios de interpretación en lengua de señas:

a) ¿Usted ha recibido formación en interpretación de LSC? ¿Está certificada? b) ¿Hay problemas en la actualidad con los servicios de interpretación en LSC?

9. Respecto a la experiencia de interpretación en actividades formativas: a) ¿Qué papel juega la LSC en la mediación de los aprendizajes del estudiante sordo y en la

evaluación de estos? b) ¿Qué papel tiene la interpretación en el proceso de aprendizaje del estudiante sordo? ¿En qué

situaciones de aprendizaje se necesita? 10. ¿Qué papel tiene la interpretación “educativa” en el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes sordos? 11. Respecto a la experiencia de interpretación en actividades de socialización:

a) ¿Qué papel juega el intérprete en la interacción cotidiana que las personas sordas tienen con sus demás contextos sociales?

b) ¿Ha intervenido en el proceso de socialización de la persona sorda? (situaciones sociales más allá de la interpretación, aportando información adicional, sobre lo que debe decir o como decirlo)

c) ¿Las personas sordas tienen dificultades para interactuar en distintos contextos sociales con “oyentes” sin ayuda del intérprete? ¿Por qué?

12. ¿En qué escenarios de la ciudad considera que las personas deben usar lengua de señas? (instituciones educativas, empresas, organizaciones culturales, bibliotecas, museos, hospitales, bares, tiendas, centros comerciales, transporte público. ¿otros? ¿cuáles?)

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4.4 Formato de entrevista semi-estructurada para familiares de estudiantes Sordos

1. Trayectoria de sordera del estudiante y uso de la LSC en el entorno familiar 1. ¿Cuál y cómo ha sido la experiencia de pérdida auditiva de su estudiante familiar? 2. ¿Qué nivel de pérdida auditiva tiene en la actualidad? 3. ¿Ha habido experiencias de rehabilitación auditiva mediante audífonos, terapias o implantación coclear? 4. Si las ha habido, ¿desde qué edad? y ¿hasta qué edad? 5. ¿El estudiante ha aprendido LSC?

a. ¿a qué edad inició el aprendizaje de la LSC? b. ¿en qué lugares o con quiénes la ha aprendido? ¿han sido personas oyentes o Sordas? c. ¿ha sido una formación por cursos? De ser así, ¿cuántos niveles ha visto?

6. ¿El estudiante logró desarrollar habilidades de lenguaje en español oral? ¿cuáles? ¿las mantiene? 7. ¿En el entorno familiar del estudiante hay más personas que hayan aprendido LSC? a. ¿dónde y en qué nivel la han aprendido? ¿qué los ha motivado a aprenderla? b. Los familiares que no la han aprendido, ¿por qué no les ha interesado? c. ¿Cómo se comunican en el entorno familiar los familiares oyentes con el estudiante Sordo? d. ¿En las actividades cotidianas interactúan en LSC? 2. Usos del español escrito en actividades cotidianas en el entorno familiar 8. ¿el estudiante tiene un nivel de español que le permita usarlo para interactuar con oyentes? 9. ¿Utilizan materiales escritos en español para comunicarse con el estudiante? 10. ¿Qué materiales escritos utilizan? ¿Qué soporte material posibilita dichos mensajes escritos? 11. ¿el estudiante comprende los textos de materiales escritos presentes en espacios cotidianos?

a. Ejemplo: volantes publicitarios, afiches, facturas, menús. fórmulas, señales, etc.? 12. ¿El estudiante utiliza notas escritas en papel? ¿en qué situaciones las usa? 13. ¿Utiliza chats para interactuar con oyentes? 14. ¿El estudiante utiliza mensajes escritos para interactuar con oyentes en espacios cotidianos? 3. Usos del español escrito en actividades académicas en el entorno escolar 15. ¿Qué actitud tiene el estudiante respecto a las tareas escolares? 16. ¿El estudiante realiza tareas que implique leer o escribir? 17. ¿A qué edad el estudiante empezó a tener clases en español? ¿cómo ha aprendido español escrito? 18. ¿El estudiante ha contado con refuerzos o profesores particulares para el aprendizaje del español escrito? 19. ¿El estudiante comprende materiales escritos presentes en el entorno escolar? (circulares, carteleras, libros de texto escolar, guías de trabajo escolar) 20. ¿El estudiante utiliza la escritura para presentar conocimientos y logros de aprendizaje? 4. Uso del español escrito en actividades recreativas en distintos entornos 21. ¿En el entorno familiar hay biblioteca? 22. ¿En el entorno familiar les gusta leer literatura? ¿Quiénes leen? ¿qué les gusta leer? 23. ¿Han tenido experiencias de lectura de cuentos en familia? 24. ¿Qué actividades realiza el estudiante para divertirse? ¿Con quiénes las comparte? 25. ¿El estudiante comprende los textos que están inmersos en los materiales empleados (videojuegos, juegos de mesa, libros, materiales lúdicos, etc.) o espacios en los que realiza actividades recreativas o de esparcimiento (parques, bibliotecas, centros culturales o deportivos)?

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Anexo 5 Formato de guía de observación de aula de la asignatura de EEL2 en la institución educativa

Ficha de observación participante en aula

Fecha de la actividad

Lugar de la actividad

Nombre de la actividad

Docente participante

Intérprete participante

Estudiantes participantes

Grado escolar de estudiantes

Nombre del observador

Observaciones

A continuación, se detallan los aspectos a tener en cuenta en la descripción de los eventos comunicativos observados en el aula de español con estudiantes Sordos según Saville-Troike (2005). 1. ¿Cuál es su relación como etnógrafo con la comunidad de habla del evento? Haga una breve mención al nivel e intensidad de la relación que tiene con los participantes del evento: docente, intérprete, estudiantes, otros. 2. Describa los tipos de datos que puede describir o que debería tener en cuenta Mencione o tenga en cuenta los aspectos en los que centrará su atención durante su participación en el evento comunicativo a observar. Por ejemplo: estrategia didáctica, recursos didácticos, tipos de materiales escritos utilizados, actitudes pedagógicas, actitudes lingüísticas, servicio de interpretación, instrumentos de evaluación, corporalidad implicada en la interacción señada y escrita, aprendizaje significativo, uso del espacio escolar. 3. Identificación del tipo de suceso o evento comunicativo a describir Mencione los tipos de sucesos comunicativos propuestos por el docente para realizar la actividad de aula. Teniendo en cuenta la metodología didáctica o la planeación de la clase, se pueden presentar varios eventos comunicativos durante una sesión de aula. 4. CC: Describa la Escena del evento comunicativo (género, tema, propósito, marco) Describa los siguientes componentes que estructuran la escena del evento comunicativo en aula: 1. Marco - tipo de espacio en el que se realiza la actividad: aula de clase de español, aula de clase con oyentes, patio escolar, actividad institucional. 2. Marco – rol: importancia del espacio para los estudiantes Sordos y el aprendizaje del español escrito.

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3. El marco - rutinas en el espacio: desplazamientos, distribución del espacio, rutinas y actividades cotidianas, cambios o eventos particulares. 4. El marco – características del espacio: ubicación del espacio en el colegio, decoración, disponibilidad de materiales de lectura o escritura, iluminación, equipos y recursos con los que cuenta el espacio. 5. Género discursivo de la interacción: Esta información está relacionada con el género discursivo, conversacional o literario que enmarca la interacción o en el tipo de metodología didáctica que orienta el aprendizaje. Por ejemplo: charla magistral, conversación horizontal, exposición, seminario alemán, conversatorio, análisis de caso, aprendizaje por proyecto, salida de campo, recital, entre otros. 6. Propósito o función: mencione el objetivo de la sesión de aula a observar o la funcionalidad en el proceso educativo de los estudiantes Sordos o para el aprendizaje del español escrito. 5. CC: Describa la Clave del evento comunicativo (tono, actitudes y variedad de lengua) Describa los aspectos relacionados con el tono o modo en el que los participantes interactúan en la sesión de aula. Por ejemplo: burlón, serio, sarcástico, amistoso, hostil, parco, amenazador, compasivo, superficial, apasionado. En este aspecto es importante anotar si hay cambios en la interacción según las actitudes de los participantes según los tonos empleados o el tipo de lengua usada: LSC o español interpretado o escrito. 6. CC: Describa los Participantes del evento Describa las características observables de los participantes, así como la información de fondo acerca de su rol en el aula, con sus compañeros y familiares, el tipo de sordera y nivel de lengua adquirido en LSC y español. 7. CC: Describa las reglas de interacción del evento Incluye una explicación de las reglas de uso del habla que son aplicables al suceso comunicativo. Es decir, las formulaciones prescriptivas de la conducta de cómo las personas “debieran” actuar y que están ligadas a los valores compartidos de la comunidad de habla. En este caso, las reglas pueden estar orientadas a los modos como se espera que interactúe una persona sorda en LSC y según su cultura sorda, así como a los valores del comportamiento de un estudiante de institución educativa distrital en la actualidad. 8. CC: Describa las normas de interpretación del evento Debe proporcionar la información restante acerca de la comunidad de habla y su cultura que permita comprender el suceso comunicativo. Es decir, implica describir los estándares compartidos por docentes oyentes y sordos respecto a los modos de interpretar los significados de determinadas expresiones, palabras o señas. 9. ¿Cuál es la relación entre los componentes descritos? Es importante formular preguntas que relacionen los componentes entre sí. Así como con modos de enseñar y evaluar la escritura del español y el significado del español como lengua para los sordos. 10. Elementos para elaborar un análisis de la interacción descrita Parte de la tarea del análisis es descubrir qué componentes son relevantes dentro de la comunidad de habla (comunidad de Sordos y comunidad escolar oyente) en particular bajo la investigación. Se pueden identificar diferencias en la conducta comunicativa en LSC y español, así como en las estructuras de expectativas de los sordos que puedan relacionarse con su producción e interpretación del español escrito según sus experiencias culturales compartidas, sus trayectorias de sordera y sus experiencias familiares y en contextos de oyentes.

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Anexo 6 Diario de campo de grupo focal 1 grado 7º y 8º

Diario de campo 190610 Junio 10 de 2019

lunes 6:30am - 08:10am Grupo focal #1 estudiantes Sordos: 7° - 8°

Sharon Ordóñez 1. Descripción de observación o información recolectada.

Grupo focal con los estudiantes Sordos de los grados 7º y 8º de la Institución Educativa Distrital (IED) República de Panamá con el objetivo de conocer a los alumnos y presentar el proyecto de investigación. Se busca potenciar la confianza y una relación de inicio con la población Sorda del colegio. Los aspectos a tener en cuenta en el encuentro fueron los intereses y gustos de los estudiantes, una primera presentación a través de la lengua de señas colombiana, presentación de las investigadoras y el asesor, y una breve introducción de las estrategias y gustos hacia el español escrito. 1.1. Comprensión de las instrucciones: implicaciones lingüísticas y pragmáticas La actividad se dividió en 3 secciones. La primera era una breve presentación de los participantes, donde se preguntaría por datos básicos como el nombre, la seña, edad, lugar de residencia y lugar de nacimiento. La segunda parte consistía en comentar los gustos e intereses de los aprendices; todas estas estarían mediadas por herramientas digitales como diapositivas con imágenes. La última era una breve presentación del trabajo investigativo; esta última consistía en la explicación de los objetivos y fines que se querían lograr al finalizar el trabajo, además de argumentar que se les daría importancia a los sujetos aprendientes más que al proceso de educación-aprendizaje. Un aspecto para resaltar en la actividad, el input linguistico requerido para completarla podría fortalecerse, ya que hubo un salto de que los estudiantes hablaran con su compañero a que realizaran una presentación. 1.2. Desarrollo de la confianza durante el ejercicio. A los estudiantes se les dio aproximadamente 6 minutos para que conversaran y conocieran un poco más a sus compañeros. Luego del ejercicio les pedimos que iniciaran con la actividad de presentación de la persona o personas con quienes conversaron. La persona más cercana a la intérprete era Miguel, por lo que le pedimos que empezara; sin embargo, la pena y la vergüenza impidieron que realizara el ejercicio como se le había solicitado. Por otro lado, sus compañeros en un momento de apoyo decidieron explicarle de nuevo y empezar la actividad. Al inicio de cada uno de los ejercicios, los estudiantes se mostraron apenados ya que no nos conocían, y para ellos éramos unas completas desconocidas. Es comprensible y aceptable esta actitud frente a las diferentes preguntas que postulamos, pues para ellos tal vez son cosas que solo comparten con amigos y personas cercanas, o, simplemente son cosas que en el aula de clase no se comentan cotidianamente. De hecho, podríamos suponer que su falta de confianza, en gran parte, se debe a que teníamos un rol de profesoras o guías, más que de pares o colegas. 1.3. Tensiones en el aula: presencia de un ente institucional. A pesar de representar un rol de autoridad para los estudiantes, como se mencionó anteriormente, la ausencia de la profesora Patricia Acosta en el aula de clase permitió que los estudiantes se sintieran un poco más tranquilos. En cuanto a normas nos referimos a aquellos acuerdos sociales que se implementan en el aula de clase como respetar el turno del compañero, no hablar mientras otra persona habla, pedir el turno de la palabra. En este caso pudimos notar que los estudiantes preferían hablar entre ellos mientras sus compañeros eran presentados. Como consecuencia que el intérprete debía repetir las preguntas a cada estudiante entre dos y tres veces para su comprensión. Cuando tenemos de mediador a un intérprete, éste siempre busca un punto de visibilidad para los Sordos, pues como sabemos su canal comunicativo es el cuerpo y todo lo que esto conlleva; al dispersarse el interés y la atención es un poco más notable para los Sordos, pues ellos simplemente voltean su mirada e ignoran a la persona que tiene al frente para comunicarse con los de su alrededor. 1.4. Interacciones sociales de los estudiantes. Entre las actividades realizadas por los estudiantes su cotidianidad, expresaron que los deportes como el fútbol, el vóleibol, entre otros, eran sus preferidos; allí expresan practicar su deporte favorito con amigos, familiares o, incluso, en ligas profesionales. No obstante, María del Pilar comentaba que la recreación deportiva no era su

