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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Ao falarmos sobre os instrumentos de avaliação utilizados pelo psicopedagogo, entramos num dos mais polêmicos assuntos:

"Fazer ou não uso de instrumentos de avaliação?"

"Qual a necessidade e validade real dos mesmos?"

"Em que medida podemos nos basear em resultados de um instrumento de avaliação?"

"Quais considerações que devemos relevar acerca destas testagens?"

"Como fazermos a leitura deste material?"

Todo questionamento é válido, e por que não afirmarmos que é obrigatório na condição de psicopedagogos?

Cada linha de pensamento nos leva a fazer uso às vezes, de algum tipo de instrumento de avaliação. Como fazermos a leitura deste material, e uso do mesmo, será o grande desafio, será o momento onde estaremos nos confrontando com nossa percepção, nossa observação, nossa avaliação e, conclusivamente, diagnosticando alguém, alguém que, muito provavelmente acatará resultados, sejam eles favoráveis ou não, e que nos possibilitará trabalhar a defasagem correta do indivíduo.

A responsabilidade no uso de instrumentos de avaliação, sua escolha, o momento adequado a ser utilizado fazendo dele, instrumento de avaliação, parte e não o princípio, é o que levará ao sucesso de um diagnóstico .

Como o Psicopedagogo atua na Escola, no Consultório, Psicoprofilaticamente, e Sistematicamente

Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores fisiológicos, fatores psicológicos, mais precisamente de mobilização, condições pedagógicas e principalmente o meio sócio-cultural em que vive a criança.

A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagógica).

Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal. Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados a escola.

Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo.

Clínica

Diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados. Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos.A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas dedicadas a expressão e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam.

Institucional

A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas.Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofilaticamente.A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.

Na Argentina e na França (Pólos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas instituições.Ana Maria Muniz, Alícia Fernàndez e Sara Pain são grandes exemplos do quanto a psicopedagogia Institucional vem colaborando dentro destas Instituições.

A aprendizagem não só objetiva a criança ou adolescente, mas o adulto e profissionais na integração e reintegração grupal.

Inspirando-nos em Pichon, um dos que se preocupou com a questão "GRUPO", verificaremos a importância de se trabalhar estas instituições: "a aprendizagem é uma apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em estruturação, desestruturação e reestruturação. Isso gera tensão a qual necessita não apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida.

Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de análise: Psicossocial - que parte do indivíduo para fora; Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura; e Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um país como objeto de investigação.

O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés.

O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com

as possibilidades e interesses dela.

Psicoprofilático

Estuda e cria condições para uma melhor aprendizagem individual e grupal nas instituições educativas ou em situações de aprendizagem ( nível individual, grupal, institucional e comunitário ).Compreende a investigação, o assessoramento e o planejamento do aprendizado; o assessoramento em equipes interdisciplinares referentes a educação e/ou à saúde mental, a difusão comunitária de temas de sua especialidade, aulas de cursos de capacitação; cursos de orientação a pais; treinamento de professores de todos os níveis.

Sistemática

Intervem na investigação e planejamento das aprendizagens, segundo níveis evolutivos ou as características psicológicas de quem aprende. Escolha e assessoramento de metodologias que ajustem a ação educativa nas bases psicológicas da aprendizagem.Assessoramento institucional de projetos de aprendizagem.

A palavra chave "COMPREENSÃO".

 PROVAS OPERATÓRIAS

 

Criado por Piaget, as provas operatórias partem de um método clínico, de conversação livre com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador que segue as respostas da criança, que lhe pede que justifique o que diz.

O exame clínico tem a ver ao mesmo tempo com a experiência, na medida em que o interrogador faz hipóteses, faz variar as condições em jogo, testa a constância ,faz contra-sugestões, controla pelos fatos cada hipótese etc.. e ao mesmo tempo com a observação direta.

 A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

 

Roza Maria Santos Silva

Pedagoga

 

 

RESUMO

Este estudo trata da afetividade na relação professor-aluno, definindo-a como condição imprescindível para o desenvolvimento da criança na escola. Fundamenta-se nas teorias de Henri Wallon, Jean Piaget e Sigmund Freud. Surgiu da

observação e reflexão da prática pedagógica da autora e das colegas com quem conviveu. Tem como pretensão levar o professor a entender as diversas atitudes e comportamentos dos alunos em sala de aula, levando-o a refletir, também, sobre sua prática pedagógica.

 

1 - INTRODUÇÃO

Poucos anos depois de iniciar carreira no magistério, como professora de 1ª a 4ª série, da escola pública, alguns comportamentos entre professor e aluno despertaram minha atenção, levando-me a observar melhor minha atuação com os alunos. Sempre estive, desde muito cedo, ligada a educação, através de minha mãe, minha prima, minhas professoras, todas muito sérias no seu ofício de ensinar, tendo como preocupação maior a transmissão dos conteúdos, numa concepção bem tradicional.

Enquanto sujeito, em busca de conhecimento, recebi muitas cobranças por parte de minha mãe. Tinha que estudar e passar de ano; era a certeza de poder entrar no mercado de trabalho o mais rápido possível. Sempre acreditei no objetivo dela, só hoje, descubro que, durante o desenvolvimento de todo o meu processo de aprendizagem, a idéia do “bem” ficou embotada pela maneira como ela foi conduzida.

Este aspecto é explicado por Maldonado, quando explicada que é necessário que haja um esforço permanente no estabelecimento de pontes que ligam as pessoas àquilo que elas querem comunicar, para que sejam evitados os mal-entendidos. “É preciso ter o cuidado de transmitir nossas mensagens com clareza e pensar nas conseqüências do que dizemos, para que nossas palavras tenham força de expressão sem, contudo, transformarem-se em armas que ferem, humilham ou danificam a auto-estima dos outros” (MALDONADO, 1994:38).

Tornei-me professora e, mais tarde, já na universidade, percebi, e foi difícil aceitar, que eu tinha me tornado tão autoritária quanto tinham sido meus professores. Não havia espaço para a emoção em sala de aula. Hoje, o meu esforço maior, no trabalho, é não reproduzir, não fazer meus alunos passarem por situações semelhantes às minhas, marcando, sabe-se lá por quanto tempo, suas vidas pessoal e profissional.

Essas questões despertaram o meu interesse em pesquisar e entender o porquê de muitos alunos apresentarem comportamentos diferentes, com diferentes professores. Que relações perpassam o cotidiano da sala de aula, envolvendo professor-aluno? O que os atraem ou distanciam um do outro?

Para entendê-las estas questões, autores como Wallon, Piaget e Freud, discutem a afetividade, não apenas no contexto escolar, nosso foco de interesse, mas em um contexto maior que é a vida.

 

2 – PROFESSOR E ALUNO NO CENTRO DAS EMOÇÕES

Falar de afetividade na relação professor-aluno na perspectiva Walloniana, é falar de emoções, disciplina, postura, do conflito eu-outro, uma constante na vida da criança – em todo o meio de qual faça parte – seja a família, a escola ou outro ambiente que ela freqüente.

Para o autor, as teorias sobre emoções têm base mecanicista e difíceis de serem compreendidas. Primeiro, ele as vê como reações incoerentes e tumultuadas e, em segundo lugar, destaca o poder ativador que têm as emoções, consideradas por ele positivas. “O estudo da criança exigiria o estudo do/ou dos meios onde ela se desenvolve. É impossível de outra forma determinar exatamente o que é devido a esta e o que pertence ao seu desenvolvimento espontâneo” (WALLON, 1982:189).

Com isso, o autor quer dizer que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança, através de suas repetidas experiências e das dificuldades para ultrapassá-las, já que ela, diferentemente de outros seres vivos, depende por muito tempo de seus semelhantes adultos. O recém-nascido, por exemplo, não consegue diferenciar-se do outro nem mesmo no plano corporal. Essa diferenciação começa no primeiro ano de vida pela interação com os objetos e seu próprio corpo. É essa construção do eu corporal que dá condição à formação do eu psíquico chamado, por Wallon, de estágio personalista.

