ARGUMENTAR PRECISA-SE1

Ana MOURAZ Carlinda LEITE Rui TRINDADE Joseacute Manuel Martins FERREIRA Ana Maria FAUSTINO Jaime VILLATE

Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto (FEUP)

Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto (FPCEUP)

Resumo

O acircngulo de anaacutelise que sustenta o presente texto centra-se sobretudo em saber como eacute que as unidades curriculares se referem exigem eou promovem o raciociacutenio argumentativo que eacute um aspecto fundamental no ensino superior no periacuteodo poacutes- Bolonha Para o estudo recorremos aos dados do projecto ldquoArgumentar precisa-serdquo desenvolvido na Universidade do Porto O projecto recolheu e analisou trabalhos produzidos por estudantes do ponto de vista da mobilizaccedilatildeo de competecircncias argumentativas numa amostra constituiacuteda por trabalhos desenvolvidos em unidades curriculares de diferentes cursos do 1ordm ciclo da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto no 1ordm semestre do ano lectivo de 20092010 Satildeo os dados relativos a essas duas unidades curriculares que aqui servem de base para inferir o lugar que tem a competecircncia argumentativa no Ensino Superior

Palavras chave Competecircncia argumentativa desenvolvimento curricular no ensino superior

1- Introduccedilatildeo

Tendo este texto como foco de anaacutelise a importacircncia da competecircncia argumentativa no ensino superior nele satildeo apresentados dados produzidos num estudo mais amplo decorrente do projecto ldquoArgumentar precisa-serdquo realizado no ano lectivo de 20092010 em cursos de duas Faculdades da Universidade do Porto

O texto sustenta-se na literatura produzida sobre a temaacutetica nos uacuteltimos 5 anos sendo dela feita uma revisatildeo de tendecircncias Faz-se tambeacutem uma contextualizaccedilatildeo da pesquisa numa dimensatildeo macro das poliacuteticas do ensino superior que acompanharam o processo de Bolonha e particulariza-se a importacircncia que a temaacutetica tem na Universidade do Porto

Depois da explicaccedilatildeo metodoloacutegica satildeo apresentados no texto os resultados e a sua discussatildeo

Pese embora a limitaccedilatildeo decorrente do nordm de unidades curriculares analisadas os dados recolhidos permitem tirar conclusotildees que podem servir outros contextos

1 O projecto Argumentar precisa-se foi apoiado pela parceria estabelecida entre a Universidade do Porto e o Banco Santander Totta no quadro do concurso de Projectos Pluridisciplinares ndash 2009

2- Referenciais da pesquisa

Para o estudo que se apresenta foi feita uma revisatildeo sobre estudos publicados nos uacuteltimos 5 anos no espaccedilo cientiacutefico que investiga o Ensino Superior na Europa ou com uma influecircncia directa no espaccedilo europeu A escolha resultou de se pretender conhecer como eacute que as unidades curriculares se referem exigem eou promovem o raciociacutenio argumentativo no periacuteodo poacutesndashBolonha

Da revisatildeo da literatura sobre a competecircncia argumentativa no periacuteodo poacutes-Bolonha constatou-se que a grande maioria dos estudos analisados se inscreve numa preocupaccedilatildeo fundamentalmente didaacutectica porquanto se centram na questatildeo de como desenvolver actividades lectivas de avaliaccedilatildeo eou de apoio aos alunos que os levem a desenvolver melhores argumentos (Inglis amp Mejia-Ramos 2009 Bisault amp Le Bourgeois 2006 Lupton 2008 Simon 2008 Okada amp Shum 2008 Ravenscraft amp McAllister 2008 Kember et al 2008 North et al 2008 Andriessen et al 2009 van Amelsoort e tal 2007 Davies 2008 Amossy amp Koren 2009) Frequentemente associadas a esta preocupaccedilatildeo surgem estrateacutegias que recorrem a programas e outros recursos informaacuteticos que concorrem para a mesma finalidade Daiacute que uma parte dos estudos inventariados constituem validaccedilotildees empiacutericas dessas propostas pedagoacutegicas (Davies 2008 Loureiro et al 2008 Andriessen et al 2009 van Amelsoort et al 2007) Alguns estudos sustentam a necessidade da argumentaccedilatildeo em contexto educativo e invocam um aparato conceptual de suporte desde o construtivismo social agrave aprendizagem significativa (Andrews 2010 Costa 2008) Na sequecircncia de investigaccedilotildees centradas na problemaacutetica da argumentaccedilatildeo e do seu desenvolvimento entre as competecircncias dos estudantes alguns dos textos analisados concluem pela necessidade de organizar o curriacuteculo dos cursos universitaacuterios com essa preocupaccedilatildeo proposta que tanto se traduz numa tarefa a desenvolver colectivamente como uma praacutetica a implementar em cursos especiacuteficos (van Amelsvoort et al 2008 Lea 2004)

Nos estudos que continham uma componente experimental ou quase experimental fosse ela centrada no trabalho dos alunos ou no trabalho dos professores a maioria pocircde concluir pela melhoria dos resultados da prestaccedilatildeo dos estudantes em consequecircncia das propostas de trabalho desenvolvidas com aqueles e que satildeo ainda mais relevantes quanto mais longa for a intervenccedilatildeo (Bangert-Drowns et al 2004 Abrami et al 2008)

Quando os estudos pretenderam identificar factores associados agrave competecircncia argumentativa como eacute o caso da ldquoconsciecircncia da estrutura argumentativa na produccedilatildeo textualrdquo (Pinheiro amp Leitatildeo 2007) ou do domiacutenio de elementos baacutesicos que auxiliem na compreensatildeo da leitura (Zarzosa et al 2007) ou ainda factores associados agraves praacuteticas dos professores (Davies 2008) os resultados tambeacutem evidenciaram uma correlaccedilatildeo positiva Um dos estudos que se centrou sobre a importacircncia do trabalho de pares como facilitador da produccedilatildeo de maior qualidade argumentativa concluiu que quando os pares pertenciam aos mesmos ciclos programaacuteticos a produccedilatildeo argumentativa era maior mas a sua qualidade melhorava quando os estudantes pertenciam a ciclos programaacuteticos distintos (Joiner Jones amp Doherty 2008)

Na anaacutelise da bibliografia constatou-se que haacute uma ligaccedilatildeo estreita agraves vezes mesmo de sobreposiccedilatildeo entre o que se entende por competecircncia argumentativa o desenvolvimento da competecircncia reflexiva entre os estudantes e o desenvolvimento do espiacuterito criacutetico (Mitchell et al 2008 Pedrosa amp Moreira 2007 Stupnisky et al 2008 Bramming 2007 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005 Kember et al 2008 Lattuca et al 2004 Choo 2007 Abrami et al 2008 al-Fadhliamp Khalfan2009 Bisault ampLe Bourgeois 2006 Bangert-Drowns et al 2004) Noutros estudos a competecircncia

argumentativa aparece como uma especificidade do que deve ser o desenvolvimento de uma literacia acadeacutemica especiacutefica manifesta na redacccedilatildeo de ensaios por exemplo (Saltmarsh amp Saltmarsh 2008 Bramming 2007 Lupton 2008 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005 Kember et al 2008 Lattuca et al 2004 Choo 2007 Abrami et al 2008 al-Fadhliamp Khalfan 2009 Bisault ampLe Bourgeois 2006 Bangert-Drowns et al 2004) Aleacutem disso as finalidades justificadoras do desenvolvimento dessa competecircncia encontram-se frequentemente associadas ao desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem caracterizada por um aprofundamento da relaccedilatildeo teoria ndash praacutetica (Saltmarshamp Saltmarsh 2008 Bramming 2007 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005) Encontraacutemos aleacutem dessas uma relaccedilatildeo proacutexima entre o desenvolvimento de uma competecircncia de escrita argumentativa e as possibilidades dos recursos TIC para atingir esse objectivo de uma forma mais eficiente e eficaz (Coffin amp OHalloran 2008 al-Fadhliamp Khalfan 2009 North et al2008 Ravenscroft amp McAlister 2008 Schwarz amp Glassner 2007 van Amelsvoort e tal 2007 Lea 2004 Zarzoza et al 2007 Joiner et al 2008 Loureiro et al 2008) Dentre os recursos TIC destacaram-se os fora online por promoverem a participaccedilatildeo dos estudantes nas discussotildees vistos como potenciadores de uma atitude criacutetica face ao conhecimento e ajudando a desenvolver as competecircncias processuais necessaacuterias agrave apresentaccedilatildeo de argumentos mais sustentados ( North et al 2008)

Refira-se que entre os estudos analisados sobre a competecircncia argumentativa encontraacutemos alguns que natildeo se centram especificamente no ensino superior mas nos niacuteveis de ensino anteriores e que de algum modo preparam os estudantes para a academia tal como acontece na investigaccedilatildeo coordenada por Bisault (2006) Outra leitura possiacutevel destes enfoques de investigaccedilatildeo eacute a de que o desenvolvimento da competecircncia argumentativa natildeo eacute exclusivo do ensino superior (Simon 2008) Todavia como se constata que os estudantes deste grau de ensino natildeo tecircm frequentemente estas capacidades adquiridas porquanto as natildeo mobilizam pode inferir-se que o desenvolvimento das destrezas argumentativas natildeo ocorre igualmente em todos os ambientes de aprendizagem (Costa 2008) Eacute por isso interessante investigar os contextos que tenham relevacircncia para a vida dos estudantes Outra inferecircncia da literatura e que estaacute impliacutecita em boa parte dos estudos analisados eacute a ideia que o raciociacutenio argumentativo sendo desejaacutevel em todos os niacuteveis sociais e de cidadania eacute territoacuterio de trabalho expliacutecito de ningueacutem (Andrews 2010)

A competecircncia argumentativa tem sido estudada de formas e com finalidades muito diversas sendo que a maioria releva dos estudos comunicacionais e da Filosofia (Leff amp Edscorn 2009 Amossy amp Koren 2009 Coffin amp OHalloran 2008) A investigaccedilatildeo da argumentaccedilatildeo com propoacutesitos educativos sendo nos uacuteltimos anos crescente tem estado frequentemente associada aacute produccedilatildeo de textos acadeacutemicos com fins avaliativos e tem-se centrado mais no desenvolvimento de uma boa escrita (Coffin amp OHalloran 2008) Porventura a diversidade de entendimentos que estudantes e professores tecircm acerca do que eacute um argumento ( Mitchell et al 2009) indicia essa menor ligaccedilatildeo aos elementos epistemoloacutegicos do raciociacutenio de que eacute feita a argumentaccedilatildeo

No estudo que apresentamos seguimos a conceptualizaccedilatildeo teoacuterica sobre argumentaccedilatildeo herdeira da tradiccedilatildeo da arte de raciocinar de Pedro Ramos (Amoussy amp Koren 2009 Graacutecio 1998) pese embora tenhamos aproximado as duas principais tendecircncias sobre a temaacutetica que se consubstanciam nas categorias de S Toulmin ( 2001) e de Perelman que evidenciou a dimensatildeo pragmaacutetica do raciociacutenio argumentativo

Do ponto de vista da sua fundamentaccedilatildeo a argumentaccedilatildeo assenta em trecircs ideias base a comunicabilidade discursiva segundo a qual a racionalidade de um assunto ou temaacutetica eacute indissociaacutevel da comunicaccedilatildeo discursiva a discutibilidade que justifica porque o discurso argumentativo propotildee em vez de impor e a contextualidade que nos remete ao (s) sentido(s) do discurso que ldquonatildeo podem ser independentes da situaccedilatildeo concreta e particular do orador nem das consequecircncias que o discurso produz no auditoacuteriordquo (Graacutecio 199256) ainda que o orador e o auditoacuterio sejam perspectivados de um modo universal2

Ao inveacutes de um texto (e de um raciociacutenio) demonstrativo que assenta em premissas que natildeo se discutem e consiste no desenvolvimento de uma estrutura capaz de levar loacutegica e formalmente a uma conclusatildeo necessaacuteria o texto (e o raciociacutenio) argumentativo resulta de uma intenccedilatildeo persuasiva em que algueacutem pretende convencer outrem da bondade prioridade de uma determinada tese O raciociacutenio argumentativo inscreve-se assim no domiacutenio do possiacutevel do preferiacutevel da escolha relativamente agrave qual eacute necessaacuterio esgrimir os melhores argumentos (Perelman 1987)

Todas as situaccedilotildees acadeacutemicas e de aprendizagem supotildeem em niacuteveis mais proeficientes de produccedilatildeo e uso do conhecimento a existecircncia de escolhas que tornam necessaacuterio o raciociacutenio e o texto argumentativos e que satildeo condiccedilatildeo para a apropriaccedilatildeo significativa desse mesmo conhecimento 21Um texto argumentativo supotildee uma estrutura que natildeo sendo formalmente fixa porquanto os seus elementos podem estar deslocados e ateacute subentendidos supotildee uma regularidade que daacute credibilidade a quem fala sustentabilidade ao que eacute dito e permite a adesatildeo recusa mais consciente de quem ouve Esse padratildeo regular do texto (e do raciociacutenio) argumentativo inclui elementos diferenciados consoante as linhas teoacutericas que se filiam nas duas tendecircncias fundamentais da argumentaccedilatildeo (e se estabelecem a partir de abordagens linguiacutesticas ou filosoacuteficas) (Amoussy amp Koren 2009) mas incluem sempre elementos que supotildeem as duas linhas de forccedila que sustentam a ideia de argumentatividade a saber a ideia de uma racionalidade que se torna patente e se exerce num diaacutelogo de opostos

Assim sendo eacute possiacutevel falar de uma estrutura argumentativa onde eacute possiacutevel encontrar

Problema Trata-se da pergunta a que o texto responde e que pode natildeo aparecer explicitamente mas que confere unidade e coerecircncia a todo o texto

Tese ou Asserccedilatildeo (idibidem) Refere-se agrave resposta ao problema acima referido e que constitui a opccedilatildeo escolha do autor Pode estar em qualquer lado no texto mas deve constar explicitamente como tal

Argumentos ou Evidecircncias (idibidem ) (que podem ser teorias factos (=dados) e ou exemplos) Os argumentos utilizados justificam a preferecircncia pela tese conferindo-lhe sustentabilidade teoacuterica eou empiacuterica

Objecccedilotildees (que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem argumentos de sentido inverso ao da tese preferida e relevam de posiccedilotildees teoacutericas ou de contextos empiacutericos que negam a possibilidade da tese

Contra-argumentos ou Reforccedilo (idibidem )(que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem novos argumentos (no sentido de argumentos ainda natildeo utilizados) que se dirigem agraves objecccedilotildees para lhes reduzir a importacircncia ou ateacute para lhes evidenciar a nulidade formal

2 Um auditoacuterio universal eacute o auditoacuterio tiacutepico da ciecircncia porque se caracteriza por uma racionalidade loacutegica

que funciona segundo os princiacutepios loacutegicos da validade formal das proposiccedilotildees

Conclusatildeo Trata-se do resultado do processo argumentativo e coincide com a tese mesmo mitigada pelas objecccedilotildees

A definiccedilatildeo de argumentaccedilatildeo que sustenta o nosso trabalho eacute emprestada de S Toulmin (2001) quando define argumentaccedilatildeo como o processo de produzir teses ou asserccedilotildees e de providenciar lhes sustentabilidade e justificaccedilatildeo pelo recurso a evidecircncias

O valor argumentativo das teorias dos factos e dos exemplos natildeo eacute idecircntico considerando-se habitualmente que a forccedila da argumentaccedilatildeo reside no uso coerente de argumentos dos dois primeiros tipos (Weston2005) Aleacutem disso como muito bem nota Perelman (1987) os factos comportam ou indiciam para aleacutem dos dados brutos a maneira de os interpretar e descrever bem como o niacutevel ou plano de generalidade em que o facto pode ser descrito3 Por outro lado o uso de exemplos enferma do problema da sua hipoteacutetica generalizaccedilatildeo pois se serve como prova que o caso aplica uma tendecircncia geral natildeo pode inversamente servir de prova irrefutaacutevel4 Todavia eacute muito vulgar o uso discreto de um dois ou mesmo dos trecircs tipos de argumentos

Um texto argumentativo utiliza tipos padronizados de raciociacutenio segundo os quais se constroacutei a argumentaccedilatildeo tanto na produccedilatildeo de argumentos objecccedilotildees e contra argumentos como na produccedilatildeo de conclusotildees Satildeo eles

Dedutivo Trata-se de deduzir um efeito particular de uma premissa geral antes postulada (causa e regra)

Indutivo Trata-se de inferir uma proposiccedilatildeo geral (regra) ou generalizante de um conjunto limitado de proposiccedilotildees particulares (causa e efeito)

Abdutivo ndash hipoteacutetico-dedutivo Trata-se de produzir raciociacutenios que desenvolvem (deduzem) consequecircncias de uma determinada premissa tomada como hipoacutetese O modelo da inferecircncia abdutiva pode ser traduzido da forma seguinte Um facto surpreendente C eacute observado (efeito) Mas se A fosse verdadeiro C seria natural (regra hipoteacutetica) Donde haacute razatildeo para suspeitar que A eacute verdadeiro (causa) ou como diz U Eco ldquoa abduccedilatildeo eacute um caso de inferecircncia sinteacutetica onde se encontra alguma circunstacircncia muito curiosa que pode ser explicada pela suposiccedilatildeo de que ela seja o caso especiacutefico de uma regra geral e por isso se adopta essa suposiccedilatildeordquo

Analoacutegico Trata-se de produzir raciociacutenios a partir de outras realidades com as quais o assunto parece ter alguma similitude de estrutura ou de funcionamento Esquematiza-se habitualmente pela proporccedilatildeo (de que uma regra de trecircs simples eacute exemplo A estaacute para B como X estaacute para Y) Todavia e ao contraacuterio dos outros trecircs tipos de raciociacutenio a analogia compara realidades que natildeo satildeo do mesmo teor factos que natildeo satildeo da mesma natureza pelo que a admissatildeo da regra (expressa na semelhanccedila) tem um outro sentido em virtude da inaplicabilidade da ideia de causa e de efeito