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favorito, pues se golpeaba y caía mucho. Por otro lado, algunos mencionan que salen de paseo, a bailar, a cine, a un centro comercial, etc. demostrando que su vida social no se limita al ambiente educativo. 1.5. Importancia de los materiales de trabajo. Durante todas las actividades se utilizaron de una serie de diapositivas que contenían imágenes con movimiento gifs. Desde el primer momento en que se instalaron las diapositivas, los estudiantes se mostraron curiosos y atentos a los movimientos de cada una de las imágenes, además de las figuras presentadas en ellas. Además de ser un apoyo en la concentración de los alumnos en el ejercicio, nos ayudó a mantener un orden y una secuencia lógica. Hay que mencionar, además que este recurso fue de utilidad a los estudiantes, pues les proveía ejemplos de varias actividades que realizan en su cotidianidad y que tal vez olvidaban. 1.6. Importancia de la lengua de señas y del intérprete para el desarrollo de la reunión. Debido al bajo nivel de lengua de señas de las investigadoras, el rol del intérprete es de vital importancia para la fluidez de las actividades, pues permite una comunicación e interacción entre los participantes. En este caso, la intérprete Silvia intentaba reproducir la voz de cada uno de los participantes con las emociones que ella cree la persona quiere transmitir. 1.7. Gustos e intereses de los estudiantes. Entre los gustos e intereses más mencionados por los estudiantes están los deportes como el fútbol, el voleibol y el básquetbol; así mismo, el gusto por las películas, especialmente, de terror y comedia. Entre los juegos, los chicos prefieren los videojuegos y las consolas como Xbox y Play Station, mientras las chicas prefieren los juegos de mesa como UNO.

2.Análisis o interpretación de posibles datos emergentes.

2.1. Balance general de los participantes. Considerando la información recolectada de la actividad sería de vital importancia realizar un balance general, esto con el fin de examinar su trayectoria de sordera, así como su influencia en las interacciones en espacios familiares y académicos. Estudiantes de 7º: María del Pilar (Sorda- asociado); Johan (implante coclear) Estudiantes 8º: Yubeli. (Implante coclear); Juan Ibáñez (Hipoacúsico con implante coclear); Juan Alfonso (Tiene buenos restos auditivos); Geraldin (Sorda profunda); Laura (Hipoacúsica); Miguel (implante coclear). Los estudiantes se encuentran entre los 15 y 20 años. 2.2. Estrategias metacognitivas desarrolladas para el mejoramiento de habilidades lecto escriturales Sería importante para el proceso investigativo realizar un análisis de las diferentes estrategias desarrolladas por los estudiantes y su efectividad. Es decir, sería oportuno examinar los tipos de estrategias, las finalidades, la dinámica y eficacia de cada una de las técnicas de estudio de cada uno de los participantes; además de la influencia de sus restos auditivos para la selección de cada táctica. Por otro lado, ver el peso que tienen las TIC en este proceso de aprendizaje y sus actitudes frente a las mismas. 2.3. Líderes que pueden servir como apoyo para el docente. Durante la sesión, una de las estudiantes se paró frente a la clase para expresar su inconformismo por la actitud de sus compañeros; así mismo, presentó una actitud de poder y liderazgo. En este punto, sería valioso para la clase y para el docente, contar con este tipo de estudiantes para diferentes aspectos como: ayudar a impulsar el desarrollo de nuevos comportamientos y posturas frente a circunstancias presentes en el aula de clase; permitir una mejor relación entre los docentes y el grupo de estudiantes Sordos; ayudar a la organización y planeación de clase, teniendo en cuenta el gusto de sus compañeros, etc. El rol que pueden llegar a cumplir estos estudiantes entre el grupo, en general, se verá mediado por el respeto que la posición y respeto que le otorgue el docente. 2.4. Gustos e intereses para el proceso educativo. El proceso de aprendizaje debe ser adaptado teniendo en consideración los objetivos educativos, las necesidades de los estudiantes, el contexto, pero también, aquellos gustos e intereses de los estudiantes. El aprendizaje significativo debe ser la base para cada una de las sesiones; no obstante, para lograr lo anterior, se necesita realizar una investigación exhaustiva con los estudiantes de cada una de las clases. Analizar aquello que les llama la atención, pero también aquellas situaciones que los rodean; ya sean problemáticas sociales o personales que los atañen.

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Anexo 7 Diario de campo de grupo focal 1 grado 9º


viernes 8:30am - 10:10am Grupo focal #1 estudiantes Sordos: 9°

Sharon Ordóñez 1.Descripción de observación o información recolectada.

Grupo focal con los estudiantes Sordos del grado 9° de la IED República de Panamá con el objetivo de conocer no solo a los alumnos, sino también presentar la investigación que se va a llevar a cabo en los próximos meses. Por otro lado, se busca un primer acercamiento para potenciar la confianza y una relación de inicio con la población Sorda del colegio. Los aspectos a tener en cuenta en el encuentro fueron los intereses y gustos de los estudiantes, una primera presentación a través de la lengua de señas colombiana, presentación de las investigadoras y el asesor, y una breve introducción de las estrategias y gustos hacia el español escrito. 1.1. Reacción y respuesta hacia investigaciones e investigadores. Antes de iniciar la reunión entre las investigadoras y los alumnos, la profesora Patricia Acosta realizó una breve presentación del trabajo investigativo y el propósito de este, además de las encargadas. Al iniciar la descripción, ella decidió realizar una serie de preguntas a los estudiantes para corroborar si ellos conocían a alguna de las personas encargadas de la investigación o si sabían quiénes eran, a lo que ellos respondieron que no, que a mi, Sharon, me habían visto un par de veces en el colegio pero que no habían tenido contacto. Al principio del ejercicio los estudiantes se presentaron rígidos y serios frente a la situación, pensando, tal vez, que sería una investigación más que se iba a realizar con ellos. No obstante, al ver que no iba a ser una de las actividades rutinarias relacionadas con lo académico, se fueron relajando cada vez más y entendiendo que nuestro trabajo iba a estar enfocado en ellos. 1.2. Actitudes de los estudiantes hacia las universidades. La profesora empezó a hablar sobre la investigación y lo que se busca a través de esta; Desafortunadamente, los alumnos presentaron una actitud negativa y de resistencia hacia el trabajo a desarrollar. Sin embargo, Patricia hizo la explicación correspondiente diciendo que no íbamos a hacer el mismo trabajo que vienen realizando las estudiantes de la Universidad Iberoamericana y la nacional, que queríamos conocerlos y saber cómo era su proceso de aprendizaje relacionado con la lectura y escritura en español; gracias a esto, los estudiantes se sintieron un poco más relajados y curiosos sobre la forma de trabajo que se iba a desarrollar para la investigación. Es curioso ver que una de las razones por la que la comunidad Sorda se cierra tal vez a la lengua es debido a otras experiencias que no han sido de mucho agrado, cuando uno pensaría que se debe a la lengua per se. 1.3. Factores de confusión y distracción presentes en el aula. La reunión con los chicos inició con una actividad de presentación llamada el hilo rojo, la cual consistía en tomar una lana, tirársela a alguna persona del grupo y presentarla; infortunadamente, la falta de proficiencia en la lengua de señas de las investigadoras y las regulares instrucciones, dieron paso a la confusión y la distracción entre los presentes. Como solución al asunto, la profesora Patricia decidió dar un breve ejemplo realizando la presentación del intérprete David. La primera persona en iniciar la actividad fue Laura, realizando la presentación de Sharon ante todos los estudiantes; allí, ella comentó algunos aspectos de su compañera como lo eran sus gustos, intereses, lugar de nacimiento, lugar de residencia, edad y estudios académicos previos. Para continuar y mantener el interés de los estudiantes decidimos dar paso a las preguntas entre cada una de las presentaciones; aprovechando lo anterior, los estudiantes empezaron a realizar una serie de preguntas a la persona que

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está siendo presentada, lo que permitió un desarrollo un poco más ameno y menos rígido de la actividad. (importancia de las instrucciones) 1.4. Importancia de la lengua de señas y del intérprete para el desarrollo de la reunión. Laura empezó la presentación de Sharon en lengua de señas, lo que emocionó mucho a los estudiantes y aumentó la actitud de interés y motivación hacia la actividad; lamentablemente, nuestro nivel en LSC no es lo suficientemente alto para continuar con la actividad, por lo que fue necesaria la participación del intérprete. Con la ayuda del intérprete se logró entablar una comunicación constante entre los participantes; sin embargo, pudimos notar que el ejercicio perdió cierta importancia para los alumnos debido a la falta de proficiencia de la lengua de las investigadoras y el asesor del trabajo de grado. En el transcurso del trabajo, hicimos lo posible para mantener contacto visual y prestar atención a los estudiantes; conviene subrayar que el medio de recepción del mensaje de los estudiantes Sordos es el visual, por lo que su atención estaba enfocada en el intérprete la mayoría del tiempo. Por otro lado, era de vital importancia para ellos que estuviéramos pendientes de lo que ellos decían más que del intérprete. Durante el trabajo con los chicos Sordos pudimos notar que la lengua de señas es un aspecto que demanda mucha importancia; con esto nos referimos a la posición y correcto manejo de su lengua. Esto lo pudimos evidenciar mientras David estaba haciendo la interpretación y en el proceso confundió la seña de Laura, la investigadora y Laura la estudiante Sorda; en ese momento, Angie golpeó fuertemente la mesa y con cara de disgusto repitió cada una de las señas señalando a la propietaria correspondiente. Acto seguido, David pidió disculpas y le dijo a Angie que se calmara un poco. 1.5. Importancia de los materiales de trabajo. Durante todas las actividades se utilizaron de una serie de diapositivas que contenían imágenes con movimiento gifs. Desde el primer momento en que se instalaron las diapositivas, los estudiantes se mostraron curiosos y atentos a los movimientos de cada una de las imágenes, además de las figuras presentadas en ellas. Además de ser un apoyo en la concentración de los alumnos en el ejercicio, nos ayudó a mantener un orden y una secuencia lógica. Hay que mencionar, además que este recurso fue de utilidad a los estudiantes, pues les proveía ejemplos de varias actividades que realizan en su cotidianidad y que tal vez olvidaban. 1.6. Actitudes de los estudiantes frente a la lectura y la escritura. Finalizando la actividad de presentación el profesor Javier empezó, de manera sutil, a tocar el tema relacionado con la lectura y la escritura en sus clases de español como segunda lengua y en otras materias. Sorpresivamente, los estudiantes mostraron un gusto y un interés hacia el español y su importancia fuera de la institución; de hecho, varios de ellos nos preguntaron por material relacionado a un tema en específico, en el caso de Laura, como los valores. Por otro lado, les interesa mejorar sus habilidades de lectura y escritura para poder ingresar a la educación superior como lo mencionó Alejandro en una de sus preguntas relacionadas con los costos y requisitos de las universidades. Duvan nos dio un breve discurso sobre la importancia de la lectura y la escritura, sin importar las dificultades que esto pueda representar; Con respecto a esto, Duvan empezó comentando que aprender a leer y a escribir es algo que les va a ayudar para toda la vida, específicamente para el ingreso a la educación superior y de esta manera a una estabilidad económica futura, además del respeto de otras personas. Por otro lado, nos dijo que, a pesar de las diferencias entre el español escrito y la lengua de señas, hablando en un sentido gramatical, ellos debían hacer un esfuerzo para aprender la lengua escrita por todo lo antes mencionado. Por otro lado, una estudiante mostró una actitud de rechazo y disgusto tanto a la lectura como a la escritura. Cuando iniciamos el tema, ella cambió casi por completo con acciones como ignorar al intérprete, nos responder de manera voluntaria las preguntas que se estaban realizando y dar respuestas muy básicas o simples. De hecho, desde un principio ella fue sincera comunicándonos que no le gustaba leer ni escribir y que, de hecho, lo podría llegar a odiar. Ella nos reitera que se siente incómoda al momento de leer algún texto o escribir algo ya que no conoce la mayoría de las palabras presentes y, de esta manera, no logra comprender la generalidad del archivo.