A dimensão afetiva, que é de fundamental importância para Wallon, seja do ponto de vista da construção da pessoa como do ponto de vista do conhecimento, sendo, portanto, marcante para o desenvolvimento da espécie humana que se manifesta a partir do nascimento e estende-se pelo primeiro ano de vida da criança. Wallon explica que uma criança normal, quando já está se relacionando afetivamente bem com o seu meio ambiente, em particular com sua mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas para que, assim, seu desenvolvimento biológico seja perfeitamente normal. (DANTAS, 1992:85)

No terceiro ano de vida, acontece uma reviravolta nas condutas da criança e nas suas relações com o meio, o qual é de suma importância para a existência da criança e que Wallon acredita haver desde o período fetal, prolongando-se além do nascimento. É nesta fase que se iniciam os conflitos interpessoais, onde a criança opõe-se a tudo que julga diferente dela, que venha de outro. O conflito eu-outro não é exclusivo do estágio da formação do eu, que o autor chamou de personalista; pois surgirá uma nova crise de oposição no período da adolescência, crise essa necessária para a re-construção da personalidade, sendo, na sua opinião, um importante recurso para a diferenciação do eu.

Assim, vemos que para Wallon, a afetividade, além de ser uma das dimensões da pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e,

da afetividade, lentamente passou para a vida racional. Nesse sentido, a afetividade e inteligência se misturam, havendo o predomínio da primeira e, mesmo havendo logo uma diferenciação entre as duas, haverá uma permanente reciprocidade entre elas. “(...) a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa" (DANTAS, 1992:90).

Verificamos no dia-a-dia que, quando a criança está na idade da escola maternal, dos três aos cinco anos, sua maneira de agir vai corresponder a princípios afirmados em etapas anteriores tal como descritas por Wallon, princípios esses necessários para evitar crises penosas nas quais a maturação da criança, o eu psicobiológico podem fazê-la passar. Para o autor, é na escola maternal, que a criança começa a se emancipar da vida familiar. Nesse período, é necessário disciplina para que a criança seja feliz, uma disciplina de ordem maternal, diferente da que virá receber mais tarde na escola. É necessário, também, que haja relações de ordem pessoal entre ela e seu educador, quase que de ordem maternal.

Na fase dos seis aos sete anos, ainda segundo Wallon, a educação se torna obrigatória e a criança não mais pertence unicamente ao grupo familiar pois passa a fazer parte de grupos diferentes, o que caracteriza a fase da socialização. Nesta fase, o professor tem papel importante para essas novas formas de relações desenvolvendo, na criança, o espírito de cooperação e solidariedade através das tentativas de trabalho em equipe. “No caso da criança, no qual entre ela e o objeto a conhecer existe um mediador, geralmente na pessoa de um adulto que ensina, a calidez da veiculação afetiva entre eles catalisa poderosamente a reação que resulta na apreensão do objeto pelo sujeito” (DANTAS, 1997:68).

O professor deve ainda ter verdadeira consciência de sua responsabilidade, precisa tomar decisões de acordo com seu tempo, tomando decisões pensadas, com fundamento na sua instrução recebida, e de acordo com os valores morais e as relações sociais pertinentes à sua época. Suas decisões devem ser tomadas solidariamente com seus alunos, conhecendo suas condições de vida social e familiar. O professor, em colaboração com seus alunos e de acordo com sua individualidade, modifica suas próprias idéias em conformação com a realidade, que é móvel e dependente da existência de todos, e que também deve visar ao interesse de cada um.

Não podemos esquecer que a disciplina é necessária para se evitar as futuras perturbações de caráter, mas que tem, na sala de aula, um espaço adequado para ser trabalhada. Não estamos falando daquela disciplina na concepção tradicional, ainda usada nas escolas, que exige o silêncio, docilidade e passividade da criança, pois entendemos que este procedimento é impróprio ao ensino, podendo reprimir a criança ao invés de desenvolvê-la melhor.

A maioria das tarefas, na escola, exige que a criança fique sentada, parada, com atenção numa única direção. A postura para o cumprimento de tais tarefas exige muito controle, que advém de um “ tardio e custoso processo de consolidação das disciplinas mentais (...) a intensidade com que a escola

exige essas condutas é superior às possibilidades da idade, o que propicia a emergência de dispersão e impulsividade (...)” (WALLON apud GALVÃO, 1995:109).

É equivocado pensar-se em um padrão de postura que garanta toda atenção em qualquer atividade, pois, muitas vezes, são as variações na posição do corpo que propiciam melhor e maior atenção na atividade que a criança está realizando. Percebe-se que, ao longo do desenvolvimento da criança, que uma série de fatores contribuem para sua formação enquanto ser social. Refletir sobre tudo isso, faz parte do processo pedagógico de cada um de nós professores, educadores comprometidos com o desenvolvimento psico-social do indivíduo que estamos preparando para inserir numa sociedade da qual fazemos parte e, portanto, sermos ou beneficiados por eles, ou sofrermos conseqüências indesejáveis. “Não se pode explicar uma conduta isolando-a do meio em que ela se desenvolve. Com os diferentes meios de que faz parte a conduta do indivíduo pode mudar” (WALLON, 1986:369).

Nas relações, vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade da criança em relação ao professor; tanto pela falta de êxito da criança, pela severidade do professor, por motivos pessoais oriundos da família, quanto por problemas afetivos de origem psíquica, mas secreta da criança. Wallon, diz que determinada conduta, em relação ao professor, pode ocorrer ainda em função dos seus colegas, para chamar a atenção, por vaidade, por sentimento de inferioridade ou simplesmente pelo desejo de os cortejar.

Diante de situações conflitantes, que nós professores vivenciamos diariamente na sala de aula com nossos alunos, e gerados por uma dessas condutas, o autor alerta que, se o professor tiver conhecimento do conflito eu-outro na construção da personalidade, recebe essas atitudes com mais calma, e não as toma como afronta pessoal. Se assim o fizer, terá maior possibilidades de controlar a manifestação de suas reações emocionais, e encontrar caminhos para solucioná-las. Portanto, refletir e avaliar as situações de dificuldades, buscando compreender seus motivos e reações já é um meio de reduzir a atmosfera emocional. Assim, se faz necessário identificar os fatores responsáveis pelos conflitos, o que possibilitará o aperfeiçoamento da prática pedagógica: “A libertação das inteligências pode ser buscada numa redução das duas emoções antifisiológicas e anticognitivas por excelência: o medo e a raiva” (DANTAS, 1997:70).

A escola, na figura do professor, precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. Conhecer esse universo é de grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural e pessoal, já que existem, para a espécie humana, processos mentais próprios, mas que podem variar de acordo com as culturas nacionais, regionais, e até em momentos históricos específicos.

Por isso, concordo com as contribuições de Wallon trazidas por Dantas (1997), quando afirmam que a escola comete erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente os alunos, e erra, ainda, por desconhecer as

histórias de vida de cada um. Não que seja suficiente conhecer seu universo cultural, mas com certeza é indispensável.

 

3 - UMA LEITURA PIAGETIANA DA AFETIVIDADE, NAS RELAÇÕES PROFESSOR - ALUNO

Para Piaget, todo processo de desenvolvimento inerente ao ser humano passa pela dimensão social e envolve cognição, afeto e moral. Sua teoria, portanto, vem esclarecer e fortalecer mais ainda o foco central desta minha temática, que é a relação professor-aluno, caracterizada, positiva ou negativamente, pelas intenções afetivas que por ela perpassam. Segundo ele, durante os últimos 30 anos, tanto psicólogos, quanto educadores, ‘voltaram a atenção’ mais para o papel dos conceitos cognitivos do que para os conceitos afetivos da sua teoria. Ele próprio, mesmo reconhecendo o aspecto afetivo como importante, concentrou sua atenção mais no aspecto cognitivo.

Para Wadsworth (1995), talvez deva-se ao fato de ele ter percebido o estudo científico do aspecto afetivo como mais difícil do que o da estrutura cognitiva. Entretanto, uma leitura cuidadosa dos trabalhos de Piaget deixa claro que a visão do desenvolvimento intelectual, incluindo o cognitivo, sem levar inteiramente em conta os aspectos afetivos é incompleta. Não há comportamento afetivo sem vínculo cognitivo ou vice-versa, há apenas uma diferença de natureza. O interesse, para Piaget, é o elemento poderoso e comum de afetividade que, por sua vez, influencia nossa seleção de atividades intelectuais, ou seja, a seleção não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade, o que Piaget chama de interesse.

Ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em consideração suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante para se entender o desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem, na relação conflitante entre professor e aluno. No período Sensório-Motor, de impulsos e reflexos instintivos, o recém nascido busca alimentação e libertação de desconfortos, Piaget diz ser uma fase egocêntrica. Até mais ou menos um ano e meio, não há sentimento de respeito pelo adulto. É a fase do desenvolvimento moral denominada de anomia. Nesta fase, o sentimento forte que começa a se desenvolver no relacionamento entre a criança e os seus tutores é o afeto. Este sentimento é fundamental para a formação futura do respeito. É no segundo ano de vida, que a criança começa a usar os sentimentos para alcançar os fins e experimenta “sucessos” e “fracassos” do ponto de vista afetivo. “O investimento do afeto em outras pessoas é o primeiro passo do desenvolvimento ‘social’ ” (WADSWORTH, 1995:40).

Os primeiros sentimentos sociais surgem durante o estágio Pré-Operacional, representados pela falta e pela representação de imagens das experiências vividas, como as afetivas. Durante este estágio, tendo a capacidade de reconstruir o passado cognitivo e afetivo, o comportamento e os sentimentos da criança se tornam mais conscientes na medida em que o desenvolvimento avança. Junto com os conceitos cognitivos e afetivos, a criança, desenvolve a compreensão infantil das regras e dos conceitos morais.

Para Piaget, o desenvolvimento do raciocínio moral é uma conseqüência do desenvolvimento cognitivo e afetivo e, durante o estágio pré-operacional, o raciocínio moral é visto como pré-normativo, isto é, baseia-se na obediência à autoridade mais por medo do que por respeito mútuo.

Já no estágio das operações formais, o desenvolvimento afetivo emerge das mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais. Na adolescência, o desenvolvimento afetivo é marcado pelo desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade. Para Piaget (1995:122), “uma das principais diferenças afetivas entre o pensamento do adolescente e do adulto reside no fato de que inicialmente (...), o adolescente aplica o critério da pura lógica nos julgamentos dos eventos humanos”. É aí que começa a aparecer a capacidade de raciocinar sobre, de refletir sobre o próprio pensamento. E, se motivadas, as crianças, com raciocínio formal, podem pensar tão logicamente quanto os adultos.

O importante é entender que no decorrer de todo processo de desenvolvimento a afetividade é como uma “energia” que impulsiona as ações, ficando claro, no caso da escola, a importância da relação entre professor e aluno, de modo que ambos convivam em um ambiente de harmonia, e que a aprendizagem, assim, possa fluir com mais facilidade, havendo maior rendimento e maior interação entre ambos.

O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetivos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a razão está ao seu serviço (LA TAILLE, 1992:65).

Cabe ao professor investigar e conhecer mais particularmente o seu aluno e, ao longo de sua formação, não deixar que se acumulem questionamentos em relação ao indivíduo como um todo. Para Seber (1997), mesmo que o aspecto cognitivo seja mais estudado, mais questionado por explicar a construção da inteligência, não se deve deixar de considerar que “(...) as construções intelectuais são permeados passo a passo pelo aspecto afetivo e que ele é muito importante” (p. 216).

Nesta perspectiva, o relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca de solidariedade, de respeito mútuo, enfim, não se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil. Mas não devemos esquecer que o respeito que a criança tem pelo adulto é unilateral, dando origem a dois sentimentos distintos: afeto e o medo; mas simultaneamente percebidos pela criança quando envolvidas em situações resultantes das suas ‘desobediências’. ” (RANGEL, 1992:67). Na compreensão de Piaget, é da existência desses dois sentimentos que surge o respeito unilateral. Como exemplo, ele diz que uma criança não irá desobedecer as ordens do irmão a quem tem afeto, se por ele não sentir também um pouco de medo; assim como não respeitará um adulto que tenha medo, se por ele não houver algum sentimento de estima. Por isso é que, para Piaget, se houver afetividade há possibilidade de pôr em prática o respeito mútuo, tão necessário

para o desenvolvimento das relações pessoais em qualquer que seja o meio humano e, através dele, a aprendizagem flui com mais facilidade. Resumindo:

AFETO 

RESPEITO UNILATERAL 

MEDO

Segundo Rangel, é comum que professores intervenham na relação dinâmica entre as crianças, mas, dificilmente encorajam-nas mostrando confiança em sua capacidade de chegarem a um acordo, a uma decisão, demonstrando, para isso, afeto e segurança na sua intervenção. É importante que o professor demonstre afeto e compreensão, principalmente quando a criança se mostra angustiada. A confiança na sua capacidade de enfrentar o trabalho é indispensável. Já a utilização de muitos elogios irá estabelecer uma falsa confiança do adulto diante da capacidade da criança vir a compreender verdadeiramente o que aprende, reforçando mais ainda sua insegurança. Neste caso, quando acontece a aprendizagem, esta é superficial e mecânica, a criança passa a realizar suas atividades em função das recompensas que poderá receber.

Neste sentido, Rangel explica que aprender também implica esforço em lidar com as frustrações do não-saber. Nesse sentido, não adianta poupar a criança, mas enquanto educador, fazer-lhe solicitações constantes, encorajá-la, desafiá-la com afeto a lidar com situações, que muitas vezes lhe são penosas e desagradáveis.

Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “saber”, do “conhecimento”. Se um professor for competente, ele, através do seu compromisso de educar para o conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais (RANGEL, 1992:78).

Neste sentido, a prática educativa, na escola, deve primar pelas relações de solidariedade, proporcionar situações que lhe dêem prazer de construir conhecimento, de crescer junto com o outro. Não há mais espaço para uma educação individualista, quer seja do ponto de vista do aluno ou do professor. A educação, hoje, diz Rangel (1992:83), está “centrada na relação sujeito-meio, na dinâmica das trocas de ação que viabilizam a formação de personalidades que fortalecem enquanto co-participantes de um grupo e como produtos do seu ‘saber’”.

Essas decisões importantes são tomadas em função do afeto. É a dimensão afetiva que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendências, como a vontade e valores que constituem o fator energético dos padrões de comportamento. Por isso, é importante uma educação que legitime o papel dos interesses espontâneos, na atividade diária da escola. “Os interesses espontâneos podem ser legitimamente considerados como parte dos ‘planos de aula’, voltados para o desenvolvimento da criança”. (WADSWORT, 1995:154).

O educador, por sua vez, deve ter a clareza de alimentar apenas os interesses que sirvam de fato para seu desenvolvimento intelectual. Por isso é que: “Do ponto de vista moral e racional, o professor deve ser um colaborador e não um mestre autoritário” (PIAGET, 1965:104).

Segundo Wadsworth, um dos importantes determinantes do comportamento dos professores em relação ao desempenho dos alunos, é sua forma de interpretar o fenômeno da educação. Quando o professor interpreta a inteligência do ponto de vista de sucesso na escola como ‘determinada’, não há porque se empenhar em favor do aluno que tenha rendimento baixo na sala de aula. Mas, quando o professor entende a inteligência como um processo em desenvolvimento, irá motivar e auxiliar seu aluno de baixo desempenho. É importante saber que, as práticas de ensino dos professores são decorrentes do modo como eles interpretam os conceitos de inteligência e aprendizagem. Essa idéia também é confirmada por Rosenthal e Jacobson, citados por Wadsworth (1995:162), quando afirmam que: “(...) a concepção dos professores tem muito a ver com e quando se aprende e com quem se aprende em sala de aula”.

Piaget diz que, pela reciprocidade, ocorre a descentração afetiva que leva aos sentimentos e à vida moral. O amor só é mútuo e duradouro e há reciprocidade com uma outra pessoa, quando se tem os mesmos interesses ou valores. Trazendo para a escola, percebemos que se não houver, entre professor e aluno, interesses comuns, dificilmente haverá um bom desenvolvimento na aprendizagem. Se não houver, por parte do professor, respeito aos valores sociais que vão diferenciar de aluno para aluno, dificilmente haverá respeito, compreensão, amizade ou qualquer outra forma de relação que possa colaborar com o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, objetivo fim de uma escola. Faria confirma esse pensamento quando diz “que o sucesso ou fracasso de uma ação do sujeito influencia suas ações seguintes: o sucesso conduzindo à confiança e o insucesso à desconfiança, antes mesmo do processo de socialização”. (1989:73).