Contexto da investigaccedilatildeo

3 ldquoUma mesma acccedilatildeo pode ser descrita como o facto de apertar um parafuso montar um veiacuteculo ganhar

a sua vida favorecer o fluxo das exportaccedilotildeesrdquo (Perelman 1987245) 4 O que vale um exemplo num trabalho acadeacutemico

Frequentemente os professores convidam os seus alunos a exemplificarem um fenoacutemeno recorrendo a um caso praacutetico que consubstancie uma teoria Nesse caso o que o professor testa eacute o correcto entendimento da teoria O que estaacute tambeacutem em causa eacute o uso do exemplo na sua capacidade argumentativa e a distinccedilatildeo exemploilustraccedilatildeo e caso tiacutepico

O debate sobre o Processo de Bolonha tem trazido para a ribalta algumas questotildees relativas ao papel da Pedagogia no Ensino Superior Enquanto alguns a consideram desnecessaacuteria e outros valorizam apenas as suas componentes teacutecnicas outros atribuem-lhe um papel fundamental (Leite 2007) face agrave mudanccedila de paradigma do Ensino Superior de que o Processo de Bolonha eacute apenas um sinal O reconhecimento de que o trabalho pedagoacutegico numa orientaccedilatildeo fundamentalmente transmissiva tem de dar lugar a um outro tipo de trabalho mais assente em processos de aprendizagem dos estudantes tem dado ocasiatildeo a uma diversidade de iniciativas das Instituiccedilotildees de Ensino Superior com o objectivo de produzir essa mudanccedila de azimute Mais paulatino tem sido o reconhecimento por parte dos professores do Ensino Superior da necessidade de requestionarem as suas praacuteticas pedagoacutegicas agrave luz de um enquadramento global da missatildeo deste niacutevel de Ensino (Leite 2007 Esteves 2008)

Eacute neste contexto que a Universidade do porto definiu como um dos seus quatro objectivos estrateacutegicos que orientam a sua acccedilatildeo institucional a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem

Cabe entatildeo agraves Faculdades que integram a Universidade do Porto adequar os cursos que ministram agrave mudanccedila da filosofia de ensino superior nomeadamente agrave definiccedilatildeo das componentes do trabalho dos estudantes conducentes ao desenvolvimento de competecircncias O raciociacutenio argumentativo inscreve-se no grupo dessas competecircncias transversais a desenvolver pelos estudantes do ensino superior ndash frequentemente convidados a sustentar conclusotildees de processos experimentais a escolher argumentativamente uma opccedilatildeo teoacuterica ou teacutecnica a organizar projectos cujas linhas de intervenccedilatildeo precisam ser sustentadas Este propoacutesito inspirou o projecto argumentar precisa-se em marcha na Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo (FPCEUP) e na Faculdade de Engenharia(FEUP) no ano lectivo de 20092010

Metodologias

Amostra

Para a investigaccedilatildeo de que se daacute conta foram analisados 282 trabalhos de estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto correspondendo a duas unidades curriculares de cada uma das instituiccedilotildees As Unidades Curriculares seleccionadas foram Microprocessadores e Programaccedilatildeo incluiacutedas no Mestrado Integrado em Engenharia Electroteacutecnica e de Computadores da Faculdade de Engenharia e Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia do Mestrado Integrado de Psicologia e Processos de Desenvolvimento Curricular da Licenciatura em Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo Todos os textos analisados haviam sido realizados para efeitos avaliativos Os trabalhos analisados foram comentaacuterios em foacuteruns (o que aconteceu em duas UC) um projecto de final de semestre e ainda as respostas a uma pergunta aberta que estava incluiacuteda numa prova sumativa Nas Unidades Curriculares em que foram utilizados os textos escritos pelos estudantes num foacuterum online obrigatoacuterio foram analisados comentaacuterios produzidos num periacuteodo alargado (desde o lanccedilamento da questatildeo ou tema para discussatildeo ateacute ao seu encerramento) Por essa razatildeo mas tambeacutem pelo facto de na UC de Microprocessadores o trabalho ter sido resultado do esforccedilo de um grupo podemos dizer que os objectos em estudo satildeo trabalhos dos alunos mas natildeo existe uma correspondecircncia entre o nordm de trabalhos e nordm de alunos inscritos nas UC No caso da UC de programaccedilatildeo e face agrave quantidade de alunos inscritos para exame (quase 400) foi feita uma selecccedilatildeo de trabalhos produzidos num dos turnos de prova sendo os enunciados de conteuacutedo semelhante e comparaacutevel segundo informaccedilotildees prestadas pela docente responsaacutevel pela Unidade Curricular Na unidade curricular da qual analisaacutemos um trabalho final o tempo de preparaccedilatildeo do mesmo foi igualmente

alargado pese embora ter culminado numa finalizaccedilatildeo coincidente com o teacutermino do semestre Apenas no caso da pergunta aberta do teste de Programaccedilatildeo o tempo esteve reduzido Foi este criteacuterio do tempo de preparaccedilatildeo dilatado que tornou interessantes estes elementos de avaliaccedilatildeo do ponto de vista do objecto em estudo

No que respeita aos anos curriculares frequentados pelos estudantes foram analisados 109 trabalhos de estudantes do 1ordm ano sendo os restantes trabalhos de estudantes do 2ordm ano Na distribuiccedilatildeo das 4 Unidades pelos anos de curso tivemos em mente respeitar a distribuiccedilatildeo pelas duas aacutereas de saber

Procedimentos

Os dados foram analisados pela teacutecnica de anaacutelise de conteuacutedo (LrsquoEacutecuyer 1999) pelo recurso ao programa N VIVO 8 Consideraacutemos unidades de anaacutelise frases ou paraacutegrafos que constituiacuteam uma unidade de sentido porquanto transmitiam uma ideia considerada do ponto de vista da estrutura conceptual antes apresentada

De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso contabilizam referecircncias Todavia num caso ou noutro foi relevante contabilizar o nordm de fontes (isto eacute o nordm de trabalho analisados) e essa informaccedilatildeo eacute explicitamente dita na legenda das tabelas As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do nordm de trabalhos analisados ( nordm de fontes) por nos parecer constituir uma informaccedilatildeo mais sustentada para a pergunta de investigaccedilatildeo que haviacuteamos colocado

Resultados

Da anaacutelise dos dados podemos perceber que das unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilizaccedilatildeo do raciociacutenio argumentativo relativamente ao nordm de fontes consideradas em cada caso e nos seus diversos elementos constitutivos eacute a de Microprocessadores (Tabela 1)

H e Epist da Psicologia

P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Argumentos 124 175 176 115 19 95 1 3 320 113

Conclusotildees 13 18 33 22 8 40 1 3 55 20

Contra-argumentos 1 1 3 2 9 45 0 0 13 5

Objecccedilotildees 16 23 24 16 11 55 0 0 51 18

Problema 25 35 23 15 1 5 0 0 49 17

Tese 18 25 161 105 4 20 0 0 183 65

Tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo dos elementos argumentativos por UC ( referecircncias codificadas)

Na UC de Programaccedilatildeo foi seleccionada para anaacutelise uma parte de um exerciacutecio em que se pedia ao estudante que explicasse ldquopor palavras como escreveria a funccedilatildeo calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequecircncia no conjunto de valores (vector ints[])rdquo Em resultado dessa instruccedilatildeo a quase totalidade dos estudantes descreveu a funccedilatildeo sem referir porque a faria dessa forma e natildeo de outra natildeo mobilizando por isso a competecircncia argumentativa

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

2- Referenciais da pesquisa

Para o estudo que se apresenta foi feita uma revisatildeo sobre estudos publicados nos uacuteltimos 5 anos no espaccedilo cientiacutefico que investiga o Ensino Superior na Europa ou com uma influecircncia directa no espaccedilo europeu A escolha resultou de se pretender conhecer como eacute que as unidades curriculares se referem exigem eou promovem o raciociacutenio argumentativo no periacuteodo poacutesndashBolonha

Da revisatildeo da literatura sobre a competecircncia argumentativa no periacuteodo poacutes-Bolonha constatou-se que a grande maioria dos estudos analisados se inscreve numa preocupaccedilatildeo fundamentalmente didaacutectica porquanto se centram na questatildeo de como desenvolver actividades lectivas de avaliaccedilatildeo eou de apoio aos alunos que os levem a desenvolver melhores argumentos (Inglis amp Mejia-Ramos 2009 Bisault amp Le Bourgeois 2006 Lupton 2008 Simon 2008 Okada amp Shum 2008 Ravenscraft amp McAllister 2008 Kember et al 2008 North et al 2008 Andriessen et al 2009 van Amelsoort e tal 2007 Davies 2008 Amossy amp Koren 2009) Frequentemente associadas a esta preocupaccedilatildeo surgem estrateacutegias que recorrem a programas e outros recursos informaacuteticos que concorrem para a mesma finalidade Daiacute que uma parte dos estudos inventariados constituem validaccedilotildees empiacutericas dessas propostas pedagoacutegicas (Davies 2008 Loureiro et al 2008 Andriessen et al 2009 van Amelsoort et al 2007) Alguns estudos sustentam a necessidade da argumentaccedilatildeo em contexto educativo e invocam um aparato conceptual de suporte desde o construtivismo social agrave aprendizagem significativa (Andrews 2010 Costa 2008) Na sequecircncia de investigaccedilotildees centradas na problemaacutetica da argumentaccedilatildeo e do seu desenvolvimento entre as competecircncias dos estudantes alguns dos textos analisados concluem pela necessidade de organizar o curriacuteculo dos cursos universitaacuterios com essa preocupaccedilatildeo proposta que tanto se traduz numa tarefa a desenvolver colectivamente como uma praacutetica a implementar em cursos especiacuteficos (van Amelsvoort et al 2008 Lea 2004)

Nos estudos que continham uma componente experimental ou quase experimental fosse ela centrada no trabalho dos alunos ou no trabalho dos professores a maioria pocircde concluir pela melhoria dos resultados da prestaccedilatildeo dos estudantes em consequecircncia das propostas de trabalho desenvolvidas com aqueles e que satildeo ainda mais relevantes quanto mais longa for a intervenccedilatildeo (Bangert-Drowns et al 2004 Abrami et al 2008)

Quando os estudos pretenderam identificar factores associados agrave competecircncia argumentativa como eacute o caso da ldquoconsciecircncia da estrutura argumentativa na produccedilatildeo textualrdquo (Pinheiro amp Leitatildeo 2007) ou do domiacutenio de elementos baacutesicos que auxiliem na compreensatildeo da leitura (Zarzosa et al 2007) ou ainda factores associados agraves praacuteticas dos professores (Davies 2008) os resultados tambeacutem evidenciaram uma correlaccedilatildeo positiva Um dos estudos que se centrou sobre a importacircncia do trabalho de pares como facilitador da produccedilatildeo de maior qualidade argumentativa concluiu que quando os pares pertenciam aos mesmos ciclos programaacuteticos a produccedilatildeo argumentativa era maior mas a sua qualidade melhorava quando os estudantes pertenciam a ciclos programaacuteticos distintos (Joiner Jones amp Doherty 2008)

Na anaacutelise da bibliografia constatou-se que haacute uma ligaccedilatildeo estreita agraves vezes mesmo de sobreposiccedilatildeo entre o que se entende por competecircncia argumentativa o desenvolvimento da competecircncia reflexiva entre os estudantes e o desenvolvimento do espiacuterito criacutetico (Mitchell et al 2008 Pedrosa amp Moreira 2007 Stupnisky et al 2008 Bramming 2007 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005 Kember et al 2008 Lattuca et al 2004 Choo 2007 Abrami et al 2008 al-Fadhliamp Khalfan2009 Bisault ampLe Bourgeois 2006 Bangert-Drowns et al 2004) Noutros estudos a competecircncia

argumentativa aparece como uma especificidade do que deve ser o desenvolvimento de uma literacia acadeacutemica especiacutefica manifesta na redacccedilatildeo de ensaios por exemplo (Saltmarsh amp Saltmarsh 2008 Bramming 2007 Lupton 2008 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005 Kember et al 2008 Lattuca et al 2004 Choo 2007 Abrami et al 2008 al-Fadhliamp Khalfan 2009 Bisault ampLe Bourgeois 2006 Bangert-Drowns et al 2004) Aleacutem disso as finalidades justificadoras do desenvolvimento dessa competecircncia encontram-se frequentemente associadas ao desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem caracterizada por um aprofundamento da relaccedilatildeo teoria ndash praacutetica (Saltmarshamp Saltmarsh 2008 Bramming 2007 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005) Encontraacutemos aleacutem dessas uma relaccedilatildeo proacutexima entre o desenvolvimento de uma competecircncia de escrita argumentativa e as possibilidades dos recursos TIC para atingir esse objectivo de uma forma mais eficiente e eficaz (Coffin amp OHalloran 2008 al-Fadhliamp Khalfan 2009 North et al2008 Ravenscroft amp McAlister 2008 Schwarz amp Glassner 2007 van Amelsvoort e tal 2007 Lea 2004 Zarzoza et al 2007 Joiner et al 2008 Loureiro et al 2008) Dentre os recursos TIC destacaram-se os fora online por promoverem a participaccedilatildeo dos estudantes nas discussotildees vistos como potenciadores de uma atitude criacutetica face ao conhecimento e ajudando a desenvolver as competecircncias processuais necessaacuterias agrave apresentaccedilatildeo de argumentos mais sustentados ( North et al 2008)

Refira-se que entre os estudos analisados sobre a competecircncia argumentativa encontraacutemos alguns que natildeo se centram especificamente no ensino superior mas nos niacuteveis de ensino anteriores e que de algum modo preparam os estudantes para a academia tal como acontece na investigaccedilatildeo coordenada por Bisault (2006) Outra leitura possiacutevel destes enfoques de investigaccedilatildeo eacute a de que o desenvolvimento da competecircncia argumentativa natildeo eacute exclusivo do ensino superior (Simon 2008) Todavia como se constata que os estudantes deste grau de ensino natildeo tecircm frequentemente estas capacidades adquiridas porquanto as natildeo mobilizam pode inferir-se que o desenvolvimento das destrezas argumentativas natildeo ocorre igualmente em todos os ambientes de aprendizagem (Costa 2008) Eacute por isso interessante investigar os contextos que tenham relevacircncia para a vida dos estudantes Outra inferecircncia da literatura e que estaacute impliacutecita em boa parte dos estudos analisados eacute a ideia que o raciociacutenio argumentativo sendo desejaacutevel em todos os niacuteveis sociais e de cidadania eacute territoacuterio de trabalho expliacutecito de ningueacutem (Andrews 2010)

A competecircncia argumentativa tem sido estudada de formas e com finalidades muito diversas sendo que a maioria releva dos estudos comunicacionais e da Filosofia (Leff amp Edscorn 2009 Amossy amp Koren 2009 Coffin amp OHalloran 2008) A investigaccedilatildeo da argumentaccedilatildeo com propoacutesitos educativos sendo nos uacuteltimos anos crescente tem estado frequentemente associada aacute produccedilatildeo de textos acadeacutemicos com fins avaliativos e tem-se centrado mais no desenvolvimento de uma boa escrita (Coffin amp OHalloran 2008) Porventura a diversidade de entendimentos que estudantes e professores tecircm acerca do que eacute um argumento ( Mitchell et al 2009) indicia essa menor ligaccedilatildeo aos elementos epistemoloacutegicos do raciociacutenio de que eacute feita a argumentaccedilatildeo

No estudo que apresentamos seguimos a conceptualizaccedilatildeo teoacuterica sobre argumentaccedilatildeo herdeira da tradiccedilatildeo da arte de raciocinar de Pedro Ramos (Amoussy amp Koren 2009 Graacutecio 1998) pese embora tenhamos aproximado as duas principais tendecircncias sobre a temaacutetica que se consubstanciam nas categorias de S Toulmin ( 2001) e de Perelman que evidenciou a dimensatildeo pragmaacutetica do raciociacutenio argumentativo

Do ponto de vista da sua fundamentaccedilatildeo a argumentaccedilatildeo assenta em trecircs ideias base a comunicabilidade discursiva segundo a qual a racionalidade de um assunto ou temaacutetica eacute indissociaacutevel da comunicaccedilatildeo discursiva a discutibilidade que justifica porque o discurso argumentativo propotildee em vez de impor e a contextualidade que nos remete ao (s) sentido(s) do discurso que ldquonatildeo podem ser independentes da situaccedilatildeo concreta e particular do orador nem das consequecircncias que o discurso produz no auditoacuteriordquo (Graacutecio 199256) ainda que o orador e o auditoacuterio sejam perspectivados de um modo universal2

Ao inveacutes de um texto (e de um raciociacutenio) demonstrativo que assenta em premissas que natildeo se discutem e consiste no desenvolvimento de uma estrutura capaz de levar loacutegica e formalmente a uma conclusatildeo necessaacuteria o texto (e o raciociacutenio) argumentativo resulta de uma intenccedilatildeo persuasiva em que algueacutem pretende convencer outrem da bondade prioridade de uma determinada tese O raciociacutenio argumentativo inscreve-se assim no domiacutenio do possiacutevel do preferiacutevel da escolha relativamente agrave qual eacute necessaacuterio esgrimir os melhores argumentos (Perelman 1987)

Todas as situaccedilotildees acadeacutemicas e de aprendizagem supotildeem em niacuteveis mais proeficientes de produccedilatildeo e uso do conhecimento a existecircncia de escolhas que tornam necessaacuterio o raciociacutenio e o texto argumentativos e que satildeo condiccedilatildeo para a apropriaccedilatildeo significativa desse mesmo conhecimento 21Um texto argumentativo supotildee uma estrutura que natildeo sendo formalmente fixa porquanto os seus elementos podem estar deslocados e ateacute subentendidos supotildee uma regularidade que daacute credibilidade a quem fala sustentabilidade ao que eacute dito e permite a adesatildeo recusa mais consciente de quem ouve Esse padratildeo regular do texto (e do raciociacutenio) argumentativo inclui elementos diferenciados consoante as linhas teoacutericas que se filiam nas duas tendecircncias fundamentais da argumentaccedilatildeo (e se estabelecem a partir de abordagens linguiacutesticas ou filosoacuteficas) (Amoussy amp Koren 2009) mas incluem sempre elementos que supotildeem as duas linhas de forccedila que sustentam a ideia de argumentatividade a saber a ideia de uma racionalidade que se torna patente e se exerce num diaacutelogo de opostos