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1.7. Estrategias de estudio para el mejoramiento de las habilidades lectoras y escriturales Como se mencionó anteriormente, la mayoría encuentra agradable la lectura y la escritura a tal punto de analizar y desarrollar varias estrategias para una mejor comprensión. Laura nos comentaba que ella subrayaba las palabras desconocidas para luego buscarlas en internet con su significado. Juan Manuel nos comentó que él prefiere preguntarle a otros Sordos o a los intérpretes para que le ayuden con la definición de ciertas palabras, además, de hacer uso del diccionario. Teniendo en cuenta lo anterior, pudimos notar que la mayoría de los alumnos tienen mayor dificultad desde la parte lexical y todo lo relacionado con el vocabulario presente en los libros de texto. Por otro lado, ellos le atribuyen su bajo nivel de comprensión a otros factores como los físicos; por ejemplo, Alejandro nos comenta que le es difícil leer y escribir debido a que aún no cuenta con las gafas que suplan sus necesidades. 1.8. Procesos de escritura y lectura Algunos manifestaron que no había proceso más sencillo que el otro, todo era relativo. Esto quiere decir, por ejemplo, que en la lectura su complejidad dependía de las oraciones a las que se enfrentaban, además del vocabulario que desconocían. En cuanto a la escritura, lo podríamos relacionar con la lectura; por ejemplo, Laura nos comentaba que al momento de empezar un escrito ella sabía que es lo que quería escribir, pero no sabía cómo hacerlo, tal vez porque siente que no cuenta con la cantidad necesaria de recursos lingüísticos para hacerlo. Los otros nos mencionaron de nuevo lo que se dijo anteriormente relacionado al vocabulario desconocido.


2.1. Investigaciones desarrolladas por otras instituciones: implicaciones didácticas Por más de 10 años la inclusión ha estado en el ojo de las investigaciones relacionadas a la pedagogía, lingüística, sociolingüística, antropología, entre otras disciplinas. por su importancia para el desarrollo e integración de la discapacidad al entorno social. Desafortunada o afortunadamente se han venido desarrollando una serie de modelo, teniendo en cuenta las necesidades de los sujetos y los objetivos de las investigaciones; entre los modelos encontramos están el rehabilitador, el médico, el cultural-lingüístico, el social, etc. Hoy en día, las diferentes investigaciones que se están llevando a cabo presentan diferentes enfoques y metodologías para obtener unos resultados; sin embargo, algunas de éstas no están considerando los intereses y gustos, más que las necesidades de los sujetos. Es por esta razón que las actividades y ejercicios realizados para continuar con el trabajo investigativo no presentan un significado o una importancia, sino que se están tomando como una obligación o repetición sin sentido. Una de las instituciones que ha venido realizando una gran cantidad de avances con la comunidad Sorda es la Iberoamericana; los estudiantes que se acercan principalmente son los del pregrado de fonoaudiología. En este punto, sería valioso poder observar y analizar qué tipo de modelo está orientando los ejercicios que están realizando con los chicos, además de los objetivos. Por otro lado, se podría revisar las metodologías y didácticas empleadas para el desarrollo de las actividades, además de la planeación y orden de estas; así mismo, percibir la efectividad y operatividad. 2.2. Rol de la docente como ente regulador. Durante la actividad desarrollada con la comunidad se pudieron evidenciar varias situaciones que involucran al profesor y su rol en el aula. El primero fue de control y regulación de reglas frente a las instrucciones y el orden en el aula, lo que producía una serie de actitudes en los estudiantes. Por otro lado, fue el profesor el que facilitó la creación de una relación entre las investigadoras y los estudiantes Sordos, pues ya vienen trabajando en conjunto hace un par de años. Ahora bien, sería importante considerar qué otro tipo de comportamiento o postura reproducen los estudiantes, gracias a la presencia del docente en el aula; sin embargo, para la investigación sería pertinente realizarlo en los procesos de aprendizaje de lectura y escritura, específicamente. Se podría examinar si los gustos e intereses de los alumnos en cuanto a la lectura y la escritura se ven influenciados por el docente.

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2.3. Instrucciones en las actividades: implicaciones metodológicas. Como se mencionó anteriormente, el desarrollo de las primeras actividades se vio afectado debido a la falta de instrucciones y mal interpretación de estas; esto se debió a diferentes factores. Es por esta razón que sería pertinente observar y analizar los métodos y didácticas utilizadas por la profesora al momento de explicar u orientar una actividad; en este caso, se puede tener en cuenta la repetición de las instrucciones, un ejemplo, hacer que un compañero repita las instrucciones, entre otras estrategias. Por otro lado, es necesario tener en cuenta las herramientas visuales y kinésicas que se pueden utilizar con el mismo fin. 2.4. Repetición de teorías y conceptos relacionados con los procesos de lectura y escritura en personas Sordas. Las diferentes teorías y conceptos que se han resuelto gracias a las diferentes investigaciones hechas por el INSOR, por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), profesores como Skliar, Echeita, entre otros, han permitido un avance y desarrollo en diferentes disciplinas que relacionan a la comunidad Sorda. Sin embargo, son estas mismas las que han creado y reproducido discursos que enmarcan a las personas, tales como aquellas personas Sordas hijos de oyentes van a tener un nivel de español escrito más bajo que aquellos de padres Sordos; otra muy reconocido es que a las personas Sordas no les agrada el español escrito debido a la dificultad que este les presenta al momento de aprenderlo o utilizarlo, o al ser impuesto por la comunidad oyente como medio de comunicación. Ahora bien, si se presenta algún tipo de desagrado hacia el español, sería pertinente encontrar las razones relacionadas con las experiencias personales y académicas, además de, como se mencionó anteriormente, las metodologías utilizadas por el docente de aula. 2.5. Estrategias metacognitivas desarrolladas por los estudiantes para el mejoramiento de los procesos de lectura y escritura. Como se mencionó anteriormente, los chicos empezaron a desarrollar estrategias para poder aprender y reconocer el vocabulario pertinente para entender la globalidad de un texto. Empero, no podemos estar seguros si han sido desarrolladas con base a diferentes métodos utilizados en clase o, más bien, de manera empírica, realizando un análisis de sus propias formas de aprendizaje. Por otro lado, sería importante ver si esas estrategias cumplen con los objetivos planteados por los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estudiantes de 9º. Luis (Hipoacúsico. Tiene buenos restos auditivos); Laura (Sorda profundo, asociado); Angie (hipoacúsico) 2.6. Actitudes de los estudiantes frente al español escrito. Los chicos están interesados en diferentes temáticas como los valores, la formación profesional, el acceso a la información, etc. Es así como se les propuso realizar una clase donde cada una de estas temáticas sean tratadas y desarrolladas a través del aprendizaje de una segunda lengua; así mismo, es una oportunidad para el docente en convertir esos gustos e intereses en una aprendizaje significativo y más llevadero para el alumnado. En este punto, sería valioso analizar las actitudes presentes en los estudiantes con el fin de poder encontrar algunas de las falencias en las clases de español escrito. Además, Poder realizar un trabajo conjunto con los docentes para hacer cambios a través de aprendizajes significativos y atractivos para los grupos. 2.7. Formación profesional y la presencia del español escrito. De los primeros comentarios realizados por los estudiantes frente a la pregunta por sus significados y usos del español escrito, estuvo el interés por las carreras universitarias. Lo anterior muestra un interés por continuar con su formación a un ámbito profesional; no obstante, no se tiene conocimiento si los estudiantes tienen conocimiento de la magnitud y la presencia del español escrito en estos ambientes académicos. Por otro lado, sería oportuno conocer las preferencias de los estudiantes en cuanto a su formación educativa; además, ver si la cantidad de español escrito en la carrera que quieren estudiar es un punto detonante para abandonar sus ideas principales.

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martes 6:30 am - 08:20 am Grupo focal #1 estudiantes Sordos: 10° y 11°


Grupo focal con los estudiantes Sordos del grado 9° de la IED República de Panamá con el objetivo de conocer no solo a los alumnos y presentar la investigación. Para la actividad, se tuvieron en cuenta los intereses y gustos de los estudiantes, una primera presentación a través de la lengua de señas colombiana, presentación de las investigadoras y el asesor, y una breve introducción de las estrategias y gustos hacia el español escrito. 1.1. Presentación de la actividad. Con este grupo, no hubo ninguna figura de autoridad como una docente que hiciera la presentación de las investigadoras frente al grupo. Es así como las investigadoras empezaron dando una breve explicación en lo que consistía la actividad; durante esta, no solo los estudiantes tuvieron la oportunidad de realizar la presentación de sus compañeros, sino también las investigadoras. 1.2. Las investigadoras y su nivel de lengua de señas. Al momento de realizar su presentación, las investigadoras presentaron dificultades por su nivel de LSC, pero la ayuda del intérprete logro hacer fluir la sesión. Lo anterior fue un punto que permitió una mejor interacción entre los estudiantes y las investigadoras. 1.3. Actividades, gustos e intereses de los estudiantes. Gracias a las edades en este grupo, un poco mayores, los gustos e intereses varían un poco en comparación a los otros grupos. Entre los hobbies y gustos más frecuentes entre los estudiantes estaban dormir, ver televisión, especialmente partidos, jugar algún deporte y estar con su familia. 1.4. Importancia de los materiales de trabajo. Durante todas las actividades se utilizaron de una serie de diapositivas que contenían imágenes con movimiento Gifs. Desde el primer momento en que se instalaron las diapositivas, los estudiantes se mostraron curiosos y atentos a los movimientos de cada una de las imágenes, además de las figuras presentadas en ellas. Además de ser un apoyo en la concentración de los alumnos en el ejercicio, nos ayudó a mantener un orden y una secuencia lógica. 1.5. Usos del español escrito. Algunos estudiantes presentaron un gusto por el español más como por obligación, es decir, que son conscientes de la importancia del español en sus vidas para comunicarse con los oyentes y poder comprender la información que los rodea. Sin embargo, no lo hacen por gusto propio o motivación para una superación personal. Por otro lado, se enfocan en el código formal de la lengua, es decir, en la formación de frases y oraciones, los artículos, etc. Aquellas partes de la lengua que no comparten con su lengua materna.

2.Análisis o interpretación de posibles datos emergentes. 2.1. El uso de temáticas alternativas para el aprendizaje de una segunda lengua. Entre las chicas se presentó un gusto por las manualidades y los tutoriales en YouTube, así como el gusto por las películas de terror y suspenso. Lo anterior podría ser un punto focal para el desarrollo de nuevas alternativas educativas como CLIL en español Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera. 2.2. El uso de tecnologías de la comunicación. Como se mencionó anteriormente, los chicos presentaron gustos por redes sociales y plataformas virtuales. No obstante, los docentes deben dedicar algo de tiempo no solo para implementar estas herramientas al repertorio de las clases, sino también para presentar a los estudiantes los peligros presentes en la web, las precauciones que deben tomar para evitar ser engañados. 2.3. Actitudes de los estudiantes frente al español escrito. Los chicos son conscientes de la importancia del español escrito como método de comunicación para con los oyentes, como herramienta para la presentación de los exámenes de estado, entre otros. No obstante, presentan una actitud negativa hacia el español escrito, pues se tiene el concepto de ser algo impuesto y obligatorio. Lo anterior, podría ser analizado desde la propuesta de Ladd y las posturas que se desarrollaron gracias a la imposición del español escrito en la comunidad Sorda como canal comunicativo por sobre la LS.

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Diario de campo 190916 Septiembre 16 de 2019

lunes 7:00 am - 08:20 am Grupo focal #2 estudiantes Sordos: 7° y 8°


Se realiza un grupo focal con los estudiantes Sordos de los grados 7º y 8º de la IED República de Panamá con el objetivo de identificar las actitudes lingüísticas que tienen los estudiantes Sordos frente al uso del español a través de la lectura y la escritura en diferentes soportes escritos. Además, la influencia de estas actitudes en sus experiencias de aprendizaje de aprendizaje y uso del español escrito en sus ambientes cotidianos. Lo anterior se va a lograr a través de 3 actividades que consisten en la presentación o introducción, el turismo letrado y una charla para finalizar. Para agilizar el proceso de presentación de las actividades en los siguientes diarios de campo, se procede a copiar algunos fragmentos de un diario a otro. 1.1. Presentación de las actividades: de la idea al hecho. Para iniciar cada encuentro, las investigadoras realizan una introducción de lo que va a consistir toda la actividad, para esto, dividen el trabajo en 3 secciones. La primera es un quiz, la segunda llamada Turismo letrado y, la última es un debate. Durante la presentación, varios alumnos realizaron preguntas sobre la dinámica de la actividad, ya que el nombre no les daba mucha información; allí Laura les dijo que cuando se fuera avanzando en las actividades si iba a realizar la explicación y demostraciones necesarias. La investigadora Laura les explica la dinámica de la primera actividad comentando que se van a presentar 15 preguntas, la cuales los educandos van a tener que leer por ellos mismos, además que solo van a contar con 10 segundos; seguido a esto, la intérprete va a realizar la interpretación de la pregunta para evitar cualquier mal entendido y confusión. En tercer lugar, van a responder a la pregunta con un SÍ o un NO, dependiendo sus experiencias; en este punto, los estudiantes van a encontrar unos afiches pegados al suelo con signos referentes al SÍ y al NO. Finalmente, Laura comenta que tienen que ser activos y participar. Pasada la actividad, se realiza la explicación y demostración del segundo ejercicio llamado turismo letrado. Allí, se comenta a los estudiantes que se les va a entregar una hoja donde encontrarán un par de tablas para completar con la información que recolecten en cada una de las estaciones. Es así como se les manifiesta que el primer cuadro consiste en enumerar los diferentes materiales presentados, teniendo en cuenta la estación en la que se encuentren. Para finalizar el ejercicio, se le pide a los estudiantes que en la segunda tabla escriban el material escrito que más les gustó y llamó la atención en cada estación, así como el que menos les haya gustado. 1.2. Materialidades para las actividades: color, imágenes, ¡acción! Para realizar las actividades se hizo uso de recursos tanto virtuales como escritos. Las investigadoras se valieron de una presentación en Power Point durante toda la jornada de trabajo; estas fueron hechas con gift o imágenes con movimiento para atraer la atención de los estudiantes. Por otro lado, en cada una de las estaciones se expusieron una serie de textos escritos y materialidades que, de alguna manera, hacen uso del español escrito. Finalmente, para la segunda parte de la jornada se creó un formato de evaluación para que los estudiantes completen y las investigadoras puedan analizar. Para la segunda actividad se crearon dos ejercicios que consistían en completar dos cuadros con la información recolectada durante el turismo. La primera parte era enumerar los diferentes materiales presentados y la segunda, escribir el material que más haya gustado y el que menos de cada estación. Simultáneamente a las explicaciones de las investigadoras, se realizaba la exposición de las diapositivas las cuales contenían el mismo material presentado a los estudiantes; no obstante, la primera sección de la segunda