A escola, portanto, deve dar ênfase a questões como a interação social, o desenvolvimento moral-afetivo, como elementos fundamentais no processo de construção de pensamento, durante o processo ensino-aprendizagem. Para Piaget, o grande desafio da educação seria favorecer o desenvolvimento intelectual em harmonia com o desenvolvimento afetivo-moral para que o sujeito, aos poucos, pudesse conquistar sua autonomia intelectual, afetiva e moral; tendo como base as leis de reciprocidade construídas em suas interações com o meio físico-social e histórico-cultural.

Nesta perspectiva, é necessário insistir no papel do professor: ele é um profissional educador de fato, se comprometido não só com a construção do conhecimento do aluno, mas deste como um todo. Um professor que saiba viabilizar, entre seus alunos, as trocas necessárias ao exercício de cooperações que irão sustentar o desenvolvimento de personalidades autônomas no domínio cognitivo, moral, social e afetivo.

 

4 – A TRANSFERÊNCIA E O DESEJO NA SALA DE AULA

Embora o interesse de Freud fosse livrar as pessoas das neuroses, seus estudos permitiram saber quais os motivos psíquicos que levam alguém a desejar o saber, a adquirir o conhecimento. Portanto, é que, partindo de Freud, os pesquisadores perguntam-se: “o que se busca quando se quer aprender?” A resposta a esta pergunta leva a uma reflexão sobre o processo de aprendizagem, que vai depender dos motivos que levam a busca do conhecimento. Freud, segundo Ana, diz que a criança pergunta muito por dois interesses fundamentais: um é saber porque nascemos, de onde viemos, e outro é por que morremos ou para onde vamos (KUPFER,1992:79).

É em busca dessas respostas, que a criança passa por momentos de descobertas, perdas, diferenças, principalmente em relação a sua identidade, que a angustia e a faz querer saber sempre mais, tentando encontrar uma definição para sua vida. Para Freud, nesse movimento dialético vivido pela criança, a sexualidade é a mola propulsora do desenvolvimento intelectual.

O desejo de saber e a necessidade de compreender estão dentro da criança e vão se prolongar através das inúmeras perguntas que ela vai fazendo, pois a curiosidade e o prazer da descoberta e o conhecimento fazem parte da própria dinâmica da vida. “Para que uma criança “aprenda”, é necessário que ela tenha o desejo de aprender (...) nada nem ninguém pode obrigar alguém a desejar” (CORDIÉ, 1996:23).

Quando a criança passa pelo processo de aprendizagem através das diversas formas de saber oferecida pela escola, freqüentemente há um emperrramento, uma parada, e uma recusa inconsciente em aprender. No processo de aprendizagem, diz a autora, a criança percebe que tem que atender a certas expectativas, a dos seus pais. O bom resultado obtido na escola é motivo de satisfação para os pais. De início, ela responde a essa demanda1[1], no entanto, com o passar do tempo, ela será confortada com seu próprio desejo. Não bastasse a demanda dos pais, surge a pressão social, gerando uma angústia crescente e difícil de ser identificada pela criança. Além da demanda dos pais e da sociedade, a criança também tem que entender a satisfação do seu professor, que tem um contrato a cumprir. Passar a maioria dos alunos, no final do ano, faz o professor ser reconhecido como bom profissional. Essa competitividade gera uma angústia quase nociva na criança, principalmente nos primeiros anos da sua aprendizagem escolar.

A entrada na escola corresponde ao período edipiano (de 6 a 8 anos). As diferenças de nível cultural familiar, a falta de trocas lingüísticas e afetos dos primeiros anos, e a falta de estímulo intelectual, dificultam os primeiros passos do sujeito em sua vida escolar, nas suas primeiras aprendizagens. Durante esses processos é importante compreender que: “Os julgamentos sobre ela terão sérias conseqüências e serão, às vezes, determinantes para o prosseguimento da escolaridade (...) A criança nem sempre faz a separação

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entre um julgamento de valor e o amor que alguém lhe dedica. Ser um mau aluno equivale para ela ser um mau filho” (CORDIÉ, 1996:24).

Como os professores permanecem um bom tempo junto ao aluno, Kupfer (1992), enfatiza a importância do estudo das relações afetivas entre professores e alunos, relação esta que primitivamente seria dirigida aos pais. Na perspectiva freudiana, não são os conteúdos que vão estabelecer uma ligação entre professor e aluno. É o tipo de relação que se estabelece entre eles, que dá condições para o desenvolvimento da aprendizagem, independente de quais sejam os conteúdos. Na psicanálise, esse tipo de relação é chamada de transferência2[2]. “( ...) o contato quase exclusivo que tem com os pais, ou com aqueles que os substituem, fazem com que a criança deposite neles toda sua ternura, toda sua sensualidade, toda sua agressividade, todo seu respeito e toda sua submissão”. (MORGADO, 1995:60)

Para Freud, essa transferência está presente não só na relação professor-aluno, mas em qualquer relação humana. E, o que são transferidas nessa relação, são as experiências vividas primitivamente com os pais. Ela diz, ainda, que na relação professor-aluno ocorre transferência quando o desejo de saber do aluno se prende a um elemento particular, que é a pessoa do professor. O professor, de cuja transferência é objeto, só é levado em consideração pelo aluno, só é escutado a partir do lugar especial que ocupa no seu inconsciente.

Kupfer(1992) explica que alguns professores, mesmo aparentemente não tendo nada de especial, marcam o percurso intelectual de alguns alunos, a ponto de eles seguirem uma carreira a partir do gosto que o professor lhes desperta por determinada matéria ou assunto. “A idéia de transferência mostra que aquele professor em especial foi ‘investido’ pelo desejo daquele aluno. E foi a partir desse ‘investimento’ que a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada” (KUPFER, 1992:92)

O professor, por sua vez, dificilmente percebe-se como objeto desse desejo, pelo menos de forma singular, tal como ele se realiza no aluno. Tampouco o aluno deseja que ele tome conhecimento do seu desejo, funcionando como depósito deste. O professor, por sua vez, também é um indivíduo guiado pelo seu próprio desejo, que também é inconsciente e o responsável pela sua função de mestre.

A relação pedagógica também se desenvolve em um contexto bastante similar ao da relação original. A sociedade e a instituição educacional outorgam autoridade formal ao professor, independentemente de sua competência real para ensinar. (...) Ao vislumbrar no professor aquele que poderá provê-lo de conhecimento, o aluno elege-o como autoridade; ao ensinar, o professor exerce a autoridade que o aluno lhe atribui. Estabelecem-se, assim, as condições transferenciais para que a relação pedagógica remeta à relação original. (MORGADO, 1995:83)

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Quando o professor é orientado pela psicanálise, saberá lidar mais facilmente com os “desejos” de seus alunos sem se despojar e sem tentar reprimir tais atividades, entendendo-as como importantes para o futuro desenvolvimento intelectual deles. “O encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um é que torna possível o pensamento renovado, a criação, a geração de novos conhecimentos”. (KUPPER, 1992: 98)

Para a autora, se o professor renunciar ao controle, ao poder sobre seus alunos, estará preservando o “mundo desejante” que habita dentro de cada um. No entanto, não deve reprimir manifestações agressivas, pois o que está em jogo são forças que ele desconhece, e que são importantes para liberar o professor de sua figura de autoridade, e indispensáveis para que o aluno se torne um ser pensante. Para isso, deve o professor manter o controle, permanecer tranqüilo, consciente dos seus poderes e limites. Humildade é importante diante da tarefa de ajudar outro ser humano a atingir seu maior compromisso com a vida, que é ser um indivíduo livre e produtivo.

Além da transferência, um outro conceito que ocupa um lugar importante na obra de Freud, é a identificação. Esta é conhecida como processo em que o indivíduo se constitui a partir do modelo de outra pessoa e é a forma mais primitiva de relação emocional. É partindo das relações de transferência e do conceito de identificação que Morgado esboça as idéias básicas que permitem a articulação entre os campos pedagógico e psicanalítico. A Psicanálise dá uma importância capital às primeiras relações da criança com seus genitores, estendendo-as como modelo das demais relações sociais:

Considerando que a relação professor-aluno tem como protótipo essas relações originais, (...) o processo de sedução que nela se instaura também remete a essas relações originais. (...) o desenrolar da relação pedagógica, no que tange à questão da autoridade, depende de como foram sendo elaboradas e superadas as relações originais (MORGADO, 1995:27-28).