Assim sendo eacute possiacutevel falar de uma estrutura argumentativa onde eacute possiacutevel encontrar

Problema Trata-se da pergunta a que o texto responde e que pode natildeo aparecer explicitamente mas que confere unidade e coerecircncia a todo o texto

Tese ou Asserccedilatildeo (idibidem) Refere-se agrave resposta ao problema acima referido e que constitui a opccedilatildeo escolha do autor Pode estar em qualquer lado no texto mas deve constar explicitamente como tal

Argumentos ou Evidecircncias (idibidem ) (que podem ser teorias factos (=dados) e ou exemplos) Os argumentos utilizados justificam a preferecircncia pela tese conferindo-lhe sustentabilidade teoacuterica eou empiacuterica

Objecccedilotildees (que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem argumentos de sentido inverso ao da tese preferida e relevam de posiccedilotildees teoacutericas ou de contextos empiacutericos que negam a possibilidade da tese

Contra-argumentos ou Reforccedilo (idibidem )(que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem novos argumentos (no sentido de argumentos ainda natildeo utilizados) que se dirigem agraves objecccedilotildees para lhes reduzir a importacircncia ou ateacute para lhes evidenciar a nulidade formal

2 Um auditoacuterio universal eacute o auditoacuterio tiacutepico da ciecircncia porque se caracteriza por uma racionalidade loacutegica

que funciona segundo os princiacutepios loacutegicos da validade formal das proposiccedilotildees

Conclusatildeo Trata-se do resultado do processo argumentativo e coincide com a tese mesmo mitigada pelas objecccedilotildees

A definiccedilatildeo de argumentaccedilatildeo que sustenta o nosso trabalho eacute emprestada de S Toulmin (2001) quando define argumentaccedilatildeo como o processo de produzir teses ou asserccedilotildees e de providenciar lhes sustentabilidade e justificaccedilatildeo pelo recurso a evidecircncias

O valor argumentativo das teorias dos factos e dos exemplos natildeo eacute idecircntico considerando-se habitualmente que a forccedila da argumentaccedilatildeo reside no uso coerente de argumentos dos dois primeiros tipos (Weston2005) Aleacutem disso como muito bem nota Perelman (1987) os factos comportam ou indiciam para aleacutem dos dados brutos a maneira de os interpretar e descrever bem como o niacutevel ou plano de generalidade em que o facto pode ser descrito3 Por outro lado o uso de exemplos enferma do problema da sua hipoteacutetica generalizaccedilatildeo pois se serve como prova que o caso aplica uma tendecircncia geral natildeo pode inversamente servir de prova irrefutaacutevel4 Todavia eacute muito vulgar o uso discreto de um dois ou mesmo dos trecircs tipos de argumentos

Um texto argumentativo utiliza tipos padronizados de raciociacutenio segundo os quais se constroacutei a argumentaccedilatildeo tanto na produccedilatildeo de argumentos objecccedilotildees e contra argumentos como na produccedilatildeo de conclusotildees Satildeo eles

Dedutivo Trata-se de deduzir um efeito particular de uma premissa geral antes postulada (causa e regra)

Indutivo Trata-se de inferir uma proposiccedilatildeo geral (regra) ou generalizante de um conjunto limitado de proposiccedilotildees particulares (causa e efeito)

Abdutivo ndash hipoteacutetico-dedutivo Trata-se de produzir raciociacutenios que desenvolvem (deduzem) consequecircncias de uma determinada premissa tomada como hipoacutetese O modelo da inferecircncia abdutiva pode ser traduzido da forma seguinte Um facto surpreendente C eacute observado (efeito) Mas se A fosse verdadeiro C seria natural (regra hipoteacutetica) Donde haacute razatildeo para suspeitar que A eacute verdadeiro (causa) ou como diz U Eco ldquoa abduccedilatildeo eacute um caso de inferecircncia sinteacutetica onde se encontra alguma circunstacircncia muito curiosa que pode ser explicada pela suposiccedilatildeo de que ela seja o caso especiacutefico de uma regra geral e por isso se adopta essa suposiccedilatildeordquo

Analoacutegico Trata-se de produzir raciociacutenios a partir de outras realidades com as quais o assunto parece ter alguma similitude de estrutura ou de funcionamento Esquematiza-se habitualmente pela proporccedilatildeo (de que uma regra de trecircs simples eacute exemplo A estaacute para B como X estaacute para Y) Todavia e ao contraacuterio dos outros trecircs tipos de raciociacutenio a analogia compara realidades que natildeo satildeo do mesmo teor factos que natildeo satildeo da mesma natureza pelo que a admissatildeo da regra (expressa na semelhanccedila) tem um outro sentido em virtude da inaplicabilidade da ideia de causa e de efeito

Contexto da investigaccedilatildeo

3 ldquoUma mesma acccedilatildeo pode ser descrita como o facto de apertar um parafuso montar um veiacuteculo ganhar

a sua vida favorecer o fluxo das exportaccedilotildeesrdquo (Perelman 1987245) 4 O que vale um exemplo num trabalho acadeacutemico

Frequentemente os professores convidam os seus alunos a exemplificarem um fenoacutemeno recorrendo a um caso praacutetico que consubstancie uma teoria Nesse caso o que o professor testa eacute o correcto entendimento da teoria O que estaacute tambeacutem em causa eacute o uso do exemplo na sua capacidade argumentativa e a distinccedilatildeo exemploilustraccedilatildeo e caso tiacutepico

O debate sobre o Processo de Bolonha tem trazido para a ribalta algumas questotildees relativas ao papel da Pedagogia no Ensino Superior Enquanto alguns a consideram desnecessaacuteria e outros valorizam apenas as suas componentes teacutecnicas outros atribuem-lhe um papel fundamental (Leite 2007) face agrave mudanccedila de paradigma do Ensino Superior de que o Processo de Bolonha eacute apenas um sinal O reconhecimento de que o trabalho pedagoacutegico numa orientaccedilatildeo fundamentalmente transmissiva tem de dar lugar a um outro tipo de trabalho mais assente em processos de aprendizagem dos estudantes tem dado ocasiatildeo a uma diversidade de iniciativas das Instituiccedilotildees de Ensino Superior com o objectivo de produzir essa mudanccedila de azimute Mais paulatino tem sido o reconhecimento por parte dos professores do Ensino Superior da necessidade de requestionarem as suas praacuteticas pedagoacutegicas agrave luz de um enquadramento global da missatildeo deste niacutevel de Ensino (Leite 2007 Esteves 2008)

Eacute neste contexto que a Universidade do porto definiu como um dos seus quatro objectivos estrateacutegicos que orientam a sua acccedilatildeo institucional a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem

Cabe entatildeo agraves Faculdades que integram a Universidade do Porto adequar os cursos que ministram agrave mudanccedila da filosofia de ensino superior nomeadamente agrave definiccedilatildeo das componentes do trabalho dos estudantes conducentes ao desenvolvimento de competecircncias O raciociacutenio argumentativo inscreve-se no grupo dessas competecircncias transversais a desenvolver pelos estudantes do ensino superior ndash frequentemente convidados a sustentar conclusotildees de processos experimentais a escolher argumentativamente uma opccedilatildeo teoacuterica ou teacutecnica a organizar projectos cujas linhas de intervenccedilatildeo precisam ser sustentadas Este propoacutesito inspirou o projecto argumentar precisa-se em marcha na Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo (FPCEUP) e na Faculdade de Engenharia(FEUP) no ano lectivo de 20092010

Metodologias

Amostra

Para a investigaccedilatildeo de que se daacute conta foram analisados 282 trabalhos de estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto correspondendo a duas unidades curriculares de cada uma das instituiccedilotildees As Unidades Curriculares seleccionadas foram Microprocessadores e Programaccedilatildeo incluiacutedas no Mestrado Integrado em Engenharia Electroteacutecnica e de Computadores da Faculdade de Engenharia e Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia do Mestrado Integrado de Psicologia e Processos de Desenvolvimento Curricular da Licenciatura em Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo Todos os textos analisados haviam sido realizados para efeitos avaliativos Os trabalhos analisados foram comentaacuterios em foacuteruns (o que aconteceu em duas UC) um projecto de final de semestre e ainda as respostas a uma pergunta aberta que estava incluiacuteda numa prova sumativa Nas Unidades Curriculares em que foram utilizados os textos escritos pelos estudantes num foacuterum online obrigatoacuterio foram analisados comentaacuterios produzidos num periacuteodo alargado (desde o lanccedilamento da questatildeo ou tema para discussatildeo ateacute ao seu encerramento) Por essa razatildeo mas tambeacutem pelo facto de na UC de Microprocessadores o trabalho ter sido resultado do esforccedilo de um grupo podemos dizer que os objectos em estudo satildeo trabalhos dos alunos mas natildeo existe uma correspondecircncia entre o nordm de trabalhos e nordm de alunos inscritos nas UC No caso da UC de programaccedilatildeo e face agrave quantidade de alunos inscritos para exame (quase 400) foi feita uma selecccedilatildeo de trabalhos produzidos num dos turnos de prova sendo os enunciados de conteuacutedo semelhante e comparaacutevel segundo informaccedilotildees prestadas pela docente responsaacutevel pela Unidade Curricular Na unidade curricular da qual analisaacutemos um trabalho final o tempo de preparaccedilatildeo do mesmo foi igualmente

alargado pese embora ter culminado numa finalizaccedilatildeo coincidente com o teacutermino do semestre Apenas no caso da pergunta aberta do teste de Programaccedilatildeo o tempo esteve reduzido Foi este criteacuterio do tempo de preparaccedilatildeo dilatado que tornou interessantes estes elementos de avaliaccedilatildeo do ponto de vista do objecto em estudo

No que respeita aos anos curriculares frequentados pelos estudantes foram analisados 109 trabalhos de estudantes do 1ordm ano sendo os restantes trabalhos de estudantes do 2ordm ano Na distribuiccedilatildeo das 4 Unidades pelos anos de curso tivemos em mente respeitar a distribuiccedilatildeo pelas duas aacutereas de saber

Procedimentos

Os dados foram analisados pela teacutecnica de anaacutelise de conteuacutedo (LrsquoEacutecuyer 1999) pelo recurso ao programa N VIVO 8 Consideraacutemos unidades de anaacutelise frases ou paraacutegrafos que constituiacuteam uma unidade de sentido porquanto transmitiam uma ideia considerada do ponto de vista da estrutura conceptual antes apresentada

De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso contabilizam referecircncias Todavia num caso ou noutro foi relevante contabilizar o nordm de fontes (isto eacute o nordm de trabalho analisados) e essa informaccedilatildeo eacute explicitamente dita na legenda das tabelas As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do nordm de trabalhos analisados ( nordm de fontes) por nos parecer constituir uma informaccedilatildeo mais sustentada para a pergunta de investigaccedilatildeo que haviacuteamos colocado

Resultados

Da anaacutelise dos dados podemos perceber que das unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilizaccedilatildeo do raciociacutenio argumentativo relativamente ao nordm de fontes consideradas em cada caso e nos seus diversos elementos constitutivos eacute a de Microprocessadores (Tabela 1)

H e Epist da Psicologia

P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Argumentos 124 175 176 115 19 95 1 3 320 113

Conclusotildees 13 18 33 22 8 40 1 3 55 20

Contra-argumentos 1 1 3 2 9 45 0 0 13 5

Objecccedilotildees 16 23 24 16 11 55 0 0 51 18

Problema 25 35 23 15 1 5 0 0 49 17

Tese 18 25 161 105 4 20 0 0 183 65

Tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo dos elementos argumentativos por UC ( referecircncias codificadas)

Na UC de Programaccedilatildeo foi seleccionada para anaacutelise uma parte de um exerciacutecio em que se pedia ao estudante que explicasse ldquopor palavras como escreveria a funccedilatildeo calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequecircncia no conjunto de valores (vector ints[])rdquo Em resultado dessa instruccedilatildeo a quase totalidade dos estudantes descreveu a funccedilatildeo sem referir porque a faria dessa forma e natildeo de outra natildeo mobilizando por isso a competecircncia argumentativa

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

argumentativa aparece como uma especificidade do que deve ser o desenvolvimento de uma literacia acadeacutemica especiacutefica manifesta na redacccedilatildeo de ensaios por exemplo (Saltmarsh amp Saltmarsh 2008 Bramming 2007 Lupton 2008 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005 Kember et al 2008 Lattuca et al 2004 Choo 2007 Abrami et al 2008 al-Fadhliamp Khalfan 2009 Bisault ampLe Bourgeois 2006 Bangert-Drowns et al 2004) Aleacutem disso as finalidades justificadoras do desenvolvimento dessa competecircncia encontram-se frequentemente associadas ao desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem caracterizada por um aprofundamento da relaccedilatildeo teoria ndash praacutetica (Saltmarshamp Saltmarsh 2008 Bramming 2007 Wellsamp Mejia Arauz 2006 Bulpitt amp Martin 2005) Encontraacutemos aleacutem dessas uma relaccedilatildeo proacutexima entre o desenvolvimento de uma competecircncia de escrita argumentativa e as possibilidades dos recursos TIC para atingir esse objectivo de uma forma mais eficiente e eficaz (Coffin amp OHalloran 2008 al-Fadhliamp Khalfan 2009 North et al2008 Ravenscroft amp McAlister 2008 Schwarz amp Glassner 2007 van Amelsvoort e tal 2007 Lea 2004 Zarzoza et al 2007 Joiner et al 2008 Loureiro et al 2008) Dentre os recursos TIC destacaram-se os fora online por promoverem a participaccedilatildeo dos estudantes nas discussotildees vistos como potenciadores de uma atitude criacutetica face ao conhecimento e ajudando a desenvolver as competecircncias processuais necessaacuterias agrave apresentaccedilatildeo de argumentos mais sustentados ( North et al 2008)

Refira-se que entre os estudos analisados sobre a competecircncia argumentativa encontraacutemos alguns que natildeo se centram especificamente no ensino superior mas nos niacuteveis de ensino anteriores e que de algum modo preparam os estudantes para a academia tal como acontece na investigaccedilatildeo coordenada por Bisault (2006) Outra leitura possiacutevel destes enfoques de investigaccedilatildeo eacute a de que o desenvolvimento da competecircncia argumentativa natildeo eacute exclusivo do ensino superior (Simon 2008) Todavia como se constata que os estudantes deste grau de ensino natildeo tecircm frequentemente estas capacidades adquiridas porquanto as natildeo mobilizam pode inferir-se que o desenvolvimento das destrezas argumentativas natildeo ocorre igualmente em todos os ambientes de aprendizagem (Costa 2008) Eacute por isso interessante investigar os contextos que tenham relevacircncia para a vida dos estudantes Outra inferecircncia da literatura e que estaacute impliacutecita em boa parte dos estudos analisados eacute a ideia que o raciociacutenio argumentativo sendo desejaacutevel em todos os niacuteveis sociais e de cidadania eacute territoacuterio de trabalho expliacutecito de ningueacutem (Andrews 2010)

A competecircncia argumentativa tem sido estudada de formas e com finalidades muito diversas sendo que a maioria releva dos estudos comunicacionais e da Filosofia (Leff amp Edscorn 2009 Amossy amp Koren 2009 Coffin amp OHalloran 2008) A investigaccedilatildeo da argumentaccedilatildeo com propoacutesitos educativos sendo nos uacuteltimos anos crescente tem estado frequentemente associada aacute produccedilatildeo de textos acadeacutemicos com fins avaliativos e tem-se centrado mais no desenvolvimento de uma boa escrita (Coffin amp OHalloran 2008) Porventura a diversidade de entendimentos que estudantes e professores tecircm acerca do que eacute um argumento ( Mitchell et al 2009) indicia essa menor ligaccedilatildeo aos elementos epistemoloacutegicos do raciociacutenio de que eacute feita a argumentaccedilatildeo

No estudo que apresentamos seguimos a conceptualizaccedilatildeo teoacuterica sobre argumentaccedilatildeo herdeira da tradiccedilatildeo da arte de raciocinar de Pedro Ramos (Amoussy amp Koren 2009 Graacutecio 1998) pese embora tenhamos aproximado as duas principais tendecircncias sobre a temaacutetica que se consubstanciam nas categorias de S Toulmin ( 2001) e de Perelman que evidenciou a dimensatildeo pragmaacutetica do raciociacutenio argumentativo

Do ponto de vista da sua fundamentaccedilatildeo a argumentaccedilatildeo assenta em trecircs ideias base a comunicabilidade discursiva segundo a qual a racionalidade de um assunto ou temaacutetica eacute indissociaacutevel da comunicaccedilatildeo discursiva a discutibilidade que justifica porque o discurso argumentativo propotildee em vez de impor e a contextualidade que nos remete ao (s) sentido(s) do discurso que ldquonatildeo podem ser independentes da situaccedilatildeo concreta e particular do orador nem das consequecircncias que o discurso produz no auditoacuteriordquo (Graacutecio 199256) ainda que o orador e o auditoacuterio sejam perspectivados de um modo universal2

Ao inveacutes de um texto (e de um raciociacutenio) demonstrativo que assenta em premissas que natildeo se discutem e consiste no desenvolvimento de uma estrutura capaz de levar loacutegica e formalmente a uma conclusatildeo necessaacuteria o texto (e o raciociacutenio) argumentativo resulta de uma intenccedilatildeo persuasiva em que algueacutem pretende convencer outrem da bondade prioridade de uma determinada tese O raciociacutenio argumentativo inscreve-se assim no domiacutenio do possiacutevel do preferiacutevel da escolha relativamente agrave qual eacute necessaacuterio esgrimir os melhores argumentos (Perelman 1987)