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actividad presentó disparidades al material original. Lo anterior trajo inconvenientes y confusión durante el proceso de revisión entre los estudiantes. Además de esto, en el segundo cuadro no había algún tipo de referente que especificara que debían escribir los estudiantes, por lo que las investigadoras tuvieron que repetir la instrucción estudiante por estudiante. 1.3. Reacción de los estudiantes en la actividad #1: quiz. Considerando las observaciones realizadas durante las sesiones anteriores, esperábamos que los estudiantes presentaran una actitud pesimista o renuente ante los ejercicios. Efectivamente, esa fue la primera respuesta que recibimos al introducir el proceso; afortunadamente, cuando se dió inicio a la primera actividad con las preguntas, se vieron motivados no solo por el premio, sino también por el ejercicio propuesto por las investigadoras. Por otro lado, el tipo de recurso virtual utilizado para todo el proceso aumentó la curiosidad de los estudiantes. 1.4. Reacción de los estudiantes frente a la segunda actividad #2: turismo letrado. La actividad fue un éxito entre los estudiantes gracias a la variedad de materiales presentados por las investigadoras; la escenificación y cambio de lugares en el aula de clase aumentó la curiosidad de los estudiantes por revisar los materiales y tratar de adivinar de qué se trataba. Desafortunadamente el interés por los elementos de la estación 2 fue el mismo como con los chicos de 9º; nadie se acercaba a los textos para apreciarlos, sentirlos, abrirlos o leerlos. 1.5. Lugar del intérprete en los ejercicios. En este caso como en el de 10º y 11º contamos con la colaboración de Silvia cuya participación fue de mucha ayuda con todo el proceso. La intérprete no se limitó a realizar el servicio de interpretación, sino que también se interesó por colaborar a las investigadoras con los estudiantes durante las actividades; ella estaba disponible para resolver las dudas tanto de los alumnos como de las investigadoras.


2.1. Materiales y recursos presentes en el aula. Consideraciones para la correcta adaptación. En cuanto a los materiales empleados en el aula de español escrito como segunda lengua para estudiantes sordos, nos parece de vital importancia examinar el tipo de adaptación necesaria para abarcar no solamente los objetivos de la clase, sino también tener en cuenta la heterogeneidad de estudiantes que se maneja en el aula. Dentro de esta variedad se evalúa el nivel de lengua, el desarrollo cognitivo, las metas trazadas por el docente para con el alumno, entre otros. Todo esto con el fin de realizar un andamiaje preciso para exprimir y retar todas las capacidades del estudiante. 2.2. Metodologías evaluativas. Consideraciones e influencia en el proceso educativo. El proceso evaluativo adoptado por las diferentes instituciones educativas en Colombia ha desarrollado una serie de tensiones no sólo en el alumnado, sino también en los docentes. Lo anterior, consideramos sería importante examinar los usos y significados de las metodologías evaluativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje; analizar la presión que ejerce la evaluación sobre los estudiantes. Por otro lado, ver qué estrategias pueden ser aplicadas en proceso evaluativo como alternativas en el aula de clase. 2.3. Implicación y participación del estudiante en el proceso evaluativo. Las nuevas propuestas curriculares tienen como objetivo hacer al estudiante partícipe de todo el proceso, donde éste tenga voz y voto y tenga la oportunidad de realizar cambios sustantivos desde adentro. Razón suficiente, consideramos, para examinar el papel del alumnado dentro de sus procesos de aprendizaje-enseñanza. Poder analizar la capacidad de crítica objetiva al momento de participar en el proceso evaluativo, y ver si estas oportunidades están siendo promovidas en el aula.

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Diario de campo 190917 Septiembre 17 de 2019

martes 11:45 am - 01:00 pm Grupo focal #2 estudiantes Sordos: 6° y 9°


Se realiza un grupo focal con los estudiantes Sordos de los grados 6º y 9º de la IED República de Panamá con el objetivo de identificar las actitudes lingüísticas que tienen los estudiantes Sordos frente al uso del español a través de la lectura y la escritura en diferentes soportes escritos. Además, la influencia de estas actitudes en sus experiencias de aprendizaje de aprendizaje y uso del español escrito en sus ambientes cotidianos. Lo anterior se va a lograr a través de 3 actividades que consisten en la presentación o introducción, el turismo letrado y una charla para finalizar. Para agilizar el proceso de presentación de las actividades en los siguientes diarios de campo, se procede a copiar algunos fragmentos de un diario a otro. 1.1. Presentación de las actividades: de la idea al hecho. Para iniciar cada encuentro, las investigadoras realizan una introducción de lo que va a consistir toda la actividad, para esto, dividen el trabajo en 3 secciones. La primera es un quiz, la segunda llamada Turismo letrado y, la última es un debate. Durante la presentación, varios alumnos realizaron preguntas sobre la dinámica de la actividad, ya que el nombre no les daba mucha información; allí Laura les dijo que cuando se fuera avanzando en las actividades si iba a realizar la explicación y demostraciones necesarias. La investigadora Laura les explica la dinámica de la primera actividad comentando que se van a presentar 15 preguntas, la cuales los educandos van a tener que leer por ellos mismos, además que solo van a contar con 10 segundos; seguido a esto, la intérprete va a realizar la interpretación de la pregunta para evitar cualquier mal entendido y confusión. En tercer lugar, van a responder a la pregunta con un SÍ o un NO, dependiendo sus experiencias; en este punto, los estudiantes van a encontrar afiches pegados al suelo con signos referentes al SÍ y al NO. Finalmente, Laura comenta que tienen que ser activos y participar. Pasada la actividad, se realiza la explicación y demostración del segundo ejercicio llamado turismo letrado. Allí, se comenta a los estudiantes que se les va a entregar una hoja donde encontrarán un par de tablas para completar con la información que recolecten en cada una de las estaciones. Es así como se les manifiesta que el primer cuadro consiste en enumerar los diferentes materiales presentados, teniendo en cuenta la estación en la que se encuentren. Para finalizar el ejercicio, se les pide a los estudiantes que en la segunda tabla escriban el material escrito que más les gustó y llamó la atención en cada estación, así como el que menos les haya gustado. 1.2. Materialidades para las actividades: color, imágenes, ¡acción! Para realizar las actividades se hizo uso de recursos tanto virtuales como escritos. Las investigadoras se valieron de una presentación en Power Point durante toda la jornada de trabajo; estas fueron hechas con gift o imágenes con movimiento para atraer la atención de los estudiantes. Por otro lado, en cada una de las estaciones se expusieron una serie de textos escritos y materialidades que, de alguna manera, hacen uso del español escrito. Finalmente, para la segunda parte de la jornada se creó un formato de evaluación para que los estudiantes completen y las investigadoras puedan analizar. Para la segunda actividad se crearon dos ejercicios que consistían en completar dos cuadros con la información recolectada durante el turismo. La primera parte era enumerar los diferentes materiales presentados y la segunda, escribir el material que más haya gustado y el que menos de cada estación. 1.3. Reacción de los estudiantes en la actividad #1: quiz. En cuanto a la actividad en general, tuvo una buena apertura entre los estudiantes, pues se vieron motivados y participativos durante todo el ejercicio. No obstante, el espíritu competitivo prevaleció por sobre el objetivo de la actividad, pues los alumnos se enfocaron en el tiempo y en el premio que en realizar la lectura y análisis de las preguntas presentadas. Además de esto, debido al anhelo de llegar primero y acumular más puntos, los estudiantes chocaron entre sí, ocasionando aún más competitividad. Por otro lado, el estudiante que presentaba menor interés en los ejercicios fue el de 6º; esto puede ser por diferentes factores como la edad, el curso, el nivel de lengua, entre otros. 1.4. Reacción de los estudiantes frente a la segunda actividad #2: turismo letrado. En comparación con la actividad anterior, hubo menor atención al proceso analítico por parte de los estudiantes. En este ejercicio, el alumnado no mostró mayor interés en los materiales presentados, especialmente en la estación #2, la cual estaba propuesta con textos académicos; entre los materiales expuestos en la estación número 2 estaban la revista, la enciclopedia, el cuaderno de notas, el libro de cuentos, libro de manualidades, entre otros. Allí los estudiantes esperaban a que las investigadoras les

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explicaran o mostraran el nombre de cada uno de los elementos presentados en español escrito para poder asignarle el número 2. En ningún momento se mostró interés alguno por realizar una revisión más profunda de los elementos para ver si reconocían alguno; no abrieron los libros, no leyeron párrafo alguno, no sintieron las texturas, etc. En otra ocasión, no conocían el nombre de escrito y, por lo tanto, desconocían la seña de algunos materiales como los cómics, las invitaciones, las circulares, los panfletos, entre otros. Por otro lado, los alumnos se limitaban a observar los materiales desde cierta distancia; no se acercaban a la mesa a abrir los textos, palparlos, analizar las texturas, olores, tamaños, formas, etc. 1.5. Lugar del intérprete en los ejercicios. En la primera actividad del quiz el intérprete tomó dos roles, el primero de mediador comunicativo y el segundo de participante. Lo anterior influyó en la participación de los estudiantes, pues era él el que realizaba el conteo del tiempo lo que ocasionó un aumento en el enfoque competitivo del ejercicio. Por otro lado, fue él, quien en partes de la actividad tomaba las riendas y manejaba el grupo, haciendo que las investigadoras fueran ignoradas y dejadas de lado. En un momento de la actividad, Nicolás, el intérprete de la clase se retiró para realizar una consulta con la directora del grupo de inclusión Patricia Prieto, lo que provocó que otra intérprete que se encontraba en el aula tomara su posición. Al parecer la actitud del mediador comunicativo influye en el proceso y fluidez de los ejercicios, pues su comportamiento era más pasivo y tranquilo a comparación del de Nicolás; así mismo la actitud de los estudiantes se adaptó a la suya. 1.6. Materiales escritos presentes en la cotidianidad del estudiante. En las dos actividades que se realizaron con los estudiantes, se intentó indagar sobre su relación con el español escrito desde un ámbito tanto cotidiano como académico. Entre las preguntas realizadas estaba el tener una biblioteca en casa. Con este grupo se evidenció un interés mayor por el español escrito, ya que manifestaban que leían textos de geografía e historia en el caso de Juan de 6º, a pesar de no contar con una biblioteca como tal en sus hogares. Se sigue presentando una dependencia en el momento de creación de materiales escritos para uso cotidiano como el de listas de mercado o menús; la mayoría manifestó pedirles a sus padres hacer la lista o interpretar por medio de mímica los platos del menú. En cuanto a los espacios de entretenimiento y ocio eran muy independientes, lo cual se puede deber al gusto e interés por los mismos.

2.Análisis o interpretación de posibles datos emergentes. 2.1. Posibles materiales escritos para el acercamiento de los estudiantes sordos al español escrito como segunda lengua. Dentro de la experiencia se pudo evidenciar el gusto de los estudiantes por los video juegos, juegos de mesa, redes sociales, etc. Esto podría ser una nueva alternativa para presentar y acercar a los estudiantes al español escrito como segunda lengua. Sin embargo, se debe ser cuidadoso para implementar estas nuevas estrategias, no perder el rumbo u objetivo de las sesiones, y como con este grupo, se debe prestar atención a la euforia competitiva de los participantes. Por otro lado, sería oportuno desarraigar el pensamiento de lengua como un sistema complejo de procesos formales, donde el código sea enseñado a través de actividades descontextualizadas y que no sean significativas para los educandos. 2.2. Particularidades del desarrollo cognitivo y lingüístico de los estudiantes sordos. El desarrollo y las capacidades de cada participante dentro del aula de clase influye en la naturalidad de las sesiones; lo anterior puede ocasionar la inhibición de uno o varios estudiantes. En medio del grupo se puede generar un ambiente de burla contra esa persona, provocando un retroceso o miedo hacia el participar y errar. En este punto, el rol del docente promover espacios de seguridad y respeto para todos y cada uno de los alumnos dentro de su clase; además de esto, tiene la responsabilidad de identificar esos casos específicos para proporcionar alternativas adecuadas para el desarrollo óptimo de este o estos estudiantes. 2.3. Rol del intérprete: ¿mediador comunicativo o apoyo pedagógico? Es importante identificar los elementos que interceden en la participación del mediador comunicativo de cada una de las clases, su formación profesional y la influencia que tiene esta en el proceso de aprendizaje del estudiante sordo. Por otro lado, el trabajo conjunto que debe realizar con el docente titular en cuanto a la preparación del servicio y adaptación de esta tomando en consideración los objetivos de la clase y las necesidades de los educandos. Así mismo, sería necesario examinar si aún existe algún tipo de resistencia a tomar el rol de apoyo pedagógico en cuanto a la revisión y adaptación metodológica y evaluativa que requiere el grupo de estudiantes sordos.