O processo de sedução, citado por Morgado, refere-se a sexualidade e a afetividade infantil, no campo da sexualidade e afetividade dos pais, formando o par sedutor-seduzido. A criança, na segunda posição, tem, nessa desigualdade, sua primeira relação de autoridade, que se re-atualiza na relação pedagógica. Trata-se da relação entre um que tem saber e outro que não tem, reproduzindo a relação originária da sedução. Nela, o aluno atualiza seus conflitos edipianos na sala de aula, onde a autoridade separada do professor personifica o conhecimento, ocupando o lugar de lei e da ordem. Esse processo, chamado contratransferencial, quando descontextualizado de sua história, dificulta o acesso do aluno ao conhecimento porque o professor se torna um ser onipotente, onisciente e onipresente, da mesma forma que foram os pais do aluno no começo de sua infância.

A transferência do aluno para o professor gera duas conseqüências para os objetivos da relação pedagógica: a reedição da relação original e as demais relações sociais. Para que essa relação se desenvolva, é preciso que o aluno caminhe da paixão transferencial pelo professor para a paixão pelo conhecimento. Necessário se faz ainda, diz Morgado (1995), que “a pulsão

sexual e a pulsão destrutiva fundamental devem sublimar-se na pulsão do saber; ou seja, sensualidade e hostilidade devem transformar-se em curiosidade”.

Nesta perspectiva, para que o conhecimento ocupe o centro da relação pedagógica, é preciso que a intensa transferência afetiva dê lugar aos sentimentos ternos e à curiosidade. Assim, o aluno desenvolverá os elementos psicológicos tão necessários à sua emancipação intelectual. A consciência pedagógica vai além das habilidades teóricas e metodológicas, implica a consciência do lugar que ocupa, no campo que é afetado pela transferência do aluno Para que a escola possa enfrentar o problema da transferência, deve, antes de qualquer coisa, “(...) investir na formação do professor, para que ele tenha competência e compromisso com o que faz, e para que tenha consciência de como o faz”. (MORGADO, 1995: 110).

Segundo Morgado, é necessário que o campo transferencial da relação pedagógica vá sendo progressivamente superado por novas bases de sustentação e, assim, “O professor trabalhará para que o aluno cresça intelectualmente e não para que se transforme em um filho ideal; o aluno trabalhará para aprender e não para conquistar o amor ou a hostilidade do professor” (1995:113). Por isso, para que possa cumprir sua função de mediador, deve dar importância aos sentimentos transferenciais que o aluno lhe dirige, sem no entanto corresponder a eles.

Morgado fala, ainda, das expectativas que o professor e o aluno têm de sua futura relação: “O professor vislumbra um aluno ideal, e o aluno vislumbra um professor ideal”. Diante desse quadro, o professor se antecipa à transferência do aluno, procurando seduzi-lo, fazendo com que se identifique com ele. Agindo assim, “(...) O professor se protege de submeter sua autoridade e sua competência aos questionamentos dos alunos; ao mesmo tempo, protege-se da autocrítica. A crítica comprometeria a imagem ideal de professor que ele tem de si (...) com sua competência real”. (1995: 124)

Morgado diz, ainda, que o que compromete a prática do professor não diz respeito à sua competência técnica, mas ao seu despreparo emocional.

 

CONCLUSÃO

As reflexões acerca da afetividade na importante e difícil relação entre professor e aluno, feitas à luz dos três principais fundamentos teóricos da Psicopedagogia: Piaget, Wallon e Freud, deixam claro que afetividade e inteligência se misturam, dependendo uma da outra para evoluir, visto que a dimensão afetiva é um elemento marcante para o desenvolvimento da espécie humana.

Wallon destaca a importância de uma disciplina diferente da que a criança recebe em casa, ainda na escola maternal, além da relação pessoal entre ela e seu educador. Para isso, é de fundamental importância que o professor esteja consciente de sua responsabilidade, tomando decisões de

acordo com os valores morais e as relações sociais de sua época, considerando ainda as condições de vida familiar e social de seus alunos.

Piaget enfatiza o respeito unilateral da criança pelo adulto. O respeito mútuo, de fundamental importância para a criança, deve ser trabalhado em exercício de cooperação, na convivência em grupo, a partir da experiência histórica de cada uma e de seu nível de desenvolvimento. São os esquemas afetivos, construídos na interrelação da criança com o seu meio, que irão formar o caráter da criança, e o sentimento de respeito que a criança nutre em relação a outras pessoas.

Na perspectiva psicanalítica, a afetividade se desenvolve na busca pelo desejo que o indivíduo tem de conhecer a si próprio, de encontrar uma definição para sua vida. E, para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual é a sexualidade. Querer saber, ter desejo de aprender, são condições primeiras para que a criança possa de fato adquirir conhecimentos.

Podemos, então, concluir que, para a prática pedagógica, as teorias de Wallon, Piaget e Freud, contêm elementos comuns que são indispensáveis para o desenvolvimento da aprendizagem. Em Wallon, identificamos a necessidade de que o professor veja seus alunos com mais atenção, para entender suas condutas e não fazer julgamentos precipitados. Em Piaget, entendemos que o professor deve estar, antes de tudo, comprometido com a educação, com o conhecimento, de forma a contribuir com a formação da pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade, como participante do grupo social em que vive. Finalmente, em Freud, compreendemos que investir na formação do professor é o passo que a escola deverá dar para lidar com a questão da transferência, que vai além de suas habilidades teóricas e metodológicas.

Enfim, fica evidente a importância que tem para nós, educadores, o conhecimento da afetividade, quer seja através das emoções, da força motora das ações ou do desejo e da transferência, para o melhor desenvolvimento da aprendizagem do aluno e, conseqüentemente, para uma melhor relação entre este e o professor. A escola, portanto, deve voltar-se para a qualidade das suas relações, valorizando o desenvolvimento afetivo, social e não apenas cognitivo, como elementos fundamentais no desenvolvimento da criança como um todo.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Criança. Veja Universidade.[s.n.t.]

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR NA ÓTICA SISTÊMICA Por: psic. Cristiane Zevir        psic. Doris Stoehr de V. Souza        psic. Joice Goveia da Rocha

Uma intervenção, em qualquer contexto, necessita invariavelmente de uma queixa ou problema anterior. A escola que requerer o trabalho do psicólogo sabe quais aspectos problemáticos de sua instituição deseja melhorar. No entanto, a própria dificuldade da instituição pode estar em sua expectativa em relação ao trabalho, esperando as mudanças necessárias, sem o envolvimento com as mesmas. Polity (1998, p.20) afirma que “as escolas querem que haja uma mudança, desde que tudo fique do mesmo jeito, ou seja, a sua relação de poder e liderança não seja