Todas as situaccedilotildees acadeacutemicas e de aprendizagem supotildeem em niacuteveis mais proeficientes de produccedilatildeo e uso do conhecimento a existecircncia de escolhas que tornam necessaacuterio o raciociacutenio e o texto argumentativos e que satildeo condiccedilatildeo para a apropriaccedilatildeo significativa desse mesmo conhecimento 21Um texto argumentativo supotildee uma estrutura que natildeo sendo formalmente fixa porquanto os seus elementos podem estar deslocados e ateacute subentendidos supotildee uma regularidade que daacute credibilidade a quem fala sustentabilidade ao que eacute dito e permite a adesatildeo recusa mais consciente de quem ouve Esse padratildeo regular do texto (e do raciociacutenio) argumentativo inclui elementos diferenciados consoante as linhas teoacutericas que se filiam nas duas tendecircncias fundamentais da argumentaccedilatildeo (e se estabelecem a partir de abordagens linguiacutesticas ou filosoacuteficas) (Amoussy amp Koren 2009) mas incluem sempre elementos que supotildeem as duas linhas de forccedila que sustentam a ideia de argumentatividade a saber a ideia de uma racionalidade que se torna patente e se exerce num diaacutelogo de opostos

Assim sendo eacute possiacutevel falar de uma estrutura argumentativa onde eacute possiacutevel encontrar

Problema Trata-se da pergunta a que o texto responde e que pode natildeo aparecer explicitamente mas que confere unidade e coerecircncia a todo o texto

Tese ou Asserccedilatildeo (idibidem) Refere-se agrave resposta ao problema acima referido e que constitui a opccedilatildeo escolha do autor Pode estar em qualquer lado no texto mas deve constar explicitamente como tal

Argumentos ou Evidecircncias (idibidem ) (que podem ser teorias factos (=dados) e ou exemplos) Os argumentos utilizados justificam a preferecircncia pela tese conferindo-lhe sustentabilidade teoacuterica eou empiacuterica

Objecccedilotildees (que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem argumentos de sentido inverso ao da tese preferida e relevam de posiccedilotildees teoacutericas ou de contextos empiacutericos que negam a possibilidade da tese

Contra-argumentos ou Reforccedilo (idibidem )(que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem novos argumentos (no sentido de argumentos ainda natildeo utilizados) que se dirigem agraves objecccedilotildees para lhes reduzir a importacircncia ou ateacute para lhes evidenciar a nulidade formal

2 Um auditoacuterio universal eacute o auditoacuterio tiacutepico da ciecircncia porque se caracteriza por uma racionalidade loacutegica

que funciona segundo os princiacutepios loacutegicos da validade formal das proposiccedilotildees

Conclusatildeo Trata-se do resultado do processo argumentativo e coincide com a tese mesmo mitigada pelas objecccedilotildees

A definiccedilatildeo de argumentaccedilatildeo que sustenta o nosso trabalho eacute emprestada de S Toulmin (2001) quando define argumentaccedilatildeo como o processo de produzir teses ou asserccedilotildees e de providenciar lhes sustentabilidade e justificaccedilatildeo pelo recurso a evidecircncias

O valor argumentativo das teorias dos factos e dos exemplos natildeo eacute idecircntico considerando-se habitualmente que a forccedila da argumentaccedilatildeo reside no uso coerente de argumentos dos dois primeiros tipos (Weston2005) Aleacutem disso como muito bem nota Perelman (1987) os factos comportam ou indiciam para aleacutem dos dados brutos a maneira de os interpretar e descrever bem como o niacutevel ou plano de generalidade em que o facto pode ser descrito3 Por outro lado o uso de exemplos enferma do problema da sua hipoteacutetica generalizaccedilatildeo pois se serve como prova que o caso aplica uma tendecircncia geral natildeo pode inversamente servir de prova irrefutaacutevel4 Todavia eacute muito vulgar o uso discreto de um dois ou mesmo dos trecircs tipos de argumentos

Um texto argumentativo utiliza tipos padronizados de raciociacutenio segundo os quais se constroacutei a argumentaccedilatildeo tanto na produccedilatildeo de argumentos objecccedilotildees e contra argumentos como na produccedilatildeo de conclusotildees Satildeo eles

Dedutivo Trata-se de deduzir um efeito particular de uma premissa geral antes postulada (causa e regra)

Indutivo Trata-se de inferir uma proposiccedilatildeo geral (regra) ou generalizante de um conjunto limitado de proposiccedilotildees particulares (causa e efeito)

Abdutivo ndash hipoteacutetico-dedutivo Trata-se de produzir raciociacutenios que desenvolvem (deduzem) consequecircncias de uma determinada premissa tomada como hipoacutetese O modelo da inferecircncia abdutiva pode ser traduzido da forma seguinte Um facto surpreendente C eacute observado (efeito) Mas se A fosse verdadeiro C seria natural (regra hipoteacutetica) Donde haacute razatildeo para suspeitar que A eacute verdadeiro (causa) ou como diz U Eco ldquoa abduccedilatildeo eacute um caso de inferecircncia sinteacutetica onde se encontra alguma circunstacircncia muito curiosa que pode ser explicada pela suposiccedilatildeo de que ela seja o caso especiacutefico de uma regra geral e por isso se adopta essa suposiccedilatildeordquo

Analoacutegico Trata-se de produzir raciociacutenios a partir de outras realidades com as quais o assunto parece ter alguma similitude de estrutura ou de funcionamento Esquematiza-se habitualmente pela proporccedilatildeo (de que uma regra de trecircs simples eacute exemplo A estaacute para B como X estaacute para Y) Todavia e ao contraacuterio dos outros trecircs tipos de raciociacutenio a analogia compara realidades que natildeo satildeo do mesmo teor factos que natildeo satildeo da mesma natureza pelo que a admissatildeo da regra (expressa na semelhanccedila) tem um outro sentido em virtude da inaplicabilidade da ideia de causa e de efeito

Contexto da investigaccedilatildeo

3 ldquoUma mesma acccedilatildeo pode ser descrita como o facto de apertar um parafuso montar um veiacuteculo ganhar

a sua vida favorecer o fluxo das exportaccedilotildeesrdquo (Perelman 1987245) 4 O que vale um exemplo num trabalho acadeacutemico

Frequentemente os professores convidam os seus alunos a exemplificarem um fenoacutemeno recorrendo a um caso praacutetico que consubstancie uma teoria Nesse caso o que o professor testa eacute o correcto entendimento da teoria O que estaacute tambeacutem em causa eacute o uso do exemplo na sua capacidade argumentativa e a distinccedilatildeo exemploilustraccedilatildeo e caso tiacutepico

O debate sobre o Processo de Bolonha tem trazido para a ribalta algumas questotildees relativas ao papel da Pedagogia no Ensino Superior Enquanto alguns a consideram desnecessaacuteria e outros valorizam apenas as suas componentes teacutecnicas outros atribuem-lhe um papel fundamental (Leite 2007) face agrave mudanccedila de paradigma do Ensino Superior de que o Processo de Bolonha eacute apenas um sinal O reconhecimento de que o trabalho pedagoacutegico numa orientaccedilatildeo fundamentalmente transmissiva tem de dar lugar a um outro tipo de trabalho mais assente em processos de aprendizagem dos estudantes tem dado ocasiatildeo a uma diversidade de iniciativas das Instituiccedilotildees de Ensino Superior com o objectivo de produzir essa mudanccedila de azimute Mais paulatino tem sido o reconhecimento por parte dos professores do Ensino Superior da necessidade de requestionarem as suas praacuteticas pedagoacutegicas agrave luz de um enquadramento global da missatildeo deste niacutevel de Ensino (Leite 2007 Esteves 2008)

Eacute neste contexto que a Universidade do porto definiu como um dos seus quatro objectivos estrateacutegicos que orientam a sua acccedilatildeo institucional a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem

Cabe entatildeo agraves Faculdades que integram a Universidade do Porto adequar os cursos que ministram agrave mudanccedila da filosofia de ensino superior nomeadamente agrave definiccedilatildeo das componentes do trabalho dos estudantes conducentes ao desenvolvimento de competecircncias O raciociacutenio argumentativo inscreve-se no grupo dessas competecircncias transversais a desenvolver pelos estudantes do ensino superior ndash frequentemente convidados a sustentar conclusotildees de processos experimentais a escolher argumentativamente uma opccedilatildeo teoacuterica ou teacutecnica a organizar projectos cujas linhas de intervenccedilatildeo precisam ser sustentadas Este propoacutesito inspirou o projecto argumentar precisa-se em marcha na Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo (FPCEUP) e na Faculdade de Engenharia(FEUP) no ano lectivo de 20092010

Metodologias

Amostra

Para a investigaccedilatildeo de que se daacute conta foram analisados 282 trabalhos de estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto correspondendo a duas unidades curriculares de cada uma das instituiccedilotildees As Unidades Curriculares seleccionadas foram Microprocessadores e Programaccedilatildeo incluiacutedas no Mestrado Integrado em Engenharia Electroteacutecnica e de Computadores da Faculdade de Engenharia e Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia do Mestrado Integrado de Psicologia e Processos de Desenvolvimento Curricular da Licenciatura em Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo Todos os textos analisados haviam sido realizados para efeitos avaliativos Os trabalhos analisados foram comentaacuterios em foacuteruns (o que aconteceu em duas UC) um projecto de final de semestre e ainda as respostas a uma pergunta aberta que estava incluiacuteda numa prova sumativa Nas Unidades Curriculares em que foram utilizados os textos escritos pelos estudantes num foacuterum online obrigatoacuterio foram analisados comentaacuterios produzidos num periacuteodo alargado (desde o lanccedilamento da questatildeo ou tema para discussatildeo ateacute ao seu encerramento) Por essa razatildeo mas tambeacutem pelo facto de na UC de Microprocessadores o trabalho ter sido resultado do esforccedilo de um grupo podemos dizer que os objectos em estudo satildeo trabalhos dos alunos mas natildeo existe uma correspondecircncia entre o nordm de trabalhos e nordm de alunos inscritos nas UC No caso da UC de programaccedilatildeo e face agrave quantidade de alunos inscritos para exame (quase 400) foi feita uma selecccedilatildeo de trabalhos produzidos num dos turnos de prova sendo os enunciados de conteuacutedo semelhante e comparaacutevel segundo informaccedilotildees prestadas pela docente responsaacutevel pela Unidade Curricular Na unidade curricular da qual analisaacutemos um trabalho final o tempo de preparaccedilatildeo do mesmo foi igualmente

alargado pese embora ter culminado numa finalizaccedilatildeo coincidente com o teacutermino do semestre Apenas no caso da pergunta aberta do teste de Programaccedilatildeo o tempo esteve reduzido Foi este criteacuterio do tempo de preparaccedilatildeo dilatado que tornou interessantes estes elementos de avaliaccedilatildeo do ponto de vista do objecto em estudo

No que respeita aos anos curriculares frequentados pelos estudantes foram analisados 109 trabalhos de estudantes do 1ordm ano sendo os restantes trabalhos de estudantes do 2ordm ano Na distribuiccedilatildeo das 4 Unidades pelos anos de curso tivemos em mente respeitar a distribuiccedilatildeo pelas duas aacutereas de saber

Procedimentos

Os dados foram analisados pela teacutecnica de anaacutelise de conteuacutedo (LrsquoEacutecuyer 1999) pelo recurso ao programa N VIVO 8 Consideraacutemos unidades de anaacutelise frases ou paraacutegrafos que constituiacuteam uma unidade de sentido porquanto transmitiam uma ideia considerada do ponto de vista da estrutura conceptual antes apresentada

De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso contabilizam referecircncias Todavia num caso ou noutro foi relevante contabilizar o nordm de fontes (isto eacute o nordm de trabalho analisados) e essa informaccedilatildeo eacute explicitamente dita na legenda das tabelas As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do nordm de trabalhos analisados ( nordm de fontes) por nos parecer constituir uma informaccedilatildeo mais sustentada para a pergunta de investigaccedilatildeo que haviacuteamos colocado

Resultados

Da anaacutelise dos dados podemos perceber que das unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilizaccedilatildeo do raciociacutenio argumentativo relativamente ao nordm de fontes consideradas em cada caso e nos seus diversos elementos constitutivos eacute a de Microprocessadores (Tabela 1)

H e Epist da Psicologia

P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Argumentos 124 175 176 115 19 95 1 3 320 113

Conclusotildees 13 18 33 22 8 40 1 3 55 20

Contra-argumentos 1 1 3 2 9 45 0 0 13 5

Objecccedilotildees 16 23 24 16 11 55 0 0 51 18

Problema 25 35 23 15 1 5 0 0 49 17

Tese 18 25 161 105 4 20 0 0 183 65

Tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo dos elementos argumentativos por UC ( referecircncias codificadas)

Na UC de Programaccedilatildeo foi seleccionada para anaacutelise uma parte de um exerciacutecio em que se pedia ao estudante que explicasse ldquopor palavras como escreveria a funccedilatildeo calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequecircncia no conjunto de valores (vector ints[])rdquo Em resultado dessa instruccedilatildeo a quase totalidade dos estudantes descreveu a funccedilatildeo sem referir porque a faria dessa forma e natildeo de outra natildeo mobilizando por isso a competecircncia argumentativa

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

Do ponto de vista da sua fundamentaccedilatildeo a argumentaccedilatildeo assenta em trecircs ideias base a comunicabilidade discursiva segundo a qual a racionalidade de um assunto ou temaacutetica eacute indissociaacutevel da comunicaccedilatildeo discursiva a discutibilidade que justifica porque o discurso argumentativo propotildee em vez de impor e a contextualidade que nos remete ao (s) sentido(s) do discurso que ldquonatildeo podem ser independentes da situaccedilatildeo concreta e particular do orador nem das consequecircncias que o discurso produz no auditoacuteriordquo (Graacutecio 199256) ainda que o orador e o auditoacuterio sejam perspectivados de um modo universal2

Ao inveacutes de um texto (e de um raciociacutenio) demonstrativo que assenta em premissas que natildeo se discutem e consiste no desenvolvimento de uma estrutura capaz de levar loacutegica e formalmente a uma conclusatildeo necessaacuteria o texto (e o raciociacutenio) argumentativo resulta de uma intenccedilatildeo persuasiva em que algueacutem pretende convencer outrem da bondade prioridade de uma determinada tese O raciociacutenio argumentativo inscreve-se assim no domiacutenio do possiacutevel do preferiacutevel da escolha relativamente agrave qual eacute necessaacuterio esgrimir os melhores argumentos (Perelman 1987)

Todas as situaccedilotildees acadeacutemicas e de aprendizagem supotildeem em niacuteveis mais proeficientes de produccedilatildeo e uso do conhecimento a existecircncia de escolhas que tornam necessaacuterio o raciociacutenio e o texto argumentativos e que satildeo condiccedilatildeo para a apropriaccedilatildeo significativa desse mesmo conhecimento 21Um texto argumentativo supotildee uma estrutura que natildeo sendo formalmente fixa porquanto os seus elementos podem estar deslocados e ateacute subentendidos supotildee uma regularidade que daacute credibilidade a quem fala sustentabilidade ao que eacute dito e permite a adesatildeo recusa mais consciente de quem ouve Esse padratildeo regular do texto (e do raciociacutenio) argumentativo inclui elementos diferenciados consoante as linhas teoacutericas que se filiam nas duas tendecircncias fundamentais da argumentaccedilatildeo (e se estabelecem a partir de abordagens linguiacutesticas ou filosoacuteficas) (Amoussy amp Koren 2009) mas incluem sempre elementos que supotildeem as duas linhas de forccedila que sustentam a ideia de argumentatividade a saber a ideia de uma racionalidade que se torna patente e se exerce num diaacutelogo de opostos

Assim sendo eacute possiacutevel falar de uma estrutura argumentativa onde eacute possiacutevel encontrar

Problema Trata-se da pergunta a que o texto responde e que pode natildeo aparecer explicitamente mas que confere unidade e coerecircncia a todo o texto

Tese ou Asserccedilatildeo (idibidem) Refere-se agrave resposta ao problema acima referido e que constitui a opccedilatildeo escolha do autor Pode estar em qualquer lado no texto mas deve constar explicitamente como tal

Argumentos ou Evidecircncias (idibidem ) (que podem ser teorias factos (=dados) e ou exemplos) Os argumentos utilizados justificam a preferecircncia pela tese conferindo-lhe sustentabilidade teoacuterica eou empiacuterica

Objecccedilotildees (que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem argumentos de sentido inverso ao da tese preferida e relevam de posiccedilotildees teoacutericas ou de contextos empiacutericos que negam a possibilidade da tese

Contra-argumentos ou Reforccedilo (idibidem )(que podem ser teorias factos e ou exemplos) Constituem novos argumentos (no sentido de argumentos ainda natildeo utilizados) que se dirigem agraves objecccedilotildees para lhes reduzir a importacircncia ou ateacute para lhes evidenciar a nulidade formal

2 Um auditoacuterio universal eacute o auditoacuterio tiacutepico da ciecircncia porque se caracteriza por uma racionalidade loacutegica

que funciona segundo os princiacutepios loacutegicos da validade formal das proposiccedilotildees

Conclusatildeo Trata-se do resultado do processo argumentativo e coincide com a tese mesmo mitigada pelas objecccedilotildees

A definiccedilatildeo de argumentaccedilatildeo que sustenta o nosso trabalho eacute emprestada de S Toulmin (2001) quando define argumentaccedilatildeo como o processo de produzir teses ou asserccedilotildees e de providenciar lhes sustentabilidade e justificaccedilatildeo pelo recurso a evidecircncias

O valor argumentativo das teorias dos factos e dos exemplos natildeo eacute idecircntico considerando-se habitualmente que a forccedila da argumentaccedilatildeo reside no uso coerente de argumentos dos dois primeiros tipos (Weston2005) Aleacutem disso como muito bem nota Perelman (1987) os factos comportam ou indiciam para aleacutem dos dados brutos a maneira de os interpretar e descrever bem como o niacutevel ou plano de generalidade em que o facto pode ser descrito3 Por outro lado o uso de exemplos enferma do problema da sua hipoteacutetica generalizaccedilatildeo pois se serve como prova que o caso aplica uma tendecircncia geral natildeo pode inversamente servir de prova irrefutaacutevel4 Todavia eacute muito vulgar o uso discreto de um dois ou mesmo dos trecircs tipos de argumentos