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Diario de campo 190917

septiembre 17 de 2019 martes 7:00 am - 08:20 am

Grupo focal #2 estudiantes Sordos: 10° y 11° Sharon Ordóñez

1.Descripción de observación o información recolectada.

Se realiza un grupo focal con los estudiantes Sordos de los grados 10º y 11º de la IED República de Panamá con el objetivo de identificar las actitudes lingüísticas que tienen los estudiantes Sordos frente al uso del español a través de la lectura y la escritura en diferentes soportes escritos. Además, la influencia de estas actitudes en sus experiencias de aprendizaje de aprendizaje y uso del español escrito en sus ambientes cotidianos. Lo anterior se va a lograr a través de 3 actividades que consisten en la presentación o introducción, el turismo letrado y una charla para finalizar. 1.1. Presentación de las actividades: de la idea al hecho. Gracias al proceso investigativo que se viene llevando a cabo hace un poco más de un año, las investigadoras y los estudiantes ya tienen un nivel de confianza más elevado; por lo que no hubo necesidad de realizar una presentación previa. Para iniciar cada encuentro, las investigadoras realizan una introducción de lo que va a consistir toda la actividad, para esto, dividen el trabajo en 3 secciones. La primera es un quiz, la segunda llamada Turismo letrado y, la última es un debate. Durante la presentación, varios alumnos realizaron preguntas sobre la dinámica de la actividad, ya que el nombre no les daba mucha información; allí Laura les dijo que cuando se fuera avanzando en las actividades si iba a realizar la explicación y demostraciones necesarias. La investigadora Laura les explica la dinámica de la primera actividad comentando que se van a presentar 15 preguntas, la cuales los educandos van a tener que leer por ellos mismos, además que solo van a contar con 10 segundos; seguido a esto, la intérprete va a realizar la interpretación de la pregunta para evitar cualquier mal entendido y confusión. En tercer lugar, van a responder a la pregunta con un SÍ o un NO, dependiendo sus experiencias; en este punto, los estudiantes van a encontrar afiches pegados al suelo con signos referentes al SÍ y al NO. Finalmente, Laura comenta que tienen que ser activos y participar. Pasada la actividad, se realiza la explicación y demostración del segundo ejercicio llamado turismo letrado. Allí, se comenta a los estudiantes que se les va a entregar una hoja donde encontrarán un par de tablas para completar con la información que recolecten en cada una de las estaciones. Es así como se les manifiesta que el primer cuadro consiste en enumerar los diferentes materiales presentados, teniendo en cuenta la estación en la que se encuentren. Para finalizar el ejercicio, se le pide a los estudiantes que en la segunda tabla escriban el material escrito que más les gustó y llamó la atención en cada estación, así como el que menos les haya gustado. 1.2. Materialidades para las actividades: color, imágenes, ¡acción! Para realizar las actividades se hizo uso de recursos tanto virtuales como escritos. Las investigadoras se valieron de una presentación en Power Point durante toda la jornada de trabajo; estas fueron hechas con gift o imágenes con movimiento para atraer la atención de los estudiantes. Por otro lado, en cada una de las estaciones se expusieron una serie de textos escritos y materialidades que, de alguna manera, hacen uso del español escrito. Finalmente, para la segunda parte de la jornada se creó un formato de evaluación para que los estudiantes completen y las investigadoras puedan analizar. Para la segunda actividad se crearon dos ejercicios que consistían en completar dos cuadros con la información recolectada durante el turismo. La primera parte era enumerar los diferentes materiales presentados y la segunda, escribir el material que más haya gustado y el que menos de cada estación.

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1.3. Reacción de los estudiantes frente a la actividad #1: quiz Los estudiantes disfrutaron mucho la actividad. El hecho de que no se tratara de un quiz escrito que incluyera una hoja, un esfero y una mesa al frente les abrió la perspectiva y proporcionó cierta confianza. Además de esto, el premio que se les prometió al inicio de la reunión no fue el eje principal para los estudiantes; ellos estaban tan concentrados en los diferentes ejercicios, tratando de entender y de superarse que habían olvidado por completo el premio. Así mismo, la falta de valoración cuantitativa de la clase permitió una fluidez mayor y confianza en cada uno de los ejercicios presentados. Los alumnos no tenían esa presión constante para evitar el error o el equivocarse; por el contrario, no temían errar. 1.4. Reacción de los estudiantes frente a la segunda actividad #2: turismo letrado. Los estudiantes se vieron interesados por la actividad; sin embargo, la estación que tuvo menor repercusión para ellos fue la segunda donde se podían encontrar materiales de corte académico como enciclopedias, libros de literatura, cuaderno de notas, etc. Al realizar la comparación con los grupos inferiores, los chicos de 10º y 11º tuvieron la iniciativa de abrir y revisar cada uno de los materiales presentados, a pesar de no hallar una diferencia o no conocerlos todos. 1.5. Lugar del intérprete en los ejercicios. Durante cada una de las actividades, la intérprete estuvo presente para realizar el apoyo necesario a las investigadoras, ya sea en el servicio de interpretación, como en el de aclaración de dudas de las mismas en cuanto a la lengua de señas. De hecho, la intérprete no se limitaba a realizar su trabajo, sino que ayudaba a mantener la atención y motivación de los estudiantes mediante la conversación y ampliación de esta. 1.6. Materiales escritos presentes en la cotidianidad del estudiante. En las dos actividades que se realizaron con los estudiantes, se intentó indagar sobre su relación con el español escrito desde un ámbito tanto cotidiano como académico. Entre las preguntas realizadas estaba el tener una biblioteca en casa; la mayoría manifestó tener un par de libros en casa, especialmente los solicitados en el colegio, pero no contaban con una estantería ubicada en algún lugar de su casa para los textos. Por otro lado, sigue existiendo la dependencia de los estudiantes para realizar textos escritos en su casa, pues nos aclaran que para hacer compras le piden a sus padres hacer la lista o, simplemente, aprenden de memoria la lista. A través de otra serie de preguntas, las investigadoras pudieron encontrar que los estudiantes tienen gustos peculiares por las tecnologías para diferentes aspectos como el estudio, la comunicación, entre otros. De hecho, en repetidas ocasiones los estudiantes mencionaron hacer uso del internet para buscar palabras desconocidas, para apoyarse en los trabajos, para estudiar para un examen, etc. En la segunda parte del taller, el turismo letrado, la mayoría de los estudiantes manifestaban no conocer algunos materiales escritos como enciclopedias, cuadernos de notas, circulares, invitaciones, etc. Algunos resumían dos o tres tipos de artículos como libros, es decir, pensaban que todos los anteriores ingresaban en la categoría de libro. En alguna otra ocasión, no conocían el nombre de escrito y, por lo tanto, desconocían la seña de algunos materiales como los cómics, las invitaciones, las circulares, los panfletos, entre otros. 1.7. Español escrito presente en materiales de entretenimiento y ocio. En la primera actividad de las preguntas, la tercera parte de entretenimiento y ocio se presentaron una serie de interrogantes que relacionaban la lectura de cómics, disfrute de juegos de mesa, ver o leer noticias actuales, ver películas subtituladas, etc. La respuesta de los estudiantes fue variada, pues presentaban gustos y disgustos en diferentes materiales como las películas, los juegos de mesa más usados, entre otros. Algunos manifestaron que, en cuanto a las noticias, se limitaban a leer los encabezados y solicitaban a sus padres les explicaran el suceso. 1.8. Objetos extraños en clase. Durante el taller las investigadoras dispusieron de un celular, un trípode y una tablet para realizar las grabaciones audiovisuales necesarias para el proyecto investigativo. Estos aparatos generaron

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distracción en los diferentes participantes, pues a parte de sentirse curiosos del por qué estaban grabando, se preocupaban por su apariencia física durante la grabación. Algunos estudiantes se acercaron en repetidas ocasiones al celular para cerciorarse de que el aparato siguiera grabando. 1.9. Influencia del nivel educativo y de lengua en el desarrollo de las actividades. Al realizar la comparación de las diferentes experiencias vividas con los estudiantes sordos de los variados cursos, se pudo evidenciar que el nivel mayor de lengua y de análisis se encontraba en los grados 10º y 11º. En los segundos grupos focales realizados en la institución la facilidad con que los grupos superiores realizaban las actividades era notoria en comparación de los grupos inferiores como 6º-7º y 8º.


2.1. Importancia del EE para las personas sordas: influencias y consideraciones familiares. Dentro de estos relatos es posible señalar que el entorno familiar y escolar se presta para ser un espacio de creación de experiencias interaccionales y comunicativas para los sordos. Dentro de este ámbito vale la pena explorar los usos y significados que se le da a los materiales escritos en los contextos cotidianos de los estudiantes sordos, así como la cercanía que se tiene de los mismos. Además, realizar una revisión a los diferentes materiales presentes en sus hogares y la frecuencia con la que son utilizados. 2.2. Materiales escritos propuestos en la actividad y los materiales empleados en el aula de clase. El proceso de enseñanza-aprendizaje está compuesto por diferentes factores como el entorno, la historia de los estudiantes, el docente, pero también los diferentes materiales. Lo último da paso a realizar acercamientos intencionados dependiendo del enfoque propuesto por el educador. Durante las observaciones y los grupos focales se pudo evidenciar un cambio actitudinal en los estudiantes. Este cambio pudo ser producido por diferentes aspectos, entre estos están los diferentes materiales utilizados en cada uno de los ejercicios; es por esto, que consideramos sería de vital importancia contrastar los materiales propuestos en el taller y los materiales empleados en el aula de clase constantemente. Por otro lado, dentro de este ámbito comparativo se podría analizar las motivaciones y los diferentes estímulos presentados en clase a través del español escrito como segunda lengua. 2.3. Identificación y análisis de actitudes de los estudiantes frente al español escrito como segunda lengua. Teniendo un panorama más explorado en cuanto a las interacciones desarrolladas por el estudiante con el español escrito en las diferentes sesiones, se espera poder examinar la influencia de las actitudes lingüísticas de los diferentes participantes en el proceso educativo como la maestra de enseñanza de español escrito como segunda lengua, los intérpretes y los educandos Sordos.

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Anexo 12 Diario de campo de observación de aula Julio 22. Grado 7º, 8º y 9º

Estudiante (s): Laura Camila García Gómez y Sharon Daniela Ordoñez Ramírez Asesor (a): Fredy Javier Moreno Valero Trabajo de grado: Enseñanza del español a estudiantes Sordos como segunda lengua en el Colegio Distrital República de Panamá en Bogotá.

Fecha de la actividad Julio 22 de 2019 (190722)

Lugar de la actividad Institución Educativa (IED) República de Panamá

Nombre de la actividad Exposiciones de arte.

Docente participante Patricia Acosta (Docente de español)

Intérprete participante Silvia

Estudiantes participantes Alfonso, María Paula, Johan, Yubeli, Juan Ibáñez, Laura, Geraldin, Juan.

Grado escolar de estudiantes 701 y 801

Nombre del observador Sharon Ordóñez Observaciones

A continuación, se detallan los aspectos a tener en cuenta en la descripción de los eventos comunicativos observados en el aula de español con estudiantes Sordos según Saville-Troike (2005). 1. ¿Cuál es su relación como etnógrafo con la comunidad de habla del evento?

Docente: La relación que se tiene con la profesora ha venido mejorando gracias a los diferentes trabajos que hemos hecho con ella como lo son entrevistas y otras actividades.

Estudiantes: Se ha intentado crear una relación amena con ellos a través de actividades lúdicas, donde el objetivo de estas sea conocerlos desde una perspectiva más personal que académica. Por otro lado, el interés de las investigadoras por aprender la lengua de señas ha demostrado que nos interesa su comunidad, esto ha permitido que ellos se abran un poco más y tengan más confianza.

Intérprete: En cuanto a la intérprete, la relación es más profesional, pues no se ha tenido la oportunidad de tener un acercamiento más personal con ellos. Motivación: La profesora inicia la clase recordando a los estudiantes la tarea que tenían. Frente a la respuesta de desconcierto y confusión de los estudiantes, la profesora les recuerda que la clase pasada habían estado hablando de la pintora Frida Kahlo, sus autorretratos y su vida tanto profesional como personal. La tarea que tenían los estudiantes era una breve exposición sobre una obra de arte que ella eligió de la mexicana. Allí los chicos debían realizar un análisis de la pintura y presentar qué es lo que habían entendido. La presentación debía ser hecha en lengua de señas por parte de los estudiantes. Actividad principal: Cuando los chicos recuerdan lo que debían hacer empiezan a sacar carteleras mientras otros hacen uso de memorias USB. Para empezar, cada uno de los chicos debían decir el nombre de la obra, la fecha de creación; finalmente, se debía realizar el análisis. Entre las obras trabajadas en la actividad encontramos “Hospital Henry Ford”, “Con pelo corto”, “Las dos Fridas”, “Frida y Diego” y “La columna rota”. Cuando los estudiantes terminaban su exposición, la profesora realizaba una búsqueda en internet, específicamente “Google Arts & Culture” para complementar la información proveída por los estudiantes. Durante la actividad, la profesora fue realizando ejercicios de lectura y comprensión con los materiales que sus estudiantes habían llevado a clase, así como el material web que ella estaba utilizando para complementar la información

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(https://artsandculture.google.com/story/hAJyWRJedbcfKQ?hl=es-419). Además de esto, se realiza un análisis de las imágenes utilizadas en las diapositivas para reafirmar la comprensión del tema. Actividad de cierre: La profesora recogió los cuadernos de los estudiantes para revisar y calificar una actividad previa que habían realizado, al parecer era un cuestionario sobre la vida de Frida Kahlo y sus autorretratos. Material: Profesora: Página de internet Google Arts & Culture; Estudiantes: diapositivas, carteleras.