alterada”. Neste sentido, o maior cuidado a ser tomado pelo psicólogo é identificar, via diagnóstico institucional, as facilidades e dificuldades da escola, selecionando o(s) foco(s) de sua intervenção.Assim, se faz necessário conhecer o espaço físico da escola, sua distribuição administrativa e pedagógica, o corpo docente e discente (em número, disciplinas/aulas, séries/turmas), considerar aspectos que envolvem a comunidade ao seu redor, questões políticas, nível socioeconômico e fatores culturais. A história da instituição passa a ser reconstruída através do diagnóstico, possibilitando a observação de como se produzem as dificuldades (Polity, 1998, p.21) e ainda a definição de objetivos e práticas de prevenções primárias, secundárias e terciárias na escola. Como ponto de partida, há que se avaliar a abertura e disponibilidade da instituição para a mudança. As ações propostas não terão efeito ou ainda poderão ser boicotadas em seu processo, se estas ocuparem mais espaço do que a estrutura da escola venha a permitir entrar.Isto devido ao fato de que a instituição escolar, assim como a família, é “um sistema social organizado e hierarquizado, vasto e complexo que possui uma estrutura integrada e estável, equipada com dispositivo auto-reguladores, com um considerável grau de autonomia” (Relvas, 2004, p.120), aceitando ou não as propostas externas a ela. A escola ainda possui um conjunto de regras que influenciam sua estrutura e funcionamento, com a função de assegurar a coesão e a estabilidade dos elementos em interação. Segundo Relvas (2004), tais regras são denominadas por código (para Evéquoz), meta-contexto (para Bateson) ou cultura (para Hall).Tendo em vista que no meio escolar, o código é formado por leis escritas que definem suas finalidades, organização e mitos todos os níveis hierárquicos são influenciados, sendo a escola concebida como macrosistema. Os códigos, segundo Relvas (2004) irão influir inclusive na gestão das relações da escola com o exterior, a comunidade e as famílias que a circundam (2004, p.120).No que tange à família, como é sabido, esta deve cumprir duas tarefas fundamentais que também influenciam o sistema escolar: a prestação de cuidados que satisfaça as necessidades físicas e afetivas de cada um de seus elementos, assegurando a sua proteção (função interna) e a socialização dos seus membros que os inicia nos papéis e valores da sociedade em que se integram, permitindo a adaptação à cultura que os rodeia bem como a sua transmissão às gerações vindouras (função externa) (Relvas, 2004, p. 113).O ingresso da criança na escola é o momento de abertura do sistema familiar no mundo extrafamiliar. A família é posta à prova no exterior no que diz respeito à sua imagem, num duplo sentido: primeiro, em termos da performance escolar da criança propriamente dita e, segundo, no que se refere às competências que aquela possui para (con)viver com os outros – iguais e adultos. (Relvas, 2004, p.114)Ou seja, a forma como a criança se integra na comunidade escolar tem a ver com a forma como as relações familiares foram organizadas, modelando as capacidades afetivas e cognitivas da criança. Embora muitos pais passem a delegar a função de educar para a escola, a entrada dos filhos neste contexto não tira dos pais esta função. Escola e família têm funções complementares junto da criança. E isto deve ser levado em consideração na execução de um diagnostico escolar e intervenção. Nesta prática se torna imprescindível uma visão ampla sobre os fenômenos aos quais a escola se queixa. Uma demanda bastante comum do trabalho do psicólogo em escolas se refere a questões de dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento. Sabe-se que existe uma correlação direta entre crianças com problemas escolares e famílias em dificuldades de relação. Muitos sintomas apresentados na escola, como a indisciplina, por exemplo, são reflexos de famílias desorganizadas e disfuncionais.Segundo Prado (1996, p.137), a maior incidência de problemas de conduta, recusa escolar, repetência, distúrbios psicossomáticos, depressão e ansiedade em suas

várias formas é encontrada em famílias em dissolução ou com separações mal-elaboradas pelos progenitores. A exemplo disto, cita-se novamente a indisciplina, dificuldade bastante relatada pela maioria das escolas. Toda escola tem sua turma, ou suas turmas mais bagunceiras, as problemáticas. Este sintoma deve ser visto em seu contexto direto e maior, avaliando sua função no sistema e suas formas de manutenção.E ainda, é importante salientar que as queixas e problemas escolares têm sido muito similares em relação a comportamento e aprendizagem tanto em escolas públicas, quanto particulares, excluindo as hipóteses fatores sócio-econômicos específicos e ampliando estas dificuldades a um plano ainda mais global.Vasconcelos (1956, p.55) afirma que a raiz dos problemas nas escolas encontra-se na forma de organização da sociedade. Entretanto, esta determinação não se concretiza por si só, ela é concretizada pela mediação de professores, pais, alunos, diretores, governantes, entre outros papéis. Para intervenção no problema, faz-se necessária a participação, envolvimento de todos no enfrentamento do problema.Portanto, uma intervenção sistêmica alcança todos os níveis de interação da escola (professor-aluno; professor-administraçao; aluno-funcionários, etc); valendo-se da consciência de que todos participam do problema e juntos no processo de mudança atingem resultados mais efetivos e duradouros.Guzzo (1999) afirma que a escola é um espaço institucional para o desenvolvimento integral. E o psicólogo escolar deve propor formas concretas e eficazes de intervenção, auxiliando a escola a cumprir seu papel social com uma visão que contemple o homem em suas múltiplas determinações e relações histórico-sociais. Deve buscar o conhecimento especifico com a função da escola, através de uma concepção de educação, e do papel da escola, em seus limites e possibilidades, uma psicologia voltada a um compromisso social, uma concepção de fracasso escolar não como algo individual, procurar mediar o processo reflexivo e construir novas alternativas sociais.

Referências:GUZZO, R. Psicologia escolar: LDB e educação hoje. Campinas: Alínea, 1999.

PRADO, L. C. (org). Famílias e terapeutas: construindo caminhos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

RELVAS, A. P. O Ciclo Vital da Família: perspectiva sistêmica. Porto: Edições Afrontamento, 2004.

VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência. Campinas, SP: Papirus, 2002. 

Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção psicopedagógica

  Teresinha de Jesus de Paula Costa   Pedagoga, Psicopedagoga, Mestranda em Educação pela UNISAL E-mail: terezinha@faetec.br

 Não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez que possui

recursos diversificados.

 I. Introdução

 Preocupações com os recursos que podem ser utilizados no diagnóstico e intervenção psicopedagógica são

constantes na tocante à Psicopedagogia, principalmente porque ela ainda não se constituiu uma profissão é, portanto, uma área de prestação de serviços, embora a Associação Brasileira de Psicopedagogia esteja empenhando-se para seu reconhecimento enquanto profissão regulamentada. 

Considerando que os candidatos a cursos de psicopedagogia possuem formação acadêmica diversificada oriunda de vários cursos de graduação, como por exemplo Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia, Matemática, Psicologia e áreas afins e visto que, os cursos de pós-graduação nesta área não delimitam a graduação dos candidatos, portanto, atendem clientelas diversificadas, ainda que o tempo de duração dos cursos de Pós variam de instituição para instituição, a preocupação com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia é necessária já que alguns psicopedagogos tendem a usar recursos específicos da Psicologia, sem serem formados para tanto. Neste sentido, a questão demanda reflexão é o que se propõe nesta pesquisa. 

 2. O que é psicopedagogia

 Para SISTO (1996) é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas

dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia.

A Psicopedagogia é vista por SOUZA (1996), como área que investiga a relação da criança com o conhecimento.O Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1 º, afirma que "A Psicopedagogia é campo de atuação em saúde e educação o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos" .

A Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldades de aprendizagem. 

Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia "é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, para regular a ação educativa do indivíduo". Neste sentido, a Psicóloga e Psicopedagoga Nádia A. BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia: por isso esta definição não reflete o verdadeiro significado do termo.

De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da Psicologia à Pedagogia, pois ela não pode ser vista sem o caráter interdisciplinar BORGES (1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependência da contribuição teórico prática de outras áreas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia não é "o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem,..." , visto que ela não se limita à aprendizagem da criança, mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqüentemente, inclui quem está aprendendo, independente de ser criança, adolescente ou adulto.

"A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o Conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos..." .

Nesta definição, enfatiza-se a Saúde e a Educação como campo de atuação da Psicopedagogia, também, limita-o à Cognição, refere-se a múltiplos processo, mas não esclarece se "múltiplos processos" são as múltiplas técnicas de diagnóstico e intervenção dos problemas de aprendizagem.Com a reformulação do Código de Ética em 1996, a conceituação de Psicopedagogia sofre alteração, passando ser a seguinte: 

"... campo de atuação em Educação e Saúde que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio - família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, usando procedimentos próprios da Psicopedagogia". ( Cap. I; Artigo 1º).Continua afirmando que a Psicopedagogia é uma área de atuação que engloba saúde e educação, também limita o campo de atuação à cognição, destacando que envolve os padrões normais e patológicos da aprendizagem, ainda, enfatiza a influência do meio (família, escola e sociedade). 

A definição de Psicopedagogia apresentada pelo Código de Ética do psicopedagogo, portanto, uma decisão tomada em consenso pelos membros da Associação Brasileira de Psicopedagogia enfatiza que esta é um campo de atuação. Se a Psicopedagogia é conceituada como campo de atuação e não como profissão, qual é sua validade?Nádia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educação na PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo teórico organizado, não lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera empírica e poder vir a estruturar-se como tal...". 

Segundo a autora, a Psicopedagogia, ainda está construindo seu corpo teórico, portanto se constituindo como ciência. Assim sendo, a Psicopedagogia é uma área de estudos muito nova, portando pode ser vista com

desconfiança por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem

São crescentes os problemas referentes às dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em teóricos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na intervenção e prevenção dos problemas de aprendizagem. 

BOSSA(1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem na constituição do desejo do sujeito. As explicações para o fracasso escolar tem sido dadas com justificativa na desnutrição, nos problemas neurológicos e genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito. 

Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnósticos e intervenções torna-se necessário considerar os fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, não devendo ser ignoradas as causas exógenas e endógenas.

Os cursos de Pós-Graduação, os quais dão formação teórica e às práticas (com estágios), aos estudantes enfatizam o caráter interdisciplinar desta atuação, pois este enfoque exige a integração de profissionais de diversas áreas, tanto para o enfoque preventivo quanto para o terapêutico. 

Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos têm construído sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da teoria".Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a intervenção no mesmo. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.

Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa com a relação entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. Já o trabalho preventivo objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e metodológicos, a dinâmica institucional com todos profissionais nela inseridos. 

A sustentação do trabalho psicopedagógico ocorre através das diversas áreas do conhecimento humano. Eis algumas delas : Psicologia, Pedagogia, Psicanálise, Psicologia genética, Lingüística.Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico na articulação da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia 

Para Psicopedagogia é fundamental que o profissional faça uso do trabalho interdisciplinar; pois os conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a Lingüística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral quanto escrita 

Nestas áreas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia , tanto em nível preventivo quanto em nível clínico.

Em nível preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbações no processo ensino - aprendizagem, conhecer a dinâmica da instituição educativa, orientar a instituição quanto à metodologia de ensino utilizada. Isto, através de orientação de estudos e apropriação dos conteúdos escolaresPode-se concluir que o campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem, sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", também, preveni-los evitando que surjam outros. 

No enfoque preventivo, BOSSA(1994), enfatiza que a função do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integração e trocas; promover; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem?

 

3. Diagnóstico psicopedagógico

 O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os problemas de aprendizagem.

RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo.

Afirma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a família, e a escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem.A autora (1996,p128) ilustra que " durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.

O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo a estudiosa (1996, p.134) deve concentrar sua ação no sentido de "... levantar hipóteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender RUBINSTEIN.

Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica?

O Código de Ética da Psicopedagogia , em seu (Capítulo I - Dos Princípios - Artigo 1º) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo está utilizando procedimentos próprio de sua área de atuação. No artigo 2º , enfatiza-se o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, também, menciona o uso de métodos e técnicas próprias.

RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a história de vida da criança realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessário.

Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico psicopedagógico, referindo-se a Provas de Inteligência (Wisc); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática(TAT.); também, refere-se a Provas de nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico ( nível de escolaridade); Desenho da família;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas .. 

A autora, assim como FERNÁNDEZ (1991) e PAÍN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e análise das mensagens que o sujeito está lhe enviando.

Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), não apresenta restrições quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnóstico psicopedagógico. Alguns são testes são de uso exclusivo de psicólogos, como as Provas de Inteligência (Wisc),Testes Projetivos, Avaliação perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepção Infantil (CAT.), Teste de Apercepção Temática(TAT.). Porém, a autora chama atenção para as recomendações dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poderá ser aproveitado por por psiquiatras, psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e professores.Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais não formados em psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia, principalmente, os que medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às indicações dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-éticas no que se refere a relações com outros profissionais, em especial com os da área da Psicologia.

Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislação que regulamenta a profissão de psicólogo a Lei nº 4119, de 27 de agosto de 1962 não especifica quais são os testes quais são os testes específico de uso dos psicólogos.Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligência e da projeção e, se o profissional achar que os testes psicológicos são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar . 

Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psicólogos, a exclusividade do uso dos testes psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma série de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras áreas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes são concedidas, conforme aponta o Capítulo III do Código de Ética. .

4.0. Recursos para o diagnóstico e intervenção psicopedagógicoO diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso.

A conduta dinâmica proposta por RUBINSTEIN no diagnóstico psicopedagógico é a Avaliação Assistida.LINHARES (1995,p.23), refere-se à avaliação assistida como sendo a "combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliação" 

A avaliação assistida ou avaliação dinâmica, está fundamentada na teoria sócio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal".

Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos são selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado específico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertório das crianças e estimular a manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criança revelar seu potencial para a aprendizagem.

Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior ênfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque está fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergência entre desenvolvimento e aprendizagem.

A diferença entre avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo LINHARES, está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinâmico, já a segunda se caracteriza como estática. 

 O quadro abaixo mostras as características entre ambas avaliações.

Avaliação Assistida Avaliação PadronizadaDinâmica EstáticaÉ flexível Possui instruções padronizadas.Valoriza o conhecimento adquirido e resolução de problemas. O "avaliador" possui comportamento pautado pelo manual do teste.Dá ênfase em como o conhecimento é adquirido. Valoriza produtos de aprendizagemResultados ResultadosIndicadores do processo de aprendizagem Comparar indivíduos baseando-se em seus escores com grupos de referência.

TABELA 1: Comparação entre Avaliação Assistida e Padronizada.

Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimensões para caracterizar a avaliação assistida, as quais são compostas pela Interação (onde as ações são compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Método (pode ser estruturado de acordo com o grau de interação entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenções de ajuda no processo da avaliação, podendo ser clínico ou estruturado); conteúdo que se deseja ensinar; Foco (é o desempenho potencial revelado através da condição de assistente).

Com relação ao método, LINHARES(1995) destaca que como as intervenções de ajuda no método clínico são menos sistematizadas, assim como as intervenções se processam de modo flexível ao longo da avaliação, então fica difícil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que pode ocorrer através da mediação). Deste modo, o método clínico permite a avaliação qualitativa mais geral do desempenho do examinado, enquanto que o método estruturado, envolve a intervenção de ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturação no processo de avaliação. Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistência ao educando e com assistência.

Na fase de ajuda, no método estruturado é prevista a direção que se pode tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida.

Em relação ao conteúdo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliação assistida pode-se avaliar as habilidades de domínio geral cognitivo: operações cognitivas e raciocínio; as habilidades de domínio específico como a compreensão da leitura, consciência fonológica e habilidades aritméticas.

Como o Foco é o desempenho do potencial da criança revelado através da condição de assistência que se dá ao educando. Através do foco, pode-se identificar a região de sensibilidade à instrução do examinado; a velocidade de aprendizagem e a amplitude de transferência; crianças com alto escores que apresentam bom desempenho na fase de investigação, independente da assistência; estimular a localização do desenvolvimento potencial na zona de desenvolvimento proximal.

Levando em conta as características da avaliação assistida, LINHARES (1995, p.29), considera que " a avaliação assistida parece ser uma modalidade de avaliação promissora, especialmente para crianças classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem".

Outra recurso para o diagnóstico psicopedagógico é a LPAD (Learning Potencial Assessment Device).Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um método dinâmico de caráter diagnóstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem.

RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os métodos tradicionais de avaliação insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivíduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como sendo o instrumento dinâmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das funções cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funções cognitivas abrangentes que instalam, reforçam os princípios cognitivos fundamentais ao nível operacional abstrato.

4.1 O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device)

O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em 1972, é considerado um teste dinâmico, cujas variáveis mais relevantes são os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interação com o meio, o que determina o seu potencial cognitivo.

Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliação, o LPAD, apresenta quatro diferenças básicas dos testes psicométricos tradicionais:

1. Modifica para o examinador a situação de neutralidade na aplicação do teste: o examinador torna-se um "mediador", que poderá estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer sozinho e depois com sua ajuda, à medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas.Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediador neutraliza as situações de fracasso, demonstrando para o aluno que a situação de aprendizagem poderá ser agradável e proveitosa.

2. Apresenta mudanças na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a apresentação gradual e bem seqüenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criará uma situação de aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento.Assim, o material de avaliação bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as transformações que ocorrem no pensamento desses alunos diante da situação problema trabalhada.Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliação bem planejada será aquela que proporcionará ao aluno o encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratégias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas serão extremamente importantes na identificação e estimulação do seu potencial cognitivo.

3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientação. Assim, os objetivos da avaliação passam a focar mudanças ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem dinâmica para a avaliação auxilia o professor-mediador a construir processos de remediação para a aprendizagem a partir de sua interação direta com o aluno.Segundo Feuerstein, toda interpretação do desenvolvimento humano deverá priorizar a interpretação da forma como o indivíduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano.

4. A exigência de uma mudança na interpretação dos dados recolhidos na avaliação. Haverá um ênfase maior nos sucessos do aluno durante o processo. As técnicas tradicionais de avaliação acabam enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medíocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliação, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista para o contato com as funções psicológicas superiores desse aluno.