Um texto argumentativo utiliza tipos padronizados de raciociacutenio segundo os quais se constroacutei a argumentaccedilatildeo tanto na produccedilatildeo de argumentos objecccedilotildees e contra argumentos como na produccedilatildeo de conclusotildees Satildeo eles

Dedutivo Trata-se de deduzir um efeito particular de uma premissa geral antes postulada (causa e regra)

Indutivo Trata-se de inferir uma proposiccedilatildeo geral (regra) ou generalizante de um conjunto limitado de proposiccedilotildees particulares (causa e efeito)

Abdutivo ndash hipoteacutetico-dedutivo Trata-se de produzir raciociacutenios que desenvolvem (deduzem) consequecircncias de uma determinada premissa tomada como hipoacutetese O modelo da inferecircncia abdutiva pode ser traduzido da forma seguinte Um facto surpreendente C eacute observado (efeito) Mas se A fosse verdadeiro C seria natural (regra hipoteacutetica) Donde haacute razatildeo para suspeitar que A eacute verdadeiro (causa) ou como diz U Eco ldquoa abduccedilatildeo eacute um caso de inferecircncia sinteacutetica onde se encontra alguma circunstacircncia muito curiosa que pode ser explicada pela suposiccedilatildeo de que ela seja o caso especiacutefico de uma regra geral e por isso se adopta essa suposiccedilatildeordquo

Analoacutegico Trata-se de produzir raciociacutenios a partir de outras realidades com as quais o assunto parece ter alguma similitude de estrutura ou de funcionamento Esquematiza-se habitualmente pela proporccedilatildeo (de que uma regra de trecircs simples eacute exemplo A estaacute para B como X estaacute para Y) Todavia e ao contraacuterio dos outros trecircs tipos de raciociacutenio a analogia compara realidades que natildeo satildeo do mesmo teor factos que natildeo satildeo da mesma natureza pelo que a admissatildeo da regra (expressa na semelhanccedila) tem um outro sentido em virtude da inaplicabilidade da ideia de causa e de efeito

Contexto da investigaccedilatildeo

3 ldquoUma mesma acccedilatildeo pode ser descrita como o facto de apertar um parafuso montar um veiacuteculo ganhar

a sua vida favorecer o fluxo das exportaccedilotildeesrdquo (Perelman 1987245) 4 O que vale um exemplo num trabalho acadeacutemico

Frequentemente os professores convidam os seus alunos a exemplificarem um fenoacutemeno recorrendo a um caso praacutetico que consubstancie uma teoria Nesse caso o que o professor testa eacute o correcto entendimento da teoria O que estaacute tambeacutem em causa eacute o uso do exemplo na sua capacidade argumentativa e a distinccedilatildeo exemploilustraccedilatildeo e caso tiacutepico

O debate sobre o Processo de Bolonha tem trazido para a ribalta algumas questotildees relativas ao papel da Pedagogia no Ensino Superior Enquanto alguns a consideram desnecessaacuteria e outros valorizam apenas as suas componentes teacutecnicas outros atribuem-lhe um papel fundamental (Leite 2007) face agrave mudanccedila de paradigma do Ensino Superior de que o Processo de Bolonha eacute apenas um sinal O reconhecimento de que o trabalho pedagoacutegico numa orientaccedilatildeo fundamentalmente transmissiva tem de dar lugar a um outro tipo de trabalho mais assente em processos de aprendizagem dos estudantes tem dado ocasiatildeo a uma diversidade de iniciativas das Instituiccedilotildees de Ensino Superior com o objectivo de produzir essa mudanccedila de azimute Mais paulatino tem sido o reconhecimento por parte dos professores do Ensino Superior da necessidade de requestionarem as suas praacuteticas pedagoacutegicas agrave luz de um enquadramento global da missatildeo deste niacutevel de Ensino (Leite 2007 Esteves 2008)

Eacute neste contexto que a Universidade do porto definiu como um dos seus quatro objectivos estrateacutegicos que orientam a sua acccedilatildeo institucional a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem

Cabe entatildeo agraves Faculdades que integram a Universidade do Porto adequar os cursos que ministram agrave mudanccedila da filosofia de ensino superior nomeadamente agrave definiccedilatildeo das componentes do trabalho dos estudantes conducentes ao desenvolvimento de competecircncias O raciociacutenio argumentativo inscreve-se no grupo dessas competecircncias transversais a desenvolver pelos estudantes do ensino superior ndash frequentemente convidados a sustentar conclusotildees de processos experimentais a escolher argumentativamente uma opccedilatildeo teoacuterica ou teacutecnica a organizar projectos cujas linhas de intervenccedilatildeo precisam ser sustentadas Este propoacutesito inspirou o projecto argumentar precisa-se em marcha na Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo (FPCEUP) e na Faculdade de Engenharia(FEUP) no ano lectivo de 20092010

Metodologias

Amostra

Para a investigaccedilatildeo de que se daacute conta foram analisados 282 trabalhos de estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto correspondendo a duas unidades curriculares de cada uma das instituiccedilotildees As Unidades Curriculares seleccionadas foram Microprocessadores e Programaccedilatildeo incluiacutedas no Mestrado Integrado em Engenharia Electroteacutecnica e de Computadores da Faculdade de Engenharia e Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia do Mestrado Integrado de Psicologia e Processos de Desenvolvimento Curricular da Licenciatura em Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo Todos os textos analisados haviam sido realizados para efeitos avaliativos Os trabalhos analisados foram comentaacuterios em foacuteruns (o que aconteceu em duas UC) um projecto de final de semestre e ainda as respostas a uma pergunta aberta que estava incluiacuteda numa prova sumativa Nas Unidades Curriculares em que foram utilizados os textos escritos pelos estudantes num foacuterum online obrigatoacuterio foram analisados comentaacuterios produzidos num periacuteodo alargado (desde o lanccedilamento da questatildeo ou tema para discussatildeo ateacute ao seu encerramento) Por essa razatildeo mas tambeacutem pelo facto de na UC de Microprocessadores o trabalho ter sido resultado do esforccedilo de um grupo podemos dizer que os objectos em estudo satildeo trabalhos dos alunos mas natildeo existe uma correspondecircncia entre o nordm de trabalhos e nordm de alunos inscritos nas UC No caso da UC de programaccedilatildeo e face agrave quantidade de alunos inscritos para exame (quase 400) foi feita uma selecccedilatildeo de trabalhos produzidos num dos turnos de prova sendo os enunciados de conteuacutedo semelhante e comparaacutevel segundo informaccedilotildees prestadas pela docente responsaacutevel pela Unidade Curricular Na unidade curricular da qual analisaacutemos um trabalho final o tempo de preparaccedilatildeo do mesmo foi igualmente

alargado pese embora ter culminado numa finalizaccedilatildeo coincidente com o teacutermino do semestre Apenas no caso da pergunta aberta do teste de Programaccedilatildeo o tempo esteve reduzido Foi este criteacuterio do tempo de preparaccedilatildeo dilatado que tornou interessantes estes elementos de avaliaccedilatildeo do ponto de vista do objecto em estudo

No que respeita aos anos curriculares frequentados pelos estudantes foram analisados 109 trabalhos de estudantes do 1ordm ano sendo os restantes trabalhos de estudantes do 2ordm ano Na distribuiccedilatildeo das 4 Unidades pelos anos de curso tivemos em mente respeitar a distribuiccedilatildeo pelas duas aacutereas de saber

Procedimentos

Os dados foram analisados pela teacutecnica de anaacutelise de conteuacutedo (LrsquoEacutecuyer 1999) pelo recurso ao programa N VIVO 8 Consideraacutemos unidades de anaacutelise frases ou paraacutegrafos que constituiacuteam uma unidade de sentido porquanto transmitiam uma ideia considerada do ponto de vista da estrutura conceptual antes apresentada

De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso contabilizam referecircncias Todavia num caso ou noutro foi relevante contabilizar o nordm de fontes (isto eacute o nordm de trabalho analisados) e essa informaccedilatildeo eacute explicitamente dita na legenda das tabelas As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do nordm de trabalhos analisados ( nordm de fontes) por nos parecer constituir uma informaccedilatildeo mais sustentada para a pergunta de investigaccedilatildeo que haviacuteamos colocado

Resultados

Da anaacutelise dos dados podemos perceber que das unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilizaccedilatildeo do raciociacutenio argumentativo relativamente ao nordm de fontes consideradas em cada caso e nos seus diversos elementos constitutivos eacute a de Microprocessadores (Tabela 1)

H e Epist da Psicologia

P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Argumentos 124 175 176 115 19 95 1 3 320 113

Conclusotildees 13 18 33 22 8 40 1 3 55 20

Contra-argumentos 1 1 3 2 9 45 0 0 13 5

Objecccedilotildees 16 23 24 16 11 55 0 0 51 18

Problema 25 35 23 15 1 5 0 0 49 17

Tese 18 25 161 105 4 20 0 0 183 65

Tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo dos elementos argumentativos por UC ( referecircncias codificadas)

Na UC de Programaccedilatildeo foi seleccionada para anaacutelise uma parte de um exerciacutecio em que se pedia ao estudante que explicasse ldquopor palavras como escreveria a funccedilatildeo calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequecircncia no conjunto de valores (vector ints[])rdquo Em resultado dessa instruccedilatildeo a quase totalidade dos estudantes descreveu a funccedilatildeo sem referir porque a faria dessa forma e natildeo de outra natildeo mobilizando por isso a competecircncia argumentativa

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

Conclusatildeo Trata-se do resultado do processo argumentativo e coincide com a tese mesmo mitigada pelas objecccedilotildees

A definiccedilatildeo de argumentaccedilatildeo que sustenta o nosso trabalho eacute emprestada de S Toulmin (2001) quando define argumentaccedilatildeo como o processo de produzir teses ou asserccedilotildees e de providenciar lhes sustentabilidade e justificaccedilatildeo pelo recurso a evidecircncias

O valor argumentativo das teorias dos factos e dos exemplos natildeo eacute idecircntico considerando-se habitualmente que a forccedila da argumentaccedilatildeo reside no uso coerente de argumentos dos dois primeiros tipos (Weston2005) Aleacutem disso como muito bem nota Perelman (1987) os factos comportam ou indiciam para aleacutem dos dados brutos a maneira de os interpretar e descrever bem como o niacutevel ou plano de generalidade em que o facto pode ser descrito3 Por outro lado o uso de exemplos enferma do problema da sua hipoteacutetica generalizaccedilatildeo pois se serve como prova que o caso aplica uma tendecircncia geral natildeo pode inversamente servir de prova irrefutaacutevel4 Todavia eacute muito vulgar o uso discreto de um dois ou mesmo dos trecircs tipos de argumentos

Um texto argumentativo utiliza tipos padronizados de raciociacutenio segundo os quais se constroacutei a argumentaccedilatildeo tanto na produccedilatildeo de argumentos objecccedilotildees e contra argumentos como na produccedilatildeo de conclusotildees Satildeo eles

Dedutivo Trata-se de deduzir um efeito particular de uma premissa geral antes postulada (causa e regra)

Indutivo Trata-se de inferir uma proposiccedilatildeo geral (regra) ou generalizante de um conjunto limitado de proposiccedilotildees particulares (causa e efeito)

Abdutivo ndash hipoteacutetico-dedutivo Trata-se de produzir raciociacutenios que desenvolvem (deduzem) consequecircncias de uma determinada premissa tomada como hipoacutetese O modelo da inferecircncia abdutiva pode ser traduzido da forma seguinte Um facto surpreendente C eacute observado (efeito) Mas se A fosse verdadeiro C seria natural (regra hipoteacutetica) Donde haacute razatildeo para suspeitar que A eacute verdadeiro (causa) ou como diz U Eco ldquoa abduccedilatildeo eacute um caso de inferecircncia sinteacutetica onde se encontra alguma circunstacircncia muito curiosa que pode ser explicada pela suposiccedilatildeo de que ela seja o caso especiacutefico de uma regra geral e por isso se adopta essa suposiccedilatildeordquo

Analoacutegico Trata-se de produzir raciociacutenios a partir de outras realidades com as quais o assunto parece ter alguma similitude de estrutura ou de funcionamento Esquematiza-se habitualmente pela proporccedilatildeo (de que uma regra de trecircs simples eacute exemplo A estaacute para B como X estaacute para Y) Todavia e ao contraacuterio dos outros trecircs tipos de raciociacutenio a analogia compara realidades que natildeo satildeo do mesmo teor factos que natildeo satildeo da mesma natureza pelo que a admissatildeo da regra (expressa na semelhanccedila) tem um outro sentido em virtude da inaplicabilidade da ideia de causa e de efeito

Contexto da investigaccedilatildeo

3 ldquoUma mesma acccedilatildeo pode ser descrita como o facto de apertar um parafuso montar um veiacuteculo ganhar

a sua vida favorecer o fluxo das exportaccedilotildeesrdquo (Perelman 1987245) 4 O que vale um exemplo num trabalho acadeacutemico

Frequentemente os professores convidam os seus alunos a exemplificarem um fenoacutemeno recorrendo a um caso praacutetico que consubstancie uma teoria Nesse caso o que o professor testa eacute o correcto entendimento da teoria O que estaacute tambeacutem em causa eacute o uso do exemplo na sua capacidade argumentativa e a distinccedilatildeo exemploilustraccedilatildeo e caso tiacutepico

O debate sobre o Processo de Bolonha tem trazido para a ribalta algumas questotildees relativas ao papel da Pedagogia no Ensino Superior Enquanto alguns a consideram desnecessaacuteria e outros valorizam apenas as suas componentes teacutecnicas outros atribuem-lhe um papel fundamental (Leite 2007) face agrave mudanccedila de paradigma do Ensino Superior de que o Processo de Bolonha eacute apenas um sinal O reconhecimento de que o trabalho pedagoacutegico numa orientaccedilatildeo fundamentalmente transmissiva tem de dar lugar a um outro tipo de trabalho mais assente em processos de aprendizagem dos estudantes tem dado ocasiatildeo a uma diversidade de iniciativas das Instituiccedilotildees de Ensino Superior com o objectivo de produzir essa mudanccedila de azimute Mais paulatino tem sido o reconhecimento por parte dos professores do Ensino Superior da necessidade de requestionarem as suas praacuteticas pedagoacutegicas agrave luz de um enquadramento global da missatildeo deste niacutevel de Ensino (Leite 2007 Esteves 2008)

Eacute neste contexto que a Universidade do porto definiu como um dos seus quatro objectivos estrateacutegicos que orientam a sua acccedilatildeo institucional a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem

Cabe entatildeo agraves Faculdades que integram a Universidade do Porto adequar os cursos que ministram agrave mudanccedila da filosofia de ensino superior nomeadamente agrave definiccedilatildeo das componentes do trabalho dos estudantes conducentes ao desenvolvimento de competecircncias O raciociacutenio argumentativo inscreve-se no grupo dessas competecircncias transversais a desenvolver pelos estudantes do ensino superior ndash frequentemente convidados a sustentar conclusotildees de processos experimentais a escolher argumentativamente uma opccedilatildeo teoacuterica ou teacutecnica a organizar projectos cujas linhas de intervenccedilatildeo precisam ser sustentadas Este propoacutesito inspirou o projecto argumentar precisa-se em marcha na Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo (FPCEUP) e na Faculdade de Engenharia(FEUP) no ano lectivo de 20092010

Metodologias

Amostra

Para a investigaccedilatildeo de que se daacute conta foram analisados 282 trabalhos de estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto correspondendo a duas unidades curriculares de cada uma das instituiccedilotildees As Unidades Curriculares seleccionadas foram Microprocessadores e Programaccedilatildeo incluiacutedas no Mestrado Integrado em Engenharia Electroteacutecnica e de Computadores da Faculdade de Engenharia e Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia do Mestrado Integrado de Psicologia e Processos de Desenvolvimento Curricular da Licenciatura em Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo Todos os textos analisados haviam sido realizados para efeitos avaliativos Os trabalhos analisados foram comentaacuterios em foacuteruns (o que aconteceu em duas UC) um projecto de final de semestre e ainda as respostas a uma pergunta aberta que estava incluiacuteda numa prova sumativa Nas Unidades Curriculares em que foram utilizados os textos escritos pelos estudantes num foacuterum online obrigatoacuterio foram analisados comentaacuterios produzidos num periacuteodo alargado (desde o lanccedilamento da questatildeo ou tema para discussatildeo ateacute ao seu encerramento) Por essa razatildeo mas tambeacutem pelo facto de na UC de Microprocessadores o trabalho ter sido resultado do esforccedilo de um grupo podemos dizer que os objectos em estudo satildeo trabalhos dos alunos mas natildeo existe uma correspondecircncia entre o nordm de trabalhos e nordm de alunos inscritos nas UC No caso da UC de programaccedilatildeo e face agrave quantidade de alunos inscritos para exame (quase 400) foi feita uma selecccedilatildeo de trabalhos produzidos num dos turnos de prova sendo os enunciados de conteuacutedo semelhante e comparaacutevel segundo informaccedilotildees prestadas pela docente responsaacutevel pela Unidade Curricular Na unidade curricular da qual analisaacutemos um trabalho final o tempo de preparaccedilatildeo do mesmo foi igualmente

alargado pese embora ter culminado numa finalizaccedilatildeo coincidente com o teacutermino do semestre Apenas no caso da pergunta aberta do teste de Programaccedilatildeo o tempo esteve reduzido Foi este criteacuterio do tempo de preparaccedilatildeo dilatado que tornou interessantes estes elementos de avaliaccedilatildeo do ponto de vista do objecto em estudo

No que respeita aos anos curriculares frequentados pelos estudantes foram analisados 109 trabalhos de estudantes do 1ordm ano sendo os restantes trabalhos de estudantes do 2ordm ano Na distribuiccedilatildeo das 4 Unidades pelos anos de curso tivemos em mente respeitar a distribuiccedilatildeo pelas duas aacutereas de saber

Procedimentos

Os dados foram analisados pela teacutecnica de anaacutelise de conteuacutedo (LrsquoEacutecuyer 1999) pelo recurso ao programa N VIVO 8 Consideraacutemos unidades de anaacutelise frases ou paraacutegrafos que constituiacuteam uma unidade de sentido porquanto transmitiam uma ideia considerada do ponto de vista da estrutura conceptual antes apresentada