Observaciones: En cuanto al proceso expositivo, los estudiante realizaban conexiones y asociaciones con experiencias pasadas, por ejemplo, visitas a los museos o viajes con su familia; sin embargo, algunos no entendían las referencias de sus compañeros, tal vez, porque ellos no han tenido la oportunidad de experimentarlas. La mayoría realizó exposiciones acordes al nivel de lengua. Hacían explicaciones coherentes al tema y realizaban interpretaciones objetivas basándose en la información encontrada en internet. La mayoría del material utilizado en las exposiciones eran textos copiados de páginas de internet sin adaptación alguna. Esto nos da a entender que los chicos llegaron a realizar un análisis crítico, sino que se limitaron a buscar un texto en internet relacionado con su obra. En cuanto al proceso de lectura presente dentro de la misma actividad, pudimos evidenciar que los chicos no realizaban una lectura global de los materiales, pero se enfocaban en las palabras dentro de su repertorio léxico. Ese día en la clase la intérprete, por razones desconocidas, tuvo que llevar a su pequeña hija de aproximadamente 1 año al colegio, ocasionando momentos de distracción. Hay textos presentados que tienen un vocabulario para ramas profesionales específicas como, por ejemplo, legrado uterino, torso, filamentos; además de estructuras sintácticas complejas como voz pasiva. Podría sugerirse una adaptación al material presentado para el nivel de los estudiantes. El acompañamiento del intérprete durante la realización y preparación de los trabajos propuestos por los docentes es permitido. Durante las exposiciones, una manera de control sobre los estudiantes la profesora les realizaba preguntas relacionadas con la obra presentada por su compañero(a). Un estudiante no había comprendido muy bien la actividad, por lo que se negaba a pasar a realizar la exposición. A pesar de su posición de negación, sus compañeros lo alentaban a realizar la actividad para evitar perder la nota; por otro lado, hacían el esfuerzo de leer su texto e irle diciendo qué era lo que decía para que él recordara y realizara una presentación aceptable. Actitudes de los participantes: Es probable que algunas de las actitudes presentes en los participantes se deban al día y hora de la actividad. No obstante, algunos de los estudiantes presentaban una actitud un poco cerrada a la clase, es decir que demostraban pereza, disgusto y aburrimiento hacia la clase. Podríamos suponer varias cosas, la primera es que el tema no era de importancia para ellos, pues puede que no se acercara a su cotidianidad. En un segundo lugar, puede que no se haya explotado el tema de una manera más amena y cercana a los estudiantes. La intérprete siempre mostró una actitud positiva ante los estudiantes y la profesora. En cada uno de los momentos que los chicos le preguntaban por alguna palabra o expresión escrita ella les colaboraba y les explicaba la definición. Distribución del espacio y rutinas de la actividad: La actividad se realizó en la mitad del aula de clase, separada de la otra mitad por una cortina blanca. Los estudiantes se ubicaron en tres mesas y ocho sillas organizadas de frente al tablero, a la profesora y a la intérprete. La profesora se mantuvo en su escritorio prestando atención al comportamiento de los chicos durante la exposición de los compañeros.

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Anexo 13 Diario de campo de observación de aula Julio 23 Grado 7º

Estudiante (s): Laura Camila García Gómez y Sharon Daniela Ordoñez Ramírez Asesor (a): Fredy Javier Moreno Valero

Trabaj Enseñanza del español a estudiantes Sordos como segunda lengua en el Colegio Distrital República de Panamá en Bogotá.



Nombre de la actividad Clase: la vida de Frida Kahlo.


Intérprete participante Marcos

Estudiantes participantes María del Pilar y Johan. Grado escolar de estudiantes 701 Nombre del observador Sharon Ordóñez Observaciones

A continuación, se detallan los aspectos a tener en cuenta en la descripción de los eventos comunicativos observados en el aula de español con estudiantes Sordos según Saville-Troike (2005). 1. ¿Cuál es su relación como etnógrafo con la comunidad de habla del evento?

Docente: Ya después de varias clases y reuniones con la profesora Patricia la relación ha venido mejorando, permitiendo espacios de ocio y conversaciones sobre la vida privada tanto de la docente como de las investigadoras.

Estudiantes: La actitud de los estudiantes es de las más complicadas para sobrellevar. Ellos están cerrados a cualquier tipo de actividad, siempre están haciendo “mala cara”, presentan una falta de motivación.

Intérprete: En cuanto a la intérprete, la relación es más profesional, pues no se ha tenido la oportunidad de tener un acercamiento más personal con ellos. Motivación: No se presenta alguna actividad de motivación o activación de los estudiantes por parte de la profesora, ella inicia la clase preguntando por la tarea que se propuso la clase pasada; desafortunadamente, los chicos no la hicieron. Actividad principal: Los estudiantes no realizaron su tarea por lo que la profesora les dio tres opciones a los estudiantes para realizar la clase. La primera era terminar la clase en ese momento para ella poder irse a una reunión que tenía ese día. La segunda era ponerle 2 notas de las más bajas en el rango de notas a los estudiantes en la planilla (1/unos). La última era realizar toda la tarea en clase, pero ésta iba a ser calificada sobre un rango de 3,5 y no sobre 5,0. Entre las opciones propuestas, los estudiantes decidieron realizar el trabajo en clase, pero no estaban muy conformes con la nota así que empezaron a negociar con la profesora que no fuera sobre 3.5, sino sobre 4.0. En ningún momento de la sesión se supo la decisión de la profesora sobre el cambio de las condiciones. Material: Profesora: Página de internet para mostrar una infografía con sobre momentos específicos de la vida de Frida Kahlo. https://www.horacero.com.mx/infografia/genio-frida-kahlo/. Durante la clase hace uso de Word como recurso para explicar el concepto de la profesión de fotógrafo. Estudiantes: cuadernos.

Observaciones: La tarea que tenían los chicos para ese día era realizar 12 oraciones (afirmativo, negativo y pregunta) con un listado de verbos que la profesora les dio. Además, debían responder una serie de preguntas

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teniendo en cuenta una infografía con información de la vida de Frida Kahlo. Existe un ambiente de compañerismo entre los alumnos. En vista de la confusión y falta de motivación de María del Pilar para realizar la actividad, Johan decide explicarle cada una de las preguntas a su compañera en lengua de señas. El altruismo de los estudiantes está presente no sólo en situaciones personales, sino también en lo académico. Observaciones en cuanto a la lengua: La mayoría de las veces el intérprete interpreta las preguntas u oraciones presentes en el material utilizado en la clase. Lo anterior lo hace en lengua de señas con los estudiantes sordos. (el intérprete le da las respuestas a María del Pilar de algunas preguntas). Mientras se va realizando la actividad, la profesora va realizando revisiones periódicas. En una de esas revisiones les pide a los estudiantes que escriban oraciones completas, es decir sujeto-verbo-complementos. Una de las estrategias utilizadas por la profesora para completar el ejercicio de comprensión era realizar la traducción del texto de español escrito a lengua de señas. Esto permite identificar varios aspectos como el bagaje léxica con el que cuentan los alumnos, el nivel de comprensión, si es algo global o solo se enfocan en el vocabulario conocido para comprender el texto por partes. Durante los ejercicios, el uso del alfabeto dactilológico es común para deletrear palabras desconocidas en español escrito para los estudiantes. En algunas ocasiones no es suficiente pues los chicos no reconocen la palabra en español escrito o no conocen la seña. Realizando una comparación entre la habilidad de comprensión y bagaje lexical de los dos estudiantes, Johan presenta un mejor desarrollo en el español escrito que María del Pilar. Esto puede ser gracias a su nivel de pérdida auditiva, siendo el de Johan menor que el de María del Pilar. Observaciones del material: El material utilizado en la sesión no tuvo algún tipo de cambio o adaptación para el nivel de los estudiantes. En las oraciones presentes en el material podemos encontrar sujetos implícitos, voz pasiva, dos tiempos verbales en una misma oración, entre otros. Esto requiere un nivel alto de conocimientos en español escrito. Las oraciones en el material son cortas, lo que puede facilitar el proceso de comprensión; además que van acompañadas de imágenes alusivas. Algunas de estas imágenes son de pinturas que ya se habían trabajado en clase, lo que ocasiona que los estudiantes puedan hacer conexiones con conocimientos previos. Actitudes de los participantes: En un principio, la actitud de los estudiantes se vio afectada por el regaño propiciado por la profesora. Sus expresiones mostraban molestia, pues al parecer era normal que los regañaran durante las sesiones. La actitud de María de Pilar fue de rebeldía total, pues se limitaba a quedarse sentada y no realizar la actividad. Se podría imaginar que su actitud de despreocupación hacia la actividad se debía a la nota que obtendría; tal vez pensaba que si hacía la actividad tendría el mismo resultado y que si no la hiciera. En varios momentos de la actividad los estudiantes preguntaban a la profesora palabras que no comprendían o simplemente no tenían conocimiento. Debido a esto, la profesora, con ayuda del intérprete, realizaba las explicaciones y daba los ejemplos que eran necesarios. Distribución del espacio y rutinas de la actividad: La actividad se realizó en el aula de clase. A pesar de ser tan pocos estudiantes, las tres mesas estaban presentes frente al tablero. Esto provocaba que los estudiantes se sentaran con gran distancia entre sí, provocando distracción durante la clase. Debido al material utilizado en clase, la profesora se veía en la obligación de levantarse de su silla para mostrar y señalar en caso de que algún estudiante realizara una pregunta. Desafortunadamente hubo distracciones externas a la de la clase como, por ejemplo, un docente mediador entró a clase a realizarle un par de preguntas a María del Pilar en “privado” dentro del mismo salón. Como alternativa para que los estudiantes entiendan las preguntas presentes en el cuestionario, la profesora les hace las mismas preguntas, pero sobre su vida. En este punto, la docente acude a contextos cercanos para que los estudiantes se apropien de los conocimientos y puedan realizar comparaciones con la vida de Frida Kahlo.

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Anexo 14 Diario de campo de observación de aula Julio 25 Grado 8º y 6º



Nombre de la actividad Clase: Mural de Frida Kahlo


Intérprete participante Yamile

Estudiantes participantes Yubeli, Alfonso, Juan Ibañez, Geraldin, Laura. Grado escolar de estudiantes 801 Nombre del observador Sharon Ordóñez Observaciones

1. ¿Cuál es su relación como etnógrafo con la comunidad de habla del evento?

Docente: Ya después de varias clases y reuniones con la profesora Patricia la relación ha venido mejorando, permitiendo espacios de ocio y conversaciones sobre la vida privada tanto de la docente como de las investigadoras. Aquí las conversaciones giran en torno a viajes, la familia y proyectos próximos.

Estudiantes: Se ha podido notar que la relación entre las investigadoras y los estudiantes y más abierta cuando está presente Laura García, una de las investigadoras. Su actitud un poco más abierta al trato y la confianza permiten que los educandos se sientan más tranquilos y no haya esa brecha de profesor-alumno.

Intérprete: Gracias a la cantidad de clases trabajadas con los estudiantes, algunos de los intérpretes ya se sienten más confiados. En el caso de la Intérprete Yamile nos ha permitido conocer un poco de su familia y situaciones cotidianas como sus experiencias en el transporte público o en viaje al exterior. Motivación: La profesora inicia la clase recordando a los estudiantes la tarea que se dejó la clase anterior. En este caso, la tarea era traer unas fotos o imágenes de revistas para realizar un mural. Desafortunadamente ninguno de los estudiantes la trajo excusándose que debían realizar una exposición para la profesora Teresa, profesora de Lengua de señas. Actividad principal: La actividad principal de la clase se convirtió en un examen con las definiciones de biografía y autobiografía. Actividad de cierre: No hay actividad de cierre. Material: Profesora: En este caso los materiales usados en clase hubieran sido las imágenes traídas por los estudiantes. Debido a la irresponsabilidad de los alumnos, los recursos se convirtieron en un examen. Estudiantes: Hojas de cuaderno y esfero.