Portanto, essas quatro características apresentadas por Feuerstein na estruturação do LPAD exigiram um procedimento de avaliação diferenciado, sendo necessário que se sejam apresentadas as tarefas à crianças e que

seja feita observação a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e a soluciona, sem contar inicialmente com o auxílio do avaliador. Durante a aplicação da atividade deverá ser realizada a mediação da tarefa à criança objetivando auxiliar o indivíduo na identificação da proposta da tarefa e na sua execução organizada.Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possível definir as habilidades cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ação para solucionar problemas. Assim, poderão definir rotas alternativas de trabalho que poderão enriquecer e até modificar a sua "inteligência global".

Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importância de se criar um clima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitem tensões, desistências e, por conseqüência, a desmotivação diante das dificuldades apresentadas.

Os déficits encontrados nessa análise dizem respeito à impulsividade do indivíduo diante de problemas propostos em decorrência da sua desorganização exploratória e das suas dificuldades nas habilidades comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio.

Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, Feuerstein afirma que muitos indivíduos considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas habilidades cognitivas poderão ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescência ou na fase adulta. Isto seria possível graças a uma ativa e adequada mediação nos processos de aprendizagem.

Depois de apresentar a atividade à criança, observar como ela a realiza e realizar a mediação da atividade, Feuerstein propõe novamente a realização da tarefa para saber se o indivíduo avaliado poderá obter sucesso na proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas não como um processo acumulativo de informações e conceitos, e sim como um processo de reconstrução de seus esquemas cognitivos.

Para Feuerstein, os indivíduos que apresentam suas capacidades cognitivas retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliação, dificuldades na elaboração e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligência, que deverá ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas realizadas e não a quantidade das mesmas.

Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de avaliação da inteligência pode deixar de considerar os processos individuais do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na forma como indivíduo organiza e entra em contato com as informações; a forma como o indivíduo opera seu pensamento baseando-se nas informações disponíveis, ou seja, seus processos de elaboração; como o indivíduo comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suas informações (output), através de seus comportamentos e habilidades.

Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado por Feuerstein, input-elaboração-output, além de proporcionar a identificação das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivíduo, poderá, também, proporcionar através do procedimento de avaliação, pré-teste-aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exercício das capacidades cognitivas afetadas no sujeito.

Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importância da motivação e das características afetivas do sujeito, como componente fundamental para as realizações desses procedimentos de avaliação. Tais idéias foram materializadas em seu instrumento de avaliação, denominado "Learning Potencial Assessment Device - LPAD".Após a aplicação do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratégia pedagógica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivíduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo.

 4.2 PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento Instrumental

O PEI se fundamenta na concepção de que é a inteligência que enfatiza sua condição de ser receptiva a trocas e modificações 

FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligência é um processo dinâmico auto-regulador altamente sensível aos efeitos do meio ambiente. Deste modo, contesta as posições da psicologia que concebem a inteligência como organismo determinado geneticamente e que permanece constante e invariável ao longo de toda vida.

O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a capacidade do organismo humano de ser modificado através da exposição direta dos estímulos e experiências obtidas através do enfrentamentos de eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem.Este objetivo geral implica objetivos específicos como corrigir as funções mentais deficientes; possibilitar a formação de conceitos básicos para a realização dos exercícios do programa; desenvolver um sistema de hábitos a partir das experiências obtidas nos exercícios realizados; proporcionar ao indivíduos pensamentos reflexivo e insight;

contribuir para mudanças de atitudes.

O PEI é composto por, aproximadamente, 600 páginas de exercícios, distribuídos em quatorze instrumentos denominados Organização de Pontos; Orientação Espacial; Comparações; Percepção Analítica; Orientação Espacial II; Ilustrações; Classificação; Relações Temporais; Progressões Numéricas; Relações Parentesco Familiar; Relações Transitivas; Silogismo; Desenho de Padrões e Instruções. Estes exercícios são apresentados ao estudante página por página, para serem desenvolvidos.

GARCIA (1991) menciona que a realização dos exercícios requer uma série de processos de elaboração e transformação onde o estudante contribui ativamente para a organização, re-estruturação, descobrimento e re-aplicação das relações produzidas.

4.3 Outras Alternativas

Muitas alternativas para uso do psicopedagogo estão sendo colocadas no mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que além de fornecer material, também promove cursos para orientar a utilização dos mesmos, vem beneficiando a avaliação e intervenção psicopedagógica. Eles estão aqui resumidos, pois, a análise de cada um demanda outra dissertação.

 1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)

Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os requisitos básicos para o processo de Alfabetização.Pode ser usado em alunos da Pré- escola e séries iniciais.Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit

 2. Teste de Prontidão Horizontes

Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontidão para Alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.Autora: Neda Lian Branco Martins

 3. Metropolitano de Prontidão - fator R

Pode ser usado para detectar prontidão alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. GriffithsAdaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic

 4. Becasse R-l (F e M)

Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturação de estórias;Títulos; conteúdos; Redação Omissão ou recusa; Dinâmica da Aplicação; Escolha da Lâmina.Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.

 5. Papel de Carta

Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como conteúdo atividades envolvendo comunicação e vinculação.A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psicólogos. Autora: Leila Sara José Chamat

 6. Prontidão para Alfabetização

Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funções Específicas destinadas a alfabetização. Apresenta conteúdo teórico e prático.Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de MoraesAlém dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os níveis de alfabetização são igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo próprio profissional

 7. As Provas Piagetianas

Podem ser usadas para detectar o estágio do raciocínio lógico matemático da criança. O Conteúdo pode ser montado com o número de provas que se achar necessário. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqüência compostas por tarefas que envolvem a Classificação, Seriação, Classe- Inclusão; Conservação de Quantidades Contínuas e

Quantidades Descontínuas. 

8. Os Níveis de EscritaOs Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro, também são recursos excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nível de escrita em que a criança se encontra no processo de alfabetização, podendo ser: icônico (a criança representa seu mundo através de desenhos); não icônico (a criança consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e não de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a criança já sabe que precisa de letras para escrever, embora não faça distinção entre letra e número, também já sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criança usa as letras do próprio nome variando a posição e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nível pré-silábico em conflito (nesta fase a criança pode enfrentar um conflito já que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que é necessário muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras não é possível a escrita, ainda, ao pedir a ela que faça a relação de letras com sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monossílabas; ao vencer este conflito a criança entrará no nível pré-silábico); nível pré-silábico (a criança passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a sílaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nível pré-silábico "elaborado" (a criança percebe o valor silábico, portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monossílabo, mas como acredita que uma letras só não dá para ler, coloca outras só para que possa ler); nível silábico "alfabético" (começa a usar algumas sílabas, embora algumas outras usa só uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a sílaba e começa a usá-la); nível alfabético (a criança já usa praticamente todas as sílabas simples, embora com alguns erros, sendo necessário trabalhar a ortografia).

 9. Informática. 

Os recursos da informática, também, não podem ser ignorados pela Psicopedagogia.

É verdade que o computador não possui flexibilidade para compreender outras linguagens, decifrar códigos desconhecidos ou criticar o que lhe é apresentado. Ele é mais um recurso que pode ser explorado de inúmeras maneiras. 

Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da informática poderão possibilitar a criação, a comunicação, a interação, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana.Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnóstico e intervenção psicopedagógica, enfatizando que se o psicopedagogo não utilizar recursos exclusivos de outras áreas, não estará ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, conforme menciona o Código de Ética da Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6º, letra b), também, estará garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, conseqüentemente, mantendo a ética profissional.

No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica, destaca-se que não se trata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas as crianças e em todas situações, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo na posição de um simples aplicador de testes, não é isto que se quer para este profissional, também, não é pretensão da pesquisadora fornecer roteiro ou receita para diagnóstico e intervenção. O propósito aqui foi refletir sobre os recursos que estão no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada situação e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente.

Conclusão

Pode-se concluir que o mercado editorial dispõe de muitos recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuação seja na clínica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem já apresentado pela criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos. Deste modo, não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliação do nível emocional ou inteligência deve encaminhar a criança para um psicólogo, pois ele poderá realizar a avaliação e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais, psicopedagogo

e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar.

 Bibliografia

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  Publicado em 04/07/2008