De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso contabilizam referecircncias Todavia num caso ou noutro foi relevante contabilizar o nordm de fontes (isto eacute o nordm de trabalho analisados) e essa informaccedilatildeo eacute explicitamente dita na legenda das tabelas As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do nordm de trabalhos analisados ( nordm de fontes) por nos parecer constituir uma informaccedilatildeo mais sustentada para a pergunta de investigaccedilatildeo que haviacuteamos colocado

Resultados

Da anaacutelise dos dados podemos perceber que das unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilizaccedilatildeo do raciociacutenio argumentativo relativamente ao nordm de fontes consideradas em cada caso e nos seus diversos elementos constitutivos eacute a de Microprocessadores (Tabela 1)

H e Epist da Psicologia

P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Argumentos 124 175 176 115 19 95 1 3 320 113

Conclusotildees 13 18 33 22 8 40 1 3 55 20

Contra-argumentos 1 1 3 2 9 45 0 0 13 5

Objecccedilotildees 16 23 24 16 11 55 0 0 51 18

Problema 25 35 23 15 1 5 0 0 49 17

Tese 18 25 161 105 4 20 0 0 183 65

Tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo dos elementos argumentativos por UC ( referecircncias codificadas)

Na UC de Programaccedilatildeo foi seleccionada para anaacutelise uma parte de um exerciacutecio em que se pedia ao estudante que explicasse ldquopor palavras como escreveria a funccedilatildeo calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequecircncia no conjunto de valores (vector ints[])rdquo Em resultado dessa instruccedilatildeo a quase totalidade dos estudantes descreveu a funccedilatildeo sem referir porque a faria dessa forma e natildeo de outra natildeo mobilizando por isso a competecircncia argumentativa

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

O debate sobre o Processo de Bolonha tem trazido para a ribalta algumas questotildees relativas ao papel da Pedagogia no Ensino Superior Enquanto alguns a consideram desnecessaacuteria e outros valorizam apenas as suas componentes teacutecnicas outros atribuem-lhe um papel fundamental (Leite 2007) face agrave mudanccedila de paradigma do Ensino Superior de que o Processo de Bolonha eacute apenas um sinal O reconhecimento de que o trabalho pedagoacutegico numa orientaccedilatildeo fundamentalmente transmissiva tem de dar lugar a um outro tipo de trabalho mais assente em processos de aprendizagem dos estudantes tem dado ocasiatildeo a uma diversidade de iniciativas das Instituiccedilotildees de Ensino Superior com o objectivo de produzir essa mudanccedila de azimute Mais paulatino tem sido o reconhecimento por parte dos professores do Ensino Superior da necessidade de requestionarem as suas praacuteticas pedagoacutegicas agrave luz de um enquadramento global da missatildeo deste niacutevel de Ensino (Leite 2007 Esteves 2008)

Eacute neste contexto que a Universidade do porto definiu como um dos seus quatro objectivos estrateacutegicos que orientam a sua acccedilatildeo institucional a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem

Cabe entatildeo agraves Faculdades que integram a Universidade do Porto adequar os cursos que ministram agrave mudanccedila da filosofia de ensino superior nomeadamente agrave definiccedilatildeo das componentes do trabalho dos estudantes conducentes ao desenvolvimento de competecircncias O raciociacutenio argumentativo inscreve-se no grupo dessas competecircncias transversais a desenvolver pelos estudantes do ensino superior ndash frequentemente convidados a sustentar conclusotildees de processos experimentais a escolher argumentativamente uma opccedilatildeo teoacuterica ou teacutecnica a organizar projectos cujas linhas de intervenccedilatildeo precisam ser sustentadas Este propoacutesito inspirou o projecto argumentar precisa-se em marcha na Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo (FPCEUP) e na Faculdade de Engenharia(FEUP) no ano lectivo de 20092010

Metodologias

Amostra

Para a investigaccedilatildeo de que se daacute conta foram analisados 282 trabalhos de estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade do Porto correspondendo a duas unidades curriculares de cada uma das instituiccedilotildees As Unidades Curriculares seleccionadas foram Microprocessadores e Programaccedilatildeo incluiacutedas no Mestrado Integrado em Engenharia Electroteacutecnica e de Computadores da Faculdade de Engenharia e Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia do Mestrado Integrado de Psicologia e Processos de Desenvolvimento Curricular da Licenciatura em Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo Todos os textos analisados haviam sido realizados para efeitos avaliativos Os trabalhos analisados foram comentaacuterios em foacuteruns (o que aconteceu em duas UC) um projecto de final de semestre e ainda as respostas a uma pergunta aberta que estava incluiacuteda numa prova sumativa Nas Unidades Curriculares em que foram utilizados os textos escritos pelos estudantes num foacuterum online obrigatoacuterio foram analisados comentaacuterios produzidos num periacuteodo alargado (desde o lanccedilamento da questatildeo ou tema para discussatildeo ateacute ao seu encerramento) Por essa razatildeo mas tambeacutem pelo facto de na UC de Microprocessadores o trabalho ter sido resultado do esforccedilo de um grupo podemos dizer que os objectos em estudo satildeo trabalhos dos alunos mas natildeo existe uma correspondecircncia entre o nordm de trabalhos e nordm de alunos inscritos nas UC No caso da UC de programaccedilatildeo e face agrave quantidade de alunos inscritos para exame (quase 400) foi feita uma selecccedilatildeo de trabalhos produzidos num dos turnos de prova sendo os enunciados de conteuacutedo semelhante e comparaacutevel segundo informaccedilotildees prestadas pela docente responsaacutevel pela Unidade Curricular Na unidade curricular da qual analisaacutemos um trabalho final o tempo de preparaccedilatildeo do mesmo foi igualmente

alargado pese embora ter culminado numa finalizaccedilatildeo coincidente com o teacutermino do semestre Apenas no caso da pergunta aberta do teste de Programaccedilatildeo o tempo esteve reduzido Foi este criteacuterio do tempo de preparaccedilatildeo dilatado que tornou interessantes estes elementos de avaliaccedilatildeo do ponto de vista do objecto em estudo

No que respeita aos anos curriculares frequentados pelos estudantes foram analisados 109 trabalhos de estudantes do 1ordm ano sendo os restantes trabalhos de estudantes do 2ordm ano Na distribuiccedilatildeo das 4 Unidades pelos anos de curso tivemos em mente respeitar a distribuiccedilatildeo pelas duas aacutereas de saber

Procedimentos

Os dados foram analisados pela teacutecnica de anaacutelise de conteuacutedo (LrsquoEacutecuyer 1999) pelo recurso ao programa N VIVO 8 Consideraacutemos unidades de anaacutelise frases ou paraacutegrafos que constituiacuteam uma unidade de sentido porquanto transmitiam uma ideia considerada do ponto de vista da estrutura conceptual antes apresentada

De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso contabilizam referecircncias Todavia num caso ou noutro foi relevante contabilizar o nordm de fontes (isto eacute o nordm de trabalho analisados) e essa informaccedilatildeo eacute explicitamente dita na legenda das tabelas As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do nordm de trabalhos analisados ( nordm de fontes) por nos parecer constituir uma informaccedilatildeo mais sustentada para a pergunta de investigaccedilatildeo que haviacuteamos colocado

Resultados

Da anaacutelise dos dados podemos perceber que das unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilizaccedilatildeo do raciociacutenio argumentativo relativamente ao nordm de fontes consideradas em cada caso e nos seus diversos elementos constitutivos eacute a de Microprocessadores (Tabela 1)

H e Epist da Psicologia

P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Argumentos 124 175 176 115 19 95 1 3 320 113

Conclusotildees 13 18 33 22 8 40 1 3 55 20

Contra-argumentos 1 1 3 2 9 45 0 0 13 5

Objecccedilotildees 16 23 24 16 11 55 0 0 51 18

Problema 25 35 23 15 1 5 0 0 49 17

Tese 18 25 161 105 4 20 0 0 183 65

Tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo dos elementos argumentativos por UC ( referecircncias codificadas)

Na UC de Programaccedilatildeo foi seleccionada para anaacutelise uma parte de um exerciacutecio em que se pedia ao estudante que explicasse ldquopor palavras como escreveria a funccedilatildeo calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequecircncia no conjunto de valores (vector ints[])rdquo Em resultado dessa instruccedilatildeo a quase totalidade dos estudantes descreveu a funccedilatildeo sem referir porque a faria dessa forma e natildeo de outra natildeo mobilizando por isso a competecircncia argumentativa

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

alargado pese embora ter culminado numa finalizaccedilatildeo coincidente com o teacutermino do semestre Apenas no caso da pergunta aberta do teste de Programaccedilatildeo o tempo esteve reduzido Foi este criteacuterio do tempo de preparaccedilatildeo dilatado que tornou interessantes estes elementos de avaliaccedilatildeo do ponto de vista do objecto em estudo

No que respeita aos anos curriculares frequentados pelos estudantes foram analisados 109 trabalhos de estudantes do 1ordm ano sendo os restantes trabalhos de estudantes do 2ordm ano Na distribuiccedilatildeo das 4 Unidades pelos anos de curso tivemos em mente respeitar a distribuiccedilatildeo pelas duas aacutereas de saber

Procedimentos

Os dados foram analisados pela teacutecnica de anaacutelise de conteuacutedo (LrsquoEacutecuyer 1999) pelo recurso ao programa N VIVO 8 Consideraacutemos unidades de anaacutelise frases ou paraacutegrafos que constituiacuteam uma unidade de sentido porquanto transmitiam uma ideia considerada do ponto de vista da estrutura conceptual antes apresentada

De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso contabilizam referecircncias Todavia num caso ou noutro foi relevante contabilizar o nordm de fontes (isto eacute o nordm de trabalho analisados) e essa informaccedilatildeo eacute explicitamente dita na legenda das tabelas As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do nordm de trabalhos analisados ( nordm de fontes) por nos parecer constituir uma informaccedilatildeo mais sustentada para a pergunta de investigaccedilatildeo que haviacuteamos colocado

Resultados

Da anaacutelise dos dados podemos perceber que das unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilizaccedilatildeo do raciociacutenio argumentativo relativamente ao nordm de fontes consideradas em cada caso e nos seus diversos elementos constitutivos eacute a de Microprocessadores (Tabela 1)

H e Epist da Psicologia

P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Argumentos 124 175 176 115 19 95 1 3 320 113

Conclusotildees 13 18 33 22 8 40 1 3 55 20

Contra-argumentos 1 1 3 2 9 45 0 0 13 5

Objecccedilotildees 16 23 24 16 11 55 0 0 51 18

Problema 25 35 23 15 1 5 0 0 49 17

Tese 18 25 161 105 4 20 0 0 183 65

Tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo dos elementos argumentativos por UC ( referecircncias codificadas)

Na UC de Programaccedilatildeo foi seleccionada para anaacutelise uma parte de um exerciacutecio em que se pedia ao estudante que explicasse ldquopor palavras como escreveria a funccedilatildeo calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequecircncia no conjunto de valores (vector ints[])rdquo Em resultado dessa instruccedilatildeo a quase totalidade dos estudantes descreveu a funccedilatildeo sem referir porque a faria dessa forma e natildeo de outra natildeo mobilizando por isso a competecircncia argumentativa

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela eacute que os elementos que satildeo mais comummente mobilizados pelos estudantes satildeo os argumentos e as objecccedilotildees Uma anaacutelise mais fina do fundamento dos argumentos eou das objecccedilotildees permitiu ainda constatar que satildeo os factos sejam eles derivados da experiecircncia ou das simulaccedilotildees o suporte do raciociacutenio argumentativo Tal constataccedilatildeo pode ser ilustrada pelos seguintes exemplos

laquoSe o valor TH0 for mais pequeno o overflow demoraraacute mais a ocorrer e consequentemente cada novo valor da onda seraacute actualizado mais lentamente Logo a forma de onda teraacute um periacuteodo maior e o seu som seraacute mais graveraquo (M)

ldquoNum estudo publicado em 1996 pela Universidade de Berna[1][1] e realizado a uma enorme amostragem de empresas suiacuteccedilas de recursos humanos constatou-se que o estudo da escrita dos candidatos era o primeiro meacutetodo psicoloacutegico utilizado (em 67 de todos os casos) muito agrave frente de todos os outros meacutetodos projectivos claacutessicosrdquo (HEP)

No entanto no caso das UC provenientes da FPCEUP encontraacutemos mais argumentos sustentados em teorias como ilustra o exemplo seguinte

Tal como Sternberg afirmou a inteligecircncia natildeo pode ser medida esta estaacute em constante mudanccedila e se fizermos um teste de QI o resultado eacute um e se fizermos outro de seguida muito provavelmente o resultado natildeo seraacute o mesmo A inteligecircncia eacute muito mais que um teste que natildeo verifica todas as competecircncias mas apenas as analiacuteticas (HEP)

Eacute possiacutevel que esta ocorrecircncia se fique a dever agrave instruccedilatildeo das perguntas que orientava os alunos para a necessidade de fundamentaccedilatildeo teoacuterica dos juiacutezos produzidos

Similarmente ao que acima referimos relativamente agrave mobilizaccedilatildeo de argumentos tambeacutem a utilizaccedilatildeo de objecccedilotildees aparece centrada nos factos sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitaccedilotildees verificadas no decurso de trabalhos praacuteticos tal como demonstra o exemplo seguinte

laquoAtraveacutes do teste do circuito verificamos que pelo contraacuterio existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projectoraquo (M)

ou sustentada em factos vivenciados pelo proacuteprio

Lembro-me que quando ingressei no 10ordm ano e tive Filosofia pela primeira vez uma das coisas que o professor referiu foi que a nossa avaliaccedilatildeo ia ter em conta natildeo soacute os testes mas tambeacutem trabalhos realizados em grupo com um debate no final (PDC)

No entanto jaacute sinto que a mentalidade estaacute a mudar provavelmente pela existecircncia de psicoacutelogos nas mais variadas aacutereas Por exemplo quando dizia que ia para o curso de psicologia algumas pessoas diziam que ia ldquotratar de malucosrdquo mas muitas diziam tambeacutem ldquodepois daacutes-me umas consultas graacutetisrdquo Sinto que cada vez mais as pessoas estatildeo a ver os psicoacutelogos como profissionais competentes que satildeo mais do que um ombro amigo ou o meacutedico de ldquomalucosrdquo (HEP)

Os elementos do raciociacutenio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes das UC da FEUP foram o problema a explicitaccedilatildeo da tese ao contraacuterio do que constataacutemos nas UC da FPCEUP Tambeacutem de um modo geral a produccedilatildeo de contra argumentos soacute parece ter alguma expressatildeo na UC de Microprocessadores Admite-se que esta ocorrecircncia seja um resultado da forma de pensamento tiacutepica que assiste agrave ideia de simulaccedilatildeo ndash prever cenaacuterios possiacuteveis como indicia o exemplo seguinte

laquoA primeira opccedilatildeo seria ligar um conversor DA directamente agrave porta P1 o problema

desta implementaccedilatildeo eacute que natildeo iria conseguir produzir frequecircncias tatildeo grandes quanto

precisaacutevamosraquo (M)

Uma das poucas ocasiotildees em que encontraacutemos contra-argumentos nas outras Unidades Curriculares pertence a um foacuterum on-line e no qual vigorava a instruccedilatildeo de ter em consideraccedilatildeo as intervenccedilotildees dos participantes preacutevios e isso constitui um refinamento da estrutura argumentativa

Ainda assim natildeo considero que o meu percurso no Baacutesico e Secundaacuterio tenha sido especialmente ldquocastradorrdquo do ponto de vista cognitivo e das competecircncias teacutecnicas e sociais ndash a grande questatildeo eacute que a pressatildeo dos resultados que culmina na realizaccedilatildeo dos exames nacionais quase obriga os professores a estando imensamente presos aos conteuacutedos programaacuteticos entrarem num esquema de transmissatildeo pura e dura da excessiva e muitas vezes mal articulada seacuterie de temas e mateacuterias a tratar

No que refere agrave estrutura de raciociacutenio utilizado pelos estudantes podemos perceber que o raciociacutenio de tipo dedutivo eacute o mais frequentemente mobilizado no colectivo dos trabalhos

H e Epist da Psicologia P Desenvolvimento do Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo

Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N - 282

Abdutivo 19 27 4 3 16 80 1 3 40 18

Analoacutegico 31 44 0 0 0 0 0 0 31 14

Dedutivo 74 104 88 58 10 50 1 3 173 78

Indutivo 8 11 50 33 1 5 0 0 59 27

Tabela 2 Distribuiccedilatildeo do tipo de estrutura de raciociacutenio utilizado (referecircncias codificadas)

Satildeo exemplos os seguintes

laquoQuando esta interrupccedilatildeo ocorre o programa chama a rotina bdquowave‟ que vai enviar um valor de voltagem para o conversor DA Assim eacute devolvido um valor para o conversor DA de cada vez que ocorre overflow do timer0 como tinha explicado anteriormente Eacute desta forma que eacute possiacutevel controlar a frequecircncia da onda e por consequecircncia a nota reproduzida atraveacutes do valor em TH0raquo (M)

Assim a nossa crianccedila educa o nosso adulto a experiecircncia da crianccedila forma o adulto Freud procurava perceber de que maneira o passado condicionava o futuro e dar a entender que esse passado podia ser muitas vezes o culpado por um futuro menos risonho(HEP)

O raciociacutenio abdutivo eacute a tendecircncia dominante na UC de Microprocessadores e tem uma expressatildeo numeacuterica interessante em Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia

laquoSe o programa de computador for suficientemente longo e complexo entatildeo nenhum agente humano criador desse computar poderia dizer com exactidatildeo como foi o output gerado ou ainda que um gerador de aleatoriedade associado ao programa seria capaz de gerar conteuacutedo original impossiacutevel de prever e explicar pelo criador da maacutequinaraquo (M) Se um homem subitamente se interessa por gravatas vermelhas ou uma mulher passa a vestir-se mais vezes de cor-de-rosa - algo inconsciente pode estar comandando este comportamento Um homem poderaacute estar no empenho de conquista de uma parceira ou a mulher na conquista de um parceiro Portanto o suacutebito interesse pelo vermelho (a cor mais sexual e mais activa) denotou a vitalidade sexual notoacuteria do homem ou da mulher que manifestaram o fenoacutemeno Naquele momento a denotaccedilatildeo se manifestou em algo especial como a do novo relacionamento sexual a cultivar(HEP)