Observaciones: Cuando la profesora solicita las imágenes para empezar el trabajo del mural, los estudiantes dicen que no las trajeron y se excusan diciendo que debían llevar una cartelera para la clase de la profesora Teresa. Ante esta situación, la profesora Patricia llamó a la profesora Teresa que se encontraba en la otra mitad del salón para comentarle lo que estaba pasando y pedirle una explicación. Observaciones en cuanto a la lengua: En la reflexión de la profesora Teresa hubo repetición de señas durante el discurso. Entre las señas más utilizadas fueron la de culpa, vergüenza/pena, disculpa y responsabilidad. A través de algunas señas podemos inferir la finalidad del discurso. Por otro lado, la expresividad presentada por la profesora fue tan notoria que logró provocar sentimientos de arrepentimiento y pena por parte de los estudiantes. En

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cuanto al examen, las palabras principales, biografía y autobiografía, de las preguntas pudieron ser confusas para los estudiantes pues la raíz del significado es la misma. Observaciones del material: Antes de realizar el examen la profesora decide recoger los cuadernos de los estudiantes con el fin de revisar un cuestionario que debían responder con la información de la vida de Frida Kahlo. Sin embargo, durante la revisión, pudimos notar que los alumnos solo tenían copiadas las preguntas, pero no las habían resuelto. En cuanto al examen realizado en clase, podríamos decir que fue algo improvisado, pero fue extraído de los temas vistos en clase durante esa semana. Desafortunadamente al ser una prueba sorpresa, los estudiantes no habían tenido la oportunidad de estudiar sobre el tema; lo anterior trajo como consecuencia que los alumnos solo se limitaran a copiar las preguntas más no a responderlas. Las experiencias anteriores nos podrían traer varias conclusiones. La primera es que no desarrollan una consciencia de responsabilidad o preocupación por asuntos académicos relacionados con el aprendizaje de español escrito como segunda lengua; esto se puede deber a los temas o enfoques que desarrolla la profesora durante la clase. La segunda, puede estar relacionada a la complejidad de los textos trabajados en clase y la falta de adaptación de los mismo. En una conversación entre la profesora y las investigadoras, la educadora indica que la finalidad de las fotos era practicar la creación y escritura de oraciones completas para comunicarse con otras personas y hablar de su vida. Actitudes de los participantes: Fue muy evidente la molestia por parte de las docentes de español y de lengua de señas, pues según ellas, los chicos no asumen sus errores y se excusan en su sordera. Lo anterior trajo como consecuencia un castigo representado en la presentación del examen y una reflexión sobre la responsabilidad proveniente de las profesoras. Los estudiantes, teniendo en cuenta lo observado, constantemente están en busca de una excusa para justificar su irresponsabilidad. La primera excusa del día fue que habían olvidado traer las imágenes porque debían llevar otros materiales para la clase de lengua de señas. La segunda excusa para no haber llevado las imágenes fue que habían hecho la anotación de la tarea en el cuaderno, pero lo habían dejado en casa; en ese momento, la profesora les pide les pide el cuaderno y puede ver que no lo habían anotado. Una tercera excusa que ese día no estuvo presente pero que durante otras observaciones se ha podido percibir es la interpretación de las actividades o las tareas para la casa; es decir que, si el intérprete no realiza la interpretación necesaria en cada uno de los momentos de la clase, los estudiantes se niegan a realizar las actividades o dicen que presentan confusión. Cuando la profesora les solicita a los estudiantes que se separen para realizar el examen como compensatorio de las fotos, los alumnos empiezan a mover las sillas y las mesas de una forma agresiva. Distribución del espacio y rutinas de la actividad: Este día el enfoque estuvo en el discurso de la profesora sorda Teresa. Ella se ubicó frente a los estudiantes con una posición de seguridad y molestia por la situación; allí también se ubicó la profesora Patricia en compañía del intérprete. La dinámica de la clase cambió totalmente, pues en vez de hacer la actividad planeada por la profesora se realizó el examen en los últimos 20 minutos de la clase. La posición de los estudiantes al principio fue la misma a las otras clases, pero cambió al momento de realizar el examen para evitar que se copiaran entre ellos. Se dispersaron en todo el salón en diferentes posiciones.

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Anexo 15 Diario de campo de observación de aula Julio 29. Grado 7º, 8º y 11º



Nombre de la actividad Clase: La familia



Estudiantes participantes Yubeli, Alfonso, Juan Ibañez, Geraldin, Laura, Maria Paula, Johan, Maria del Pilar.

Grado escolar de estudiantes 7º-8º





Intérprete: Gracias a la cantidad de clases trabajadas con los estudiantes, algunos de los intérpretes ya se sienten más confiados. Motivación: La profesora inicia un nuevo tema, la familia. Actividad principal: Reconocer en español escrito cada uno de los miembros de la familia y conocer su seña. Actividad de cierre: La profesora les pide traer fotos suyas y de su familia para hacer su propio árbol genealógico. Material: Profesora: Diapositivas con el mapa de los miembros de la familia

Observaciones: La profesora proyecta una imagen de un mapa con los diferentes miembros de la familia, les pide a los estudiantes copiar el cuadro de la misma manera que en la imagen; así mismo, les pidió que copiaran las expresiones presentes en el dibujo. Una de las estrategias utilizadas por la profesora era realizar una conexión entre las palabras y las seña, es decir, señalaba una de las palabras en la imagen y pedía a los estudiantes que hicieran la seña. Seguido a esto, se pasó a otra imagen de un árbol genealógico a lo que la profesora también pidió que copiara. La mayoría de la clase se basó en copiar en el cuaderno y conocer las señas de lo que se estaba copiando. Durante la clase, la profesora fue realizando una serie de preguntas que atañían a los estudiantes. Los interrogantes tenían como objetivo conocer las familias de los alumnos, conocerlos un poco más. Observaciones en cuanto a la lengua: Las expresiones presentadas durante la clase pudieron ser algo confusas para los estudiantes por la forma en que estaban escritas. Ej.: el padre de mi padre es mi abuelo, mi primo es sobrino de mis padres, etc. La cantidad de palabras y señas aprendidas en esa sesión fue grande. Se logró revisar aproximadamente 15 palabras con su respectiva seña. Observaciones del material: El material utilizado durante la clase contenía una buena cantidad de imágenes. Esto hacía que los estudiantes se interesaran un poco más; sin embargo, las expresiones presentadas requerían un nivel de abstracción mayor por parte de los estudiantes. Actitudes de los participantes: La actitud de los participantes en la sala se podría decir que fue neutra, a excepción de la estudiante María del Pilar, pues se negaba a copiar lo que pedía la profesora. Durante toda la sesión logró copiar la mitad de todo los solicitado

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Anexo 16 Diario de campo de observación de aula agosto 01 Grado 8º y 6º

Fecha de la actividad Agosto 01 de 2019 (190801)





Estudiantes participantes Yubeli, Alfonso, Juan Ibañez, Geraldin, Laura, Maria Paula. Grado escolar de estudiantes 801 Nombre del observador Sharon Ordóñez Observaciones




Intérprete: Gracias a la cantidad de clases trabajadas con los estudiantes, algunos de los intérpretes ya se sienten más confiados. Motivación: La profesora inicia la clase pidiendo las fotos o imágenes que debían traer los estudiantes para la sesión de ese día. Actividad principal: Hacer el árbol genealógico de la familia de cada uno de los estudiantes a partir de las imágenes y los conocimientos vistos la clase pasada sobre los miembros de la familia. Actividad de cierre: Realizar un texto descriptivo de la familia. Material: Profesora: La profesora trae una página de internet con imágenes y vocabulario de los miembros de la familia. Estudiantes: fotos o imágenes, cuaderno y esferos.

Observaciones: Mientras unos estudiantes olvidaban las imágenes que la profesora había pedido para realizar el árbol genealógico, otros lo habían llevado listo. Algunos estudiantes demuestran no saber el nombre de sus abuelos o primos, o incluso no conocerlos. Lo anterior se puede deber a la falta de conexiones o relaciones con otros familiares que no sean sus padres o hermanos; esto sucede debido al comportamiento de rechazo provocado por la vergüenza o disgusto por la sordera de la persona. La profesora nos menciona que la perspectiva del sordo en cuanto a la direccionalidad de relaciones es diferente a la de los oyentes. La profesora dio a los estudiantes una charla sobre la importancia de conocer los datos personales de los padres de familia u otros familiares como nombre completo, número de celular, número de documento, etc. Esto con el fin de lograr encontrar una solución pronta en caso de pérdida en la ciudad. Según la profesora, los sordos corren más peligros que los oyentes en este tipo de situaciones. Observaciones en cuanto a la lengua: Al no conocer los nombres de todos sus familiares, el orden del árbol genealógico se puede ver afectado o incompleto. Por otro lado, se pudo evidenciar un pequeño problema de deletreo de palabras en español

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escrito; los estudiantes omitían una letra o no lo hacían en orden, lo cual confundía a la profesora y la hacía dudar de sus conocimientos. Por ejemplo, Miguel deletreó el nombre de la abuela como Mara en vez de María; a pesar de que la profesora le preguntó a Miguel más de tres veces si estaba seguro, la respuesta del estudiante era un sí en todas las ocasiones. En cuanto a la actividad de descripción, la profesora en un primer momento presentó un ejemplo de lo que ella quería que los estudiantes hicieran. Durante la demostración y explicación la profesora preguntó a los estudiantes si se había comprendido por completo, a lo que los estudiantes respondieron que sí. No obstante, al momento de realizar la actividad, los estudiantes cometieron varios errores como reemplazar las palabras de rojos por nombres propios y dejar los nombres propios del texto en el mismo lugar.

Lo anterior nos demuestra varios hechos. El primero es que los estudiantes no están realizando la lectura necesaria para realizar las actividades, razón por la cual solo se limitan a reemplazar ciertas palabras. El segundo, es que las palabras que estén en otro color u otra forma les indica que deben realizar algún tipo de cambio solo en esos casos. Observaciones del material: El material estaba bien para el nivel de los estudiantes a pesar de no haber tenido algún tipo de adaptación. El ùltimo texto sobre la descripción de la familia ocasionó algunos problemas en la comprensión de los estudiantes debido a la variedad de colores. Además de esto, la profesora no tuvo en cuenta los posibles inconvenientes que podría suceder durante la clase, y de esta manera, hacer lo posible para evitarlos. Actitudes de los participantes: Los estudiantes presentaron frustración y confusión debido al orden es que debía estar el árbol. Además de esto, el desconocimiento de la información de sus familiares ocasionaba una confusión mayor. Distribución del espacio y rutinas de la actividad: La distribución y rutina de las actividades fue igual al de sesiones pasadas. Estudiantes sentados frente al tablero con un par de mesas entre ellos, y la profesora sentada en su escritorio con un computador de frente.

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Anexo 17 Diario de campo de observación de aula agosto 05 Grado 7º y 8º






Estudiantes participantes Yubeli, Alfonso, Juan Ibañez, Geraldin, Laura, Maria Paula, Johan, Maria del Pilar.

Grado escolar de estudiantes 701-801.


1. ¿Cuál es su relación como etnógrafo con la comunidad de habla del evento? Docente: Ya después de varias clases y reuniones con la profesora Patricia la relación ha venido mejorando,

permitiendo espacios de ocio y conversaciones sobre la vida privada tanto de la docente como de las investigadoras. Aquí las conversaciones giran en torno a viajes, la familia y proyectos próximos.


Intérprete: Gracias a la cantidad de clases trabajadas con los estudiantes, algunos de los intérpretes ya se sienten más confiados. Motivación: Se inicia la clase recordando lo hecho la sesión pasada. Actividad principal: Proyección de un video sobre cómo hacer un árbol genealógico. Actividad de cierre: La profesora hace revisión de lo trabajado en clase. Material: Profesora: Hojas de colores, tijeras, revistas, etc. Observaciones: La mayoría de los estudiantes asumieron que debían realizar el árbol genealógico de su familia en casa por lo que lo trajeron hecho para la clase. Por otro lado, hubo otros que se limitaron a traer los materiales para realizarlo en clase, así como hubo otros que no tenían conocimiento de la actividad o, simplemente, lo olvidaron. En la segunda parte de la clase, la realización del árbol, las investigadoras se disponen a colaborar con los estudiantes. El rol que toman las investigadoras es de colaboradoras con los estudiantes, ayudarles por medio de la demostración a pesar del bajo nivel de lengua de señas. Observaciones en cuanto a la lengua: La profesora se comunica directamente con los estudiantes. Su nivel de lengua de señas es bueno, gracias a esto, los estudiantes se muestran más atentos y concentrados a cada una de las explicaciones de la profesora, esto se puede deber a la relación de proximidad que se crea cuando hay contacto directo entre la docente y el alumno. En cuanto a la escritura y deletreo de los diferentes nombres de los integrantes de su familia, los estudiantes tienen dificultades. Observaciones del material: El video ayudó a los estudiantes en el proceso creativo del árbol genealógico. La creación del árbol genealógico permite a los estudiantes realizar procesos cognitivos de conexión entre la cotidianidad del estudiante y el español escrito. Actitudes de los participantes: Durante la clase, los estudiantes se vieron más comprometidos e interesados por la clase ya sea por el hecho que era la profesora la que estaba hablando en lengua de señas directamente o por el tema trabajado. Durante toda la clase, María del Pilar presenta una actitud negativa de rechazo hacia la clase. Esto se puede presentar debido a cuestiones personales o, simplemente, no hay interés alguno.

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Anexo 18 Diario de campo de observación de aula agosto 15 Grado 8º y 6º.



Nombre de la actividad Clase: La familia (examen)



Estudiantes participantes Yubeli, Alfonso, Juan Ibañez, Geraldin, Laura, Maria Paula. Grado escolar de estudiantes 801. Nombre del observador Sharon Ordóñez Observaciones

¿Cuál es su relación como etnógrafo con la comunidad de habla del evento?