Por sua vez encontraacutemos uma ocorrecircncia muito alargada de raciociacutenios de tipo indutivo na UC de Processo do Desenvolvimento Curricular Todavia tal facto pode estar associado agrave instruccedilatildeo dos docentes uma vez que esta o requeria explicitamente

e a ocorrecircncia deste tipo de raciociacutenio eacute maior no conjunto dos textos que foram postados na sequecircncia deste tema que natildeo dos outros dois temas analisados

Falando do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico penso que a minha passagem pela escola primaacuteria foi positiva cada um dos alunos era reconhecido pelas suas caracteriacutesticas eacuteramos orientados como membros de uma comunidade heterogeacutenea

No caso de Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia foram contabilizados 31 casos de raciociacutenios de tipo analoacutegico

Este caso constitui um exemplo claro de como os raciociacutenios produzidos parecem ser influenciados pelos que lhes estatildeo na base No caso em apreccedilo os estudantes replicaram a mesma analogia que um colega introduziu no debate utilizando-a de novo em cerca de 26 situaccedilotildees agraves vezes para sustentaacuteculo de novos argumentos

Eu acho que tal como um meacutedico pode deitar tudo por aacutegua abaixo quando receita o

medicamento errado tambeacutem aos psicoacutelogos pode acontecer isso com uma resposta

errada ou mal aceiteinterpretada pela outra pessoa (HEP)

Quando cruzaacutemos os tipos de raciociacutenio utilizados com as circunstacircncias

argumentativas da sua utilizaccedilatildeo demo-nos conta que as anaacutelises separadas de

elementos da argumentaccedilatildeo e tipos de raciociacutenio que haviacuteamos feito em separado

exprimiam a mesma tendecircncia uma vez cruzadas com as fontes ( trabalhos dos

alunos analisados) isto eacute os alunos produzem mais argumentos que objecccedilotildees e

usam mais raciociacutenios de tipo dedutivo ou indutivo para objectar como se constata na

tabela seguinte ( tabela 3)

Tabela 3 Distribuiccedilatildeo do tipo de estrutura de raciociacutenio utilizado quando utilizada para prodizir argumentos e objecccedilotildees

(fontes codificadas)

Discussatildeo dos resultados

Os resultados obtidos levam-nos a afirmar quanto aos elementos da estrutura argumentativa que os estudantes privilegiam os argumentos e o enunciado da tese e num segundo grupo com menos frequecircncias as objecccedilotildees a formulaccedilatildeo do problema e conclusotildees Todavia estes resultados satildeo claramente distintos nos dois subgrupos constituiacutedos a saber as UC da FEUP e da FPCEUP o que autoriza pensar que a inclusatildeo diferenciadas de elementos do raciociacutenio argumentativo como o problema e a tese estejam dependentes de uma maneira de produzir textos associada agrave cultura episteacutemica das Ciecircncias Humanas

No que respeita aos elementos do raciociacutenio argumentativo verifica-se que os dados tratados de forma qualitativa (trabalhos relatoacuterios de actividades) revelam uma menor heterogeneidade na mobilizaccedilatildeo dos diferentes elementos ou seja parece existir uma mobilizaccedilatildeo mais equitativa dos diversos tipos de elementos que constituem o raciociacutenio argumentativo

H e Epist da Psicologia P Desenvolvimento do

Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N=282

argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees

abdutivo 11 0 2 2 15 0 1 0 29 2

analoacutegico 24 0 0 0 0 0 0 0 24 0

dedutivo 40 8 39 10 8 0 1 0 88 18

indutivo 3 0 25 12 1 0 0 0 29 12

Este tipo de resultados parece evidenciar que os trabalhos de avaliaccedilatildeo que colocam aos alunos a exigecircncia de desenvolver uma determinada temaacutetica tendo em conta referentes quer teoacutericos quer empiacutericos levam a que os estudantes construam raciociacutenios argumentativos mais completos e complexos como parece mostrar a mobilizaccedilatildeo de diferentes tipos de elementos mas tambeacutem a mobilizaccedilatildeo mais frequente de objecccedilotildees que evidenciam uma atitude de questionamento do trabalho realizado tendo em vista a resoluccedilatildeo dos problemas que este coloca Contrariamente os dados relativos a testes mostram que o foco da atenccedilatildeo dos estudantes estaacute na satisfaccedilatildeo imediata da instruccedilatildeo parecendo existir uma relaccedilatildeo mais linear entre a pergunta e a resposta - demonstrativa natildeo existindo lugar ( talvez porque tambeacutem natildeo haacute tempo) agrave elaboraccedilatildeo de um discurso mais complexo

No que respeita agrave estrutura do raciociacutenio argumentativo satildeo mais frequentemente mobilizados pelos estudantes raciociacutenios de tipo dedutivo Os outros tipos de raciociacutenio parecem ficar dependentes quer da instruccedilatildeo especiacutefica que foi dada pelos docentes que de algum modo releva do tipo de trabalho mental que caracteriza cada UC em particular quer nas contingecircncias em que os textos foram construiacutedos como foi o caso dos raciociacutenios por analogia A identificaccedilatildeo de um tipo de trabalho mental associado agraves UC em presenccedila parece ser evidente na distinccedilatildeo entre as UC da FPCEUP e da FEUP e de que eacute evidecircncia o caso do raciociacutenio abdutivo que tem uma presenccedila muito evidente na UC de Microprocessadores Eacute notoacuterio neste caso que o convite agrave simulaccedilatildeo encaminhava os alunos para um procedimento de raciociacutenio associado ao que se caracteriza como abdutivo Estes resultados parecem estar ligados a uma forte componente explicativa que estaacute muito presente nos textos dos estudantes de Engenharia Igualmente a solicitaccedilatildeo de fazer apelo agrave experiecircncia escolar vivenciada como forma de dar empiria agraves teorias estudadas condicionou os estudantes de Processo do Desenvolvimento Curricular a usar raciociacutenios dedutivos ndash se queriam passar da teoria geral ao caso concreto ou a raciociacutenios indutivos (embora incompletos) quando sustentaram na sua experiecircncia de vida uma conclusatildeo geral que se assemelhava a uma teoria Eacute possiacutevel interpretar estes factos pela dimensatildeo de prova de domiacutenio de saberes que estaacute tradicionalmente associada agrave aprendizagem como idecircntica agrave produccedilatildeo de conhecimento verdadeiro e que se sustenta em bases teoacutericas eou experimentais para elaborar um raciociacutenio que permita justificar determinada asserccedilatildeo Dito isto eacute possiacutevel de novo invocar as culturas episteacutemicas associadas aos dois grupos de saberes como a razatildeo de fundo desta distinccedilatildeo

Parece tambeacutem poder concluir-se que produzir raciociacutenios e argumentos fundamentados eacute tarefa que leva tempo ndash soacute assim se explica a quase ausecircncia de argumentos e de raciociacutenios identificaacuteveis na uacutenica UC em que o trabalho produzido pelos estudantes se circunscrevia a uma resposta a uma pergunta aberta incluiacuteda num teste com mais questotildees e para a qual havia limite de tempo de execuccedilatildeo

Conclusatildeo

Conclui-se portanto que os meacutetodos de avaliaccedilatildeo dos estudantes influenciam a forma como estes elaboram e estruturam os seus raciociacutenios argumentativos sendo que pode afirmar-se que as caracteriacutesticas da argumentaccedilatildeo estatildeo dependentes dos modos de avaliaccedilatildeo propostos Conclui-se ainda que existe um modo mais tiacutepico de raciocinar e de explicitar esse raciociacutenio que atravessa as culturas episteacutemicas dos dois grupos de saberes Ciecircncias Humanas e Ciecircncias Teacutecnicas e se torna patente nos trabalhos dos alunos

Finalmente e pese embora o discurso que circula sobre as necessaacuterias mudanccedilas que urge fazer no Ensino Superior pareccedila ter alguma influecircncia na discussatildeo sobre o lugar da competecircncia argumentativa nos curricula deste niacutevel de ensino parece poder

concluir-se que haacute ainda muito a fazer para promover praacuteticas argumentativas nos processos de formaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo dos estudantes

Referecircncias

1 ABRAMI P et al ldquoInstructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Dispositions A Stage 1 Meta-Analysisrdquo Review of Educational Research Vol 78 Nordm4 2008 pp1102-1134

2 AL-FADHLI Salah KHALFAN Abdulwahed ldquoDeveloping critical thinking in e-learning environment Kuwait University as a case studyrdquo Assessment amp Evaluation in Higher Educationvol 34 nordm5 2009 pp529 ndash 536

3 AMOSSY Ruth et KOREN Roselyne ldquoRheacutetorique et argumentation approches croiseacutees rdquo Argumentation et Analyse du Discours vol2 2009 URL httpaadrevuesorgindex561html

4 ANDREWS Richard Argumentation in Higher Education Improving practice through Theory and research London Routledge 2010

5 ANDRIESSEN JerryEamp SCHWARTZ Baruch ldquoArgumentation in Higher Education examples of actual practices with argumentation toolsrdquo In Nathalie Muller MIRZAamp Anne-Nelly PERRET-CLERMONT (Eds) Argumentation and Education Theoretical Foundations and Practices Dordrecht Springer 2009

6 BANGERT-DROWNS R et al ldquoThe Effects of School-Based Writing to Learn Interventions on Academic Achievement A Meta-Analysisrdquo Review of Educational Research vol 61 2004 pp 213-238

7 BISAULT Joeumll amp LE BOURGEOIS Roselyne laquo Les enjeux disciplinaires et transversaux de lrsquoargumentation agrave lrsquoeacutecole Lrsquoexemple de lrsquohistoire et des sciences raquo Les Sciences de l‟eacuteducation Pour l‟Egravere nouvelle vol 39 nordm 3 2006 pp101-139

8 BRAMMING Pia ldquoAn Argument for Strong Learning in Higher Educationrdquo Quality in Higher Education vol13 nordm1 2007 pp45 ndash 56

9 BULPITT Helen amp MARTIN Peter J ldquoLearning about reflection from the studentrdquo Active Learning in Higher Education vol 6 nordm3 2005 pp207-217

10 CHOO Kok Leong ldquoCan critical management education be critical in a formal higher educational setting Teaching in Higher Education vol 12 nordm4 2007 pp 485 ndash 497

11 COFFIN Caroline amp OHALLORAN KieranldquoResearching argumentation in educational contexts new directions new methodsrdquo International Journal of Research amp Method in Educationvol 31nordm3 2008 pp219 - 227

12 COSTA Ausenda ldquoDesenvolver a capacidade de argumentaccedilatildeo dos estudantes um objectivo pedagoacutegico fundamentalrdquo Revista Iberoamericana de Educacioacuten vol 46 nordm5 2008 pp1-8

13 DAVIES W Martin Not quite right helping students to make better arguments Teaching in Higher Education vol13 nordm3 2008 pp327 ndash 340

14 GREEN Wendy Write on or write off An exploration of Asian international studentsrsquo approaches to essay writing at an Australian university Higher Education Research amp Development vol26 nordm3 2007 pp329-344

e a ocorrecircncia deste tipo de raciociacutenio eacute maior no conjunto dos textos que foram postados na sequecircncia deste tema que natildeo dos outros dois temas analisados

Falando do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico penso que a minha passagem pela escola primaacuteria foi positiva cada um dos alunos era reconhecido pelas suas caracteriacutesticas eacuteramos orientados como membros de uma comunidade heterogeacutenea

No caso de Histoacuteria e Epistemologia da Psicologia foram contabilizados 31 casos de raciociacutenios de tipo analoacutegico

Este caso constitui um exemplo claro de como os raciociacutenios produzidos parecem ser influenciados pelos que lhes estatildeo na base No caso em apreccedilo os estudantes replicaram a mesma analogia que um colega introduziu no debate utilizando-a de novo em cerca de 26 situaccedilotildees agraves vezes para sustentaacuteculo de novos argumentos

Eu acho que tal como um meacutedico pode deitar tudo por aacutegua abaixo quando receita o

medicamento errado tambeacutem aos psicoacutelogos pode acontecer isso com uma resposta

errada ou mal aceiteinterpretada pela outra pessoa (HEP)

Quando cruzaacutemos os tipos de raciociacutenio utilizados com as circunstacircncias

argumentativas da sua utilizaccedilatildeo demo-nos conta que as anaacutelises separadas de

elementos da argumentaccedilatildeo e tipos de raciociacutenio que haviacuteamos feito em separado

exprimiam a mesma tendecircncia uma vez cruzadas com as fontes ( trabalhos dos

alunos analisados) isto eacute os alunos produzem mais argumentos que objecccedilotildees e

usam mais raciociacutenios de tipo dedutivo ou indutivo para objectar como se constata na

tabela seguinte ( tabela 3)

Tabela 3 Distribuiccedilatildeo do tipo de estrutura de raciociacutenio utilizado quando utilizada para prodizir argumentos e objecccedilotildees

(fontes codificadas)

Discussatildeo dos resultados

Os resultados obtidos levam-nos a afirmar quanto aos elementos da estrutura argumentativa que os estudantes privilegiam os argumentos e o enunciado da tese e num segundo grupo com menos frequecircncias as objecccedilotildees a formulaccedilatildeo do problema e conclusotildees Todavia estes resultados satildeo claramente distintos nos dois subgrupos constituiacutedos a saber as UC da FEUP e da FPCEUP o que autoriza pensar que a inclusatildeo diferenciadas de elementos do raciociacutenio argumentativo como o problema e a tese estejam dependentes de uma maneira de produzir textos associada agrave cultura episteacutemica das Ciecircncias Humanas

No que respeita aos elementos do raciociacutenio argumentativo verifica-se que os dados tratados de forma qualitativa (trabalhos relatoacuterios de actividades) revelam uma menor heterogeneidade na mobilizaccedilatildeo dos diferentes elementos ou seja parece existir uma mobilizaccedilatildeo mais equitativa dos diversos tipos de elementos que constituem o raciociacutenio argumentativo

H e Epist da Psicologia P Desenvolvimento do

Curriacuteculo Microprocessadores Programaccedilatildeo Totais

N=71 N=153 N=20 N=38 N=282

argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees argumentos objecccedilotildees

abdutivo 11 0 2 2 15 0 1 0 29 2

analoacutegico 24 0 0 0 0 0 0 0 24 0

dedutivo 40 8 39 10 8 0 1 0 88 18

indutivo 3 0 25 12 1 0 0 0 29 12

Este tipo de resultados parece evidenciar que os trabalhos de avaliaccedilatildeo que colocam aos alunos a exigecircncia de desenvolver uma determinada temaacutetica tendo em conta referentes quer teoacutericos quer empiacutericos levam a que os estudantes construam raciociacutenios argumentativos mais completos e complexos como parece mostrar a mobilizaccedilatildeo de diferentes tipos de elementos mas tambeacutem a mobilizaccedilatildeo mais frequente de objecccedilotildees que evidenciam uma atitude de questionamento do trabalho realizado tendo em vista a resoluccedilatildeo dos problemas que este coloca Contrariamente os dados relativos a testes mostram que o foco da atenccedilatildeo dos estudantes estaacute na satisfaccedilatildeo imediata da instruccedilatildeo parecendo existir uma relaccedilatildeo mais linear entre a pergunta e a resposta - demonstrativa natildeo existindo lugar ( talvez porque tambeacutem natildeo haacute tempo) agrave elaboraccedilatildeo de um discurso mais complexo

No que respeita agrave estrutura do raciociacutenio argumentativo satildeo mais frequentemente mobilizados pelos estudantes raciociacutenios de tipo dedutivo Os outros tipos de raciociacutenio parecem ficar dependentes quer da instruccedilatildeo especiacutefica que foi dada pelos docentes que de algum modo releva do tipo de trabalho mental que caracteriza cada UC em particular quer nas contingecircncias em que os textos foram construiacutedos como foi o caso dos raciociacutenios por analogia A identificaccedilatildeo de um tipo de trabalho mental associado agraves UC em presenccedila parece ser evidente na distinccedilatildeo entre as UC da FPCEUP e da FEUP e de que eacute evidecircncia o caso do raciociacutenio abdutivo que tem uma presenccedila muito evidente na UC de Microprocessadores Eacute notoacuterio neste caso que o convite agrave simulaccedilatildeo encaminhava os alunos para um procedimento de raciociacutenio associado ao que se caracteriza como abdutivo Estes resultados parecem estar ligados a uma forte componente explicativa que estaacute muito presente nos textos dos estudantes de Engenharia Igualmente a solicitaccedilatildeo de fazer apelo agrave experiecircncia escolar vivenciada como forma de dar empiria agraves teorias estudadas condicionou os estudantes de Processo do Desenvolvimento Curricular a usar raciociacutenios dedutivos ndash se queriam passar da teoria geral ao caso concreto ou a raciociacutenios indutivos (embora incompletos) quando sustentaram na sua experiecircncia de vida uma conclusatildeo geral que se assemelhava a uma teoria Eacute possiacutevel interpretar estes factos pela dimensatildeo de prova de domiacutenio de saberes que estaacute tradicionalmente associada agrave aprendizagem como idecircntica agrave produccedilatildeo de conhecimento verdadeiro e que se sustenta em bases teoacutericas eou experimentais para elaborar um raciociacutenio que permita justificar determinada asserccedilatildeo Dito isto eacute possiacutevel de novo invocar as culturas episteacutemicas associadas aos dois grupos de saberes como a razatildeo de fundo desta distinccedilatildeo

Parece tambeacutem poder concluir-se que produzir raciociacutenios e argumentos fundamentados eacute tarefa que leva tempo ndash soacute assim se explica a quase ausecircncia de argumentos e de raciociacutenios identificaacuteveis na uacutenica UC em que o trabalho produzido pelos estudantes se circunscrevia a uma resposta a uma pergunta aberta incluiacuteda num teste com mais questotildees e para a qual havia limite de tempo de execuccedilatildeo

Conclusatildeo

Conclui-se portanto que os meacutetodos de avaliaccedilatildeo dos estudantes influenciam a forma como estes elaboram e estruturam os seus raciociacutenios argumentativos sendo que pode afirmar-se que as caracteriacutesticas da argumentaccedilatildeo estatildeo dependentes dos modos de avaliaccedilatildeo propostos Conclui-se ainda que existe um modo mais tiacutepico de raciocinar e de explicitar esse raciociacutenio que atravessa as culturas episteacutemicas dos dois grupos de saberes Ciecircncias Humanas e Ciecircncias Teacutecnicas e se torna patente nos trabalhos dos alunos

Finalmente e pese embora o discurso que circula sobre as necessaacuterias mudanccedilas que urge fazer no Ensino Superior pareccedila ter alguma influecircncia na discussatildeo sobre o lugar da competecircncia argumentativa nos curricula deste niacutevel de ensino parece poder

concluir-se que haacute ainda muito a fazer para promover praacuteticas argumentativas nos processos de formaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo dos estudantes

Referecircncias

1 ABRAMI P et al ldquoInstructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Dispositions A Stage 1 Meta-Analysisrdquo Review of Educational Research Vol 78 Nordm4 2008 pp1102-1134

2 AL-FADHLI Salah KHALFAN Abdulwahed ldquoDeveloping critical thinking in e-learning environment Kuwait University as a case studyrdquo Assessment amp Evaluation in Higher Educationvol 34 nordm5 2009 pp529 ndash 536

3 AMOSSY Ruth et KOREN Roselyne ldquoRheacutetorique et argumentation approches croiseacutees rdquo Argumentation et Analyse du Discours vol2 2009 URL httpaadrevuesorgindex561html

4 ANDREWS Richard Argumentation in Higher Education Improving practice through Theory and research London Routledge 2010

5 ANDRIESSEN JerryEamp SCHWARTZ Baruch ldquoArgumentation in Higher Education examples of actual practices with argumentation toolsrdquo In Nathalie Muller MIRZAamp Anne-Nelly PERRET-CLERMONT (Eds) Argumentation and Education Theoretical Foundations and Practices Dordrecht Springer 2009

6 BANGERT-DROWNS R et al ldquoThe Effects of School-Based Writing to Learn Interventions on Academic Achievement A Meta-Analysisrdquo Review of Educational Research vol 61 2004 pp 213-238

7 BISAULT Joeumll amp LE BOURGEOIS Roselyne laquo Les enjeux disciplinaires et transversaux de lrsquoargumentation agrave lrsquoeacutecole Lrsquoexemple de lrsquohistoire et des sciences raquo Les Sciences de l‟eacuteducation Pour l‟Egravere nouvelle vol 39 nordm 3 2006 pp101-139

8 BRAMMING Pia ldquoAn Argument for Strong Learning in Higher Educationrdquo Quality in Higher Education vol13 nordm1 2007 pp45 ndash 56

9 BULPITT Helen amp MARTIN Peter J ldquoLearning about reflection from the studentrdquo Active Learning in Higher Education vol 6 nordm3 2005 pp207-217

10 CHOO Kok Leong ldquoCan critical management education be critical in a formal higher educational setting Teaching in Higher Education vol 12 nordm4 2007 pp 485 ndash 497

11 COFFIN Caroline amp OHALLORAN KieranldquoResearching argumentation in educational contexts new directions new methodsrdquo International Journal of Research amp Method in Educationvol 31nordm3 2008 pp219 - 227

12 COSTA Ausenda ldquoDesenvolver a capacidade de argumentaccedilatildeo dos estudantes um objectivo pedagoacutegico fundamentalrdquo Revista Iberoamericana de Educacioacuten vol 46 nordm5 2008 pp1-8

13 DAVIES W Martin Not quite right helping students to make better arguments Teaching in Higher Education vol13 nordm3 2008 pp327 ndash 340

14 GREEN Wendy Write on or write off An exploration of Asian international studentsrsquo approaches to essay writing at an Australian university Higher Education Research amp Development vol26 nordm3 2007 pp329-344

Este tipo de resultados parece evidenciar que os trabalhos de avaliaccedilatildeo que colocam aos alunos a exigecircncia de desenvolver uma determinada temaacutetica tendo em conta referentes quer teoacutericos quer empiacutericos levam a que os estudantes construam raciociacutenios argumentativos mais completos e complexos como parece mostrar a mobilizaccedilatildeo de diferentes tipos de elementos mas tambeacutem a mobilizaccedilatildeo mais frequente de objecccedilotildees que evidenciam uma atitude de questionamento do trabalho realizado tendo em vista a resoluccedilatildeo dos problemas que este coloca Contrariamente os dados relativos a testes mostram que o foco da atenccedilatildeo dos estudantes estaacute na satisfaccedilatildeo imediata da instruccedilatildeo parecendo existir uma relaccedilatildeo mais linear entre a pergunta e a resposta - demonstrativa natildeo existindo lugar ( talvez porque tambeacutem natildeo haacute tempo) agrave elaboraccedilatildeo de um discurso mais complexo

No que respeita agrave estrutura do raciociacutenio argumentativo satildeo mais frequentemente mobilizados pelos estudantes raciociacutenios de tipo dedutivo Os outros tipos de raciociacutenio parecem ficar dependentes quer da instruccedilatildeo especiacutefica que foi dada pelos docentes que de algum modo releva do tipo de trabalho mental que caracteriza cada UC em particular quer nas contingecircncias em que os textos foram construiacutedos como foi o caso dos raciociacutenios por analogia A identificaccedilatildeo de um tipo de trabalho mental associado agraves UC em presenccedila parece ser evidente na distinccedilatildeo entre as UC da FPCEUP e da FEUP e de que eacute evidecircncia o caso do raciociacutenio abdutivo que tem uma presenccedila muito evidente na UC de Microprocessadores Eacute notoacuterio neste caso que o convite agrave simulaccedilatildeo encaminhava os alunos para um procedimento de raciociacutenio associado ao que se caracteriza como abdutivo Estes resultados parecem estar ligados a uma forte componente explicativa que estaacute muito presente nos textos dos estudantes de Engenharia Igualmente a solicitaccedilatildeo de fazer apelo agrave experiecircncia escolar vivenciada como forma de dar empiria agraves teorias estudadas condicionou os estudantes de Processo do Desenvolvimento Curricular a usar raciociacutenios dedutivos ndash se queriam passar da teoria geral ao caso concreto ou a raciociacutenios indutivos (embora incompletos) quando sustentaram na sua experiecircncia de vida uma conclusatildeo geral que se assemelhava a uma teoria Eacute possiacutevel interpretar estes factos pela dimensatildeo de prova de domiacutenio de saberes que estaacute tradicionalmente associada agrave aprendizagem como idecircntica agrave produccedilatildeo de conhecimento verdadeiro e que se sustenta em bases teoacutericas eou experimentais para elaborar um raciociacutenio que permita justificar determinada asserccedilatildeo Dito isto eacute possiacutevel de novo invocar as culturas episteacutemicas associadas aos dois grupos de saberes como a razatildeo de fundo desta distinccedilatildeo

Parece tambeacutem poder concluir-se que produzir raciociacutenios e argumentos fundamentados eacute tarefa que leva tempo ndash soacute assim se explica a quase ausecircncia de argumentos e de raciociacutenios identificaacuteveis na uacutenica UC em que o trabalho produzido pelos estudantes se circunscrevia a uma resposta a uma pergunta aberta incluiacuteda num teste com mais questotildees e para a qual havia limite de tempo de execuccedilatildeo

Conclusatildeo

Conclui-se portanto que os meacutetodos de avaliaccedilatildeo dos estudantes influenciam a forma como estes elaboram e estruturam os seus raciociacutenios argumentativos sendo que pode afirmar-se que as caracteriacutesticas da argumentaccedilatildeo estatildeo dependentes dos modos de avaliaccedilatildeo propostos Conclui-se ainda que existe um modo mais tiacutepico de raciocinar e de explicitar esse raciociacutenio que atravessa as culturas episteacutemicas dos dois grupos de saberes Ciecircncias Humanas e Ciecircncias Teacutecnicas e se torna patente nos trabalhos dos alunos

Finalmente e pese embora o discurso que circula sobre as necessaacuterias mudanccedilas que urge fazer no Ensino Superior pareccedila ter alguma influecircncia na discussatildeo sobre o lugar da competecircncia argumentativa nos curricula deste niacutevel de ensino parece poder

concluir-se que haacute ainda muito a fazer para promover praacuteticas argumentativas nos processos de formaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo dos estudantes

Referecircncias

1 ABRAMI P et al ldquoInstructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Dispositions A Stage 1 Meta-Analysisrdquo Review of Educational Research Vol 78 Nordm4 2008 pp1102-1134

2 AL-FADHLI Salah KHALFAN Abdulwahed ldquoDeveloping critical thinking in e-learning environment Kuwait University as a case studyrdquo Assessment amp Evaluation in Higher Educationvol 34 nordm5 2009 pp529 ndash 536

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4 ANDREWS Richard Argumentation in Higher Education Improving practice through Theory and research London Routledge 2010

5 ANDRIESSEN JerryEamp SCHWARTZ Baruch ldquoArgumentation in Higher Education examples of actual practices with argumentation toolsrdquo In Nathalie Muller MIRZAamp Anne-Nelly PERRET-CLERMONT (Eds) Argumentation and Education Theoretical Foundations and Practices Dordrecht Springer 2009

6 BANGERT-DROWNS R et al ldquoThe Effects of School-Based Writing to Learn Interventions on Academic Achievement A Meta-Analysisrdquo Review of Educational Research vol 61 2004 pp 213-238

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8 BRAMMING Pia ldquoAn Argument for Strong Learning in Higher Educationrdquo Quality in Higher Education vol13 nordm1 2007 pp45 ndash 56

9 BULPITT Helen amp MARTIN Peter J ldquoLearning about reflection from the studentrdquo Active Learning in Higher Education vol 6 nordm3 2005 pp207-217

10 CHOO Kok Leong ldquoCan critical management education be critical in a formal higher educational setting Teaching in Higher Education vol 12 nordm4 2007 pp 485 ndash 497

11 COFFIN Caroline amp OHALLORAN KieranldquoResearching argumentation in educational contexts new directions new methodsrdquo International Journal of Research amp Method in Educationvol 31nordm3 2008 pp219 - 227

12 COSTA Ausenda ldquoDesenvolver a capacidade de argumentaccedilatildeo dos estudantes um objectivo pedagoacutegico fundamentalrdquo Revista Iberoamericana de Educacioacuten vol 46 nordm5 2008 pp1-8

13 DAVIES W Martin Not quite right helping students to make better arguments Teaching in Higher Education vol13 nordm3 2008 pp327 ndash 340

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concluir-se que haacute ainda muito a fazer para promover praacuteticas argumentativas nos processos de formaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo dos estudantes

Referecircncias

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4 ANDREWS Richard Argumentation in Higher Education Improving practice through Theory and research London Routledge 2010

5 ANDRIESSEN JerryEamp SCHWARTZ Baruch ldquoArgumentation in Higher Education examples of actual practices with argumentation toolsrdquo In Nathalie Muller MIRZAamp Anne-Nelly PERRET-CLERMONT (Eds) Argumentation and Education Theoretical Foundations and Practices Dordrecht Springer 2009

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7 BISAULT Joeumll amp LE BOURGEOIS Roselyne laquo Les enjeux disciplinaires et transversaux de lrsquoargumentation agrave lrsquoeacutecole Lrsquoexemple de lrsquohistoire et des sciences raquo Les Sciences de l‟eacuteducation Pour l‟Egravere nouvelle vol 39 nordm 3 2006 pp101-139

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14 GREEN Wendy Write on or write off An exploration of Asian international studentsrsquo approaches to essay writing at an Australian university Higher Education Research amp Development vol26 nordm3 2007 pp329-344

15 INGLIS Matthew amp MEJIA-RAMOS Juan Pablo The Effect of Authority on the Persuasiveness of Mathematical Arguments Cognition and Instruction vol27 nordm1 2009 pp25 ndash 50

16 JOINER Richard JONES Sarah amp DOHERTY John () Two studies examining argumentation in asynchronous computer mediated communication International Journal of Research amp Method in Education vol 31 nordm3 2008 pp243 ndash 255

17 KEMBER David MCKAY Jan SINCLAIR Kit WONG Frances Kam Yuet ldquoA four-category scheme for coding and assessing the level of reflection in written workrdquo Assessment amp Evaluation in Higher Education vol33 nordm4 2008 pp369 ndash 379

18 LATTUCA L et al ldquoDoes interdisciplianry promote learning Theoretical support and researchable questionsrdquo The Review of Higher Education vol 28 nordm 1 2004 pp23-48

19 LEA Mary ldquoAcademic literacies a pedagogy for course designrdquo Studies in Higher Education vol29 nordm6 2004 pp739 ndash 756

20 LEFF Michael amp EDSCORN Steven R ldquoBibliographie seacutelective annoteacutee des publications en langue anglaise sur la rheacutetorique la critique rheacutetorique et lrsquoargumentation Argumentation et Analyse du Discoursvol 2 2009 URL httpaadrevuesorgindex497html

21 LOUREIRO Mordf Joseacute MOREIRA Antoacutenio amp PEREIRA Luiacutesa Aacutelvares ldquoArgumentaccedilatildeo on-line num ambiente de e-learningrdquo Moiseacutes de Lemos MARTINS amp Manuel PINTO (Orgs) (2008) Comunicaccedilatildeo e Cidadania - Actas do 5ordm Congresso da Associaccedilatildeo Portuguesa de Ciecircncias da Comunicaccedilatildeo 2008 pp 1057-1067

22 LUPTON Mandy ldquoEvidence argument and social responsibility first-year studentsrsquo experiences of information literacy when researching an essayrdquo Higher Education Research amp Development vol 27nordm4 2008 pp399-414

23 MULLER MIRZA Nathalie Perret-Clermont Anne-Nelly (Eds) Argumentation and Education Theoretical Foundations and Practices Dordrecht Springer 2009

24 MITCHELL Sally PRIOR Paul BILBRO Rebecca PEAKE Kelly SEE Beng Huat ANDREWSRichard rdquoA reflexive approach to interview data in an investigation of argumentrdquo International Journal of Research amp Method in Education vol 31 nordm 3 2008 pp 229ndash241

25 NORTH Sarah COFFIN Caroline HEWINGSAnn ldquo Using exchange structure analysis to explore argument in text-based computer conferencesrdquo International Journal of Research amp Method in Education vol 31 nordm3 2008pp 257ndash276

26 OKADA Alexandra SHUM Simon B ldquo Evidence-based Dialogue Maps as a research tool to investigate the quality of school pupilsrsquo scientific argumentationrdquo International Journal of Research amp Method in Education vol31 nordm3 2008 pp 291ndash315

27 PEDROSA DE JESUS Helena amp MOREIRA Aurora Coelho The role of students questions in aligning teaching learning and assessment a case study from undergraduate sciences Assessment amp Evaluation in Higher Education vol 34 nordm2 2009 pp193 ndash 208

28 PINHEIRO Regina amp LEITAtildeO Selma ldquoConsciecircncia da ldquoEstrutura Argumentativardquo e Produccedilatildeo Textualrdquo Psicologia Teoria e Pesquisa vol23 nordm 4 2007 pp 423-432

29 RAVENSCROFT Andrew Mcalister Simon rdquo Investigating and promoting educational argumentation towards new digital practicesrdquo International Journal of Research amp Method in Education vol31 nordm 3 2008 pp 317ndash335

30 SALTMARSH David amp SALTMARSH Sue ldquo Has anyone read the reading Using assessment to promote academic literacies and learning culturesrdquo Teaching in Higher Education vol13 nordm6 2008 pp 621 ndash 632

31 SIMON Shirley ldquoUsing Toulminrsquos Argument Pattern in the evaluation of argumentation in school sciencerdquo International Journal of Research amp Method in Education vol 31nordm3 2008 pp 277ndash289

32 SIMON Shirley ldquoLearning to Teach Argumentation Research and Development in the Science Classroomrdquo International Journal of Science Education vol28 2006 pp235-260

33 SCHWARZ Baruch B amp GLASSNER Amnon ldquo The role of floor control and of ontology in argumentative activities with discussion-based toolsrdquo Computer-Supported Collaborative Learning vol 2 2007pp 449ndash478

34 STUPNISKY R et al ldquo The Interrelation of First-Year College Studentsrsquo Critical Thinking Disposition Perceived Academic control and Academic Achievementrdquo Research in Higher Education vol 49 nordm6 2008 pp513-530

35 TRINDADE R LEITE C FERREIRA J FAUSTINO A VILLATE J amp MOURAZ A ldquoProjecto Argumentar Precisa-serdquo In FVIEIRA e tal (org) Ensino Superior em Mudanccedila Tensotildees e Possibilidades 2010 pp269-276 UM CIEd Actas do Congresso Ibeacuterico ISBN 978-972-8746-80-3

36 VAN AMELSVOORT Marije ANDRIESSEN Jerry and KANSELAAR Gellof ldquoRepresentational Tools in Computer-Supported Collaborative Argumentation-Based Learning How Dyads Work With Constructed and Inspected Argumentative Diagramsrdquo Journal of the Learning Sciences vol16 nordm 4 2007 pp485 ndash 521

37 WELLS Gordon amp MEJIA ARAUZ Rebeca ldquoDialogue in the Classroomrdquo Journal of the Learning Sciences vol15 nordm3 2006 pp 379 ndash 428

38 ZARZOSA ESCOBEDO Luis PEacuteREZ David Luna DE PARREacuteS FONG Tania GUARNEROS REYEs Esperanza ldquoEfectividad de una interfaz para lectura estrateacutegica en estudiantes universitarios Un estudio exploratoriordquo Revista Electroacutenica de Investigacioacuten Educativa vol9 nordm2 2007

• TC-COM-00101xxx
• TC-COM-133