Intérprete: Gracias a la cantidad de clases trabajadas con los estudiantes, algunos de los intérpretes ya se sienten más confiados. Motivación: La docente ingresa al salón pidiéndole a los estudiantes que estudien y repasen el vocabulario de los miembros de la familia y las acciones. Actividad principal: Se divide en dos secciones. La primera es un examen para evaluar los miembros de la familia y los verbos. La segunda parte consistió en completar un material entregado por la profesora con los miembros de la familia, teniendo en cuenta la información del mismo material. Paralela a esta actividad, los alumnos deben entregar trabajos y exposiciones pasadas para reemplazar el 1.0 de la planilla. Actividad de cierre: La profesora entrega a los estudiantes otra hoja con una lista de palabras sobre la familia para repasar. Material: Profesora: Material evaluativo y hoja de vocabulario para repasar, Estudiantes: Lápiz, esfero. Aquellos que tenían alguna presentación pendiente debían tener cuaderno y cartelera. Observaciones: Para el examen de los miembros de la familia hubo un malentendido con la direccionalidad de la actividad puede variar dependiendo el criterio del estudiante, complicando la comprensión. Durante el examen, una alumna se acerca a la profesora con un interrogante sobre el rol de uno de los personajes del examen, la profesora le da un ejemplo incluyéndose a sí misma y a la intérprete. A este respecto, la profesora comenta que la direccionalidad de los sordos es diferente a la de los oyentes. Observaciones en cuanto a la lengua: Los criterios para calificar el examen son: Escribir bien en español escrito los miembros de la familia; Escribir los verbos representados en cada una de las imágenes. En la segunda actividad, hay una confusión por parte de Alfonso, pues omite los miembros

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de la familia y escribe los nombres propios de cada personaje. Lo anterior dio como resultado los siguiente

En este punto sería interesante analizar qué tipo de conexiones o asociaciones realizó el estudiante para llegar a esta conclusión. Observaciones del material: En las copias para el examen no hay un orden o direccionalidad establecido, ya que solo se muestran un conjunto de personas realizando una serie de acciones. El material de la segunda parte de la clase presenta un nivel de conexión amplio, donde el estudiante tiene que seguir el hilo conductor del árbol genealógico presentado, así como las premisas expuestas en cada caso. Actitudes de los participantes: Los alumnos estaban un poco desconcertados por el hecho de que debían realizar un examen para el que no habían estudiado previamente. Sin embargo, la intérprete y la profesora estaban dispuestas a responder los interrogantes de los estudiantes en el desarrollo tanto del examen como de la segunda actividad. Distribución del espacio y rutinas de la actividad: A pesar de ser un examen, la profesora permitió a los estudiantes ubicarse en los mismos espacios de clase. Sin embargo, esto dio paso a que los alumnos hicieran copia y no fueran honestos en el examen.

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Anexo 19 Diario de campo de observación de aula agosto 27 Grado 8º



Nombre de la actividad Clase: el prefijo y el sufijo.



Estudiantes participantes María del Pilar, Johan. Grado escolar de estudiantes 801. Nombre del observador Sharon Ordóñez Observaciones

¿Cuál es su relación como etnógrafo con la comunidad de habla del evento?



Intérprete: Gracias a la cantidad de clases trabajadas con los estudiantes, algunos de los intérpretes ya se sienten más confiados. Material: Profesora: Página de internet. Estudiantes: Cuaderno y esferos Observaciones: Solo hubo una actividad durante la clase, la cual consistía en copiar las definiciones de sufijo y prefijo directamente de una página de internet. Se sugiere realizar una actividad complementaria de apropiación de conocimientos o de contextualización de los significados vistos. Observaciones en cuanto a la lengua: Se realizó una copia manual de las definiciones de sufijo y prefijo. En esta actividad se pudo percibir que los estudiantes tienen un buen nivel de rapidez para escribir; escriben de ha 4 y 3 letras en cada chequeo. En la observación se percibió que Johan tenía mejor retentiva de las letras para realizar la copia que María del Pilar, esto puede ser gracias al nivel de restos auditivos con los que cuenta Johan. Los conceptos o significados podrían ser presentados a los estudiantes en uso cotidiano para lograr una apropiación más profunda. En cualquier caso de duda o interrogante de los estudiantes, la intérprete amablemente les respondía en lengua de señas. Observaciones del material: El material presentado en la clase se destaca por ser autentico y de uso cotidiano. No obstante, se sugiere que el material presentado en la clase sea adaptado en algunas partes según las necesidades y niveles de apropiación de la lengua escrita. Actitudes de los participantes: Los estudiantes estaban un poco tranquilos. La profesora estaba tranquila con los estudiantes. Esto provocó un ambiente tranquilo en el aula, pues permitía a los estudiantes hablar en pequeños intervalos e interaccionar entre ellos.

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Anexo 20 Propuesta de grupo focal con estudiantes Sordos

Propuesta de Grupo focal Acercamiento a las actitudes y usos del español escrito como segunda lengua de los Sordos en la IED República de Panamá

En el marco del proyecto de investigación “Enseñanza del español a estudiantes Sordos como segunda lengua en el Colegio Distrital República de Panamá en Bogotá”, se busca hacer una identificación de las actitudes lingüísticas que los estudiantes Sordos tienen hacia el español, sus visiones y usos a través de diferentes soportes escritos. Los propósitos de la actividad son:

1. Identificar las actitudes lingüísticas que tienen los estudiantes Sordos frente al uso del español a través de la lectura y la escritura en diferentes soportes escritos.

2. Analizar los modos como las actitudes lingüísticas identificadas influyen en sus experiencias de aprendizaje y uso del español escrito en sus ambientes cotidianos.

3. Analizar aspectos a tener en cuenta en la enseñanza del español escrito como segunda lengua a partir de las actitudes identificadas.

Para ello se propone realizar un grupo focal en los diferentes grados con el fin de identificar los usos del español en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Para el desarrollo de este grupo focal se proponen tres actividades.

Actividad 1: Me gusta … Primero, se iniciará con una Sensibilización y motivación, que consiste en ir respondiendo un cuestionario rápido a modo de juego con temas sobre materiales escritos vinculados con las prácticas y actividades cotidianas. El objetivo de esta actividad es hacer una exploración general sobre las percepciones del uso del español en su vida cotidiana desde sus experiencias, gustos y preferencias. De este modo, se busca hacer una sensibilización sobre la presencia que el español escrito tiene en los distintos ámbitos de la vida cotidiana del estudiante como lo son el familiar, el académico, y el personal.

Actividad 2: Turismo letrado Segundo, la actividad central “Turismo letrado” consiste en el paso por tres estaciones cada una con diferentes tipologías de textos con el fin de que los estudiantes respondan un cuestionario individual de identificación de material y hagan una valoración de los mismos. La primera estación aborda los materiales escritos asociados con usos del español a nivel interaccional o comunicación cotidiana. Esta estación comprende tres subcategorías en la presentación de los materiales escritos que son materiales físicos impresos (ej. menús de restaurantes, invitaciones a eventos), físicos manuscritos (ej. notas familiares, cartas personales), y físicos digitales (ej. correos electrónicos, mensajería instantáneos). La segunda estación se centra en los materiales escritos asociados con el ámbito académico escolar y con el acceso a distintos tipos de información (textos escolares, guías académicas, enciclopedias, páginas web, periódicos, revistas, etc.). Finalmente, la tercera estación tiene materiales escritos que están asociados con ocio y el entretenimiento (cuentos, juegos de mesa, videojuegos, referentes textuales presentes en espacios culturales o deportivos, etc.). Una vez el recorrido por las estaciones ha finalizado y los estudiantes han completado el cuestionario, los estudiantes se organizan en parejas para socializar sus respuestas. Producto de esta discusión, cada pareja debe hacer un balance de los resultados indicando cuál fueron los textos que mayor y menor calificación obtuvieron en cada una de las estaciones. El propósito de este segundo momento es identificar específicamente el uso y las valoraciones que tienen los estudiantes Sordos del español según

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el contacto que tiene con determinados materiales escritos en diferentes situaciones cotidianas. La intención es que ellos compartan su experiencia con el español escrito en cada uno de los tres ámbitos presentados a partir de sus vivencias y de su cotidianidad

Actividad 3: ¿Qué me gusta del español? Finalmente, la actividad de cierre o reflexión es un conversatorio con los estudiantes producto de las observaciones y consideraciones de la actividad central. Este espacio de diálogo apunta a rastrear las actitudes, valoraciones y usos que los estudiantes Sordos le otorgan al español escrito en sus diferentes contextos. El conversatorio gira alrededor de tres preguntas centrales que corresponden a cada tipo de temática de cada estación:

El objetivo principal de esta actividad es retomar los temas que se han buscado profundizar a lo largo de la sesión para poder reflexionar sobre los espacios en los que el español escrito está presente y los significados que la lectura y escritura de esta lengua tiene para los estudiantes.

Requerimientos para la actividad El propósito de la actividad es analizar las actitudes lingüísticas que los estudiantes tienen hacia el español a partir de sus voces y valoración personal según sus experiencias con los materiales escritos. Esto con el propósito de retroalinentarlo con los docentes del colegio para identificar aspectos por mejorar el aprendizaje y el uso del español escrito. Por lo tanto, es importante contar con los siguientes apoyos y registros de la actividad para lograr los objetivos mencionados:

1. Materiales escritos de diversos tipos para el montaje de las estaciones.

2. Cuestionarios impresos para el desarrollo y registro de la valoración de los materiales observados.

3. Aula o espacio escolar en la que se pueda realizar la actividad.

4. Servicio de interpretación para la transmisión de las instrucciones durante la actividad y para el conversatorio final.

5. Registro en formato audiovisual de la actividad que permita de soporte para el posterior análisis de las actitudes de los estudiantes. Para contar con la autorización de los padres se puede diligenciar un consentimiento informado que detalla que el uso de esta información es confidencial y con fines exclusivamente académicos que busquen el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y uso del español escrito.

Los materiales 1 y 2 estarían a cargo de las investigadoras, el aula y el servicio de interpretación a cargo del colegio, y la autorización del registro audiovisual a cargo de los padres de familia y estudiantes. A continuación, se detalla la planeación de la actividad.

Planeación de la Secuencia:

Secuencia Actividades Tiempo Materiales

Motivación- Actividad de Inicio

Se presentan una serie de preguntas cerradas por medio de diapositivas. El cuestionario es realizado en una modalidad de juego. El estudiante debe desplazarse a un lugar determinado del salón dependiendo de si su respuesta a la pregunta es “si” o “no”. El objetivo de las preguntas es conocer a los estudiantes, sus gustos e intereses; además de acercarse un poco a sus actitudes frente a la lectura y la

10-15 minutos

Diapositivas

Computador

Video Beam

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escritura. Ej.: ¿Te gustaría viajar? ¿Alguna vez has viajado? ¿Te gusta ver televisión? ¿Te gustan los cómics? ¿Alguna vez has leído un texto por gusto?

Desarrollo

“Turismo Letrado”

Actividad “Turismo Letrado” Esta actividad consiste en el paso por tres estaciones cada una con diferentes tipologías de textos. A través del recorrido, los estudiantes completan un cuestionario individual en el que debe: Identificar los tipos de materiales escritos (e.j. periódico, libro) y dar una valoración de a cada material

Las estaciones buscan presentar materiales escritos que se encuentran en tres ámbitos: interaccional- cotidiano, académico; y de ocio o entretenimiento. El objetivo es presentar la variedad de materiales escritos que son cercanos a sus realidades para buscar la opinión de los estudiantes frente a los mismos.

Tipología 1: anuncios, volantes, revistas publicitarias de supermercados, mapa de ruta de Transmilenio, imán de domicilios, etc.; Tipología 2: literatura, enciclopedias, la constitución de 1991, manual de Carreño: Tipología 3: Chat de WhatsApp, publicidad de páginas de internet, textos presentes en video juegos.

Los estudiantes pasarán por cada una de las estaciones donde encontrarán las categorías antes mencionadas. Allí tendrán la oportunidad de observar, tocar y conocer una buena variedad de textos escritos. Los estudiantes podrán calificar la experiencia de cada material escrito por medio de estrellas. El sistema de calificación será de 1 - 5, donde 1 es no me agrada y 5 es me encanta. Finalmente, con la información consignada, los estudiantes se reúnen en parejas y discuten sobre sus opiniones y valoraciones. El producto de esta discusión es un balance sobre que materiales escritos fueron de su gusto y cuáles no en cada estación

30- 35 minutos

Materiales escritos, marcadores de cada estación,

cuestionario impreso para cada estudiante

Cierre

Reflexión

Finalmente, la actividad de cierre o reflexión es un conversatorio con los estudiantes producto de las observaciones y consideraciones de la actividad central. La actividad es dirigida por las profesoras quienes guiarán la discusión a través de una serie de preguntas del uso del español escrito en la cotidianidad, los espacios académicos, y los espacios de entretenimiento. El objetivo de la actividad es analizar sus actitudes, valoraciones y usos del español escrito.

Preguntas guía: ¿Qué significado tiene usar el español en interacciones cotidianas en casa o con familiares? ¿fuera de casa? ¿en el colegio?; ¿Qué significado tiene usar el español para acceder a información general? ¿a información de experiencias de otras personas? ¿a conocimiento académico?; ¿Qué significado tiene usar el español para divertirse o entretenerse? ¿con oyentes? ¿con sordos en distintos espacios de la ciudad?

20-30 minutos

Preguntas focalizadoras

Agradecemos la atención prestada y su valiosa participación. Quedamos atentas a cualquier inquietud

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APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA Y COMUNICATIVA AL …